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République Libanaise Ministère de l’Education

et l’Enseignement Supérieur

Actes du séminaire

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues

en contextes scolaires plurilingues :

le cas du Liban

5 et 6 novembre 2009 Palais de l’UNESCO

Beyrouth

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Un séminaire sur l’enseignement et l’apprentissage des langues intitulé « Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR) en contextes scolaires plurilingues : le cas du Liban » s’est tenu à Beyrouth le jeudi 5 et le vendredi 6 novembre derniers au Palais de l’Unesco. Les organisateurs, dans le cadre d’un partenariat européen, étaient l’Istituto Italiano di Cultura, le Goethe-Institut Libanon, et le Service de Coopération et d’Action culturelle de l’Ambassade de France en collaboration avec le Centre de Recherche et de Développement Pédagogiques (CRDP) du Ministère de l’Education et de l’Enseignement Supérieur libanais (MEES). Lors de la séance inaugurale, son S.E. la Ministre du MEES Mme Bahia Hariri, a souligné dans son discours, la volonté de son ministère de progresser dans le domaine de l’enseignement des langues par la formation des enseignants aux nouvelles pratiques et aux nouveaux outils. Les quatre experts invités par les trois pays ont présenté des conférences pour sensibiliser le public (composé d’universitaires, de formateurs et d’enseignants de plusieurs langues) au Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR) et à son rôle dans l’élaboration des programmes, la formation des enseignants et l’évaluation. Concernant la France, deux spécialistes de renom, Daniel Coste et Francis Goullier représentaient également la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe, organisme ayant élaboré le CECR publié en 2001 et d’autres outils pour apprendre les langues. Le MEES et le SCAC ont chacun fait une communication concernant leur implication dans le développement de la didactique convergente français-arabe. Les séances plénières étaient ouvertes à tous et 300 personnes ont assisté aux conférences sur les deux jours. 10 ateliers (5 en parallèle par jour) sur inscription ont été proposés sur les deux journées et ont rassemblé 270 personnes : - deux étaient conçus en lien avec des professeurs de plusieurs établissements AEFE (expérience innovante et concluante de coopération de ces personnels avec le MEES et avec le secteur CLE) - quatre étaient animés par les experts eux-mêmes - quatre étaient préparés par des personnes ressources du CRDP formés au CECR par les conseillers pédagogiques du secteur de coopération linguistique et éducative de l’Ambassade de France Lors du séminaire, l’Ambassade de France a mis à disposition de ses partenaires institutionnels, universitaires et scolaires (bureaux pédagogiques privés et conseillers pédagogiques de la Direction des Objectifs Pédagogiques et Scolaires-DOPS-) un grand nombre de CECR en version arabe. « Les thèmes traités furent la nécessité d’une évaluation positive, l’urgence d’un rééquilibrage dans les attentes des enseignants entre les aspects formels et pragmatiques de l’utilisation des langues et l’intérêt à valoriser la pratique orale de la langue apprise. En effet, l’image de l’enseignement du français, ici comme dans de nombreux pays, souffre du poids excessif

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accordé par les enseignants à la correction formelle (grammaire et orthographe), provoquant un sentiment d’échec des élèves et leur démotivation. Malgré l’importance réelle du français au Liban, les niveaux en expression orale semblent assez faibles chez de nombreux élèves et inquiètent les autorités françaises. Celles-ci ont entrepris une action continue en faveur d’une prise en compte du CECR pour chercher à remédier à ces difficultés. Les premiers résultats sont d’ailleurs perceptibles. Même si, comme cela est naturel, les pratiques d’enseignement sont très diversifiées, plusieurs témoignages d’institutions scolaires ou de professeurs ont montré que les idées et les valeurs qui sous-tendent le CECR font leur chemin au Liban. Lors de son allocution (en français), la ministre de l’Education a clairement manifesté son souhait d’une mise en œuvre du CECR dans les écoles libanaises. Lors d’échanges avec des participants au séminaire, il nous a été affirmé que la décision de la Ligue arabe d’adopter le CECR devrait trouver bientôt des débuts d’application. Les efforts et les réflexions des responsables du Centre de Coopération et d’Action culturelle se heurtent cependant à la question récurrente de l’application du CECR à l’enseignement bilingue. Il me semble qu’une aide devrait leur être apportée par une réflexion englobant toutes les situations d’enseignement bilingue en français : peut-on utiliser les niveaux de compétences du CECR pour mesurer les effets de l’enseignement bilingue et en fixer les objectifs ? Faut-il les compléter par d’autres outils comme ceux actuellement mis au point par le Conseil de l’Europe pour les langues de scolarisation ? Peut-on élaborer, pour les établissements proposant un enseignement bilingue en français, des descripteurs de compétences rendant compte de l’expérience d’utilisation de cette langue par les élèves ? » Extrait du rapport de mission de M. Francis GOULLIER Inspecteur général de l’Education nationale du groupe des langues vivantes (allemand) Au Liban le CECR (Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer le Conseil de l’Europe, Didier, 2001) est déjà bien présent, et de nombreux Libanais, le plus souvent les acteurs du système éducatif ou les apprenants des cours de langues des centres culturels européens, sont habitués à utiliser les dénominations des « niveaux A B C » sans avoir néanmoins une idée toujours précise de ce à quoi ils correspondent. Au delà de l’idée d'évaluation, de validation et de certification des acquis linguistiques, le CECR et son contenu sont encore méconnus dans le milieu scolaire local. Le CECR ne représente pas une révolution mais s’inscrit dans une évolution des pratiques. Initiant une nouvelle période dans l’enseignement des langues, il représente un outil innovant et précieux, qui n’est ni normatif, ni dogmatique. Le CECR ne doit pas être considéré comme une méthode car il offre des choix possibles. Il est important de ne pas confondre la rigueur des grilles des descripteurs de niveaux du CECR avec l’esprit même du CECR qui se veut ouvert et dynamique. A première vue, le CECR peut sembler hermétique. En effet le texte est long, détaillé et complexe car il traite de la problématique dans sa globalité. Sa densité est telle que le lire du début à la fin n’est pas la meilleure solution pour se l’approprier. Il convient d’en exploiter ce qui est utile par rapport au profil des acteurs (apprenants ou enseignants), au contexte et aux besoins. Il s’avère indispensable de le désacraliser pour ne pas en être prisonnier et pour l’utiliser au mieux. Déjà la «cadrôlatrie» a fait son apparition, ce qui est contraire à l’esprit même du document !

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Quoi qu’il en soit, en seulement quelques années cet outil performant a trouvé sa place et est devenu incontournable, bien au-delà des frontières de l’Europe, comme par exemple au Canada. Le cadre de référence est bien devenu LA référence en matière d’apprentissage des langues vivantes car l’Europe des professeurs de langues « s’est mise » au CECR et des pays plus éloignés aussi. Il s’agit d’une approche nouvelle et complète de la description et de l’étalonnage de l’utilisation de la langue et des différents types de connaissances et compétences. Le Cadre dresse un inventaire de paramètres, de catégories, de critères et d’échelles dans lesquels les utilisateurs peuvent puiser. D’autre part, le CECR se centre sur l’apprenant et son vécu et non sur la langue qu’il « désacralise ». C’est pourquoi pour organiser au mieux l’apprentissage des langues le Cadre insiste sur la nécessité d’évaluer les besoins, les motivations, les caractéristiques et les ressources de l’apprenant, pour ensuite définir des objectifs en fonction de ces réponses. Même si, en matière didactique, la « perspective actionnelle » est clairement mise en avant, il s’agit néanmoins d’une orientation, d’une perspective et non d’une approche méthodologique précise. En tout cas, face au flou méthodologique de l’approche communicative depuis les années 80, le modèle actionnel du CECR a le mérite d’être accompagné d’axes essentiels comme l’échelle commune de 6 niveaux. Grâce au CECR, l’enseignant est stimulé pour réfléchir à sa pédagogie et incité à reconsidérer ses méthodes. Les programmes scolaires européens s’appuient depuis plusieurs années sur les recommandations du CECR et de fait, les éditeurs de manuels de langues et les formateurs aussi. Si on prend l’exemple de la France, les orientations du CECR ont été intégrées aux programmes scolaires dès 2002 pour le lycée et dès 2005 pour le collège, en même temps que les éditeurs réfléchissaient et concevaient des manuels en accord avec les directives officielles inspirées du Cadre. L’originalité de l’outil CECR est en particulier qu’il est transparent et transversal, c’est-à-dire qu’il s’utilise quelle que soit la langue et quel que soit l’âge ou la situation de l’individu apprenant. Le CECR considère que l’apprentissage des langues dure toute la vie et pas seulement durant la période des études. Le premier objectif de ces deux journées est de faire découvrir les évolutions des pratiques de classe préconisées dans le CECR pour développer la didactique convergente et pour encourager la pratique de la perspective actionnelle. Enfin, ce séminaire permet d’engager une réflexion sur ce qu’implique l’apprentissage et l’enseignement d’une langue : les relations enseignant-élève (co-construction des apprentissages), le programme et la progression d’enseignement et l’évaluation. Extrait du dossier programme remis aux participants du séminaire Coopération linguistique et éducative, Service de Coopération et d’Action culturelle

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Note préliminaire : En ce qui concerne les ateliers conçus et présentés par quatre personnes- ressource du CRDP, il convient de préciser que ces personnes ont suivi une préparation de 2 ans au diplôme du C1 pour ensuite être habilitées par le CIEP (Centre International d’Etudes Pédagogiques) pour devenir enfin correcteurs et examinateurs du DELF/DALF. Les ateliers ont été conçus à partir d’un questionnement concernant l’adaptation du CECR dans leurs pratiques de formation d’enseignants. Pour cela, ils ont d’abord procédé à une analyse de besoins par rapport à leurs formations d’enseignants. Dans un deuxième temps, ils ont mené des micro-entretiens avec les enseignants et ils ont adapté l’analyse aux concepts préconisés par le CECR. L’approche adoptée est celle de la sociolinguistique adaptée à la didactique. Je

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Présentation du CECR (diaporama projeté avant la séance inaugurale et durant les pauses) :

LeLe CCadreadre EEuropuropééen en CCommun ommun de de RRééfféérence pour les rence pour les LLanguesangues

Common European Framework of Reference for Languages

Le CECRLe CECR

Le Conseil de lLe Conseil de l’’Europe Europe àà StrasbourgStrasbourg

-- 4747 pays europpays europééens actuellement, 41 en 2001ens actuellement, 41 en 2001

-- 7070 «« langues langues »» europeuropééennesennes

-- 1010 ans de recherches inspirées des innovations des 30 dernières années

-- 2020 experts

- Une large consultation

-- Une quarantaineUne quarantaine de versions linguistiques dont l’arabe

OriginesOrigines

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-Méthodologie traditionnelle : L’élève recevait le savoir de l’enseignant.

