IUFM de Bourgogne

CONCOURS DE RECRUTEMENT DE PROFESSEUR DES ECOLES

LE JEU EN ANGLAIS

LOUIS Sylvain

Directeur de mémoire: Monsieur ATTON

ANNEE 2005 N° de dossier de stagiaire:

04STA00447

« Le jeu est une activité sérieuse qui engage totalement la personne de l'enfant

et qui, par l'énergie triomphante et dynamique qu'elle libère débouche sur la création et le

travail. »

Vers l'Education Nouvelle n°268, déc.72-« Le jeu dans l'enseignement. »

1

Sommaire

Introduction. p:2

I ) Première partie:

1 ) Le jeu en théorie p:4

1.1 Le jeu p:4

1.2 Les différents types de jeux. p:4

1.3 Le jeu en classe. p:6

1.4 L'organisation des élèves. p:7

1.5 La disposition des élèves. p:8

1.6 Introduction et déroulement du jeu. p:8

2 ) L'apprentissage de l'anglais par le jeu dans les instructions officielles.

2.1 Les instructions officielles du 14 février 2002. p:9

2.2 Les documents d'application des programmes. p:11

2.3 Hors Série n°4 du 29 août 2002. p:12

3 ) Pourquoi choisir une approche par le jeu?

3.1 Le jeu dans les différentes phases d'apprentissage et sa complémentarité aux

autres activités. p:14

3.2 Le côté pratique du jeu. p:15

3.3Le jeu: excellent outil pour favoriser une réelle communication. p:16

3.4 L'activité ludique: source de motivation. p:16

II ) Deuxième partie

1 ) Présentation et analyse de la séance d'anglais menée lors de mon stage

en pratique accompagnée. p:19

2 ) Présentation et analyse des séances d'anglais utilisant le jeu menées

lors de mon premier stage en responsabilité. p:21

3 ) Présentation et analyse des séances d'anglais utilisant le jeu

menées lors du stage lié à la dominante « anglais ». p:26

4 ) Les jeux et les langues vivantes lors de mon stage dans le West Sussex. p:29 p:

Conclusion. p:32

Bibliographie. p:33

Annexes.

2

L'apprentissage d'une langue vivante, comme l'anglais, doit se dérouler dans la

communication et l'échange. Cet apprentissage doit donner à l'élève le goût pour la

découverte d'une nouvelle culture et d'une nouvelle façon de communiquer. Le jeu est, à mon

avis, un excellent moyen pour permettre ce genre d'apprentissage.

Je parlerai du jeu en tant que réel moyen d'apprentissage et non du jeu en tant que

moyen de combler dix minutes de vide à la fin d'une séance ou d'une journée (comme cela à

souvent été le cas). J'entends par apprentissage l'acquisition progressive de la langue tout au

long de la scolarité.

Il est évident que je n'ai pas la prétention de faire le tour de la question, tout comme il

est évident que l 'apprentissage d'une langue vivante comme l'anglais ne peut se restreindre

qu'à une approche par le jeu.

Durant ma scolarité, j'ai plusieurs fois été confronté à des approches de l'anglais peu

motivantes et parfois même ennuyeuses. Si l'enseignant(e) veut que ses élèves s'implique

fortement en anglais, il(elle) doit prendre en compte les goûts et les envies des élèves.Pour

cela, l'approche de l'anglais par le jeu, je pense, est un moyen très pertinant et très efficace de

lier deux imaginaires, deux mondes: celui de l'enfant et celui de l'adulte.

Avec le jeu, l'enseignant(e) dispose d'un outil très riche pour créer des situations

d'apprentissage adaptées à des enfants d'écoles primaires. En effet, l'enfance se caractérise par

le jeu et il serait regrettable de ne pas intégrer ce dernier dans notre enseignement.

Afin de traiter ce sujet, il conviendra,dans une première partie, de définir ce qu'est le

jeu, de regarder sa place dans les instructions officielles et d'expliquer les atouts d'une

approche par le jeu .

Puis, il sera utile d'analyser mes pratiques de stages afin de se rendre compte des réalités du

terrain.

Le but de ces deux parties étant d'opposer les théories sur le jeu et la mise en place, parfois

difficile, d'un jeu en classe.

3

Première partie

4

I) Le jeu en théorie.

Afin de bien cerner le sujet de ce mémoire, il apparaît nécessaire de définir le terme de

«jeu». Tout le monde sait ce qu'est un jeu et par conséquent, je m'attarderai plus sur le jeu en

tant qu'outil pédagogique que sur les définitions générales du jeu.

1.1 Le jeu.

L'ingrédient essentiel d'un jeu est le challenge. Le challenge est différent de la

compétition. Il est important de bien faire ressortir cette notion car la compétition doit être

évitée chaque fois que cela est possible. « L'élément de challenge, dénominateur commun de

la majorité des jeux, implique plus facilement les enfants dans l'activité.»1, alors que la

compétition comprend souvent la victoire d'un individu ou d'une équipe au détriment d'une

autre personne ou de l'équipe adverse, ce qui peut provoquer l'effet inverse. En effet, un jeu en

langues vivantes ne doit pas chercher à mettre en échec les élèves notamment ceux qui ont le

plus de difficultés, mais au contraire tendre vers l'épanouissement de chacun. De plus, comme

le souligne J.Hadfield2, « l'élément de compétition et le besoin de vitesse déforme le langage

utilisé ». Ceci ne signifie pourtant pas qu'il n'y ait jamais de vainqueur, mais la victoire ne doit

pas toujours dépendre des capacités de l'enfant.

Un jeu a, avant toutes autres choses, la fonction de donner à l'apprenant les moyens de

se « comporter en langue étrangère et par conséquent de communiquer3 »

Les jeux peuvent dépendre de la coopération: chercher la solution à un problème que l'

on a préalablement accepté ( comme le jeu du détective ou du journaliste). Ils peuvent aussi

dépendre d'un paramètre chance ou hasard comme dans des jeux tels que le bingo (loto) ou les

jeux de dés.

1.2 Les différents types de jeux.

Définir une liste des différentes sortes de jeux est très ambitieux étant donné la

multiplicité des jeux et les différentes variantes de ceux-ci. Il y a, certes, la distinction entre

les jeux oraux et les jeux écrits, les jeux de hasard et les jeux de réflexions mais établir une

liste qualificative des jeux reste un enjeux bien difficile. Cependant, plusieurs classifications

1M.Toth, Children'sgames 2J.Hadfield, Jeux de communication 3D. Allen , Découvrir l'anglais par le jeu

5

ont été faites et celle de Gordon Lewis et Günther Bedson4 me semble très intéréssante de par

sa précision et sa prise en compte de multiples jeux. Cette liste regroupe dix catégories de

jeux:

-l): les jeux de mouvements: dans ce type de jeux, les enfants sont actifs

physiquement. Les jeux de mouvements sont généralement excitants mais requièrent une

surveillance serrée. Ils font appel à la T.P.R (total physical response), c'est-à-dire à

l'association du dire et du faire, et la sollicitation,donc, de la mémoire kinesthétique; toute

information passe alors par plusieurs canaux ( l'intelligence et le corps) et la mémorisation est

par conséquent plus importante avec un impact plus grand sur l'apprenant. La T.P.R a

beaucoup d'intérêt (permet d'éviter la traduction, favorise la mémorisation, fait travailler la

mémoire visuelle, auditive...) et les jeux de mouvements permettent réellement de la mettre en

oeuvre. Ce type de jeux est sûrement l'un des plus intéressants car comme le souligne Nelly

Markovic IPR d anglais en Poitou-Charentes « en mettant le jeu au service de l acquisition

langagière, l'enseignant a compris tout le profit que l on peut tirer de l activité corporelle dans

le processus d appropriation de la langue. ».

-2): les jeux de cartes: les enfants ramassent, distribuent, échangent et comptent les

cartes. Les cartes peuvent avoir un sens ou une valeur dans le jeu, ou peuvent simplement

servir de symboles pour des objets ou des actions. Les cartes font aussi souvent parties

d'autres types de jeux.

-3): les jeux de société: ils comprennent tous les jeux incluant des pions qui doivent

être déplacés sur un parcours (les jeux de société peuvent être fabriqués par les enfants dans le

cadre d'activités manuelles). Ils sont généralement très utiles pour le début de l'apprentissage (

compter, couleurs..).

-4): les jeux de dés: ils sont très variés tout comme les jeux de cartes. Il ne faut pas

oublier que les dés peuvent contenir d' autres choses que des numéros sur les faces. Ils

peuvent avoir des couleurs, des lettres et quasiment tout ce que l'on veut. ( Il existe des dés à

douze faces ou des dés ronds avec une balle au milieu.) On peut utiliser un ou plusieurs dé(s)

suivant l'âge et le niveau des enfants. Le dé peut aussi être remplacé par une toupie.

-5): les jeux de dessin: ces jeux sont très intéréssants car dessiner requiert de la

créativité et de la sensibilité. De plus, les enfants doivent être capables de comprendre les

instructions données. Ce type de jeux aide beaucoup les enfants timides qui ne prennent que

peu souvent la parole. Une image est très spécifique et même si les enfants ne peuvent pas

décrire une image, ils peuvent très certainement répondre par oui ou non.

4G.Lewis / Gûnther Bedson, Games for children

6

-6): les devinettes: ici le but est de répondre à une question quelconque. Faciles à

inventer, elles sont un outil très intéressant notamment pour une évaluation rapide. « Les jeux

de devinettes et de mémoire sont aussi très efficaces pour aider les enfants à devenir familiés

avec de nouveaux mots de vocabulaire d'une manière appréciable. »5

-7): les jeux de rôles: ils peuvent être simples et reliés à une activitée théatrale. Le

langage utilisé peut être donné et appris par coeur ou très ouvert suivant le niveau de langue,

la curiosité et la confiance de la classe. Les jeux de rôle font appel à l'imagination des élèves

et à une réelle communication.

