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Le point sur

Le développement moteur des 0-9 ans Information nécessaire pour aider les partenaires locaux, régionaux et nationaux à passer à l’action. L’ensemble des fiches thématiques constituera la base d’outils d’intervention complémentaires au Plan stratégique, à la Plateforme 2011-2014 et à l’Alignement stratégique de Québec en Forme.

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TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION ............................................................................................................................................... 1

PSYCHOMOTRICITÉ ET DÉVELOPPEMENT MOTEUR .......................................................................................................... 1

ÉTAT DE SITUATION DE QUÉBEC EN FORME..................................................................................................... 2

LA PRATIQUE D’ACTIVITES PHYSIQUES CHEZ LES 0-9 ANS ................................................................................................. 3 DES ENVIRONNEMENTS FAVORABLES A METTRE EN PLACE ............................................................................................... 3

Dans les services de garde éducatifs .............................................................................................................. 3 Dans le milieu scolaire (écoles et service de garde) ...................................................................................... 4 Dans le milieu municipal, communautaire et associatif ................................................................................ 5

VISION DE CHANGEMENT ................................................................................................................................ 6

INTERVENTIONS BASEES SUR DES DONNEES PROBANTES ET SUR DES PRATIQUES PROMETTEUSES ................ 7

DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES DU JEUNE PAR L’AUGMENTATION DU TEMPS ACTIF AU QUOTIDIEN, GRACE A UNE VARIETE

D’EXPERIENCES MOTRICES ET DE CONTEXTES DE PRATIQUE ............................................................................................... 7 Offrir des occasions d’apprentissages et d’expérimentation par le jeu ......................................................... 7

QUALIFICATION DES INTERVENANTS ............................................................................................................................ 7 ACCESSIBILITE A L’OFFRE DE SERVICE ........................................................................................................................... 8 NORME SOCIALE ..................................................................................................................................................... 8

UNE MULTITUDE DE LEVIERS DISPONIBLES ...................................................................................................... 9

POLITIQUES ET PROGRAMMES .................................................................................................................................... 9 PORTRAIT .............................................................................................................................................................. 9 CAMPAGNE ............................................................................................................................................................ 9 AUTRES LEVIERS ET SOURCES D’INFORMATION .............................................................................................................. 9

CONSTATS ...................................................................................................................................................... 10

PISTES D’ACTION ........................................................................................................................................... 11

PERSPECTIVES ................................................................................................................................................ 11

RÉFÉRENCES ................................................................................................................................................... 12

©Québec en Forme, 2013

Fiche thématique

Le développement moteur QUEBEC EN FORME.org

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INTRODUCTION L’enfant est un « être moteur ». Il est le premier agent de son développement. Un enfant apprend d’abord spontanément, en expérimentant, en observant, en imitant et en parlant avec les autres, grâce à sa propre motivation et à ses aptitudes naturelles. L’adulte guide et soutient cette démarche qui conduit à l’autonomie. Le développement de l’enfant est un processus global et intégré aux dimensions affective, physique et motrice, sociale et morale, cognitive et langagière, lesquelles sont sollicitées à des degrés divers dans le cadre de ses apprentissages. De ce fait, la petite enfance et l’enfance sont des périodes charnières d’apprentissage. Outre leur impact indiscutable sur le développement physique et moteur, les activités motrices peuvent avoir des effets bénéfiques sur les dimensions affectives, sociales et morales, cognitives et langagières du développement de l’enfant. Ces effets ne seront ici que survolés, mais nous vous suggérerons de consulter d’autres fiches thématiques où ils sont approfondis.