-1940 Méthodologie audio-orale

-1960 Méthodologie structuro-globale audiovisuelle

-1970 Apparition des « niveaux-seuils »

-1980 Approche communicative

-1990 2001 Perspective actionnelle privilégiée dans le CECR

Evolution des mEvolution des mééthodologiesthodologies

-- Peu Peu àà peu la mpeu la mééthodologie devient active avec thodologie devient active avec

ll’’introduction de documents de plus en plus introduction de documents de plus en plus

varivariéés (presse, radio,TV, documents s (presse, radio,TV, documents

iconographiques). iconographiques).

-- LL’é’éllèève dve dééveloppe ses connaissances en langueveloppe ses connaissances en langue--

culture et les documents authentiques servent culture et les documents authentiques servent

de support. de support.

1960 1960 MMééthodologie structurothodologie structuro--globale globale audiovisuelle ou active audiovisuelle ou active (la parole en situation)(la parole en situation)

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-- Il ne sIl ne s’’agit plus seulement pour agit plus seulement pour

ll’’apprenant de communiquer avec apprenant de communiquer avec

ll’’autre mais de :autre mais de :

«« coco--agir en langueagir en langue éétrangtrangèère re »»

1990 1990 -- 2001 2001 Perspective (coPerspective (co--) actionnelle (PCA) ) actionnelle (PCA)

privilpriviléégigiéée dans le CECRe dans le CECR

Encourager :-Mobilité et échanges-Accès à l’information-Intégration / Cohésion sociale /Tolérance-Exercice de la citoyenneté-Pluriculturalisme / Plurilinguisme (interaction entre les langues)

Avec :-un outil utilisable par toutes les langues et dans tous les payseuropéens-des objectifs par rapport aux compétences communs à toutes les langues-un instrument de certification transparent et transversal

FinalitFinalitéé

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Ce Cadre se veut descriptif et non normatif :-Il propose une terminologie commune-Il décrit des compétences de communication-Il donne une base de réflexion commune sur la construction de ces compétences-Il décrit des niveaux à atteindre avec desdescripteurs et un parcours à effectuer

Le CECR n’est pas une méthode de langues !

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CHAPITREs

1. Définition et contexte2. Approche retenue (stratégies, compétences,

tâches, contextes)3. Niveaux communs de référence («(il ou elle)

peut…») 4. Utilisation de la langue(contextes, buts,

processus, textes)5. Compétences communicatives6. Opérations d'enseignement/apprentissage7. Le rôle des tâches (approche actionnelle)8. Conception du curriculum9. Evaluation

ContenuContenu

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Le niveau d’un locuteur natif se situe au delà du niveau C2

Point le plus connu du Cadre :Point le plus connu du Cadre :3 niveaux g3 niveaux géénnééraux de rraux de rééfféérencerence

Ils sont définis en paliers :

Utilisateur expérimentéC1 C2

Autonome Maîtrise

Utilisateur indépendantB1 B2Seuil Avancé

Utilisateur élémentaireA1 A2

Découverte De survie

6 niveaux communs de compétence

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A1A1

A2A2

UTILISATEURUTILISATEUR

ÉÉLLÉÉMENTAIREMENTAIRE

B1B1

B2B2

UTILISATEURUTILISATEUR

INDINDÉÉPENDANTPENDANT

C1C1

Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sourcesou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sourceséécrites et orales en les rcrites et orales en les réésumant de fasumant de faççon cohon cohéérente. Peut s'exprimer spontanrente. Peut s'exprimer spontanéément, trment, trèès couramment et de fas couramment et de faççon pron préécise et peut cise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des srendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.ujets complexes.

Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, aPeut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut s'exprimer insi que saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanspontanéément et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses motment et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de fas. Peut utiliser la langue de faççon efficace et souple on efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou acaddans sa vie sociale, professionnelle ou acadéémique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de famique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de faççon claire et bien structuron claire et bien structuréée et e et manifester son contrôle des outils d'organisation, d'articulatiomanifester son contrôle des outils d'organisation, d'articulation et de cohn et de cohéésion du discours.sion du discours.

Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstrPeut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique aits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spdans sa spéécialitcialitéé. Peut communiquer avec un degr. Peut communiquer avec un degréé de spontande spontanééititéé et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'expricomportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de famer de faççon claire et don claire et déétailltailléée sur une grande gamme de sujets, e sur une grande gamme de sujets, éémettre un avis sur un sujet d'actualitmettre un avis sur un sujet d'actualitéé et exposer les avantages et les inconvet exposer les avantages et les inconvéénients de diffnients de difféérentes possibilitrentes possibilitéés.s.

Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisstandard est utiliséé et s'il s'agit de choses et s'il s'agit de choses familifamilièères dans le travail, res dans le travail, àà l'l'éécole, dans les loisirs, etc. Peut se dcole, dans les loisirs, etc. Peut se déébrouiller dans la plupart des situations brouiller dans la plupart des situations rencontrrencontréées en voyage dans une res en voyage dans une réégion ogion oùù la langue cible est parlla langue cible est parléée. Peut produire un discours simple et e. Peut produire un discours simple et cohcohéérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intrent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intéérêt. Peut raconter un rêt. Peut raconter un éévvéénement, une expnement, une expéérience rience ou un rêve, dou un rêve, déécrire un espoir ou un but et exposer bricrire un espoir ou un but et exposer brièèvement des raisons ou explications pour un projet ou vement des raisons ou explications pour un projet ou une idune idéée.e.

Peut comprendre des phrases isolPeut comprendre des phrases isoléées et des expressions fres et des expressions frééquemment utilisquemment utiliséées en relation avec des domaines es en relation avec des domaines immimméédiats de prioritdiats de prioritéé (par exemple, informations personnelles et familiales simples, (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habproche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un ituelles ne demandant qu'un ééchange change d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habid'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut dtuels. Peut déécrire avec des moyens simples sa crire avec des moyens simples sa formation, son environnement immformation, son environnement imméédiat et diat et éévoquer des sujets qui correspondent voquer des sujets qui correspondent àà des besoins immdes besoins imméédiats.diats.

Peut comprendre et utiliser des expressions familiPeut comprendre et utiliser des expressions familièères et quotidiennes ainsi que des res et quotidiennes ainsi que des éénoncnoncéés trs trèès simples qui s simples qui visent visent àà satisfaire des besoins concrets. Peut se prsatisfaire des besoins concrets. Peut se préésenter ou prsenter ou préésenter quelqu'un et poser senter quelqu'un et poser àà une personne des une personne des questions la concernant questions la concernant -- par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lpar exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. ui appartient, etc. -- et et peut rpeut réépondre au même type de questions. Peut communiquer de fapondre au même type de questions. Peut communiquer de faççon simple si l'interlocuteur parle on simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre cooplentement et distinctement et se montre coopéératif.ratif.

C2C2UTILISATEUR UTILISATEUR EXPEXPÉÉRIMENTRIMENTÉÉ

Echelle globale simplifiée : les descripteurs de compétence

Niveau A1 : caractéristiques majeures

Le moment où l’apprenant est capable, dans un registre familier :

-d’interactions simples

-de poser et répondre à des questions sur lui-même

-de répondre à des énoncés simples pour des

préoccupations immédiates

SAVOIR PARLER DE SOI

sans se limiter aux expressions toutes faites!

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Niveau A2 : caractéristiques majeures

Les descripteurs en lien avec les rapports sociaux : -accueillir quelqu’un, lui demander de ses nouvelles et réagir à la

réponse

-mener à bien un échange très court

-discuter de ce qu’on veut faire

Les descripteurs en lien avec sorties et déplacements :-mener un échange simple dans un magasin, un bureau de

poste, une banque, etc.

-se renseigner sur un voyage

ÊTRE A L’AISE DANS UNE SITUATION COURANTE SIMPLE

Niveau B1 : caractéristiques majeures

Poursuivre une interaction et obtenir ce qu’on veut :

-donner et solliciter avis et opinions

-faire passer clairement l’opinion principale

-discourir, même en faisant des pauses surtout dans les séquences longues

SAVOIR JUSTIFIER : « parce que… »

Gérer les problèmes du quotidien :

-faire face à ce qui peut arriver durant un voyage

-intervenir sans préparation dans des conversations familières

Soutenir une discussion et « se débrouiller » même quand il y a un problème

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Niveau B2 : caractéristiques majeures

SAVOIR DÉGAGER UNE PROBLÉMATIQUE, ARGUMENTER PUIS SE POSITIONNER (POUR ou CONTRE)

Argumentation efficace dans un registre formel :

rendre compte de ses opinions et les défendre

Discours social assuré : CONVERSER SANS EFFORT

intervenir avec aisance et spontanéité pour établir des échanges

réguliers avec des locuteurs natifs

Conscience de la langue :

prendre conscience de ses erreurs et contrôler les effets de ce qu’on dit

Niveau C1 : caractéristiques majeures

AISANCECommunication spontanée et bien structurée :

maîtriser un lexique large avec parfois recours aux périphrases

S’exprimer couramment pratiquement sans effort :

produire un texte clair grâce à un bon contrôle des moyens

linguistiques (structuration et articulation)

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Niveau C2 : caractéristiques majeures

AISANCE ET PRECISION-transmettre des subtilités de sens

-démontrer une grande flexibilité dans la reformulation en

utilisant des formes linguistiques différentes

Le but n’est pas d’égaler la compétence d’un natif, mais d’être un apprenant de haut niveau !

Usage et apprentissage de la langue

L’utilisateur de la langue est à la fois

locuteur et acteur social : la langue est associée aux actions et aux

réalisations (tâches).

Les aptitudes linguistiques seules sont donc insuffisantes!

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Usage et apprentissage de la langue

La tâche à effectuer sollicite descompétences générales (savoirs ou connaissances), dont lacompétence à communiquer(linguistique, pragmatique, sociolinguistique).