-8): les jeux de chants et de récitations: ils incluent généralement des mouvements,

peuvent être classés séparément étant donné leurs spécificités et leurs rôles dans

l'enseignement des jeunes élèves.

-9): les jeux d'équipes: ils peuvent appartenir aux autres catégories et doivent

nécéssiter un travail de coopération dans l'équipe. Il est important de bien veiller à ce que les

équipes soient hétérogènes et ne pas hésiter à les modifier si l'une d'entre elles gagne trop

souvent.

-10): les jeux de mots: ces jeux ciblent plus les élèves du cycle trois ( notamment les

CM1 et les CM2) étant donné qu'ils incluent généralement l'écriture. Il peut s'agir de simples

grilles de mots fléchés ou tout autre jeu impliquant la recherche de mots ou la reconstitution

de phrases,de textes ou encore des jeux de carte au trésor avec par exemple la reconstitution

de l'itinéraire pour retrouver le trésor.

Cette liste n'est sûrement pas exhaustive mais elle comprend une large diversité de

jeux que l'enseignant(e) peut utiliser. Il faut aussi noter qu' un jeu peut généralement se situer

dans plusieurs catégories à la fois comme par exemple les jeux de devinettes qui peuvent être

classés à la fois dans les jeux de mots, les jeux d'équipes, les jeux de chants, les jeux de rôle,

les jeux de dessins, et les jeux de mouvements.

1.3 Le jeu en classe.

Chaque enseignant(e) a sa propre façon d'enseigner et de mettre en place une séance,

je ne décrirai donc pas une mise en place figée d'une séance; de plus, suivant le jeu que l'on

veut instaurer la manière sera différente. Je tenterai simplement de donner des conseils de

mise en oeuvre, des questions à se poser que j'ai recueillis lors des mes lectures traitant la

5M.Slattery et J.Willis, English for primary teachers.

7

question. Une fois encore, il n'y a rien d'exhaustif et certains points ne satisferont

certainement pas tout le monde.

Avant de mettre en place un jeu en classe, l'enseignant(e) doit se poser cinq questions

spécifiques, d'après A.Wright6.

Est-ce-que la préparation de travail prendra du temps comparée à la quantité de travail

que l'on en tirera? En d'autres termes, faut-il préparer un jeu pendant une heure ou plus si les

élèves n'en tirent que très peu de choses? Que vont-ils retenir de l'activité?

La mise en place du jeu en classe sera-t-elle possible? Est-ce-que je dispose de l'espace

nécessaire, du matériel requis, du temps suffisant?

Ce jeu va-t-il intérésser le groupe d'élèves ciblé? Je connais mes élèves, à quel jeu se

prêteront-ils le mieux?

Est-ce que le langage que je vais introduire est « intrinsèque » à l'activité? Ou vais-je

simplement l'intégrer de force à celle-ci? Est- il essentiel, inhérent à cette dernière?

Est-ce que la quantité de langage et la manière dont les élèves vont l'utiliser justifient

de l'utilisation du jeu? Ont-ils les connaissances requises pour prendre part à l'activité?

Si l'on en croit l'auteur, il faut répondre oui à toutes ces questions pour pouvoir justifier de la

mise en oeuvre d'un jeu en classe. Ce jeu sera alors efficace et subviendra aux besoins des

élèves.

Une fois que l'on pense justifier l'utilisation de son jeu, d'autres paramètres doivent

être pris en compte:

1.4 L'organisation des élèves:

« Pairwork and groupwork »: ce genre d'organisation a l'avantage de faire travailler

les élèves d'une manière simultanée. Non seulement le temps d'expression par élève est

augmenté mais les enfants sont aussi moins suceptibles de s'ennuyer ou de perdre de l'intêret

car ils sont activement impliqués. La coopération et l'entraide sont aussi beaucoup sollicitées

avec ce genre de dispositions. La pluplart des jeux peuvent les intégrer assez facilement.

Le travail par binôme à l'avantage de donner un temps de parole maximale et l'enseignant(e)

peut très aisément vérifier les acquis des élèves en passant simplement dans les rangs.

Le travail en groupe apporte beaucoup de vie et d'entrain à l'activité, le risque est de voir un

élève s'effacer au sein du groupe et de laisser le temps de parole aux élèves les plus confiants.

Il convient donc de veiller à ce que ce genre d'incident ne se produise pas.

6A.Wright, D.Betteridge et M.Buckby, Games for language learning

8

Ces deux types d'organisation sont, malgré tout, très efficaces et complémentaires. En effet, il

est souvent utile et pratique de les alterner .

« whole class work »: cette disposition, bien que généralement moins considérée, peut

s'avérer essentielle pour certaines activités comme le jeu de bingo où les élèves sont assis à

leur place ou le jeu du détective où les élèves se déplacent librement.

1.5 La disposition de la classe:

Il est, je pense, de bons conseils de suivre les dires de J.Hadfield.

Il préconise une disposition des tables et des chaises en forme de U. Les élèves

peuvent ainsi travailler aisément par deux avec leur voisin; des groupes de trois, quatre

enfants se constituent facilement en associant deux paires, l'une prenant place à l'intérieur du

U en face de l'autre paire et les activités en classe entière, comprenant le déplacement libre

des élèves, ont lieu au centre du U. Des activités particulières peuvent nécéssiter une

disposition spéciale, dans ce cas l'enseignant(e) l'aura prévue préalablement.

Cependant, si cette disposition en forme de U n'est pas possible, cela n'est pas

dramatique. L'arrangement traditionnel avec les tables face au tableau peut facilement

convenir pour le travail en binôme, le travail en groupe nécéssite qu' une paire d'élèves se

retourne face à un autre binôme. Les activtés avec toute la classe présentent plus un problème

d'espace même s'il y a généralement de l'espace au fond ou au devant de la classe.

1.6 Introduction et déroulement du jeu:

Il est préférable de faire une démonstration plutôt que de se lancer dans de grandes

explications, surtout à ce stade où le niveau de langue est encore assez faible. L'enseignant(e)

doit bien sûr expliquer brièvement mais en exposant le matériel utilisé et en invitant un élève

à jouer avec lui (ou elle). Ainsi, les élèves s'approprieront le jeu beaucoup plus facilement

J.Hadfield suggère aussi de distribuer un carton explicatif du jeu à chaque groupe,

ainsi les apprenants pourront s'y référer en cas de problème. L'explication doit être

compréhensible par tous d'où la nécéssité d'utiliser un langage simple, des dessins, des

pictogrammes et des symboles. Une fois le jeu commencé, le professeur des écoles devient un

contrôleur et un centre de ressource, se déplaçant de groupe en groupe afin d'écouter, de

renseigner les élèves et de noter les erreurs. Cependant, il ne doit pas interrompre ou perturber

le jeu (cela ternirait l'atmosphère de ce dernier). Il est préférable qu'il prenne des notes de ce

9

qu'il remarque, ceci pourra ensuite être repris en fin de séance après le jeu. On peut résumer le

déroulement d'un jeu par ces trois phases7:

-la phase préliminaire: enseignement oral des éléments nouveaux du jeu, par

démonstration ou sous forme de jeu simplifié.

-le jeu lui-même.

-la phase finale où des éléments du jeu sont écrits sur les cahiers de classe, « pour

pouvoir rejouer ».

Afin de conclure sur ce point, il important de bien rappeler qu'un jeu demande une

certaine préparation de la part de l'enseignant(e) et qu'il (elle) devra bien veiller à préparer le

matériel, les jeux utilisés en quantité suffisante. Pour s'apercevoir si le jeu est prêt à être

utilisé, rien n'est plus pratique que de jouer soi-même avant de le mettre en place dans sa

classe. Enfin, il est, je pense, nécéssaire d'utiliser dans la mesure du possible du matériel

agréable et coloré.

2) L'apprentissage de l'anglais par le jeu dans les instructions officielles.

Je ne traiterai que des instructions officielles émises depuis février 2002. Des

circulaires et autres documents ont été, certes, publiés avant cette date, mais certains n'ayant

peut-être plus cours vus les nouveaux programmes de 2002, il est préférable de se focaliser

que sur ces derniers.

Je m'attarderai sur trois documents: les programmes officiels de février 2002 ( BO

Hors Série n°1 du 14 février 2002 ), les documents d'accompagnement pour les langues

étrangères(2002 ) et le BO Hors-série n°4 du 29 août 2002.

2.1 Les instructions officielles du 14 février 2002.

« L'apprentissage d'une langue est commencé dès la dernière année d'école maternelle. Il sera

poursuivi au cycle 2 et 3. »

« Dès la grande section, l'élève est systématiquement habitué à écouter les sonorités

spécifiques de la langue étudiée, à en reconnaître, reproduire et produire les rythmes,

phonèmes et intonations.

Les activités les mieux adaptées à cet apprentissage sont :

- la mémorisation d'énoncés, de chants et de comptines ;

7D.Allen, Découvrir l'anglais par le jeu.

10

- l'imitation de rythmes différents en accompagnant les phrases entendues ou reproduites au

tambourin ;

- les jeux sur les sonorités de la langue. »

A cet âge, l'utilisation des jeux est très appropriée, en effet l'enfant va retrouver dans

les jeux son univers et ne sera pas désorienté par d'autres activités qui peuvent parfois être en

décalage avec ce jeune âge. Comme il est précisé, l'enseignant(e) cherchera à mettre en place

des jeux oraux qui permettront l'apprentissage des rythmes, des sonorités de la langue et la

mémorisation d'énoncés courts, de comptines et de chansons. Beaucoup de jeux utilisés en

maternelle dans les autres matières peuvent facilement être repris pour l'apprentissage de

l'anglais.