Psychomotricité et développement moteur D’entrée de jeu, il s’avère pertinent de différencier les termes psychomotricité et développement moteur, afin de démontrer que le développement moteur de l’enfant doit se faire de façon quotidienne, dans des environnements stimulants et que, si l’intervention d’un spécialiste peut compléter l’offre, elle ne devrait pas être la seule option à privilégier. La psychomotricité regroupe l’ensemble des fonctions motrices qui sont en lien direct ou indirect avec la pensée et les fonctions affectives. Dans le présent document, nous avons omis l’utilisation du terme psychomotricité, d’abord parce qu’il réfère à un mode d’intervention plutôt qu’à un processus de développement, ensuite parce qu’il est régulièrement associé, à tort ou à raison, au travail d’un spécialiste (intervenant en psychomotricité, ergothérapeute, kinésiologue, éducateur physique, etc.). L’acquisition des habiletés motrices est à la base du développement moteur. Ce dernier est un processus de transformation continu et séquentiel qui débute avant la naissance et se poursuit pendant de nombreuses années à un rythme qui est propre à chaque individu. Ce processus lui permet de développer ses habiletés de motricité globale (ramper, marcher, courir, gambader, se tenir en équilibre, attraper, lancer, botter, etc.) et ses habiletés de motricité fine (saisir un objet, manipuler, utiliser un crayon, etc.). L’ensemble de ses habiletés lui permet d’explorer, d’interagir avec son environnement et de s’y adapter. De plus, il lui permet d’affiner le contrôle qu’il exerce sur son corps (son tonus musculaire, sa posture, la coordination de ses membres, son équilibre, etc.) tant en termes de motricité globale que de motricité fine. Les spécialistes du développement de l’enfant reconnaissent aujourd’hui l’importance de s’attarder prioritairement au développement des habiletés motrices ainsi qu’à la pratique régulière d’activités physiques. Car, durant l’enfance, les habiletés motrices sont associées à la pratique d’activités physiques, signe que l’enfant est actif. Ces deux éléments, intimement liés, peuvent influencer positivement le développement global de l’enfant ainsi que certains facteurs déterminants de la réussite scolaire et éducative, notamment la concentration et l’attention qui sont des prérequis à l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et des mathématiques.13 Ils constituent également les assises de l’apprentissage des habiletés sportives et motrices complexes.

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Par ailleurs, selon plusieurs études, les habiletés motrices acquises pendant l’enfance seraient un facteur de « prédictabilité » d’un mode de vie physiquement actif à l’adolescence et à l’âge adulte.7

ÉTAT DE SITUATION DE QUÉBEC EN FORME

Dès sa création, en 2002, Québec en Forme reconnaît la nécessité d’agir tôt en ce qui a trait au développement moteur de l’enfant. Ce constat découle en grande partie d’une consultation menée par la Fondation Lucie et André Chagnon auprès de la communauté scientifique, et au cours de laquelle des retards importants quant au développement moteur des jeunes québécois ont été mis en évidence. Rapidement, cette préoccupation est partagée par les communautés locales. L’intervention auprès des enfants y est balisée, expérimentée et évaluée dans le cadre d’un programme d’enrichissement psychomoteur, sous la supervision de l’équipe de Claude Dugas de l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). Un suivi pré et postintervention dans 16 écoles primaires révèle que des retards, tant sur le plan de la motricité globale que de la motricité fine, peuvent être comblés par l’intervention d’un spécialiste chez les enfants de cinq ans. Toutefois, Québec en Forme se permet de revoir, avec ses partenaires locaux, sa stratégie initiale auprès des communautés. Cette stratégie consistait à mettre sur pied un réseau de ressources externes en psychomotricité pour répondre au besoin de bouger des enfants d’âge préscolaire. La préoccupation du développement moteur demeure bel et bien présente à Québec en Forme qui souhaite toutefois qu’elle soit également ancrée dans les milieux, afin que les stratégies et actions explorées présentement permettent à tous les paliers — local, régional et provincial — d’identifier les freins à la pratique quotidienne d’activités physiques qui nuisent au développement moteur, et d’agir en conséquence. Certains regroupements, issus du premier mandat de Québec en Forme (2002-2006), privilégient toujours l’intervention de ressources externes comme, des intervenants en psychomotricité. Selon les données de l’évaluation de performance de Québec en Forme, les jeunes des écoles situées sur le territoire de ces regroupements sont plus nombreux à avoir des habiletés motrices qualifiées de bonnes à excellentes, comparativement aux jeunes des écoles situées sur le territoire des regroupements créés pendant le nouveau mandat (2006-2010). Donc, ces données nous indiquent qu’une intervention en développement moteur est bénéfique, mais que cette intervention bénéfique pourrait être portée et partagée entre d’autres ressources comme, les enseignantes, les éducateurs physiques et les éducatrices en service de garde. En 2010, plus du quart des budgets (3,3 M$) alloués au palier local par Québec en Forme étaient consacrés au développement moteur des enfants de 4 à 7 ans. L’approche préconisée maintenant, dont l’objectif est d’agir sur les environnements (cadres, règles, formation des intervenants auprès des jeunes, etc.), nécessite la collaboration, la participation des acteurs régionaux et nationaux qui, eux aussi, s’investissent dans la recherche de solutions justifiant les investissements (de près de 3 M$) de Québec en Forme à ces paliers en 2012. Malgré les nombreux investissements des dix dernières années, l’état le développement moteur des jeunes québécois de 6 à 12 ans demeure préoccupant.