Les compLes compéétences gtences géénnéérales ou connaissancesrales ou connaissances

-- SavoirsSavoirs : connaissances empiriques ou acad: connaissances empiriques ou acadéémiques dont la miques dont la composante socioculturellecomposante socioculturelle

-- SavoirSavoir--fairefaire ou ou habilethabiletééss : ma: maîîtrise dtrise d’’une connaissance, aisance une connaissance, aisance dans la procdans la procééduredure

-- SavoirSavoir--êtreêtre : dispositions naturelles, traits de personnalit: dispositions naturelles, traits de personnalitéé, image , image de soide soi

-- SavoirSavoir--apprendreapprendre : : ««être disposêtre disposéé àà ddéécouvrir lcouvrir l’’autreautre»»

La compLa compéétence tence àà communiquer langagicommuniquer langagièèrement fait rement fait aussi partie des compaussi partie des compéétences gtences géénnééralesrales

Les diffLes difféérents savoirs interfrents savoirs interfèèrent les uns avec les autres rent les uns avec les autres pour se construirepour se construire

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--La composante sociolinguistiqueLa composante sociolinguistique : les : les marqueursmarqueurs des des relations sociales relations sociales -- rrèègles de politesse / diffgles de politesse / difféérences de registre rences de registre //……

--La composante pragmatiqueLa composante pragmatique : la ma: la maîîtrise du discours, la trise du discours, la capacitcapacitéé àà se faire comprendre, se faire comprendre, àà atteindre un but, même de atteindre un but, même de fafaççon basique on basique -- lien entre locuteur et situation lien entre locuteur et situation --

--La composante linguistiqueLa composante linguistique : : éétendue et matendue et maîîtrise du trise du vocabulaire, mavocabulaire, maîîtrise de ltrise de l’’orthographe, choix des formes orthographe, choix des formes grammaticalesgrammaticales……

La compLa compéétence de communication tence de communication et ses composanteset ses composantes

Le non-verbal intervient pour 80% dans la communication orale

Les activités de communication langagière

- LA RECEPTION (écouter, lire)

- LA PRODUCTION (s’exprimer oralement en continu, écrire)

- L’ INTERACTION (prendre part à une conversation)

- LA MEDIATION (reformuler, interpréter et traduire)

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Les activités de communication langagière ou communicatives

ORALORAL ECRITECRITRECEPTIONRECEPTION éécouter la radio, couter la radio,

ttéélléévision, filmvision, film……lire la correspondance, lire la correspondance, pour spour s’’orienterorienter……

INTERACTIONINTERACTION converser, converser, ééchanger changer des informations, des informations, discuter de manidiscuter de manièère re informelleinformelle

éécrire une crire une correspondance, une correspondance, une note, un message, un note, un message, un formulaireformulaire……

PRODUCTIONPRODUCTION prpréésenter, argumenter, senter, argumenter, annoncer annoncer publiquementpubliquement……

éécrire des essais, des crire des essais, des rapports, rapports, éécrire de crire de manimanièère crre crééativeative……

MEDIATIONMEDIATION interprinterprééter, traduire en ter, traduire en simultansimultanéé, , commentercommenter……

traduiretraduire

de

plus

en

plus

complexe

stratégies

tâche

DOMAINESthèmes

situationscontraintesbesoins

(objectifs)

socio-linguistique pragmatique

activitactivitéés s langagilangagièèresresréception, interaction, production, médiation

écouter, converser, prendre la parole en continu, interpréter…

discursive, fonctionnelle,

interactionnelle

grammaticale, lexicale, phonologique, orthographique

compétences généralesSavoirs (compétence socioculturelle…), savoir-faire, savoir-être…

compétencescommunicatives

linguistique

action, co-action, activité, réalisation…

L’accomplissement d’une tâche

textesD’après F. Goullier

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L’enseignant propose des activités à travers lesquelles l’élève va devenir compétent, c’est-à-dire capable d’utiliser ses connaissances, de résoudre ses difficultés grâce à des stratégies exigeant de mobiliser le langage.

-L’élève aura à réaliser des tâches impliquant des activités langagières et une aptitude à communiquer-Les tâches font aussi appel à des compétences non langagières (pragmatiques, sociolinguistiques, culturelles)

Tâches communicatives et approche actionnelle

LA LANGUE EST UTILISEE POUR « FAIRE »

L’élève est un acteur social dans le « groupe-classe »

Une compétence évaluée : une compétence qui a été construite

Élaborer une tâche communicative dans laquelle l’élève utilise la langue pour agir

Pédagogie de projet : établir des objectifs

NOTER ≠ EVALUER

Ne pas confondre «notation/sanction» avec évaluation des activités d’apprentissage

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Le Portfolio Européen des Langues

l’élève peut s’auto-évaluer…

Il comprend trois parties :

- un passeport de langues ( qualifications et capacités langagières )- une biographie linguistique et culturelle(expériences d’apprentissage )- un dossier ( échantillons des travaux de l’apprenant.)

Il contribue à la mobilité en fournissant un état clair des capacités langagières d’un individu.

- L’évaluation se veut positive («je peux» ≠ «je ne peux pas»)- Elle distingue les activités langagières sans les isoler (réception, production, interaction)- Elle propose un accomplissement partiel (ex: A2.1 / A2.2)- Elle favorise l'auto-correction- Elle s'applique à toute langue- Les niveaux vont de débutant à expérimenté

En acceptant l’idée que l’échec est formateur carl’apprentissage se construit à partir des erreurs

Le PEL permet d’amener l’élève vers plus d’autonomie

Le Portfolio et l’auto-évaluation

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Le Portfolio transforme l’enseignement des langues

Pour l’enseignant :

Image plus nuancée de l’élève

Séquençage de la progression

Harmonisation du degréd’exigences

Définition des objectifs

Pour l’élève :

Evaluation plus positive

Climat de confiance

Atout pour la mobilitéinternationale

Pour les parents :

Transparence du processus

Suivi du cheminement de l’enfant

-Placer l’élève au centre : acteur conscient de son apprentissage-Partir de ce que l’élève sait faire-Encourager l’autonomie et la réflexion chez l’élève-La démarche actionnelle : l'apprenant en langue comme futur utilisateur de la langue-L’interactivité fondamentale-La « pratique » indispensable-L’évaluation positive-L’erreur formatrice : a un rôle à part entière dans l’apprentissage-Des résultats observables et mesurables

Le CECR : une démarche pédagogique moderne

REDONNER DU SENS A L’APPRENTISSAGE DES LANGUES

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Aide à la définition des politiques linguistiques

Aide à la conception des programmes d’enseignement

Participe à l’action des institutions d’enseignement

Participe à l’action de formation des enseignants

Crée des diplômes et des certificats reconnus

Suscite à l’Université de nombreux travaux de chercheurs

Ouvre des pistes à la conception de nouveaux outils

Se révèle déclencheur pour d’autres secteurs ou d’autres disciplines scolaires

Cet outil en français est gratuit et facilement disponible sur Internet!

Applications du CECR

Validations et certifications

Chaque pays crée des certifications :

-En anglais, les TOEFL (Test of English as a Foreign Language)

-En espagnol les DELE (Diploma de Espanol como Lengua Extranjera)

En allemand les FIT, SD, ZD… Test DaF DSH Goethe-Zertifikatejusqu’au niveau ZOP

-En italien les CILS, CELI, IT…

-En français les DELF et DALF (Diplôme Élémentaire ou Approfondi de

Langue Française) …

Renseignez-vous !

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Vers un Cadre International Commun Vers un Cadre International Commun de Rde Rééfféérence? rence?

- Les conceptions défendues par le CECR au sujet du plurilinguisme et du pluriculturalisme s’appuient sur des principes et des valeurs comme la démocratie, lacitoyenneté et la compréhension interculturelle.

- Plurilinguisme et pluriculturalisme contribuent à une meilleure connaissance des autres et de soi et combattent racisme et xénophobie.

IstitutoIstituto Italiano di Italiano di CulturaCulturaGoetheGoethe--InstitutInstitut LibanonLibanon

Service de CoopService de Coopéération et dration et d’’Action Culturelle de lAction Culturelle de l’’Ambassade de Ambassade de FranceFrance

en collaboration avec en collaboration avec le Centre de Recherche et de Dle Centre de Recherche et de Dééveloppement Pveloppement Péédagogiquesdagogiques

Le Cadre EuropLe Cadre Europééen Commun de Ren Commun de Rééfféérence rence pour les langues en contextes scolaires pour les langues en contextes scolaires

plurilinguesplurilingues : le cas du Liban: le cas du Liban

Le jeudi 5 et le vendredi 6 novembre 2009Le jeudi 5 et le vendredi 6 novembre 2009Palais de lPalais de l’’UNESCO UNESCO –– BeyrouthBeyrouth

Conceptrice : Elisabeth MAIGRE, conseillConceptrice : Elisabeth MAIGRE, conseillèère pre péédagogique au SCAC de Beyrouthdagogique au SCAC de Beyrouth

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Sous le Haut Patronage de

S. E. Madame Bahia HARIRI Ministre de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur

Dans le cadre d’un partenariat européen Istituto Italiano di Cultura Goethe-Institut Libanon

Le Service de Coopération et d’Action Culturelle de l’Ambassade de France en collaboration avec

Le Centre de Recherche et de Développement Pédagogiques ont le plaisir de vous inviter au Séminaire

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les

langues -CECR- en contextes scolaires plurilingues :

le cas du Liban

Le jeudi 5 novembre 2009 de 9h à 16h30

et le vendredi 6 novembre 2009 de 9h30 à 16h Au Palais de l’UNESCO à Beyrouth

Le jeudi 5 novembre 9h-9h30 : Accueil 9h30 : Séance inaugurale Allocution du Directeur de l’Institut Goethe, M. Farid MAJARI (Allemagne) Allocution du Conseiller de Coopération et d’Action Culturelle de l’Ambassade de France, M. Denis GAILLARD Allocution du Directeur de l’Institut Culturel Italien, M. Ennio TROILI Allocution de la Ministre de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur, S.E. Mme Bahia HARIRI 10h00-11h00 : Le Cadre européen commun de référence pour les langues : de la conception

à la contextualisation , conférence de M. Daniel COSTE, Professeur émérite à l'École normale supérieure Lettres et sciences humaines, Université de Lyon (traduction vers l’arabe) 11h00-11h30 : Pause 11h30-12h30 : L’état de diffusion du CECR en Italie, conférence de Mme Gisella LANGÉ, Inspectrice au Ministère de l’éducation italien, Direction régionale de Lombardie, en français (traduction vers l’arabe)