« Le cycle des apprentissages fondamentaux, de la grande section de l'école maternelle à la fin

du CE1, crée les bases des apprentissages linguistiques. Il contribue à faire découvrir aux

élèves l'altérité et la diversité linguistique et culturelle et vise trois objectifs prioritaires :

- développer chez l'élève les comportements indispensables pour l'apprentissage des langues

vivantes (curiosité, écoute, mémorisation, confiance en soi dans l'utilisation d'une autre

langue) et faciliter ainsi la maîtrise du langage ;

- familiariser son oreille à des réalités phonologiques et accentuelles d'une langue nouvelle ;

- lui faire acquérir les premières connaissances dans cette langue. »

Au cycle 2 ( tout comme dans les autres cycles), la curiosité et la confiance en soi

doivent être développées chez les élèves. Les enfants sont généralement très curieux et le jeu,

activité préférée des enfants, est un excellent moyen de les rendre encore plus curieux. Le jeu

proposé devra, par conséquent, être un réel challenge pour les enfants. Il devra donner de

l'engouement aux élèves et les motiver à entrer dans l'activité facilement et susciter la

curiosité, l'envie de découverte.

En jouant, l'enfant évoluera dans un élément connu et sa confiance sera plus grande encore.

De plus, comme il est conseillé, « toutes les activités reliées aux langues vivantes doivent

entretenir le plaisir qui doit nécessairement accompagner l'acquisition d'autres modes

d'expression et de communication. Elles favorisent une attitude active et confiante dans

l'utilisation d'autres langues. »

Lorsque l'on parle de jeu, la notion de plaisir apparaît immédiatement. Le jeu permet aux

enfants d'évoluer dans une activité avec plaisir. Il est important de mettre en place ,le plus

souvent possible, des jeux où les élèves seront amenés à adopter « une attitude active et

confiante ». Par l'intermédiaire du jeu, l'enfant aura beaucoup plus de chance d'adopter cette

11

attitude. Le jeu permet, en effet, de tranformer les élèves plutôt passifs et timides en des

apprenants actifs et confiants.

Etant données les capacités à developper chez les élèves, les jeux devront avoir pour cible les

points suivants:

-développer l'attitude à l'écoute.

-viser à faire acquérir des énoncés utiles à l'expression en classe( dans le but de réels

actes communicatifs).

-introduire des faits culturels.

« Pour toutes ces activités d'utilisation de la langue, une égale attention est accordée à

la compréhension ou à la formulation de questions simples ainsi qu'à la production de

réponses et à la prise de parole par l'élève. Cette acquisition est favorisée par les jeux mettant

les élèves en situation d'écoute et d'échanges réciproques et augmentant les occasions de prise

de parole spontanée. »

Ce qui est important de bien comprendre est le fait de mettre en place de réelles situations de

communication entre les élèves. Les jeux, comme il est expliqué précédemment, donnent la

possibilité aux élèves de disposer d'un temps de parole important tout en créant des situations

de communication (dans la majorité des cas).

2.2 Les documents d'accompagnement des programmes.

Le jeu permet aux élèves de se rendre acteur de leur apprentissage comme le spécifie

très clairement ce document. En effet, la multitude de jeux dont dispose l'enseignant(e) va

permettre aux apprenants de chercher par eux-même, d'élaborer des stratégies spécifiques

pour retenir certains éléments dont ils auront besoin pour poursuivre le jeu, d'échanger des

idées, des propos, des impressions.....

En outre, ce document encourage les enseignant(e)s à « rechercher l'efficacité et la

rigueur tout en favorisant les approches ludiques les plus aptes à générer le plaisir de

découvrir et d'apprendre à communiquer ».

L'expression orale étant favorisée, le jeu, qui dans la majorité des cas se déroule

oralement, permettra donc d'effectuer un apprentissage dans cette voie.

Le jeu faisant appel à beaucoup d'échanges entre les élèves, il permet « de mettre en

place une des conditions d'un apprentissage réussi qui est l'écoute ( sur laquelle reposent la

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compréhension et la qualité de l'expression) ». De plus, les situations artificielles se

retrouveront limitées.

La motivation est un élément récurrent dans ce document et l'une des raisons de se

servir des jeux comme outil pédagogique, est évidemment la motivation des élèves pour

l'activité. Cette notion sera détaillée dans la sous-partie suivante.

Il est recommandé « d'avoir recours le plus souvent possible à des documents

d'origine », l'enseignant(e) devra donc essayer de se créer une ludothèque personnelle où les

éléments la constituant devront, dans la mesure du possible, être d'origine. ( Par

l'intermédiaire d'internet, il est maintenant assez facile d'imprimer ou d'acheter ce genre

documents.) Il est, en effet, plus utile et plus plaisant d'effectuer un jeu de chant avec une

comptine ancrée dans la culture anglophone qu'avec une comptine trouvée dans un manuel et

écrite par des français dans un but pédagogique, même si je ne remets pas en cause la valeur

de ces manuels.

Même si l'expression orale doit être privilégiée, « l'écrit à toute sa place » dans cet

apprentissage. Il sera, certes, plus utilisé au cycle 3. Les jeux de puzzles, de reconstitution de

phrases, de chasses au trésor seront alors très appropriés. Il est également possible de garder

une trace écrite d'un jeu fait à l'oral (grille du jeu du détective, notes prises pour un jeu...).

Pour conclure sur ce document, il est intéressant de constater que le jeu est encouragé

car les activités ludiques « motivent, détendent, améliorent l'ambiance de la classe,

encouragent la participation des élèves, rendent les séances actives et qu'elles sont une

occasion d'utiliser la langue de manière naturelle ». De plus, les jeux « fixent, consolident,

réactivent le lexique et les structures et mettent en oeuvre l'aptitude à communiquer ».

Comme il a été précisé précédemment, il est évident que le jeu doit présenter un véritable

enjeu pour les élèves et qu'il ne faut « pas jouer pour jouer mais jouer pour mieux

comprendre, le jeu étant mis au service d'objectifs linguistiques précis ».

2.3 Hors Série n°4 du 29 août 2002

Ce document, qui est très utile pour l'enseignant(e), explicite avant tout le contenu de

ce qui doit être enseigné. Il traite des fonctions langagières, de la phonologie, syntaxe et

morphosyntaxe, du lexique et des contenus culturels. Contrairement aux deux documents

précédents, il ne traite pas de pédagogie, seulement, il m'est apparu indispensable de le citer

afin de savoir sur quoi produire des jeux. Je ne vais pas détailler la liste de tous les items cités

mais seulement les grandes catégories. ( Je citerai, aussi, quelques jeux se prêtant bien pour

l'étude de ces catégories.)

13

- Le lexique et les fonctions langagières, il s'agit de se présenter, parler de ses

goûts, évoluer dans des liens sociaux, se renseigner... Le lexique est certainement la catégorie

la plus facile à exploiter avec le jeu. En effet, quasiment tous les jeux décrits dans la sous-

partie précédente peuvent prendre comme support le lexique.

- La phonologie, la syntaxe et la morphosyntaxe:

La phonologie, comme le décrit le document, consiste en « un travail régulier, de faire

entendre à l'enfant et de l'aider à reconnaître, reproduire et produire des sons, rythmes et

intonations spécifiques à la langue anglaise ». On pourra utiliser des jeux oraux, d'écoute, de

reproductions d'énoncés, de chants... Afin de travailler le rythme et plus particulièrement, les

accents de mots et de phrases, il est intéressant de décloisonner et de faire intervenir la

musique. L'utilisation de tambourins pour marquer des temps, des accents sera facilement

mise sous forme de jeu. Des jeux de distinctions sonores se prêtent aussi à cette catégorie.

La syntaxe et la morphosyntaxe regroupent les différents types d'énoncés, (déclaratif,

interrogatif et exclamatif), du genre, du nombre, des principaux éléments constituants la

phrase, négation... Une fois encore, les jeux d'écoute, de devinettes pourront être utilisés. Des

jeux écrits serviront à tirer des conclusions sur le genre, l'absence de marque spécifique pour

les adjectifs, la place de l'adjectif épithète...D'autres jeux comme « simon says » illustreront

les temps du passé, du présent ( et de l'impératif).

- Les contenus culturels comprennent notamment tout ce qui se rapporte à la

vie quotidienne ( les habitudes alimentaires, les structures de l'école...). Je pense par exemple

que le recours à des jeux faisant appel aux cinq sens sont tout à fait appropriés: goûter,

regarder, entendre, sentir et toucher. On peut, lors d'une semaine sur le goût, utiliser des

produits typiquement britannique. Pour tout ce qui touche à l'environnement culturel (

événements, géographie, fêtes principales...), beaucoup d'activités ludiques comme le bingo,

les puzzles, la reconstitution d'une bande dessinée pourront être mises en oeuvre.

3.Pourquoi choisir une approche par le jeu?

La justification de l'utilisation des jeux a déja été faite ( implicitement ) dans la présentation

des différents types de jeux et dans la sous-partie traitant des instructions officielles.

Cependant, d'autres éléments justifient la mise en place d'activités ludiques. Je préciserai donc

mon analyse sur quatres points précis:

-Le jeu dans les différentes phases d'enseignement et sa

complémentarité aux autres activités possibles.

-Le côté pratique du jeu.

14

-La mise en place d'une réelle communication grâce au jeu.

-L'activité ludique, source de motivation.

3.1: Le jeu dans les différentes phases d'apprentissage et sa complémentarité aux

autres activités.

Il est, apparement, possible d'utiliser le jeu dans toutes les phases d'une séquence ou

d'une séance si l'on en croit A.Wright: « Les jeux peuvent contribuer à la construction de

toutes les compétences (reading, writing, listening and speaking), peuvent être utilisés à tous

les stades (présentation, répétition, ...) et pour différents types de communications. ».

Admettons que les différentes phases retenues pour une séance soient les suivantes8:

-1) Découverte des nouveaux éléments linguistiques.

-2) Acquisition de ces éléments linguistiques nouveaux.

-3) Fixation par des activités orales puis écrites.

-4) Réemploi dans des contextes élargis afin d'assurer le transfert des

connaissances.