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La pratique d’activités physiques chez les 0-9 ans Le développement moteur ainsi que la pratique quotidienne d’activités physiques chez les 0- 9 ans sont des sujets qui rejoignent les différents milieux de vie fréquentés par les jeunes. La multiplicité de ces milieux de vie et le nombre d’intervenants concernés, combinés au temps considérable passé par les jeunes dans ces milieux, viennent mettre en évidence toute l’importance de l’offre de service faite aux jeunes, de son encadrement et des messages et valeurs qui y sont véhiculés.

Les recherches nous révèlent également ce qui suit :

Sur la base de leur statut économique, il n’y a pas de différence significative dans la perception qu’a le jeune de ses habiletés motrices (Enquête jeunes Propel—QEF). Par contre, dans la presque totalité des tests d’habiletés motrices, les jeunes issus de milieux défavorisés obtiennent des scores moins élevés. Les différences significatives varient de 7 % à 22 % dépendamment des tests. 15

Une famille canadienne sur trois n'a pas les moyens d'inscrire ses enfants à des activités sportives et récréatives organisées.10

De 3 à 5 ans, les enfants qui ont de bonnes habiletés motrices sont plus actifs que leurs camarades qui ont de moins bonnes habiletés.20

Le recours au jeu libre, qui favorise la créativité, est en baisse au profit des activités encadrées.8

Le « patron de pratique » observé durant l’enfance se perpétue à l’adolescence, et le manque d’habileté est identifié comme un déterminant de l’abandon de la pratique d’activités physiques et sportives.8

Le dernier bulletin de Jeunes en forme Canada 2012 nous indique de plus que :

les enfants d’âge préscolaire qui jouent à l’extérieur au moins deux heures par jour sont de loin les plus susceptibles de satisfaire aux directives en matière d’activité physique;

46 % des enfants s’adonnent à trois heures ou moins de jeux actifs par semaine;

63 % du temps libre après l’école et pendant les fins de semaine est consacré à des activités sédentaires;

74 % des enfants de la 4e à la 6e année choisiraient de faire quelque chose « d’actif » après l’école, s’ils en avaient la possibilité; 92 % d’entre eux ont précisé qu’ils choisiraient de jouer avec des amis plutôt que de regarder la télévision.

Des environnements favorables à mettre en place

Dans les services de garde éducatifs

Différents milieux de garde accueillent les enfants de 0 à 5 ans : centre de la petite enfance (CPE), services de garde en milieu familial, milieux de garde subventionnés ou non subventionnés. Nous n’avons pas de données nous permettant d’établir un portrait de l’ensemble des milieux de garde et ainsi dire que les réalités sont les mêmes pour tous. Par contre, les données amassées nous éclairent sur celui des centres de la petite enfance (CPE) et nous permettent de penser que les réalités doivent être très différentes d’un milieu à l’autre. Ainsi :

65 % des enfants de 0 à 4 ans fréquentent un milieu de garde. Ce qui signifie que le tiers des enfants de 0 à 4 ans ne fréquentent aucun milieu de garde; cette proportion est généralement plus élevée dans les milieux défavorisés;1

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2,4 % des CPE ont une politique favorisant le développement moteur, et 33 % affirment avoir des lignes directrices;16

30,4 % des CPE mentionnent avoir une entente avec une autre organisation pour avoir accès à des installations ou à des équipements favorisant le développement moteur;16

32,4 % des CPE ont une plage horaire réservée aux activités intérieures de développement moteur pour les plus de 18 mois, et 17,5 % pour les poupons;16

le tiers des éducatrices affirment ne pas être fortement motivées à faire bouger les enfants au moins deux heures par jour et, pour un grand nombre d’entre elles, faire bouger les enfants ne constitue pas un objectif important.8

32,7 % des CPE ont des ressources internes pouvant conseiller leur personnel en matière de saine alimentation ou de développement moteur. Plus de la moitié des CPE (60,9 %) ont accès à des ressources externes.16

Les attitudes des intervenants, ainsi que leur compréhension parfois incomplète de l’importance du développement moteur, sont des barrières relativement universelles aux changements des pratiques dans les milieux de garde et les milieux scolaires.8

Bien que les intervenants soient assez unanimes sur la nécessité de faire bouger les enfants, certains manquent de temps pour s’approprier les contenus. D’autres évitent de s’investir par manque de confiance ou de compétences.8

Dans le milieu scolaire (écoles et service de garde)

La Loi sur l’instruction publique oblige l’ensemble des écoles à offrir l’éducation physique et à la santé comme matière obligatoire. Par contre, le temps prévu pour cette matière l’est à titre indicatif (deux heures par semaine pour le primaire).