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12h30-13h30 : Le CECR, continuité ou rupture dans l’enseignement des langues vivantes ?, conférence de M. Francis GOULLIER, Inspecteur général du Ministère de l’éducation nationale française (traduction vers l’arabe) 13h30-14h30 : Déjeuner 14h30-16h30 : Ateliers Atelier 1 : Les débutants niveau A1 : différence entre la capacité de réception et la capacité de production avec Mme Nicole MARX (Allemagne), atelier en allemand, Atelier 2 : Qu’est-ce qu’un niveau ? avec M. Joseph OMRAM du CRDP (Zahlé, UL), atelier en français, Atelier 3 : Quelle attitude chez les enseignants d’arabe ? avec Mme Violette MSANN du CRDP (Beyrouth) pour l’Arabe (enseignants du pré-scolaire et primaire), atelier en arabe, Atelier 4 : La dimension culturelle avec Mme Daad BOU ASSAF du CRDP (Bir Hassan) pour le complémentaire et le secondaire, atelier en français, Atelier 5 : L’approche actionnelle dans un contexte scolaire avec M. Francis GOULLIER, atelier en français,

Le vendredi 6 novembre V novembre 2009Vendredi 6 novembre 2009 9h30-10h30 : Enseignement et apprentissage d’une troisième langue, conférence de Mme Nicole MARX, Professeur à l’Université de Paderborn (Allemagne), en anglais (traduction vers le français) 10h30-11h15 : Formation des formateurs à la didactique convergente, présentation par Mme Maha HUSSEINI, Coordinatrice du projet OIF et MEES, en français La didactique convergente, conférence de Mme Isabelle GRAPPE, Conseillère pédagogique à l’Ambassade de France et Sociolinguiste, en Français 11h15-11h45 : Pause 11h45-13h45 : Ateliers Atelier A : Activités pratiques sur les concepts et les mots clés du CECR avec Mme Gisella LANGÉ (Italie), atelier en français, Atelier B : Des pratiques de classe aux pratiques d’évaluation avec Mme Lazha ABD EL HAY, Enseignante d’Anglais au Lycée Lamartine de Tripoli, Mme Maha DEMASHIEH et Mme Sara AMMAR, Enseignantes d’Arabe au Collège Protestant Français, atelier en français, Atelier C : Le CECR : Transfert dans la classe avec Mme Catherine PROST, Enseignante d’Espagnol au Collège Protestant Français et coordinatrice d’espagnol pour les établissements français au Liban Mme Najah KHOURY, Enseignante d’Arabe au Grand Lycée Franco-Libanais et M. Charles BONNEFOND, Enseignant d’Anglais au Lycée Abdel Kader), atelier en français, Atelier D : Les interactions en classe de maths avec Mme Nawal ASSAD (Jounieh) du CRDP, atelier en français, Atelier E : Compétence plurilingue et éducation plurilingue avec M. Daniel COSTE, atelier en français, 14h00-15h00 : Déjeuner 15h00-16h00 : Mise en commun des ateliers et clôture

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Discours de son Excellence Mme Bahia HARIRI, Ministre de l’Education et l’Enseignement Supérieur

Monsieur le Directeur de l’Institut Goethe, Monsieur le conseiller de coopération et d’action culturelle de l’Ambassade de France, Monsieur le Directeur de l’Institut Italien, Mesdames et Messieurs, Il m’est profondément agréable de me trouver aujourd’hui avec vous en présence de hauts responsables de l’action éducative et culturelle qui représentent trois grands pays européens, l’Allemagne, la France et l’Italie, ainsi qu’en présence d’éminentes personnalités du monde de l’éducation, de spécialistes des politiques éducatives pour l’apprentissage et l’enseignement des langues vivantes et d’acteurs pédagogiques très actifs sur le terrain. La tenue de ce séminaire sur le Cadre Européen commun de référence pour les langues au Palais de l’Unesco révèle certainement l’identité plurilingue du contexte scolaire libanais. En effet, à côté de la langue première, l’Arabe, l’élève libanais apprend au moins deux langues; citons le français, l’anglais, l’italien, l’allemand, l’espagnol… Il est évident que le CECR a initié une nouvelle période dans l’enseignement/ apprentissage des langues en Europe et il a même connu une vaste diffusion au-delà des frontières européennes. J’aimerais souligner qu’au Liban le CECR a trouvé aussi sa place. En effet, dans le cadre de La Coopération Linguistique et Educative entre le Ministère de l’Education et l’Ambassade de France, suite à un accord signé en 2007, un test linguistique de français élaboré selon les orientations du CECR a été passé à 2500 enseignants cadrés des écoles publiques. Des formations linguistiques, les regroupant selon les niveaux du CECR, ont été dispensées par la mission culturelle française afin de perfectionner leurs capacités langagières. Mesdames et Messieurs, Qu’il me soit permis de rappeler que le CECR a l’avantage de se centrer sur l’apprenant et son vécu plutôt que sur la langue. Il insiste ainsi sur l’identification des besoins, les motivations et les ressources de l’apprenant afin de définir des objectifs d’apprentissage de la langue. Le CECR comme outil innovant, est aussi censé mener l’enseignant à reconsidérer ses pratiques de classe et ses pratiques d’évaluation des acquis des apprenants.

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La question majeure qu’on se pose pour développer l’apprentissage d’une langue est : quelles stratégies adopter afin de motiver les élèves à apprendre une langue, à communiquer et à agir dans cette langue ? Lors de ce séminaire, j’espère qu’une réflexion profonde s’engagera sur ces questionnements:

- Quelles sont les modalités à mettre en œuvre pour développer les capacités plurilingues de l’apprenant libanais ?

- Dans quelles mesures les situations sociolinguistiques sont-elles prises en considération dans le processus d’apprentissage et d’enseignement des langues selon le CECR ?

- Quels sont les rapports à mettre en jeu dans le système scolaire libanais entre la didactique de la langue première (l’Arabe) et celle de la langue seconde ? Peut-on harmoniser les approches et les méthodes d’enseignement selon la didactique convergente ?

- Quel est l’impact du CECR sur l’Education au Liban ? Quelles sont les innovations que le CECR permet de réaliser dans le système éducatif libanais au niveau de l’élaboration des programmes et des manuels, de la formation des enseignants, de la didactique des langues et du système d’évaluation...

Au cours de ces deux journées, je souhaite que les interventions des chercheurs et les travaux d’ateliers apportent des éléments de réponses aux attentes des participants et des pédagogues. Enfin, je saisis cette occasion pour remercier chaleureusement les experts internationaux, Mme Gisela Langé, Mme Nicole Marx, M. Daniel Coste et M. Francis Goullier qui nous honorent de leur présence parmi nous. Mes remerciements les plus sincères vont aussi aux intervenants et aux animateurs des ateliers pour avoir collaboré largement à la réussite de ce séminaire. Un grand merci également aux organisateurs de cet événement et à tous ceux qui y participeront.

Je vous souhaite plein succès pour ce séminaire.

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Le Cadre européen commun de référence pour les langues : de la conception à la contextualisation

Conférence en français de M. Daniel COSTE (traduction vers l’arabe), Professeur émérite à l'École normale supérieure Lettres et Sciences humaines, Université de Lyon ; Directeur de recherches à l'Université Paris III - Sorbonne nouvelle - ; un des membres du groupe d'auteurs du CECR ; Expert auprès de la Division des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe.

1. Introduction

Le thème général de cette rencontre peut être l’occasion de revenir, d’un point de vue personnel, sur des travaux auxquels j’ai eu la chance d’être associé et qui ont été menés sous l’égide de la division des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe1. Sans remonter jusqu’à l’époque lointaine de l’élaboration des Niveau-Seuil et autres Threshold Level, il vaut sans doute la peine de porter un regard rétrospectif sur le passé très récent, qui voit

- le succès considérable et largement inattendu du Cadre européen commun de référence pour les langues (dorénavant CECR),

- des interrogations sur sa portée et ses usages, - la prise en compte nouvelle de la langue (ou des langues) de scolarisation (alors que

l’attention s’était longtemps uniquement portée sur les langues étrangères)

et qui aboutit aujourd’hui à un projet généralement désigné sous « Langues dans l’éducation, langues pour l’éducation », cette éducation étant posée comme plurilingue et interculturelle.

L’évolution va en fait de la conception d’un instrument destiné à servir de repère et de lieu de partage dans le domaine de l’enseignement/apprentissage/évaluation des langues étrangères à des analyses et propositions qui concernent les finalités éducatives dans leur ensemble, touchent aux droits à l’éducation et s’inscrivent dans une visée didactique plus globale.

Le parcours que je me propose de suivre partira donc d’une mise en évidence de deux aspects complémentaires des finalités données au CECR. Il s’agira ensuite de souligner les effets et la complexification de la notion de compétence plurilingue, introduite quelque temps avant la parution du CECR, mais surtout diffusée par cette publication. Le cheminement vers une visée plurilingue et interculturelle de l’éducation sera enfin esquissé.

2. De quelques origines du CECR

A la fin des années 1980, le projet de cadre européen de référence mûrit en relation à une demande initiale qui connaîtra diverses relectures. Cette attente première touche au domaine de l’évaluation et, plus précisément, de la certification. Le constat, et surtout pour ce qui a trait à la reconnaissance des compétences en anglais (langue pour laquelle le plus grand nombre de diplômes et certificats existe su le marché), est que le paysage se présente comme 1 On évitera de confondre le Conseil de l’Europe, organisation intergouvernementale fondée en 1949 et rassemblant aujourd’hui 47 pays membres (www.coe.int) et l’Union européenne, communauté issue du Marché commun et réunissant 27 pays (http://europa.eu). Les activités de la division des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe sont présentées à http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Default_fr.asp, où de nombreux documents sont accessibles et téléchargeables.

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extrêmement confus : on ne sait pas comment situer les uns par rapport aux autres les instruments existants ; ni les « testeurs », ni les usagers ne peuvent se repérer dans une jungle opaque et incohérente de certifications. D’où le souhait que le Conseil de l’Europe inscrive au nombre de ses projets pour les langues vivantes la conception d’un outil de référence par rapport auquel il serait possible de positionner et de comparer les uns aux autres les diplômes et autres certificats existants. Les mots-clés deviennent transparence et cohérence.