Pour la première phase qui consiste à découvrir de nouveaux éléments, le jeu peut être

utilisé même si d'autres activités sont beaucoup plus appropriées à mon avis. Comment faire

découvrir alors de nouveaux items linguistiques? Si l'on possède un(e) élève très aisé(e) ou un

intervenant, il est alors possible de jouer avec et donc de faire découvrir de nouvelles unités

linguistiques. Si l'on ne dispose ni d'un intervenant ou d'un(e) élève ayant les connaissances

requises pour faire le jeu, on peut tenter de lancer les élèves dans un jeu déjà connu et quand

interviendra le manque linguistique, ils auront la possibilités de le demander en anglais à

l'enseignant. Cette entrée n'est à mon avis pas la meilleure car il y aura interruption du jeu lors

de l'explication de l'enseignant(e). Je pense même qu' on ne peut espérer l'utiliser pour

introduire de nouvelles notions car il manquerait un temps dans le déroulement du processus,

celui de la clarification de la compréhension, et de l'assimilation à travers plusieurs contextes.

Si la découverte d'un ou des éléments linguistique(e) a été faite avec succès, la phase

d'acquisition se prête alors admirablement bien à la pratique du jeu. Il s'agira de mettre en

oeuvre un jeu ( certainement oral ) qui permettra aux élèves d'utiliser cette nouvelle notion à

plusieurs reprises. Il est, à mon avis très facile de trouver le type de jeu qui permettra

l'introduction du nouvel élément ( jeu de répétition, de Kim, de bingo, de « memory »...).

8Ministère de l'éducation nationale, Documents d'accompagnements des programmes.

15

Une fois que l'utilisation du nouvel élément linguistique a été faite, il s'agira de fixer

cette nouvelle notion. Il faudra alors utiliser un jeu qui fasse chercher la notion aux élèves,

c'est-à-dire qu'il n' y ait plus qu'une simple répétition ( ou lecture si l'enseignant(e) utilise ce

genre de méthode). Des jeux favorisant la recherche et reposant sur le principe d'écart

d'information seront très efficaces, on pourra par exemple mettre en place des jeux

d'anagrames, de devinettes, d'enquêtes...

Pour conclure la séance, l'enseignant(e) s'efforcera de mettre en place une situation

ludique qui demandera l'utilisation des nouveaux éléments et d'autres éléments déjà acquis.

Des jeux comme les jeux de rôles ou la bataille navale arrangée selon la séance, permettront à

l'élève cette rencontre entre ce qu'il vient d'apprendre et ce qu'il sait déjà.

Malgré l'illustration de ces différentes phases par le jeu, je ne pense pas que

l'enseignant(e) puisse construire sa séance qu'avec des jeux. Il sera plus judicieux de mettre en

place d'autres activités qui s'allieront avec le jeu pour établir une séance équilibrée.

Un autre avantage du jeu est en effet sa complémentarité avec d'autres activités. Il sera

le parfait complément d'une lecture offerte, d'une exploration de documents, d'un

apprentissage d'une chanson, d'une comptine ou d'une étude d'un conte. Il permettra d'apporter

du rythme, et de redonner un nouvel élan à la séance. Car comme le fait remarquer Christian

Fradin9 « Si le jeu occupe une place importante dans l apprentissage de la langue, il doit être

complété par le chant, les comptines, saynettes et autres activités ». De plus, il est un outil

parfaitement adapté pour l'évaluation aussi bien orale que écrite, même s' il est important de

prendre en compte que les jeux devront être ciblés de manière précise et efficace car certains

peuvent, de par leurs facteurs émotionnels, modifier les comportements des enfants face à une

tâche à accomplir.

3.2: Le côté pratique du jeu.

Ce qui apparaît d'une manière récurrente dans les ouvrages que j'ai consultés, est

l'adaptibilité et la maléabilité du jeu. En effet, il est quasiment toujours possible de transférer

un jeu d'un niveau à un autre ou d'une activité à une autre. Ceci est un gain de temps pour

l'enseignant ( et non une négligence ) qui pourra réutiliser du matériel qu'il aura déjà fabriqué

ou acheté. De plus, il pourra utiliser le même jeu ( s'il y a un interêt pédagogique) avec la

même classe à un autre moment. Et le jeu étant alors connu des élèves, les élèves rentreront

beaucoup mieux dans l'activité car comme le déclare C.Fradin: « les jeux connus des enfants

9C.Fradin, « Good morning » Pour une approche de l'anglais par le jeu à l'école élémentaire.

16

constituent un précieux support pour faciliter la mémorisation des expressions langagières

nécessaires au processus d apprentissage de la langue ». Cependant, il faut veiller à ne pas

lasser les élèves en leurs proposant toujours le même jeu, pour cela il est utile d'utiliser des

variantes de jeu auxquelles le maître aura préalablement pensées ( cf annexe 1 ).

3.3: Le jeu: excellent outil pour favoriser une réelle communication.

Comme le font remarquer les instructions officielles et la plupart des spécialistes de

l'apprentissage d'une langue vivante, l'élève doit être mis, le plus souvent possible, en

situation de communication. L'acte de communication ne signifie pas que parler et écouter

mais il réfère à une notion très importante qu'est l' « information gap », en d'autres termes « le

vide communicationnel » ou « l'écart d'information ». Certes, «les jeux plutôt mécaniques

sont un bon moyen d'aider les enfants à apprendre un langage spécifique d'une manière

agréable,( autrement dit plus efficace), en favorisant la répétition». Mais « les jeux de

communication ont pour but d'installer un contexte dans la classe qui encourage à utiliser

l'anglais pour communiquer et qui crée ce besoin de communication.» 10 L'enseignant(e)

veillera donc chaque fois qu'il(elle) le pourra, à mettre en place des jeux où « le langage sera

utilisé pour franchir ce vide.»11 . Beaucoup de jeux peuvent se prêter à des échanges

fonctionnels de communication (les jeux de rôles, le jeu du détective, who's who?...).

3.4: L'activité ludique: source de motivation.

La raison la plus intéressante justifiant l'utilisation du jeu est sans aucun doute la

motivation apportée aux élèves. La mise en oeuvre d'un jeu provoque l'adhésion, souvent

immédiate, des élèves à l'activité. Et « si l'on veut que les élèves s'investissent suffisamment,

on doit les motiver en vue d'un véritable apprentissage. Or le jeu est sans nul doute la

meilleure des motivations pour l'enseignement précoce d'une langue. »12. Quand l'enfant joue,

il n'a plus l'impresion d'être en situation d'apprentissage ou d'être même à l'école. Son naturel

et son aisance sociale sont alors réactivés et ses capacités d'apprentissage augmentées. Il

évolue dans un univers qui est le sien ( si le jeu n'a rien d'artificiel), et a donc envie de

participer, de s'investir dans l'activité. « Le jeu met en scène un monde imaginaire, la vie y est

plus simple. Dans ce monde ludique tout est clair: le comportement est guidé par des règles

10M.Toth, Children's games. 11A.Wright, Games for language learning.

12D.Allen, Découvrir l'anglais par le jeu.

17

simples et l'élève vit dans l'espoir de gagner ou de jouer mieux que ses camarades [...] on

comprend alors pourquoi le jeu devient si intéressant: l'enfant va s'engouffrer dans ce monde

simple et imaginaire qu'il comprend mieux. ». Ainsi, l'élève va vouloir prendre part au jeu et

par conséquent, il va devoir écouter les consignes, réfléchir sur ce qu'il va dire et prêter une

grande attention.

L'une des grandes difficultés auquelles est souvent confronté(e) un(e) enseignant(e) est

le manque d'adhésion, d'interêt de la part des élèves à l'activité. Le jeu est certainement un

moyen très efficace pour faire face à ce problème.

Cette première partie a, j'espère, permis d'appronfondir notre vision sur le jeu. A

priori, le jeu a toutes les raisons pour être utilisé comme véritable outil pédagogique à l'école

primaire tant par ses avantages pédagogiques que par sa légitimité donnée par les instructions

officielles.

18

Deuxième partie

19

II) Mon expérience dans le cadre de l'enseignement de l'anglais

par le jeu.

Mon année de PE2 m'a permis de mettre en pratique différents jeux, aussi bien lors de

stages en pratique accompagnée qu'en responsabilité. J'ai effectué mon deuxième stage en

responsabilité en Angleterre; lors de ce séjour, j'ai pu aussi observer et mettre en place des

jeux dans le cadre de cours de langue étrangère. Dans cette partie, je relaterai les séances que

j'ai mises en place en les décrivant, les analysant et ainsi essayer de voir ce qui aurait pu être

ajouté en complément ou supprimer. Je décrirai, aussi, ce que j'ai pu observer et mettre en

pratique lors de mon stage dans le West Sussex.

1) Présentation et analyse de la séance d'anglais menée lors de mon stage en

pratique accompagnée.

Mon stage en pratique accompagnée s'est effectué dans une classe de CE1 comprenant

23 élèves. A ce niveau, le niveau de langue est généralement basique et peu avancé. Ce stage

s'est effectué en octobre 2004 et les élèves avaient très peu pratiqué l'anglais depuis le début

de l'année ( une seule séance avait été faite par un autre maître ). De plus, seulement

quelques-uns, quatre, avaient eu la chance de recevoir des leçons d'anglais au CP.

Nous avions donc à enseigner l'anglais à des élèves faisant leurs premiers pas dans cette

langue. Il fut convenu avec le maître-formateur de prévoir une séquence sur les couleurs.

Cette séquence était composée de 3 séances. Effectuant ce stage à trois PE2, chacun de nous

prit une séance.

L'objectif de la séquence était de faire acquérir à l'élève ses premières connaissances,

(en l'occurence, les couleurs) en anglais; ainsi que de les sensibiliser à de nouvelles réalités

phonologiques. J'ai pris en charge la première séance.

A cette époque de l'année, j 'avais déjà choisi le thème de mon mémoire, il fallait donc trouver

un moyen pour intégrer un jeu lors de cette première séance.

J'avoue qu'il m'a été difficile de mettre en place un jeu pour introduire les couleurs. J'ai

décidé de l'utilisation d'un jeu une fois les couleurs introduites. Le déroulement de cette

séance de 45 minutes fut le suivant:

20

phase 1) Il me sembla important de rappeler (ou de faire découvrir) aux élèves

pourquoi il était utile de pratiquer l'anglais à l'école.