Au préscolaire, il n’y a pas de temps recommandé en éducation physique, mais une enveloppe budgétaire est disponible. La responsabilité de développer la compétence « Agir avec efficacité dans différents contextes sur le plan sensoriel et moteur » revient au titulaire de classe et non à l’éducateur physique. Toutefois, la formation universitaire en enseignement préscolaire et primaire permet très peu aux futurs titulaires d’acquérir des connaissances et des compétences leur permettant d’assumer cette responsabilité.

La Politique-cadre « Pour une saine alimentation et un mode de vie physiquement actif » propose d’utiliser plusieurs moments de la journée scolaire pour faire bouger les élèves : les pauses et les récréations (au primaire), les périodes sous la responsabilité du service de garde (au primaire), la période du dîner et les activités parascolaires. Il est à noter que 86 % des écoles primaires offrent un service de garde.2 On sait aussi que :

plus de 80 % des enfants (dans certains cas) fréquentent les services de garde un minimum de trois jours par semaine, à raison d’au moins 2 h 30 par jour;14

69 % des services de garde offrent aux jeunes des occasions de faire de l’activité physique. Peu d’entre eux utilisent la période avant les classes.2

59 % des écoles favorisent la pratique d’activités physiques pendant la période du dîner;

35 % des écoles offrent des activités parascolaires;2

67 % des écoles favorisent l’activité physique lors des pauses et des récréations. Mais, il semblerait que ces dernières seraient également de plus en plus menacées par la vision des adultes, qui croient que ce temps libre serait mieux employé s’il était consacré à des périodes d’étude. 2

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Dans le milieu municipal, communautaire et associatif

Infrastructures

Le nombre d’infrastructures de loisirs qui favorisent la pratique d’activités physiques récréatives et sportives (parcs, piscines, terrains de jeux, arénas, etc.) est moins élevé dans les quartiers plus défavorisés, et il est encore plus bas dans les milieux ruraux.16

La diversité des infrastructures de loisirs est moins grande dans les milieux ruraux que dans les milieux urbains.16

Intervention

Selon le CQL (Conseil québécois du loisir), le Québec compte plus de 20 000 animateurs qui travaillent auprès d’environ 200 000 jeunes (camps de jour, camps de vacances, scoutisme, activités communautaires, etc.). Malgré un volet développement moteur dans la formation DAFA (diplôme d’aptitude aux fonctions d’animateur) du CQL, ces animateurs sont souvent peu expérimentés en développement moteur. À propos du DAFA, soulignons que :

126 municipalités sont des organismes locaux agréés (OLA) et, qu’à ce titre, elles sont autorisées à donner la formation DAFA;

553 formations pour l’obtention du DAFA ont été offertes depuis son implantation à l’été 2009;

près de 10 000 animateurs ont suivi cette formation qui comporte un volet théorique et un volet pratique (stage);

65 % des animateurs ont moins de 20 ans, dont 6 % moins de 16 ans. Pour des informations plus spécifiques au milieu associatif, consultez la fiche thématique sur ce sujet.

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VISION DE CHANGEMENT Ce schéma illustre comment les objectifs et les stratégies de Québec en Forme sont susceptibles d’augmenter la proportion de jeunes qui, à 9 ans, ont des habiletés motrices moyennes à excellentes en fonction des normes établies en 2010, et ce, particulièrement dans les milieux défavorisés.

En clair, il importe d’augmenter la pratique d’activités physiques des enfants en leur redonnant du temps et un accès à une diversité d’occasions d’explorer et de bouger dans tous leurs milieux de vie, ainsi qu’en les entourant de gens qualifiés qui reconnaissent l’importance du jeu et de l’activité physique au quotidien. Des gens qui, eux-mêmes, se voient comme des modèles et qui s’engagent à mettre les conditions en place afin de favoriser cet accès pour le jeune et sa famille. L’augmentation de la pratique d’activités physiques qui s’ensuivra favorisera le développement des habiletés motrices qui, elles, constitueront les assises de l’apprentissage des habiletés sportives et motrices complexes. Les sentiments de compétence et d’efficacité personnelle du jeune se verront renforcis, ce qui placera les bases d’un MVPA, ou mode de vie physiquement actif.