John Trim, responsable scientifique des projets « Langues vivantes » du Conseil de l’Europe et familier des activités de l’Université de Cambridge en matière de certification pour l’anglais, se montre sensible au problème et voit l’intérêt de la demande. Il entend toutefois que la réponse ne se limite pas à l’évaluation, mais que les références proposées portent aussi sur l’enseignement et l’apprentissage. L’appellation finale complète sera claire à cet égard : Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer. Cette extension de portée sera d’autant plus marquée en ce début des années 90, après l’ouverture de l’Europe centrale et orientale. Plusieurs des pays de cette zone géographique deviennent membres du Conseil et la volonté politique dès lors, pour ce qui est de l’action éducative, renforce le choix consistant à faire du Cadre de référence un lieu de contact entre différentes traditions, accueillant des démarches diversifiées et ne préconisant aucune méthodologie particulière. Les différentes sections du CECR, tel que finalement officiellement publié en 2001 à l’occasion de l’Année européenne des langues, comportent des invites aux usagers à faire leurs propres choix, en fonction de l’analyse qu’ils font de leurs finalités propres, de leur situation, de leurs ressources et des conditions spécifiques qu’ils connaissent. En bref, c’est toujours à une contextualisation du CECR qu’il s’agit de procéder.

3. Nature et effets du succès du CECR

Les intentions premières des concepteurs du CECR ont été lues, comme c’est souvent le cas, de manière quelque peu inattendue de par le succès qu’a rencontré l’instrument. Rapidement caractérisés, les usages ont été caractérisés jusqu’à présent par les fortes tendances suivantes :

a) En dépit de son côté austère et massif, le CECR a connu une diffusion considérable et de nombreuses traductions dans des langues autres que l’anglais et le français (les deux langues officielles du Conseil de l’Europe). Il en existe une en arabe. C’est devenu dans le domaine des langues étrangères une référence quasiment incontournable, dont l’influence ne se limite pas à l’Europe.

b) Cette réussite inattendue a été avant tout celle des fameuses échelles de niveaux de compétence (A1, A2, etc. jusqu’à C2), affichées désormais par la plupart des certifications internationales, mais aussi comme objectifs par nombre de systèmes éducatifs et d’organismes de formation en langues. Les éditeurs tendent aussi à promouvoir leurs manuels en les présentant comme calibrés en relation aux niveaux du CECR.

c) Ce recours aux échelles de niveaux (lié à la demande sociale et institutionnelle d’une évaluation, d’une clarification des objectifs et d’une exigence de résultats mesurables, demande qui existe dans bien d’autres domaines) se traduit le plus souvent par un usage qu’on pourrait dire horizontal et homogénéisant (et donc à bien des égards réducteur) de ce qui, dans le CECR, autorise des analyses beaucoup plus différenciées. Ainsi, alors que les performances des apprenants pourraient être évaluées en termes de profils individuels de capacités variables (compréhension orale, compréhension écrite, expression orale, expression écrite), comme dans le graphique 1 ci-dessous,

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Graphique 1

on trouve, dans la plupart des usages du CECR, des représentations de fait qui, pour les mêmes apprenants que ci-dessus, seraient du type qu’illustre le graphique 2

Graphique 2

En d’autres termes :

- d’une part le CECR, voit sa triple dimension « Apprendre, enseigner, évaluer » quelque peu déséquilibrée au profit de la dernière,

- d’autre part la mise en œuvre des descriptions de niveau s’en tient le plus souvent aux descripteurs les plus généraux et neutralise tout ce que l’instrument, de par les multiples échelles qu’il propose, autorise de descriptions fines de profils différenciés de compétence en langue étrangère.

Il y a là comme une série de dérives parfois d’autant plus risquées que les descriptions de niveaux conçues comme autant de références pour des repérages et positionnements de certifications existantes ou nouvelles (conformément à la demande première rappelée plus haut) sont prises comme autant de standards européens ; standards adoptés comme tels sans que soit mené un travail de contextualisation qui permettrait de vraiment préciser hic et nunc ce qu’on entend exactement, dans le contexte considéré par B2 pour telle capacité, A2 pour telle autre, et ainsi de suite.

Il y a lieu de bien marquer ce qui apparaît ici comme un paradoxe : dans nombre des emplois auxquels il se prête, le CECR, considéré sous le seul angle des échelles de niveau qu’il propose, opère comme une norme bien définie, un mode de mesure stabilisé, un étalonnage central et unique des compétences linguistiques. Or, comme instrument de référence, le CECR a été construit de façon souple, tournée vers la contextualisation, non seulement dans

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ses formulations récurrentes du type « Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas… Users of the Framework may wish to consider and where appropriate state…” (renvois de balle constants à la responsabilité locale des usagers), mais dans son principe et dans sa construction même. Le CECR est modulable, malléable, multiréférentiel, comportant de nombreux paramètres ajustables et c’est en contexte qu’une valeur est attribuée à chacun de ces paramètres, qu’un profil est établi, que des standards et des seuils indicateurs sont éventuellement fixés.

Dans cette logique, le Cadre offre avant tout un langage et des outils communs qui autorisent des comparaisons entre des choix différents, que ces choix soient nationaux, régionaux ou autres. Différents mais rapportables les uns aux autres, y compris pour accompagner au mieux les parcours, les trajectoires d’acteurs sociaux se déplaçant d’un contexte à un autre.

C’est aussi pour rappeler ces principes que s’est tenu à Strasbourg, en 2007, à l’initiative de la Division des politique linguistiques, un Forum intergouvernemental enregistrant certes la réussite internationale du CECR, mais rappelant aussi le rôle et les responsabilités des différents partenaires dans ses emplois (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_FR.asp). Suite à ce Forum a été adoptée une Recommandation du Comité des Ministres aux Etats membres sur L’utilisation du « Cadre européen commun de référence pour les langues » (CECR) du Conseil de l’Europe (Recommandation CM/Rec(2008)7).

4. CECR, Portfolio et compétence plurilingue

D’autres dimensions du CECR, moins prises en considération initialement, tiennent aussi à la continuité des projets « Langues vivantes » du Conseil de l’Europe. Ceux-ci en effet mettaient de plus en plus l’accent, dès les années 1980, sur la pluralité des langues, l’importance de leur préservation en Europe et de la diversification de leur enseignement dans les systèmes éducatifs. Or cette diversification ne peut guère s’opérer par une augmentation sensible du volume horaire global consacré aux langues dans l’école. Elle suppose plutôt que soient reconnues et valorisées des compétences elles-mêmes diversifiées, partielles, et que l’on remette en question – ce qui ne va pas de soi - aussi bien les représentations maximalistes des résultats à atteindre que des fonctionnements qui, à un moment donné, font que les langues enseignées le sont toutes plus ou moins de la même manière et avec les mêmes visées.

Le Portfolio européen des langues (PEL) (http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/), qui est un instrument complémentaire du CECR, s’inscrit dans cette perspective car il permet à un apprenant de faire état du type de maîtrise et d’expérience qu’il a de plusieurs langues, quels que soient les environnements, scolaires ou extrascolaires, dans lesquels il en a acquis un certain degré de maîtrise plus ou moins déséquilibrée, plus ou moins développée. C’est ainsi l’état et l’évolution d’un profil de capacités dans plusieurs langues que le PEL permet de consigner, en relation et en référence à des descripteurs de savoir faire communicationnels issus du CECR.

Un document préparatoire à l’élaboration du CECR (Coste, Moore et Zarate, 1997) avait lui-même introduit, à propos de la construction des curricula à des fins de diversification, la notion de compétence plurilingue et pluriculturelle, définie comme suit

On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel. L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d’une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l’acteur social concerné.

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Une version légèrement différente de cette définition première se retrouve au chapitre 6 du CECR, dans le même type de contexte. L’importance de cette notion, souvent mobilisée depuis lors, tient à l’option majeure qu’elle présente d’une compétence langagière plurilingue « plurielle » et « complexe », distincte donc de représentations communes qui juxtaposent et cloisonnent les unes par rapport aux autres des compétences totalement séparées, langue pas langue.

5. Compétence plurilingue et identité plurielle

La notion a connu depuis lors des évolutions qui en complexifient la nature et la portée. La conception même et les usages du PEL rendent visibles non seulement les langues « étrangères » enseignées à l’école, mais aussi les langues et variétés régionales, les langues minoritaires, les langues d’origine de la migration. Cela à un moment où la scène européenne connaît des transformations rapides et où l’ouverture de l’Europe centrale et orientale, tout autant que les mouvements d’affirmation des régions et communautés mettent aussi l’accent sur les langues autres que nationales. La notion de compétence plurilingue pénètre dès lors le champ des politiques linguistiques. Il ne s’agit plus « seulement » de promouvoir une diversification de l’offre et de la demande en langues dans les contextes scolaires. Le problème est de gérer une pluralité qui est bien là et donne lieu à tensions et conflits possibles à l’intérieur de territoires où se sont opérés des renversements de rapports de domination ou des affirmations nouvelles de minorités anciennes. Un plurilinguisme que l’on pourrait dire dès lors déneutralisé, déseuphémisé se trouve de fait placé en rapport tendu avec d’autres types de pluralité : pluralité des statuts des langues, pluralité des cultures, des communautés, pluralité des appartenances, pluralité des instances de socialisation (Beacco, 2005 ; Coste et al., 2007).

Du coup, la notion de compétence plurilingue, prise dans différents environnements, se complexifie de résonances qui, d’abord didactiques et psycho/sociolinguistiques, deviennent aussi sociologiques et politiques. Et parallèlement, pour le plan individuel, la compétence plurilingue est dès lors à relire sous l’angle de la pluralité des valeurs du répertoire dont elle dispose, composantes de diverses origines et dont les fonctions et statuts diffèrent grandement dans leurs dimensions cognitives, affectives, communicationnelles, publiques ou plus intimes, choisies ou contraintes, revendiquées ou dissimulées, sources ou non d’insécurité (Castellotti & Moore, 2005 ; Moore, 2006, Moore & Castellotti, 2008).

Et, d’entre ces composantes, faut-il dire, comme on l’entend souvent, que certaines seraient plus « identitaires » que les autres ? ou bien plutôt considérer que c’est leur ensemble qui, de plus en plus dans nos sociétés, est facteur d’identités plurielles, où l’altérité trouve sa place ? Se produit ainsi un nécessaire déplacement des représentations de soi et du rapport identité / altérité. Longtemps, l’autre a été celui qui est de l’autre côté de la frontière. Puis, celui qui est du même côté de la frontière, à côté de moi, dans mon même espace. Il reste enfin à le penser comme « en moi » et comme aussi constitutif de mon identité.

On admettra volontiers que ce dernier déplacement ne concerne pas que les représentations individuelles et qu’il importe pour les collectivités. A l’heure où, loin d’en arriver à cette troisième étape, il s’opère des retours à la première, « l’autre » se trouvant d’autant plus facilement repoussé de l’autre côté des frontières que de nouvelles se trouvent établies, chacun constate que le troisième temps, pour légitime et nécessaire qu’il paraisse, ne va pas pour autant de soi (Coste, 2005). D’où il se confirme que, sous cet angle, la notion de compétence plurilingue rejoint aussi des enjeux qui outrepassent décidément le domaine didactique. Mais il convient toutefois de ne pas perdre de vue celui-ci.