Phase 2) Une fois les consignes générales données ( pas de traduction, pas de

francais), j'ai introduit des couleurs aves les « flash cards » correspondantes. Il m'a semblé

judicieux de n'introduire que six couleurs ( red, blue, yellow, green, black and white). Les

élèves ayant déjà pratiqué l'anglais ont été d'une grande utilité pour le bon déroulement de la

séance. En effet, à la question « What colour is it? », certains répondirent brillamment en

utilisant la structure grammaticale « it is... ». Ceci facilita la compréhension des autres élèves.

J'ai fait répéter individuellement et collectivement.

Phase 3) Une fois cette présentation des couleurs faite, je leur ai annoncé la

mise en place d'un jeu. Ce jeu était le suivant: deux équipes allaient s'affronter pour essayer de

marquer le plus de points. Afin de marquer un point, il fallait être capable de désigner la

couleur à laquelle je faisais référence (les flash cards étaient affichées au tableau). Plusieurs

variantes ont été utilisées à la suite de celle-ci:

Une équipe a pris ma place pour dire les couleurs, l'autre équipe

devait les désigner au tableau.

Inversement, une équipe montrait une couleur, l'autre devait dire

son nom en anglais.

Puis, pour finir, un jeu de devinettes a été mis en place. On a

joué par deux, il fallait deviner la couleur à laquelle l'autre pensait. D'où la nécéssité de poser

la question « Is it ...? ». A noter que l'utilisation de « yes and no » intervint durant les

variantes précédentes et que par conséquent, les élèves furent capables de répondre à la

question.

La séance a été positive et les élèves intéréssés. L'annonce du jeu provoqua un réel

engouement qui se traduisit par des « ouais » explosifs. Le jeu, en plus de motiver les élèves,

a donné une vision de l'anglais plutôt agréable et amusante. Durant la phase de jeu, il a été

souvent nécéssaire d'intervenir pour rappeler que l'on devait lever le doigt et ne pas faire

n'importe quoi lors de l'acquisition d'un point. Je ne pense pas que la mise en forme du jeu ait

pu nuire à un élève car chaque équipe avait deux chances pour répondre à la question. Je n'ai

donc pas vu d'élève se faire huer par ses camarades. Si cela s'est passé ainsi, c'est aussi en

raison du fait que la deuxième réponse donnée a toujours été valide. Le dernier jeu a permis à

chacun de s'exprimer dans une réelle forme de communication. De plus, la séance suivante,

menée par l'une de mes collègues, a montré le fruit que cette séance avait apporté. En effet,

une majorité des élèves se souvenait des couleurs même si la question « is it..? » ne revint pas

21

de suite. La deuxième séance se consacra a l'apprentissage d'une chanson sur les couleurs. La

troisième continua cet apprentissage.

Cette séance montre qu'une simple activité peut être mise très facilement sous forme de jeu et

par conséquent motiver les élèves plus fortement à prendre part à l'activité.

Ce type de jeu se prête bien à ce genre d'enseignement surtout avec des élèves qui

commencent à apprendre l'anglais. Bien que cette séance ne fût pas parfaite, si je devais la

refaire je reprendrais le même déroulement en mettant en place le travail par petits groupes et

par deux beaucoup plus tôt. J' essaierais aussi de me servir d'objets, autres que les flash cards,

pour désigner les couleurs afin de rendre la séance encore plus attrayante.

2)Présentation et analyse des séances d'anglais utilisant le jeu menées lors de mon

premier stage en responsabilité.

Mon premier stage en responsabilité s'est effectué dans une classe de CE2 de 21 élèves

en novembre et décembre 2004. Les élèves avaient déjà des notions en anglais, ils savaient

notamment se présenter: dire leur nom, leur lieu d'habitation, leur âge. Ce stage de trois

semaines m'a permis de mettre en place une séquence sur la famille. L'objectif étant d'acquérir

du vocabulaire comme « sister, brother, mother, father », des structures grammaticales « I

have... » ou encore « my sister's name is.. ». Ma séquence s'est composée de cinq séances.

Séance 1).

L'objectif de cette première séance était d'introduire le vocabulaire « sister and

brother » ainsi que la structure grammaticale « Have you got any sisters or brothers? Yes, I

have .../ No I haven't ». Une fois encore, je me suis heurté à la difficulté de mettre en place un

jeu pour introduire les mots nouveaux de vocabulaire. Je me suis donc appuyé sur une affiche

que j'avais collée au tableau et qui se construisait sous forme d'arbre généalogique, en ne

faisant apparaître que mes frères et soeurs. J'ai tenté de faire comprendre le sens de mes mots

en montrant les différents dessins de l'affiche. J'ai insisté sur la phrase suivante « I have one

sister and two brothers ». Puis, j'ai demandé à une élève dont le frère faisait aussi partie de la

classe « Do you have any brothers or sisters? ». La réponse n'est pas venue immédiatement

mais à force d'expliciter par des gestes de me référer à l'affiche et à son frère, l'élève, ainsi que

certains autres, ont compris le sens de ma question et ont pu commencer à répondre. Puis, j 'ai

adressé ma question à l'ensemble de la classe et les réponses se sont peu à peu améliorées.

Puis, ce fut au tour des élèves de poser la question à d'autres. Cela n'a pas été facile étant

donné la difficulté de la question.

22

Pour continuer, les élèves se sont vus proposer le jeu du journaliste ou chacun a reçu une fiche

à remplir (annexe 2). Ils devaient interroger cinq de leurs camarades en posant la question «

Have you got any sisters or brothers ? ». Malgré le manque de place dans la classe et une

disposition traditionelle des tables et des chaises, le jeu s'est déroulé dans une bonne ambiance

et les élèves ont bien joué le jeu en circulant dans les rangs. Suite à l'enquête, un élève devait

poser la question à un élève qu'il n'avait pas interrogé. Les élèves ayant interrogé ce dernier

se devaient de confirmer la réponse pour conclure.

La difficulté du nouveau vocabulaire, notamment de la question, a posé quelques

problèmes à certains élèves, mais le jeu a permis de les faire communiquer entre eux et de

pratiquer la langue. Je ne pouvais pas entendre les questions de chacun mais il a été possible

de vérifier un grand nombre d'élèves, les plus en difficultés me faisant signe. Ce jeu a aussi

donné la possibilité de réviser les nombres (tout du moins jusqu'à quatre) que les élèves

connaissaient parfaitement bien pour la plupart. L'intérêt des élèves à découvrir le nombre de

frères et soeurs de chacun a donné de l'entrain à l'activité. Une fois encore, cette séance met

en évidence le fait que l'on n'a pas besoin de beaucoup de matériel pour mettre en place un jeu

(ici seulement 21 questionnaires). Ce qui est important est de présenter l'activité en utilisant le

mot « jeu », ainsi l'écoute des consignes est plus attentive.

séance2)

Cette séance visait surtout la bonne acquisition des éléments linguistiques vus lors de

la séance précédente. J'ai commencé la séance en demandant à un élève « Have you got any

sisters or brothers? » ( après bien sûr, les rituels d'entrée). L'élève n'a pas pu répondre mais

beaucoup d'autres se sont manifestés. Les réponses furent certes approximatives, sur le plan

lexical et phonétique mais certains élèves se sont fortement bien exprimés. J'ai donc corrigé et

fait répéter correctement durant plusieurs minutes. Puis à l'annonce du « bingo » que nous

allions faire, j'ai réellement senti la joie des élèves. Chaque élève disposait d'une grille

différente (cf annexe 3). Je tirais au sort une étiquette comme « two brothers and one Sister »,

demandais à la classe « Have you got two brothers and one sister ? » et les élèves devaient

mettre un jeton sur la case correspondante s'ils l'avaient et lever la main. Nous avons disputé

plusieurs parties et dès la deuxième, un élève est venu prendre ma place pour tirer les

étiquettes au sort et animer le jeu.

Pour conclure la séance, nous avons repris les grilles du journaliste de la dernière fois

et repris la même activité de fin de séance.

Cette séance n'a, certes, pas introduit de nouveaux mots ou de nouvelles structures

mais elle fut nécéssaire et a permis aux élèves de bien fixer leurs connaissances. Le bingo est

23

un jeu connu des élèves , il leur est donc plus facile de rentrer dans l'activité et de prendre part

au jeu. De plus, il permet d'obtenir beaucoup plus d'attention étant donné la difficulté de saisir

ce que l'animateur du jeu dit. Les élèves ont tout d'abord appréhendé la lecture des mots

« brothers and sisters » quand ils les ont découverts. Mais, ils ont tout de suite compris ce que

chaque mot signifiait même s'il a été nécéssaire que je l'explique un peu plus pour certains qui

ne comprenaient pas. Les élèves les plus à l'aise comme les plus en difficulté, ont pu prendre

part à l'activité même si certains ne comprenaient pas toujours ce que l'animateur disait.

D'un point de vue matériel, l'élaboration des vingt-et-une grilles a pris un certain temps,

même si un ordinateur permet une conception assez rapide de celles-ci.. Je pensais qu'il était

nécéssaire que chaque élève ait une grille unique mais après réflexion ceci n'apparaît pas

fondamental. Si deux élèves ont la même grille, ils peuvent gagner tous les deux. De plus,

cela peut permettre de vérifier si certains élèves ont « laissé passer » le contenu d'une

étiquette, même si cela ne doit pas déranger au bon déroulement du jeu.

Séance 3)

L'objectif de cette troisième séance était, dans un premier temps, l'étoffement du

vocabulaire sur la famille (father, mother, grand-father, grand-mother), ainsi que la recherche

active d'une prononciation, d'une intonation et d'une accentuation anglaises.