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INTERVENTIONS BASÉES SUR DES DONNÉES PROBANTES ET SUR DES PRATIQUES PROMETTEUSES

Développement des compétences du jeune par l’augmentation du temps actif au quotidien, grâce à une variété d’expériences motrices et de contextes de pratique

Offrir des occasions d’apprentissages et d’expérimentation par le jeu Le jeu actif peut se présenter sous la forme libre ou encadrée. Il est généralement spontané et d’une grande source de plaisir. En plus d’être amusant, il est démontré qu’il améliore les fonctions motrices, la créativité, les aptitudes sociales de même que les habiletés nécessaires à la prise de décisions et à la résolution de problèmes. Et, peut-être l’aspect le plus important, le jeu actif sous sa forme libre donne aux enfants le goût d’être actifs.4 Quelques suggestions :

Offrir des occasions d’apprentissage et d’expérimentation aux enfants et à leurs parents en intégrant, aux horaires et programmations habituels, le jeu actif sous la forme libre ou encadrée (programmes d’expérimentation, de découvertes et d’éducation motrice).

Privilégier le jeu actif, surtout sous sa forme libre, car il permet généralement de pratiquer des activités physiques à un niveau d’intensité élevé, ce qui convient bien à la nature de l’enfant qui préfère les activités intermittentes de courte durée7.

En matière d’habiletés motrices, chaque enfant a un rythme de développement qui lui est propre. Tout jeu actif doit cependant être adapté à ses capacités, ses besoins, son stade de développement, de maturité, doit être associé au plaisir et ponctué de défis. 8

Proposer du matériel de petite dimension qui est attrayant, adapté au stade de développement de l’enfant, disponible en quantité suffisante et renouvelé régulièrement. 8

Le milieu extérieur est un environnement particulièrement propice au développement de la motricité globale de l’enfant. Le fait de jouer régulièrement dehors permettrait à un enfant d’augmenter son niveau d’activité physique. C’est pourquoi il est recommandé que les enfants jouent au moins deux fois par jour à l’extérieur.8

Qualification des intervenants Par sa capacité à établir et à maintenir de bonnes relations avec les jeunes grâce à une écoute active, par le choix des activités et des défis proposés, par sa gestion de groupe attentive, par son rôle de modèle, l’intervenant exerce sans contredit une influence cruciale sur la qualité de l’expérience vécue par les jeunes et les bienfaits qu’ils pourront en retirer. Les statistiques et les études le confirment : la qualité de l’encadrement est un déterminant important de la pratique d’activités physiques visant un mode de vie physiquement actif. 7 Afin d’optimiser la qualité des interventions ayant pour objectifs le développement moteur et l’augmentation de la pratique d’activités physiques des enfants, plusieurs solutions peuvent être envisagées.

Favoriser la mise en place d’approches structurantes comprenant de la formation d’une durée suffisante et un accompagnement adéquat pour le personnel éducateur.

Mettre en place les conditions propices à une intervention de qualité (temps de planification, équipement et matériel suffisants, etc.).

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Favoriser le partage de bonnes pratiques et les échanges entre les intervenants (communautés de pratiques).

Accessibilité à l’offre de service Établir des ententes entre les organisations pour maximiser l’utilisation des installations et équipements disponibles dans la communauté et en faciliter l’accès (ex : ouvrir l’école et ses installations en dehors des heures de cours, permettre l’accès à la salle de motricité du CPE les soirs et le weekend pour des activités parents-enfants). Il est recommandé d’utiliser, à l’extérieur et à l’intérieur, des équipements fixes et amovibles pour développer la motricité globale. Toutefois, il semble que les équipements amovibles ou portables (ex. ballons, cerceaux, cordes à sauter, tricycles, trottinettes) soient deux fois plus efficaces pour inciter les enfants à pratiquer des activités physiques d’intensité moyenne à élevée. Favoriser, particulièrement dans les milieux ou quartiers défavorisés, l’accès physique et financier à l’offre des organismes communautaires et associatifs (ex. : politiques d’accessibilité pour les jeunes et les familles de milieux défavorisés, mesures de soutien aux organismes sportifs et communautaires). Faciliter le transport après les heures de classe pour permettre à un plus grand nombre de jeunes de participer aux activités parascolaires.