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6. Compétence plurilingue et incidences didactiques

Considérée, comme c’est le cas ici, avec un certain recul, la notion de compétence plurilingue s’avère remettre en cause quelques figures dominantes de la tradition méthodologique (Coste 2004) :

- celle du locuteur natif comme modèle idéal de la visée d’apprentissage, les profils de plurilingues, dans leur diversité, se distinguant du mythique monolingue natif ;

- celle de la vertu de la seule immersion, si on admet que la compétence plurilingue n’est pas juxtaposante mais intégrative et que contacts et alternances entre les langues y ont tout leur rôle, alors que l’immersion, dans son principe, repose sur le cloisonnement entre les langues ;

- celle des conceptions exclusivement binaires de l’acquisition, ne jouant que sur le couple L1 / L2, alors que le développement d’une compétence plurilingue comporte probablement des jeux, des combinaisons, des médiations et rétroactions plus complexes entre L1, L2, L3…

- celle des argumentaires purement fonctionnels / communicationnels dans la promotion du plurilinguisme, alors que, dans leur différenciation, les composantes de la compétence plurilingue relèvent de valeurs distinctes, loin d’être toutes liées à la seule finalité d’un usage rentable ;

Ces différents déplacements, même présentés ici de manière peut-être provocatrice, confirment assez clairement que la notion de compétence plurilingue se distingue fortement des usages qui, dans la plupart des « applications » didactiques avaient été faits jusqu’à récemment de la notion de compétence communicative (ou communicationnelle) empruntée, mais de manière fort réductrice, aux travaux de Hymes.

7. La contextualisation et la mutualisation des usages du CECR comme ligne de conduite

Nous en sommes aujourd’hui, en raison du succès considérable du CECR, à un point où, du moins en Europe, pour différentes instances responsables, des orientations politiques doivent être prises de manière concertée et, si possible, convergentes.

A cet égard, comme le souligne dans son rapport Francis Goullier, les travaux du Forum de février 2007 à Strasbourg

« ont permis […] de clarifier le statut et la finalité du CECR : document descriptif et non normatif, il permet à chaque utilisateur d’analyser sa situation et de faire les choix qui lui semblent les mieux adaptés à son contexte, dans le respect de valeurs clefs. Il n’y a donc pas lieu de s’émouvoir de certaines limites de cet outil, telles qu’elles peuvent être soulignées ici et là dans une attente techniciste, mais, bien au contraire, d’en comprendre et d’en faire comprendre toutes les potentialités quant au développement du plurilinguisme et de la compréhension interculturelle en Europe. »

Et, c’est aussi, dans les utilisations du Cadre, de responsabilité collective qu’il s’agit :

« La formulation des besoins rencontrés localement dans la mise en œuvre du CECR s’accompagne le plus souvent d’attentes de réponses qui devraient être apportées par le Conseil lui-même ou de dispositifs qui devraient être mis en place par cette organisation intergouvernementale La dynamique des travaux du Forum tendait à substituer progressivement à cette démarche une interrogation d’une part sur les moyens et les ressources propres auxquels un Etat peut faire appel et, d’autre part, sur les réseaux et les interactions entre Etats et institutions qui pourraient contribuer à la résolution des difficultés rencontrées. Cette évolution souhaitée est construite également autour de l’idée que la responsabilité de chacun dans une utilisation cohérente et réaliste du CECR s’exerce moins par rapport au Conseil de l’Europe qu’envers ses propres apprenants et ses partenaires au niveau européen. »

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Reste à savoir ce qu’il en est ou ce qu’il peut en être dans tel contexte européen particulier et/ou, a fortiori, dans des contextes extra-européens qui peuvent être marqués par des situations linguistiques et des contacts de langues très spécifiques, tout comme par des traditions et cultures éducatives fort différentes de celles qu’on trouve généralement en Europe. Il y a, à cet égard, une vertu à procéder par étude de cas et à permettre ainsi une réflexion à caractère comparatif. Ce que dit ici même Francis Goullier de la démarche adoptée en France, tout comme les apports de Gisella Langé à propos de l’Italie et de Nicole Marx dans son analyse des textes et ses références à l’espace éducatif allemand donnent déjà ample matière à de telles comparaisons. Il y aurait lieu, bien évidemment, de développer aussi les échanges d’expérience entre pays multi/plurilingues où l’arabe est langue de scolarisation.

8. Vers une éducation plurilingue et interculturelle ?

Il est un aspect des déplacements inventoriés ci-dessus en 6 dont, en toute logique, il importe de pleinement mesurer les implications : si on définit la compétence plurilingue comme « la capacité qu’un acteur social possède de mobiliser un répertoire de langues et de variétés qu’il maîtrise à différents degrés et de mettre en œuvre ce répertoire en en ajustant le potentiel et les ressources à différents contextes d’action », la langue première et la langue majeure de scolarisation (ce peut être la même, mais pas toujours) font (ou fait) partie de ces ressources. S’interroger sur le développement de la compétence plurilingue en contexte scolaire, c’est donc ne pas s’en tenir aux langues « étrangères », mais prendre en compte aussi, au Liban par exemple, l’arabe comme partie constitutive (et non des moindres) de ce répertoire mobilisable.

C’est dans cette direction que la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe a engagé il y a quelques années un projet consacré aux langues de scolarisation, comme composantes d’un ensemble langagier, lui-même posé en termes de langues de l’éducation. Ce que représente sommairement le schéma ci-dessous.

Schéma 1

LANGUES DANS L’EDUCATION / LANGUES POUR L’EDUCATION

LANGUES PRESENTES DANS L’ECOLE

(comme éléments du curriculum et/ou

comme partie du répertoire des élèves)

Langues et variétés régionales, minoritaires, de la migration

(reconnues dans l’école)

LANGUE(S) MAJORITAIRE(S) / OFFICIELLE(S) DE SCOLARISATION

Langues étrangères-

(enseignées dans l’école)

Langue comme matière

Langue d’enseignement d’autres

disciplines

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Dans ce schéma 1, on désigne sous « langues présentes dans l’école » : toutes les langues et variétés linguistiques qui, qu’elles soient reconnues en quelques manière dans le curriculum ou qu’elles soient simplement partie du répertoire langagier des élèves, peuvent y être entendues (par exemple dans la cour de récréation). On pose que toutes ces langues et variétés sont langues de l’éducation « langue(s) majoritaire(s) officielle(s) de scolarisation » : la ou - plus rarement - les langue(s), notamment nationale(s) qui opère(nt) comme véhicule ordinaire, partagé et réputé commun, du fonctionnement de l’école ; elle y figure comme matière enseignée en tant que telle et comme medium d’enseignement d’autres disciplines « langues et variétés régionales, minoritaire, de la migration » : les langues et variétés reconnues dans l’école, soit comme objet d’enseignement, soit comme medium d’enseignement d’autres disciplines et qui relèvent de langues régionales ou de langues de minorités ou des langues familiales d’enfants issus de la migration2 « langues étrangères (vivantes ou classiques) »: les langues autres figurant comme matières scolaires du programme et pouvant, quant aux langues vivantes, aussi entrer dans des formes d’enseignement bilingue (contribuant à l’enseignement d’autres disciplines)3. Inscrire la compétence plurilingue et interculturelle dans le projet de l’école, et parler alors d’éducation plurilingue et interculturelle, c’est concevoir cette éducation comme, entre autres caractéristiques (Cavalli et alii, 2009):

� en tout premier lieu, une éducation orientée par des valeurs et se fondant sur le respect des droits de l’homme à travers des orientations concrètes telles que :

� l’accueil, la reconnaissance et la valorisation de la diversité, de la pluralité et de l’altérité dans toutes leurs formes

� une ouverture à la relation interculturelle � une éducation langagière globale, transversale à toutes les langues de

l’école ; cette éducation langagière globale vise au développement de compétences plurilingues et interculturelles.

Les travaux en cours selon ces orientations portent notamment sur les liens entre la langue de scolarisation et les autres langues présentes dans l’école et, pour ce qui est de la langue de scolarisation, sur les articulations entre son enseignement/apprentissage comme matière scolaire et ses usages dans la construction des connaissances des autres matières scolaires.

Le propos n’est pas ici de développer plus avant cet aspect des travaux en cours. On renverra simplement à ce qui figure sur la Plateforme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle, à l’adresse http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Default_fr.asp

9. Quelques considérations finales

- Le CECR, dans toutes les présentations et utilisations qui en sont faites, devrait être ramené à son vrai rôle et non sacralisé (ni d’ailleurs anathémisé !) C’est un instrument de référence et non un objet de révérence.

- Il ne faut pas s’étonner si les utilisations les plus massives du CECR se sont jusqu’à présent concentrées sur les niveaux et les échelles dans une logique d’évaluation : la demande était forte, les enjeux importants, les instances intéressées particulièrement puissantes. Et la dynamique européenne ainsi créée a été spectaculairement utile et

2 Dans ces cas, les situations sont extrêmement diverses : par exemple, la langue régionale peut être matière enseignée, ou objet reconnu de réflexion et de comparaison dans l’enseignement d’une autre langue ou vecteur principal de l’enseignement (dans des écoles d’immersion totale ou partielle). Dans plusieurs contextes nationaux européens les langues régionales ou de minorités bénéficient d’un statut officiel qui en fait, de droit, des langues majeures de la scolarisation . 3 Les situations là aussi sont diverses : la langue “étrangère” peut-être la langue première de certains des enfants scolarisés.

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rassembleuse. - Mais la prudence s’impose dans ces utilisations massives et il convient de se garder

aussi bien des exigences d’une technicité docimologique pointilleuse que d’un laxisme qui se recommande un peu vite des niveaux du CECR. Cela vaut pour les contextes européens et a fortiori pour d’autres contextes.

- Il y a beaucoup plus dans le CECR, et d’utile, que ce qu’on en a surtout exploité à ce jour. Etant admis par ailleurs que l’instrument est complexe, parfois proliférant, non totalement homogénéisé.

- Mais surtout, pour tout usage à des fins de politique linguistique et d’ingénierie éducative, le CECR n’est qu’un instrument parmi d’autres, à utiliser avec d’autres et en prenant soigneusement en compte les dimensions contextuelles. Toute mise en œuvre en contexte du CECR implique des analyses autres de ce contexte, analyses que le CECR ne permet pas de mener à lui seul : analyse des besoins, des représentations des langues, analyses qui ne peuvent que conduire à des conclusions non standardisées.