Pour commencer, nous avons joué au jeu de la grenade. Deux équipes s'affrontent. Le but est

de pouvoir relancer la « grenade » dès qu'on la reçoit pour ne pas qu'elle explose quand on la

possède. Pour pouvoir la relancer à l'autre équipe, il faut répondre correctement à la question

posée et être capable de la reposer à son tour. La question était « Have you got any sisters or

brothers? ». Une fois la question validée par l'équipe adverse, la « grenade » change de camp,

il faut alors répondre et reposer la question pour pouvoir la relancer. J'ai utilisé mon téléphone

portable afin de déterminer des temps de jeu, et de faire sonner une alarme à la fin de chaque

compte à rebours.

Pour la suite de la séance et l'introduction du nouveau vocabulaire, je n'ai pas utilisé de jeu

mais une activité autre qui consistait à reconstruire un arbre généalogique en découpant et

collant des images et les noms correspondants.

La première activité s'est réellement bien déroulée. Durant les temps de jeu et la

passation de la « grenade », les élèves étaient très concentrés et veillaient à se débarrasser de

celle-ci rapidement. Lorsque l'alarme sonnait, la joie et l'excitation étaient au rendez-vous

mais cela n'a pas débordé car les élèves savaient que certains temps de jeu étaient très courts

et qu'il fallait par conséquent relancer la « grenade » le plus vite possible. Le fait d'utiliser une

alarme réelle et non un simple signal de l'enseignant(e), rend le jeu beaucoup plus amusant et

24

motivant pour les élèves. Si un élève n'arrivait pas à relancer la « grenade », l'équipe adverse

désignait un autre élève de la même équipe pour répondre à la question. Cette règle a pour

effet de concentrer chaque élève, car tous peuvent être interrogés à n'importe quel moment.

Ce jeu introduit un facteur chance ( l'alarme qui peut sonner à tout moment ), ce qui ne fait

pas reposer la responsabilité sur un élève pour un point perdu.

La deuxième activité aurait certainement pu être menée sous forme de jeu et cela aurait peut

être été plus judicieux. En effet, l'activité de découpage et de collage a demandé énormément

de temps; temps durant lequel les élèves n'ont pas parlé, ni même entendu d'anglais. En outre,

l'introduction de quatre grands-parents dans l'arbre généalogique a mis en difficulté la plupart

des élèves. Et dans cet exercice, l'écrit a précédé l'oral, d'où une difficulté croissante pour les

enfants. Enfin, il aurait peut-être été intéressant d'introduire des éléments culturels (comme

par exemple,la famille royale d'Angleterre ) pour l'étude de ce thème.

Séance 4)

La séance précédente n'ayant pas apporté les résultats espérés, il me sembla nécéssaire

de reprendre les nouveaux termes de vocabulaire dans des activités différentes dans un

premier temps, puis d'introduire la structure grammaticale suivante « My grand-father's name

is.../ My mother's name is... ».

Le jeu de bingo en séance 2 ayant été positif ( aussi bien pour moi que pour les élèves

), j'ai donc décidé, de le refaire en incluant le lexique « grand-father/grand-

mother/father/mother ». Nous avons fait plusieurs parties. Le seul changement intervint dans

la question posée par l'animateur du jeu qui devint « Who has...? ». Les élèves qui avaient la

case correspondante, devaient lever la main; je pouvais ainsi interroger deux ou trois élèves à

chaque fois.

Afin d'introduire la structure « my sister's name is... », j'avais décidé de m'appuyer sur

ce qu'ils savaient déjà, c'est-à-dire « My name is... ». Pour cela, des étiquettes étaient au

tableau: les questions et les réponses. Le jeu consistait a retrouver les étiquettes qui allaient

ensemble. Nous avons fait deux exemples ensemble ( notamment « What's your name? My

name is ... »). Les élèves ont assez facilement, trouvé les réponses. Certains sont venus au

tableau pour les remettre en ordre. Ce fut pour moi l'occasion de faire parler et répéter la

classe. Puis, j'ai demandé à un éleve dont la soeur était dans la classe: « What's your sister's

name? », l'élève a répondu avec succès et je lui ai demandé de poser la question à une

personne de son choix. La chaîne s'est prolongée à travers la classe. Puis les élèves ont

travaillé par deux.

25

Enfin, pour fixer les choses par écrit, je leur ai donné un texte puzzle englobant tout ce

que l'on avait vu.

Cette séance fut plus ou moins satisfaisante. Tout d'abord, j'ai senti

une certaine

réticence de la part de certains élèves pour rejouer au bingo. Je pense qu'il était peut-être trop

tôt pour réintégrer ce jeu, même si la grande majorité a adhéré à l'activité avec entrain.

La deuxième activité fut assez satisfaisante et les élèves performants. La phase de travail en

binôme se révéla essentielle pour l'assimilation des notions.

Finalement, il a été intéressant de constater que le découpage du texte-puzzle s'est fait

beaucoup plus rapidement que le découpage de la séance précédente; ceci sans doute grâce à

une meilleure compréhension de l'activité. Cependant, il est fructueux de s'interroger sur le

bien fondé du texte- puzzle car il demande un temps non négligeable pour être effectuer par

les élèves( découpage, recherche, collage et souvent perte d'un élément). Et, je pense qu' en

une même période de temps, d'autres activités pourraient avoir lieu et donner plus de résultats

(comme par exemple l'élaboration d'une fiche personnelle sur sa famille).

Séance 5)

J'ai décidé pour cette dernière leçon de faire une sorte de bilan/évaluation des leçons

précédentes. Après une révision, assez traditionnelle, des éléments abordés ensemble, les

élèves ont dû préparer par deux et à l'oral une sorte de jeu de rôle. Les consignes étaient les

suivantes:

« Par deux, inventez un petit duo reprenant ce que nous avons vus ensemble. Vous

n'avez pas à tout intégrer mais vous pouvez intégrer des phrases que vous avez vues avant

avec votre maître, imaginez par exemple que vous vous rencontrez dans la rue. »

Ces consignes n'ont pas été écrites mais dites à l'oral et des échanges sont intervenus sur le

contenu des dialogues. J'ai laissé les enfants choisir leur partenaire même si quelques-uns

furent séparés afin d'éviter certains dérapages. Les enfants ont eu quinze minutes pour

préparer et répéter leur texte.

Chaque groupe est passé et la majorité des élèves a réussi une remarquable prestation. Seuls

quelques groupes se sont cantonnés à deux ou trois phrases vues ensemble, ce qui fut bien.

Mais cinq groupes ont inséré du vocabulaire déjà connu ( hello, how are you?..) tout en

intégrant ce que nous avions appris.

Cette séance fut la plus plaisante de toutes, en effet tous les élèves ont participé avec

joie et envie de réussite. Ils ont tous bien travaillé.

Pour débuter la séance, j'ai choisi, volontairement, de faire une révision collective de manière

assez «magistrale». Cela n'est sûrement pas très recommandé mais il ne fallait pas que cette

26

phase prît trop de temps et tout le monde devait s'exprimer. Ainsi, il a été possible d'avoir un

temps de préparation assez long et tout le monde a pu présenter son texte.

Cette séquence fut enrichissante pour les élèves et pour moi. Une grande majorité ont,

je pense, retenu beaucoup de choses. Ils ont pu s'exprimer, s'excercer à écouter de l'anglais,

lire de l'anglais. Ils n'ont cependant pas écrit et au lieu du texte puzzle, il aurait peut-être été

plus utile d'écrire une courte synthèse. Le jeu a permis de motiver les élèves et d'évoluer dans

une atmosphère de travail sereine et dynamique à la fois. Cette séquence a aussi permis de

montrer ses limites notamment pour l'introduction d'éléments nouveaux.

3) Présentation et analyse des séances d'anglais utilisant le jeu menées lors du

stage lié à la dominante « anglais ».

J'ai effectué mon stage filé à l école Annexe IUFM de Mâcon, dans une classe de CM1

(21 élèves), avec deux autres PE2. Nous avons essayé d'intégrer des séances qui nous seraient

utiles pour la rédaction de notre mémoire. Je ne détaillerai pas la séquence en entier mais

insisterai sur les séances que j'ai menéés et qui ont fait appel au jeu.

Nous avons utilisé comme support didactique le Storytelling pour construire notre

séquence, dont l objectif principal était de faire acquérir aux élèves les prépositions de lieux

et de mouvement ( into

out of

under

up

down ). La séquence était composée de cinq

séances. J'en ai pris deux en charge.

L histoire utilisée repose sur une des aventures du petit indien Yakari : il part de chez

lui et effectue un long parcours en passant par le jardin, la forêt, la colline, en haut de laquelle

il rencontre un lion; il revient alors apeuré, en effectuant le parcours inverse en courant.

La plupart des activités étaient axées sur l oral et s inscrivaient dans des situations de

communication. Notre but final était de rendre les élèves capables de produire leur propre

histoire (parcours) en choisissant un personnage de leur choix afin de réinvestir les noms de

lieux et prépositions abordés lors de séances précédentes.

séance 1)

Cette séance a été prise en charge par un de mes collègues. L'objectif était de présenter

l'histoire avec le nouveau vocabulaire (noms de lieux tels que « garden, hill, grass...) et de

27

familiariser les élèves avec de nouvelles structures linguistiques ( « where is he? He is on /

in...).

L'enseignant a introduit l'histoire en utilisant des « flashcards » et en les manipulant. Il s'est

aidé d'une boîte et d'un petit personnage pour faire comprendre le sens des prépositions « in /

on ».

Puis, il a introduit un jeu pour faire travailler les élèves sur les notions abordées. En binômes,

les élèves disposaient d'un plan de jeu (représentant le parcours de Yakari) et d'un pion. Un

élève plaçait le pion sur un lieu et devait demander à son partenaire « Where is he? », l'autre

devait répondre à la question et ainsi de suite.

La séance a dans l'ensemble bien fonctionné. Le jeu a permis de se rendre compte des

élèves qui avaient bien assimilé les notions de la séance et ceux qui avaient plus de difficultés.

Etant trois dans la classe (sans compter le maître formateur), nous avons pu circuler dans les

rangs et aider les élèves qui en avaient besoin. La préparation du matériel a été courte (

photocopies du plan) et n'ayant qu'un seul pion, il n'y a pas eu des problèmes de pertes

d'éléments ou de place.