Norme sociale Malheureusement, les exigences de la vie moderne ont influencé les perceptions et les attitudes des parents et des intervenants à l’égard de l’importance du jeu libre. De plus, parce qu’ils perçoivent le jeu extérieur comme non sécuritaire, de très nombreux parents ont le sentiment de devoir constamment diriger et encadrer leurs enfants (activités sportives et programmes de loisirs organisés). Cette perception, souvent erronée, a pour résultat d’axer davantage la pratique d’activités physiques et sportives sur la performance, ce qui tend à provoquer une spécialisation hâtive (couramment associée à l’abandon de la pratique sportive). Les enfants ont perdu la liberté d’ouvrir la porte et d’aller jouer dehors. Les chercheurs sont d’accord : le déclin du jeu au cours des 50 ou 60 dernières années a été constant et important. La surprotection parentale ainsi que l’attrait de la technologie omniprésente restreignent les enfants dans des environnements hautement contrôlés, où ils ont peu d’occasions de se défouler, de courir, d’explorer et d’interagir avec leurs pairs comme ils l’entendent. « Nous avons la responsabilité de laisser la voie libre à nos enfants et de leur donner le temps, l’espace et la liberté de courir, de décider de leurs propres activités et d’apprendre de leurs erreurs. » 14 Bref, la préoccupation de maximiser au quotidien les occasions de jouer et de bouger ne semble pas encore la norme. Les milieux éducatifs ne devraient pas être des endroits où l’enfant est passif, écoute et reproduit des modèles selon des directives, mais bien des laboratoires d’exploration, des endroits où le mouvement est valorisé.

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UNE MULTITUDE DE LEVIERS DISPONIBLES

Politiques et programmes Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport

Les politiques et les programmes de ce ministère sont présentés dans les fiches sur le milieu scolaire et la réussite éducative. Ministère de la Famille

Le programme éducatif « Accueillir la petite enfance » reconnaît l’importance de la dimension physique et motrice dans le développement global de l’enfant et précise l’importance d’offrir, dans les services de garde, des occasions de bouger autant à l’extérieur qu’à l’intérieur.

Portrait Développement moteur et de l’activité physique au Québec chez les 0-9 ans. (Claude Dugas, Ph.D, et Mathieu Point, M.Sc, 2012)

Campagne Défi 5-30, Grand défi Pierre Lavoie, Mois de l’activité physique, Journée nationale de l’activité physique, etc.

Autres leviers et sources d’information

Télé-Québec diffuse à la télé et sur son site Internet l’émission quotidienne 1,2,3… GÉANT qui s’adresse aux enfants de 2 à 6 ans.

Naître et grandir est un site Web et un magazine qui offre aux parents une source d’information fiable et validée scientifiquement sur le développement de l’enfant.

Le Programme de psychomotricité pour le milieu communautaire élaboré par la Fédération québécoise des centres communautaires de loisir.

Dans son programme « Santé sécurité au travail », l’Association québécoise des centres de la petite enfance a produit pour les employés un volet sur les saines habitudes de vie.

Sports Québec a conçu le programme « Habiletés fondamentales du mouvement » à l’intention des CPE.

Le réseau du sport étudiant s’est penché sur la diversité au primaire avec son programme « Les saisons du primaire », et a mis à la disposition des enseignants le programme « En forme avec Myg et Gym », un outil pour évaluer et suivre l'évolution des habiletés motrices des élèves de la 1re à la 6e année du primaire.

Le programme DAFA du Conseil québécois du loisir, qui comporte les volets Développement moteur et Saines habitudes de vie.

Les services de garde en milieu scolaire.

Le Comité de travail sur l'intervention en développement moteur et en activité physique chez l'enfant de 0 à 9 ans.

La Table de concertation intersectorielle permanente spécifique au mode de vie physiquement actif.

Les projets régionaux et nationaux soutenus par Québec en Forme.

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Les Regroupements des centres de la petite enfance (RCPE).

Les fédérations et associations sportives.

Les cégeps et les universités qui ont des programmes de formation.

Les commissions scolaires.

Une multitude de formations, de programmes et d’outils offerts par divers organismes et associations.

CONSTATS Voyons maintenant les constats généraux établis par Québec en Forme (État de situation 2011) et par des organismes ou des acteurs crédibles en matière d’activité physique et de développement moteur. 1. Il n’y a pas d’encadrement administratif et peu d’encadrement et de soutien nationaux pour la

formation et le perfectionnement du personnel des services de garde éducatifs. Ainsi, plusieurs personnes n’y ont pas accès et les exigences varient d’un milieu à l’autre, ce qui soulève le problème de l’application du programme éducatif qui repose sur l’engagement et les pratiques des gestionnaires et du personnel éducateur.