- Cet instrument prend son plein sens et tout son intérêt dans la mesure où il est adopté comme commun, comme référence (et non pas comme norme) commune, ce qui permet de situer les uns pas rapport aux autres les choix contextuels, y compris dans le recours aux niveaux et dans la mise en œuvre des échelles.

- Les besoins et demandes de standardisation n’ont rien d’illégitime, en vue d’une coopération responsable entre des partenaires et des instances ayant des intérêts complémentaires. Des standards nationaux et internationaux importent pour différents secteurs où les langues ont leur place. Mais cette standardisation ne saurait conduire à une uniformisation ni à une norme imposée. Le travail de contextualisation est fondamental, comme partie du jeu entre « local » et « global », en Europe et plus encore dans d’autres régions du monde.

- Le CECR, même si la notion de compétence plurilingue inclut évidemment la langue première (la langue dite maternelle), n’en reste pas moins limité, pour l’essentiel des analyses et propositions qu’il comporte, aux langues étrangères. Et cette portée demande probablement à être aujourd’hui élargie, si, pour les sociétés du XXIème siècle, il importe de mettre en œuvre, sous des formes et selon des modalités évidemment diverses, des projets éducatifs plurilingues et interculturels.

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L’état de diffusion du CECR en Italie

Conférence de Mme Gisella LANGÉ, en français (traduction vers l’arabe), Inspectrice au Ministère de l’éducation italien, responsable des projets et des politiques éducatives pour les langues étrangères à la Direction régionale de Lombardie. Chercheuse, écrivain et consultante en ce qui concerne l’enseignement des langues et l’élaboration des programmes, elle possède également une solide expérience en matière de conception d’outils pour apprendre les langues comme le Portfolio Européen des Langues (PEL) et l’Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue Étrangère (EMILE) dans le cadre des projets de la Commission Européenne et du Conseil de l’Europe. Nous sommes dans l’attente de la communication de Mme Gisella LANGE

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Le CECR, continuité ou rupture dans l’enseignement

des langues vivantes ?

Les raisons, possibilités, perspectives et limites de l’adoption du CECR pour l’enseignement des langues vivantes en France Conférence de M. Francis GOULLIER, en français (traduction vers l’arabe), Inspecteur général du Ministère de l’éducation nationale française (groupe des langues vivantes), Expert auprès du Conseil de l’Europe, associé aux réflexions en Europe sur l’utilisation du Cadre européen commun de référence pour les langues et du Portfolio européen des langues, travaux conduits pour l’enseignement de l’allemand pour favoriser la convergence dans les didactiques des langues et la synergie de l’apprentissage de deux langues par les élèves, travaux sur la compétence plurilingue… Le succès extrêmement rapide du CECRL en Europe s’est accompagné de malentendus, d’un enthousiasme parfois exagéré et de nombreux questionnements de la part des enseignants qui ont vu remises en cause leurs pratiques pédagogiques et ont craint de devoir renoncer à leur savoir faire professionnel. Rupture ou continuité ? La représentation du CECRL comme rupture radicale par rapport à l’existant a été longtemps source d’inquiétude qui suscite le repli sur soi même et interdit toute évolution positive et raisonnée. Pour illustrer cette problématique, je me propose d’exposer ce qui s’est passé en France autour de l’introduction du CECRL et d’analyser la démarche adoptée par rapport à cette question : avons-nous affaire à une rupture ou plutôt à une évolution importante dans la continuité des réflexions et des pratiques d’enseignement ? Bien évidemment, les constats que je serai amené à faire ne valent que pour la France et c’est à vous d’estimer si la situation au Liban présente quelques similitudes mais surtout ce qui m’importe dans ce propos est la démarche adoptée qui me semble pouvoir avoir quelque validité au-delà du contexte particulier. Le système éducatif en France est encore fortement centralisé. Les programmes d’enseignement et les examens sont nationaux. Ceci a permis l’adoption rapide et officielle du Cadre européen commun de référence pour les langues, au niveau national, qui est devenu, peu de temps après son lancement, la référence obligatoire pour penser les programmes, élaborer les manuels scolaires et même, en grande partie, organiser l’enseignement des langues vivantes. La rapidité et le caractère contraignant de cette décision ont été sources de nombreux malentendus et d’une incompréhension que nous ne parvenons que maintenant à lever. Certains y ont vu et déploré l’application mécaniste d’un document de caractère européen qui s’imposerait aux différents états membres ; le Professeur Daniel Coste nous a montré que ce n’était pas le cas. D’autres, et parfois les mêmes, y ont vu la greffe d’un organe étranger sur l’enseignement français des langues étrangères et attendaient tranquillement le moment du rejet naturel qui ne tarderait pas à se produire. Un tel rejet leur permettrait de ne pas remettre en cause leurs habitudes ou représentations sur l’enseignement et l’apprentissage des langues. Fort heureusement, ces deux critiques se sont vite révélées sans fondement et l’on peut affirmer que les concepts et outils proposés parle CECRL sont désormais adoptés par la quasi-

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totalité des professeurs de langue et par l’ensemble de l’institution scolaire, même si cela ne signifie pas qu’il soit appliqué de façon systématique. Nous savons bien qu’il faudra encore du temps pour aider la totalité des professeurs de langue à en tirer toutes les conséquences didactiques et pédagogiques. Cette phase critique a cependant des vertus. Elle montre que nous n’avons pas suffisamment expliqué pourquoi nous voulions prendre appui sur le CECRL. Elle nous a surtout rappelé que, dans l’enseignement, les évolutions souhaitées ne peuvent être obtenues que dans le respect des enseignants. Ce respect des professeurs passe nécessairement par une prise en compte de leur propre analyse des besoins de la discipline, des objectifs qu’ils poursuivent effectivement dans leurs pratiques quotidiennes et de leurs représentations de l’intérêt des élèves dont ils ont la responsabilité. Et précisément, si nous sommes parvenus en France à lever relativement vite les réticences des enseignants envers le CECRL, c’est bien parce que notre démarche était en totale cohérence avec ce dernier principe et qu’il nous a été très facile de le démontrer. Nous avons pu expliquer que les applications que nous désirons faire du CECRL ne représentaient pas une rupture avec la dynamique de l’enseignement des langues vivantes en France, mais s’inscrivaient dans une continuité de la réflexion collective. Il nous aussi été très facile de démontrer que le CECRL contenait des éléments de réponse aux problèmes auxquels les enseignants de langue étaient confrontés depuis longtemps et qui les empêchaient d’atteindre les objectifs qu’ils se donnaient avec leurs élèves. C’est sans doute cette entrée qui a été la plus productive. I) Quelles sont ces difficultés et dans quelle mesure le CECRL peut nous aider à les résoudre ? L’enseignement des langues vivantes souffre depuis longtemps de plusieurs difficultés qui freinent les progrès indispensables dans la maîtrise de plusieurs langues vivantes par nos élèves. Ces difficultés font l’objet d’un consensus général. Je vais en citer trois qui me semblent déterminantes. a) La première difficulté, peut-être la plus importante, est l’absence de motivation d’un grand nombre des élèves pour l’apprentissage des langues et donc leur peu d’engagement. Cet engagement individuel insuffisant pour l’apprentissage est dû en grande partie au peu de confiance qu’ont les élèves dans leur aptitude à apprendre les langues. Ce doute sur sa capacité à maîtriser une langue étrangère a des effets désastreux sur la motivation. On ne peut se motiver que pour un apprentissage ou une pratique dont on se promet une satisfaction ou qui conforte l’estime de soi-même. Ce constat négatif ou dubitatif d’un grand nombre d’élèves ou d’étudiants sur leurs possibilités d’un retour positif et valorisant de leur apprentissage des langues n’est pas fondé objectivement et n’est pas fatal. Il se nourrit cependant de l’expérience des apprenants dans l’enseignement qu’ils reçoivent et surtout dans les évaluations de leurs prestations par les enseignants. Ceux-ci, dans une grande majorité des cas, évaluent ces prestations en prêtant essentiellement attention aux erreurs commises, en jugeant ces productions orales ou écrites à l’aune du modèle formel que les apprenants sont supposés atteindre.

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Le CECRL nous donne les outils permettant de changer profondément le regard que nous portons sur nos élèves et étudiants : - le modèle à atteindre n’est plus celui du locuteur natif. L’objectif est d’atteindre un niveau de compétences qui corresponde aux besoins et aptitudes d’un groupe d’apprenants à un moment donné de leur cursus ; - les critères d’évaluation ne prennent plus exclusivement en compte les aspects formels (lexique, syntaxe) mais intègrent aussi les aspects pragmatiques, l’aptitude des élèves à effectuer de façon efficace des tâches communicatives ; - tous les critères d’évaluation formulés dans le CECRL le sont de façon positive, recherchent exclusivement ce que l’apprenant a réussi à faire dans la langue, que ce soit dans la réalisation des tâches communicatives ou dans la maîtrise du code linguistique. Avec cette batterie d’outils contenus dans le CECRL, nous pouvons espérer que progressivement les enseignants de langue vivante effectuent une distinction fondamentale entre deux aspects de leur mission d’évaluation : - d’une part, dresser pour les apprenants un bilan de leur progression qui, tout en étant réaliste et sans aucune démagogie, valorise systématiquement toutes leurs réussites pour leur permettre émotionnellement de se projeter dans la progression qu’ils doivent encore effectuer ; - d’autre part, repérer dans les productions des apprenants ce qui pose encore problème pour pouvoir en tenir compte dans la suite de l’enseignement dispensé. Nous pensons que cette distinction, permise par l’évaluation positive introduite par le CECRL, est de nature à changer le regard des élèves sur eux-mêmes et de leur redonner confiance. Ce sera le cas si, en plus, comme y incite fortement le CECRL, les enseignants ne donnent plus la priorité dans les évaluations et les entraînements aux compétences écrites mais intègrent pleinement les activités orales de compréhension et de production. Ceci était recherché depuis longtemps en France mais se heurtait, entre autres, à la difficulté à identifier une progression dans les capacités de compréhension. Or cette possibilité d’identifier une telle progressivité dans la compréhension nous est offerte par les descripteurs du CECRL. Nous savons bien que les élèves réussissent mieux en général en compréhension qu’en expression : donner des outils aux enseignants pour qu’ils évaluent réellement les compétences de compréhension est aussi un moyen de redonner aux apprenants la confiance qui leur manque parfois cruellement. b) La seconde difficulté, très complémentaire du problème que je viens d’évoquer, est le soupçon d’inefficacité qui règne en France sur la capacité de l’institution scolaire à enseigner des langues vivantes à l’ensemble des élèves et étudiants. Les raisons de ce manque de confiance peuvent être cherchées dans trois directions : - il nous faut reconnaître que nous devons améliorer l’efficacité de notre enseignement ; cette recherche d’une constante amélioration de l’enseignement que nous dispensons est un besoin réel et une stimulation saine :