Les élèves ont pu s'exprimerdurant un long moment et le jeu leur a été enrichissant. Les

consignes ont été parfaitement comprises, le professeur stagiaire jouant avec un élève devant

la classe.

La disposition de la classe a permis un bon fonctionnement de l'activité car les élèves étaient

assis par table de deux.

Séance 2)

J'ai pris en charge la deuxième séance dont l'objectif, en outre de la révision des items vus la

séance précédente, était la reconnaissance écrite des noms de lieux abordés.

Après avoir raconté l'histoire plusieurs fois de façons différentes (utilisation de « flashcards

images» ou pas, dans l'ordre et dans le désordre), je l'ai racontée avec des « flashcards

écrites», nous avons travaillé de différentes façons.

Puis, j'ai proposé aux élèves le « jeu du détective », les élèves devaient retrouver où se cachait

chaque personnage ( cf annnexe 4). Nous avons, ensuite, corrigé et fixé par écrit les nouveaux

mots découverts en complétant des phrases à trous.

Les enfants devaient circuler dans la classe pour le jeu. Malgré un manque de place, ils ont

tranquillement traversé les rangs pour poser leurs questions « Where is...? ». J'ai expliqué la

consigne du jeu en anglais mais la majorité ne comprenait pas donc j'ai dû passer par le

français. En effet, ce jeu n'était pas connu des élèves et la consigne est restée floue un moment

malgré mes tentatives d'explication et de démonstration.

28

Le jeu du détective permet aux élèves de réellement communiquer en cherchant des

informations. Ce jeu a été très apprécié. Il faut cependant veiller à ce que les élèves ne parlent

pas en français pour trouver les informations, ce qui a été le cas lors de cette séance. De plus,

certains élèves pensent plus à discuter qu'à travailler et ce jeu favorise la discussion.

Ce jeu est à mon avis très intéressant et fait réellement travailler les élèves tout en les

stimulant.

Séance 3)

Cette séance a introduit différentes prépositions de lieu. Le but était d'associer une

préposition (symbole) à un lieu. La séance a été principalement orale. Le jeu utilisé en

première séance a été repris avec en plus les cartes des huit symboles des prépositions. Le jeu

était le même sauf qu'il fallait associer une « carte symbole » à un lieu.

Le jeu étant déjà connu, les consignes ont été tout de suite comprises. Le seul problème a été

la perte de cartes chez certains groupes qui étaient un peu perdus.

Séance 4)

J'ai pris en charge cette quatrième séance dans laquelle j'ai introduit les prépositions

sous forme écrite. J'ai commencé à raconter l'histoire en insistant sur les prépositions. Puis,

nous avons fait un jeu qui opposait deux équipes (la classe a été divisée en deux). L'équipe A

devait choisir deux « flash cards » au tableau (une préposition symbolisée et un lieu écrit) et

l'équipe B devait composer la phrase correspondante en utilisant ces deux « flash cards » et

vice-versa. Par exemple, si une équipe A avait choisi la préposition « through » et le lieu « the

forest », l'équipe B devait dire « Yakari walks through the forest. ». Si l'équipe A associait

deux termes qui ne pouvaient pas aller ensemble alors l'équipe B devait proposer, à son tour,

deux termes. Une mauvaise réponse ne faisait pas perdre de point; pour en marquer il fallait

dire la phrase correctement.

Ce jeu a permis un rebrassage efficace des notions vues lors de la séance précédente.

Cependant, certains élèves se sont vus « huer » par leurs camarades car ils n'avaient pas dit la

phrase correctement. J'aurais dû essayer de faire le même jeu sans compter les points pour

qu'aucun élève ne se sente responsable de la perte de son équipe. Sans point, l'enjeu pour les

élèves aurait été moindre mais le jeu aurait tout de même bien fonctionné.

29

Puis, j'ai présenté les flash cards des prépositions écrites en faisant manipuler les élèves au

tableau. Après, chaque élève a reçu une grille pour jouer au bingo afin d'associer les

prépositions écrites aux prépositions symbolisées.

Le bingo s'est une nouvelle fois révéle un outil très efficace et très motivant chez les

élèves. Il a permis d'associer l'oral à l'écrit et de bien faire assimiler l'écriture des prépositions

aux élèves.

Nous avons terminé la séance par une trace écrite sur ardoise puis sur feuille.

Séance 5)

Cette dernière séance avait pour but de faire produire aux élèves leur propre histoire,

leur propre parcours en utilisant les noms de lieux et les prépositions vues lors des séances

précédentes. Nous n'avons pas utilisé de jeu.

Mon collègue a sollicité les élèves pour redire l'histoire originale. Puis par groupe de

deux, ils ont choisi un personnage de leur choix et écrient un parcours original. Quelques

groupes ont ensuite lu leur histoire à la classe ( le manque de temps n'a pas permis de faire

passer chaque groupe.).

Pour conclure, ils ont dû remettre en ordre un texte-puzzle. Nous avions découpé les

différentes parties pour ne pas perdre de temps inutilement. Le texte-puzzle s'est révélé, ici,

très approprié car les élèves devaient associer les bonnes prépositions aux noms des différents

lieux.

Cette séquence s'est révélée très enrichissante pour les élèves et pour nous. Les

productions finales ont été de bonne qualité. L'utilisation des jeux a permis de se rendre

compte que les élèves sont très motivés et soucieux de bien travailler lorsqu'on leur propose

une activité ludique. La préparation des jeux proposés ne nous a pas débordée et nous a

permis de mettre en place un apprentissage riche et agréable. Cette séquence m'as réellement

convaincu du bien fondé des jeux entant qu'outil. d'apprentissage.

4) Les jeux et les langues vivantes lors de mon stage dans le West Sussex.

Mon stage s'est déroulé dans une classe de « year 6 » de trente élèves. A cette occasion,

j'ai pu observer des séances de langues vivantes (français) et en prendre en charge. Les

séances duraient trente minutes, ce qui est à mon avis trop court.

30

L'instituteur a utilisé le jeu à plusieurs reprise dans différentes matières (littérature,

mathématique), à chaque fois, les élèves étaient heureux et participaient vivement à l'activité.

Pour les langues vivantes, il construit ses séances avec des marionnettes (deux), dont une

s'appelle Henri. Les enfants sont très réceptifs et se prètent bien au jeu.

J'ai eu l'occasion de faire quelques séances de langues étrangères ( trois ), j'ai tenté

d'utiliser le jeu pour construire mes séances mais vu le temps restreint de l'activité, je me suis

heurté à quelques difficultés. Il fallait que le jeu soit court pour ne pas faire que cela et

l'explication prenait parfois un peu de temps. J'ai donc à plusieurs reprises utilisé la langue

maternelle des élèves pour passer les consignes. Par la suite, j'ai présenté des jeux connus des

élèves afin de perdre peu de temps dans la passation de la consigne.

Leur niveau de français était peu avançé pour des élèves de cet âge.Ils savaient dire leur

nom, âge et où ils habitaient. Ils avaient commencé à apprendre à compter.

Séance 1)

Afin de voir leur niveau , j'ai lancé je jeu « fizz and buzz ». Les élèves devaient compter

en formant une chaîne. Chaque fois que nous arrivions sur un multiple de trois ou de cinq,

L'élève concerné(e) devait dire un mot que nous avions préalablement décidé.

Pour rendre l'activité attrayante, les élèves devaient dire une onomatopée française: pour les

multiples de trois, ils devaient dire « hi-han » et pour les multiples de cinq « miaou ».

L'activité s'est révélée très amusante tout en gardant une tenue de travail correcte. Puis, j'ai

interrogé des élèves au hasard afin que tous suivent même une fois leur tour passé.

L'instituteur m'avait demandé de continuer sur la présentation ( « bonjour; je m'appelle...;

j'ai...ans et j 'habite à ... »). Les élèves ont donc travaillé par deux afin de présenter un

dialogue à la classe.

Séance 2)

Les élèves savaient compter jusqu'à vingt-neuf. J'ai proposé un bingo avec des

nombres allant jusqu'à trente-neuf. Malgré les nouveaux nombres proposés, les élèves ont tout

de suite compris ce que signifiait « trente » et nous avons fait plusieurs parties. Le bingo étant

connu, l'activité s'est vite mise en place et les élèves ont fortement adhéré à celle-ci. Puis,

dans le but d'améliorer le dialogue de présentation, nous avons refait le même excercice que la

dernière fois. Cependant, les élèves devaient inventer un personnage ou choisir quelqu'un de

connu. Le simple fait de jouer le rôle d'une autre personne a rendu les élèves décidés et

volontaires. De plus, cela ne leur a pas paru rébarbatif. Le temps nous a manqué et seulement

quelques groupes ont pu passer.

31

Séance 3)

Pour cette dernière séance, nous avons continué à travailler sur les nombres et nous avons

vu les jours de la semaine.

Chaque élève disposait d'une ardoise, je disais un nombre en français et ils devaient

l'écrire (en chiffre). Le fait de marquer un point pour chaque bonne réponse a augmenté

l'adhésion des élèves à l'activité. Afin de ne pas donner l'impression à un élève d'avoir été le

plus faible, j'ai simplement demandé à la fin du jeu qui avait eu tout juste, ensuite une faute

puis pour terminer plus d'une faute. Ceci dans le but de ne pas faire ressentir un échec

quelconque.

Même s'ils n'avaient pas explicitement étudié les jours de la semaine, l'instituteur écrit

tous les jours la date en français. Si bien qu'ils savaient déjà dire certains jours en français

pour la plupart. D'autres les connaissaient à peu près tous. Certains les ont rappelés à la classe.

Puis, nous avons joué au jeu des devinettes, j'ai posé des devinettes qu'ils pouvaient

comprendre, notamment en m'appuyant sur leur emploi du temps ( par exemple, « Ce jour là,

vous avez mathématiques et histoire le matin, quel jour suis-je? »). Les mots transparents les

ont ainsi fortement aidés.