2. L’absence de formations obligatoires pour les gestionnaires de services de garde éducatifs.16

3. La faible proportion de CPE qui ont une politique pour structurer le développement moteur des enfants.

4. Les attitudes et croyances, la résistance (manque de confiance ou de compétences) et la compréhension parfois incomplète qu’ont les intervenants du développement moteur sont des barrières relativement universelles aux changements des façons de faire dans les milieux de garde et les milieux scolaires.8

5. Très peu de CPE font la promotion de l’importance du développement moteur auprès des parents.15

6. L’absence d’uniformité dans la formation de base et la formation continue des enseignants, des éducateurs physiques et des éducatrices sur le développement moteur et le mode de vie physiquement actif.

7. La sécurité, particulièrement dans les aires de jeux extérieures, est une source de grande préoccupation. La perception d’une sécurité insuffisante nuit au développement des habiletés motrices en restreignant les lieux. Il est important de fournir aux enfants des milieux qui présentent des défis intéressants qui favorisent le mouvement dans le plaisir.

8. Les enfants passent beaucoup moins de temps à jouer dehors que le faisaient leurs parents quand quand ils avaient leur âge.2

9. La présence de certains freins à l’implantation de la politique-cadre « Pour un virage santé à l’école » (notamment par manque de ressources).16

10. L’absence de recommandations ministérielles sur le temps alloué à l’éducation physique et à la santé au préscolaire (malgré la présence d’un budget).

11. On constate que seulement 35 % des établissements ont la cote « bonne ou très bonne », en ce qui a trait aux activités parascolaires offertes après l’école.2

12. La proportion importante d’écoles qui n’ont pas établi ou consolidé des partenariats et des ententes de service avec la communauté. 16

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PISTES D’ACTION L’une des solutions les plus prometteuses, les plus accessibles et les plus rentables pour augmenter l’activité physique est de :

Soutenir et encourager les occasions de jeu sécuritaire, libre et non structuré, particulièrement à l’extérieur.

Donc, il serait primordial comme société de travailler ensemble pour protéger, soutenir et promouvoir le jeu actif comme une composante amusante et fondamentale de l’expérience des enfants. Il importe donc d’agir de façon globale et complémentaire, et ce, à la fois sur les facteurs individuels et environnementaux qui façonnent les comportements du jeune. Plusieurs organisations ou acteurs peuvent contribuer à mettre en œuvre cette solution grâce aux actions suivantes :

1. Miser sur le développement des compétences des jeunes par l’augmentation du temps actif au

quotidien, et ce, à l’aide d’une variété d’expériences motrices et de contextes de pratique. C’est offrir des occasions d’apprentissage et d’expérimentation aux jeunes et à leurs parents en intégrant, aux horaires et programmations habituels, le jeu libre et extérieur ou des activités, des programmes d’expérimentation, de découvertes et d’éducation motrice.

2. Miser sur la qualification des intervenants (incluant : conseil d’administration, conseil d’établissement, direction générale, commissaire, etc.) par une offre de formation complémentaire et continue qui privilégie l’accompagnement et le partage d’expériences porteuses (communautés de pratiques).

3. Augmenter l’accessibilité à une offre de service diversifiée, aux parcs et aux infrastructures de la communauté, et adopter des mesures favorables à l’activité physique et au développement moteur.

4. Véhiculer un message positif sur l’activité physique au quotidien, et l’importance du jeu dans le développement moteur. Contribuer à diminuer les perceptions ou les normes sociales pouvant nuire à ce message (ex. : perception de l’absence de sécurité).

Notes : Des pistes d’actions spécifiques aux différents milieux sont présentées dans les fiches intégrées.

PERSPECTIVES Dans une perspective encore plus large, les interventions ciblant le développement moteur contribuent également au développement global de l’enfant. Plus précisément, des effets bénéfiques sont observés sur la préparation à l’école et le fonctionnement cognitif, affectif, social et émotionnel de l’enfant. Des compléments d’information quant à ces effets dits « collatéraux » sont documentés dans d’autres fiches thématiques, dont celles abordant :

le milieu scolaire (prérequis à la lecture et à l’écriture),

la formation des intervenants,

la petite enfance,

la norme sociale,

la défavorisation,

les clientèles spécifiques,

le sport fédéré-associatif (cohérence entre le développement long terme de l’athète (DLTA) et la spécialisation hâtive).