Les devinettes sont très intéressantes à utiliser et peuvent donner suite à beaucoup

d'autres activités (création de devinettes, mots croisés...). Elles demandent beaucoup

d'attention si bien que chaque élève écoute et participe à l'activité. En outre, elles ne

requièrent pas de matériel spécifique et sont faciles à introduire. Il faut cependant veiller à ce

qu'elles ne soient pas trop difficiles à comprendre, qu'elles soient accessibles aux élèves.

Ce stage m'a permis de voir un système scolaire différent du nôtre. Le jeu est sollicité de

temps en temps dans de diverses matières. Il contribue au bon déroulement d'une séance en

faisant plaisir aux élèves et quand ils évoluent dans une atmosphère agréable, l'apprentissage

se fait alors beaucoup plus facilement et plus efficacement.

32

Mon expérience m'a appris que la mise en place d'un jeu en classe peut poser des

problèmes auxquels on ne s'attend pas et que la théorie est parfois vite dépassée.

Il est presque toujours possible de faire face aux problèmes matériels, de temps et

d'espace. Il faut pour cela s'interroger et s'adapter aux conditions que l'on rencontre

Il est important de se rendre compte que la conviction qu'a l'enseignant à utiliser le jeu

se répercutera directement sur le bon déroulement ou non du jeu. Il ne faut donc pas faire un

jeu pour faire un jeu. Au contraire, il faut être capable de justifier l'utilisation de chaque jeu en

terme de densité et de sens de pratique qu'il procure.

Le jeu a aussi ses limites et il ne peut pas être utilisé à tout moment. Il ne faut donc pas

en abuser mais l'utiliser judicieusement.

Cependant, le jeu est un outil privilégié pour créer une classe heureuse, ce qui est

indispensable pour obtenir un travail efficace. Je pense, donc qu'il est fortement recommandé

de se servir de cet outil riche et agréable.

Sa répercution sur la motivation des élèves, sur l'envie des élèves de prendre part à

l'activité, sur l'atmosphère crée en classe est indéniable.

33

BIBLIOGRAPHIE

1: Lewis Gordon & Bedson Günther, Games for children. Oxford university press series editor ALAN MALEY, 2000, 148p.

2: Halliwell Susan, Teaching English in the primary school. Longman, 1995, 169 p.

3: Fradin Christian, «Good morning», pour une approche de l anglais par le jeu à l école élémentaire.CDDP des Deux-Sèvres Niort, 1992, 47 fiches jeu.

4: Toth Maria, Children's games, Teacher's ressource Book. Macmillan Heinemann, 1995, 96p. 5: Slattery Mary & Willis Jane, English for Primary Teachers. Oxford University Press, 2001, 146 p.

6: Allen David, Découvrir l'anglais par le jeu, Hatier enseignants, février 1991 , 143 p.

7: Wright Andrew, Betterridge David & Buckby Michael, Games for Language Learning(new edition), Cambridge Handbooks for Language teachers,Cambridge University press, 2001, 212 p.

8: Samson Colette, 333 idées pour l'anglais, nathan pédagogie, 1995, 96 p.

9: Hadfield Charles, Jeux de communication. Mary Glasgow Publications Ltd, 1992, 100p.

10: Ministère de l'éducation nationale, Direction de l'enseignement scolaire(desco), Qu'apprend-on à l'école? CNDP / XO Editions, 2003, 350 p.

11: Ministère de l'éducation nationale, Direction de l'enseignement scolaire(desco), Documents d'accompagnements des programmes, Anglais Cycle 3, CNDP collection Ecole, août 2002, 47p.

Sites internet

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http://pedagogie.ac-toulouse.fr/langues-ia81/jeuxLV.htm

http://www.bbc.co.uk/schools/wordsandpictures/index.shtml

http://membres.lycos.fr/jeuxdelettres/HTML/main/index.html

http://cartables.net/gazette/dossiers/langues_vivantes.html#lien02

http://www.teteamodeler.com/espacedialogue/site/siteslangue.htm

http://www.educreuse23.ac-limoges.fr/cddp_eile/thema/reperes5.htm

I

Annexe 1

Quelques variantes de jeux pris sur internet:

Les Enquêtes ( jeu du détective, jeu du journaliste ): Elles consistent

à donner un formulaire à remplir en posant des questions à différents

camarades de la classe ou du groupe restreint dans lequel on se trouve.

Au C1, les enfants ne sachant pas lire ou écrire, les informations à

obtenir seront indiquées par des images dans des tableaux à double

entrée que l'on devra :

* cocher par une croix ou un rond selon que la réponse est

négative ou positive,

* par une quantité de croix (ou de ronds) correspondant à

la réponse du partenaire si la question est relative à un

nombre d'objets possédés, de frères ou de soeurs, etc...

* Par une image correspondant à la réponse, collée dans la

case correspondante ou reliée à cette case par une flèche,

trait, ligne ......

Mêmes principes que pour le travail par paires interactives

: Dans un premier temps, on pose des questions pour

remplir sa fiche et l'on répond aux demandes

d'informations des camarades (situation de dialogue). Pour

faire durer les échanges, le maître peut imposer deux ou

trois questions en oui ou non avant la question fermée. Il

peut également introduire des contraintes syntaxiques en

proposant certaines formules et en intervenant si les

tournures interrogatives employées sont trop répétitives.

Dans un second temps, aidé de sa fiche, on vient rendre

compte des informations obtenues auprès des pairs

interrogés (monologue)

II

Le loto ( Bingo ) variante:Principe du jeu de loto, mais les joueurs

doivent désigner/décrire/caractériser la carte qui vient d'être tirée pour

avoir le droit de la poser sur leur carton. Une variante peut consister à

demander à un meneur de jeu ou à l'un des joueurs de tirer la nouvelle

carte sans la montrer, puis de la décrire aux joueurs qui doivent réagir

verbalement en la demandant si leur carton contient effectivement

cette carte. La demande devra être formulée en décrivant également

l'image du carton correspondant à la carte tirée.

Commencer avec des cartons de trois ou quatre cartes seulement et un

jeu contenant autant de cartes que sur l'ensemble des cartons distribués

aux joueurs : 4 cartons de trois ou quatre images chacun, soit 12 ou 16

cartes. Augmenter progressivement le nombre de cartes et de cartons.

De la même manière, on peut rendre le jeu plus ou moins difficile en

constituant des jeux composés de cartes plus ou moins identiques.

Lorsque le cartes sont très différentes, il suffira de nommer l'image

pour la désigner : c'est un chat, un âne ....

On peut également compliquer la tâche en demandant de ne pas

désigner les images par leur nom, mais de les décrire : C'est un animal

qui ressemble à un cheval, mais qui est moins beau .... C'est un gros

poisson. Il mange d'autres poissons et quelque fois il attaque l'homme

......

Si les séries sont composées d'éléments de même catégorie (hommes,

femmes, maisons ..) ne différant que par un détail, il faudra décrire la

carte de manière précise et en utilisant des introducteurs de complexité

pour que l'on puisse la distinguer des autres : C'est le monsieur qui a

des lunettes, la dame qui porte un chapeau, etc.

Memory:Se joue avec un jeu de cartes allant deux par deux. Ces

paires peuvent être composées d'images rigoureusement identiques

ou de couples pouvant être assemblés parce qu'ils font/portent la

même chose ou ont des caractéristiques communes. Par exemple :

III

un monsieur et une dame qui lisent le journal ou font du vélo, ou

bien deux messieurs avec des lunettes, etc...

Déroulement : Les cartes sont retournées les unes après les autres par

des joueurs différents ou par le même joueur si ce dernier a réussi à

associer une paire. Lorsqu'une carte a été retournée par un joueur,

celui-ci doit la désigner ou la décrire correctement pour avoir le droit

d'en retourner une deuxième. S'il ne retourne pas la bonne carte, il

passe la main. Si la carte retournée va avec la première, il doit

expliquer pourquoi. S'il réussit, il peut continuer à jouer. Sinon il

passe également la main.

Commencer avec 4 fois deux cartes, puis augmenter progressivement

le nombre de paires. S'inspirer des conseils donnés plus haut pour une

progression linguistique des difficultés à désigner les cartes : de la

simple désignation par l'emploi du nom à des descriptions plus fines

nécessitant l'emploi d'énoncés complexes : C'est un monsieur et là

c'est aussi un monsieur.... C'est un monsieur qui est en train de boire.

Je cherche un dame ou un enfant qui sont aussi en train de boire ... Ils

vont ensemble parce qu'ils portent tous les deux des lunettes.

Bataille navale :Se joue comme le jeu traditionnel, mais le

quadrillage n'est pas numéroté. Il est composé d'images en abscisses et

ordonnées qui se combinent pour obtenir, à l'intersection des lignes et

des colonnes, des personnages (hommes, femmes enfants..), des

animaux etc..... qui mangent/boivent/font/aiment (faire)

portent/possèdent .... des choses diverses, vivent dans des milieux ou

endroits différents, pratiquent des sports diversifiés, ont des

caractéristiques physiques variées, etc. Les cartons peuvent également

être créés à partir de lieux et paysages (ville, village, campagne, route,

plage, paysage de montagne etc.) possédant des éléments pouvant

appartenir à chacun d'eux : (maison(s), route, chemin, véhicule(s),

animaux, plantes, etc..

IV

Annexe 2

V

Annexe3

VI

Annexes 4

VII

VIII

Le jeu en anglais

Résumé:

Le jeu est un excellent outil pour enseigner une langue vivante, notamment l'anglais. Il est un véritable outil pédagogique qui mérite qu'on l'utilise plus souvent. Sa légitimité se retrouve dans les instructions officielles et dans de nombreux ouvrages spécialisés. Il peut procurer de nombreux avantages à l'enseignant(e). Cependant, les pratiques de stages montrent qu'un jeu qui semble simple peut soulever des difficultés de mises en place et autres.

Mots-clés:

-langue vivante -motivation - plaisir -outil d'apprentissage communication

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