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RÉFÉRENCES

1. BIGRAS, N, et al. (2009). Expérience cumulée, qualité des services, caractéristiques familiales et développement des enfants de trois ans dans divers modes de garde depuis leur première année de vie., Université du Québec à Montréal.

2. MINISTERE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT (2012). Bilan de la mise en œuvre de la Politique-cadre pour une saine alimentation et un mode de vie physiquement actif.

3. BROWN, W. H. et al. (2009). Social and Environmental Factors Associated With Preschoolers’ Nonsedentary Physical Activity. Child Development, 80(1), 45-58.

4. JEUNE EN FORME CANADA (2010). Bulletin 2010 de l’activité physique chez les enfants et les jeunes.

5. JEUNE EN FORME CANADA (2012). Bulletin 2012 de l’activité physique chez les jeunes « Le jeu actif est-il en voie d’extinction ».

6. JEUNE EN FORME CANADA (2012). Bulletin 2012 de l’activité physique chez les jeunes « Faits saillants du bulletin 2012 ».

7. COMITÉ SCIENTIFIQUE DE KINO-QUÉBEC (2011). L’activité physique, le sport et les jeunes —Savoir et agir. Secrétariat au loisir et au sport, ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, gouvernement du Québec. Avis rédigé sous la coordination de Gaston Godin, Ph.D., Suzanne Laberge, Ph.D., et François Trudeau, Ph.D., 104 p.

8. DUGAS ET POINT (2012). Portrait du développement moteur et de l’activité physique au Québec chez les enfants de 0 à 9 ans.

9. GROUPE D’ACTION SUR LA PERSÉVÉRANCE ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE AU QUÉBEC, Savoir pour pouvoir : Entreprendre un chantier national pour la persévérance scolaire. p. 67.

10. IFEDI, F (2005). « La participation sportive au Canada ». Statistique Canada. [En ligne]. [http://www.statcan.gc.ca/pub/81-595-m/81-595-m2008060-fra.pdf] (Consulté le 1er août 2011).

11. KLESGES, RC, ECK, LH, HANSON, CL et al. (1990). Effects of obesity, social interactions, and physical environment on physical activity in preschoolers Health Psychology 9(4) :435-449.

12. MINISTÈRE DE LA FAMILLE ET DES AÎNÉS (2007). Accueillir la petite enfance. Le programme éducatif des services de garde du Québec.

13. PAGANI, LS, FITZPATRICK, C, BELLEAU, L et JANOSZ (2011). Prédire la réussite scolaire des enfants en quatrième année à partir de leurs habiletés cognitives, comportementales et motrices à la maternelle, dans Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ 1998-2010) – De la naissance à 10 ans, Québec, Institut de la statistique du Québec, vol. 6, fascicule 1.

14. MORIN, P et al. (2012). l’Enquête sur l’offre alimentaire et d’activité physique dans les écoles du Québec.

15. PATE, RR, MCIVER, AA, DOWDA, M et al. (2008). Directly observed physical activity levels in preschool children Journal of School Health 78(8):438-44.

16. QUÉBEC EN FORME, (2012). Enquête en Forme : État de situation de la saine alimentation et du mode de vie physiquement actif des jeunes du Québec.

17. RIGAL, R. (1996a). 2e Édition, Motricité humaine.

Tome 2 : Développement moteur. Québec, Presses de l'Université du Québec.

18. RIGAL, R. (1996b). 2e Édition, Motricité humaine.

Tome 3 : Actions motrices et apprentissages scolaires. Québec, Presses de l'Université du Québec.

19. RÉSEAU DU SPORT ÉTUDIANT DE QUÉBEC (automne 2011). Enquête En forme avec Myg et Gym. Données issues des tests sur les habiletés motrices des élèves de la 1

re à la 6

e année du

programme En forme avec Myg et Gym du RSEQ.

Note : Les données ont été analysées en fonction des normes établies en 2010 par le Groupe de recherche sur les aptitudes physiques des enfants de l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), sous la direction de Mario Leone.

20. WILLIAMS, HG, PFEIFFER, KA, O’NEILL, JR et al. (2008). Motor skill performance and physical activity in preschool children Obesity 16(6):1421-6.

http://www.statcan.gc.ca/pub/81-595-m/81-595-m2008060-fra.pdf

http://www.statcan.gc.ca/pub/81-595-m/81-595-m2008060-fra.pdf

Fiche thématique


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