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- seconde raison : l’écart est encore trop important entre la nature des entraînements en classe et les besoins suscités par les situations d’utilisation de ces langues dans la société ; les apprenants et leurs familles regrettent que ce qui est appris en classes de langue ne soit pas en prise directe avec ce qu’ils savent être les besoins de plus en plus importants de l’usage des langues dans la vie quotidienne, dans les contacts internationaux de plus en plus intenses et dans les besoins professionnels ; - et enfin, troisième raison de l’attitude critique de la société envers l’enseignement des langues : la difficulté qui était la nôtre à formuler de façon claire et compréhensible les objectifs que nous nous fixons pour l’ensemble des élèves à l’issue de l’enseignement scolaire, la difficulté que nous avions à faire comprendre que l’on peut enseigner l’anglais, l’allemand, l’arabe,,l’espagnol, etc., sans nécessairement s’engager à ce que tous les élèves parlent ces langues comme le feraient des locuteurs natifs. Sue ce dernier point, le CECRL nous a permis de faire des avancées immédiates. Grâce à l’échelle de niveaux de compétences du CECRL, nous avons pu clarifier considérablement la situation. L’adoption de niveaux de compétences pour les étapes intermédiaires et terminales de l’apprentissage scolaire ont eu plusieurs mérites : - Les échelles de niveaux de compétences permettent de faire comprendre que les besoins d’expression et de compréhension, à l’écrit et à l’oral, n’exigent pas nécessairement le même niveau de compétences ; - Ces échelles de niveaux ont suscité une discussion importante parmi les enseignants de langue sur les objectifs de cet enseignement, elles ont permis de faire la part des choses entre les aspects culturels et langagiers dans l’enseignement et de faire prendre conscience de la diversité des documents à exploiter et des entraînements à mettre en place ; bien entendu il est important de bien faire comprendre que ces échelles ne prennent pas en compte la totalité de l’étendue de la mission formative de l’enseignement des langues ; elles ne portent que sur les compétences langagières mais n’excluent en aucune façon le rôle des composantes culturelles, esthétiques et littéraires de cet enseignement. Mais, précisément en montrant que les deux ne s’excluaient pas, nous avons pu favoriser la distinction qui était parfois insuffisante dans les classes au profit de la seule dimension littéraire. - Ces échelles, enfin, favorisent une évaluation plus transparente et plus bienveillante de l’efficacité de l’enseignement par la société. c) Je voudrais maintenant évoquer un troisième type de difficulté auquel nous étions confrontés. J’ai évoqué il y a quelques secondes l’écart encore trop important entre la nature des entraînements en classe et les besoins suscités par les situations d’utilisation de ces langues dans la société. Nos élèves et leurs familles ne perçoivent pas dans les activités de classe le lien avec la réalité de l’usage des langues tel qu’ils la constatent dans leur environnement et dans leurs expériences. Pour faire court, un des enjeux de l’enseignement des langues était de redonner du sens aux yeux des élèves aux activités proposées dans le cours de langue. Nous avons vu dans l’approche actionnelle du CECRL le moyen d’avancer dans cette direction. Le CECRL propose de mettre au centre de l’approche pédagogique des entraînements prenant la forme de tâches communicatives. De tels entraînements demandent aux élèves de réaliser - des tâches communicatives mettant le sens au premier plan au lieu de la forme,

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- des tâches communicatives qui mobilisent non seulement les connaissances linguistiques mais aussi les capacités pragmatiques, c'est-à-dire les procédures les plus efficaces pour gérer les activités de compréhension et d’expression, en tenant compte du contexte, des ressources individuelles et des difficultés éventuelles, et l’intelligence et l’engagement personnel des élèves, - des tâches communicatives qui respectent la nature des supports et des documents pour que leur traitement pédagogique soit adapté à leurs caractéristiques textuelles, linguistiques ou esthétiques, Il nous a semblé que de tels entraînements, non seulement étaient plus efficaces, mais pouvaient aussi recréer le lien entre la situation scolaire d’apprentissage des langues et les attentes de la société envers l’enseignement des langues vivantes. Ces trois axes que je viens de développer font l’objet d’un consensus dans la communauté des enseignants de langue en France, même s’ils ont été largement discutés. Ce consensus a été possible parce que ces constats étaient partagés et que nous avons délibérément situé les objectifs de l’introduction du CECRL dans la continuité des réflexions qui étaient les nôtres depuis plusieurs années. II. La continuité des concepts Il nous a aussi été assez facile de montrer que les concepts nouveaux introduits dans la didactique des langues étrangères en France avec le CECRL ne se substituaient pas à ceux construits au cours des dernières décennies et qu’ils reposaient sur une conception de l’apprentissage et de l’enseignement des langues vivantes qui approfondit celle sur laquelle se fondait notre enseignement tout en lui apportant une cohérence renforcée. Nous avions, au cours du temps, adopté bien évidemment les finalités communicatives de tout enseignement moderne des langues vivantes. Ceci nous avait conduits à introduire les notions de compétences, la distinction entre compréhension et expression à l’écrit et à l’oral, les fonctions langagières liées à l’expression orale en interaction et quelques stratégies pour les activités de compréhension. Il faut cependant reconnaître que, dans un grand nombre de cas, ces aspects avaient du mal à s’intégrer harmonieusement dans une pratique cohérente, comme si savoir et compétences étaient en concurrence l’un avec l’autre, comme si toutes les activités langagières pouvaient être entraînées avec les mêmes supports, comme si enfin les aspects pragmatiques devaient faire l’objet de séquences particulières du cours, au même titre que la grammaire par exemple. Nous avions empilé ces concepts sans recréer un cadre conceptuel global de l’enseignement et l’apprentissage des langues. Le CECRL nous permet de sortir de cette situation en clarifiant singulièrement les choses : - Il met au centre des préoccupations le développement de compétences qui reposent sur des connaissances et des savoirs - Il distingue enfin compétences et activités langagières - Il prend en compte la réalité des pratiques langagières pour définir les activités langagière de façon plus fine que précédemment, notamment en distinguant les situations d’expression en continu et en interaction et en introduisant dans cette liste la médiation - il étend singulièrement les champs d’application des compétences pragmatiques et des stratégies communicatives.

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Je ne prétends évidemment pas que le CECRL serait simplement une reprise, sous une forme plus convaincante, de l’héritage de la réflexion didactique. Je veux simplement souligner qu’en enrichissant cette réflexion par la notion de tâches communicatives, il remet en cohérence tous les concepts opérationnels qui étaient les nôtres mais dont les enseignants (et les auteurs de manuel) avaient du mal à faire le meilleur usage. Paradoxalement, cette conception très riche de l’enseignement et de l’apprentissage des langues que développe le CECRL nous a permis aussi de mieux faire comprendre ce qui figurait dans nos programmes depuis plus de 20 ans. En prenant appui sur le CECRL, les enseignants de langue ne renoncent pas à ce qu’ils ont appris à faire ou s’efforcer de mettre en œuvre mais, au contraire, peuvent améliorer encore cette mise en œuvre en exploitant la dynamique nouvelle de l’approche actionnelle. III. Quelles priorités pour l’utilisation du CECRL ? Il peut vous paraître étrange de passer autant de temps que je l’ai fait à exposer la situation en France dans un colloque qui porte sur les apports du CECRL pour l’enseignement des langues vivantes au Liban. Pourtant je suis convaincu, et l’espère avoir pu convaincre certains d’entre vous, que ce n’est qu’ainsi que l’on peut aborder cette question : en analysant dans un premier temps les besoins de l’enseignement des langues dans un pays et en cherchant ensuite ce que peut nous apporter l’outil mis à notre disposition. Comme tout outil, le CECRL ne peut être efficace que s’il est utilisé en étant très conscients des finalités que l’on poursuit et en s’assurant que la forme de son usage répond bien au contexte de sa mise en œuvre. J’aimerais illustrer ce dernier point par l’exemple de l’utilisation des niveaux de compétences du CECRL pour fixer les objectifs donnés à l’enseignement des langues vivantes aux différents moments du cursus scolaire ou universitaire. Cette démarche s’est étendue dans presque tous les pays européens. Mais cette même démarche peut correspondre à des finalités très différentes dans des contextes eux-aussi très différents. Je prendrai l’exemple de trois pays très proches géographiquement : les Pays-Bas, le Luxembourg et la France. Aux Pays-Bas, la définition, à l’aide des niveaux de compétences du CECRL, des objectifs de l’enseignement des langues pour les moments clefs du cursus a été effectuée sur la base d’une observation exacte de la réalité des savoir faire des élèves dans les différentes langues. Pour une série de tâches communicatives, les observateurs ont identifié, langue par langue, le niveau de compétences atteint par une majorité d’élèves. Ces niveaux font ensuite office de standards à atteindre. La démarche adoptée en France est entièrement différente. Nous avons décidé du niveau de compétences qui semble souhaitable à l’issue des différentes étapes, compte tenu des conditions réelles d’enseignement. Personne n’affirme que les élèves arrivant à ce niveau scolaire ont effectivement atteint, même dans leur majorité, le niveau de compétence donné comme objectif. Il s’agit bien plutôt de donner aux enseignants et aux apprenants un « point d’horizon », qui n’est cependant pas hors de portée et vers lequel doivent tendre tous leurs efforts. Nous avons ainsi introduit dans nos réflexions une distinction essentielle, qui est extrêmement riche pédagogiquement, distinction entre l’ambition forte que nous devons avoir pour tous les élèves (représentée par le niveau affiché comme objectif) et l’exigence que nous avons, par exemple pour obtenir la moyenne aux épreuves du baccalauréat ou pour l’obtention

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du diplôme de fin du premier cycle de l’enseignement secondaire. Pour cette fin du premier cycle de l’enseignement secondaire, nous donnons comme objectif à l’enseignement de la première langue vivante étrangère le niveau B1 mais nous exigeons le niveau A2 pour l’obtention du diplôme. Il s’agit donc en France, avec l’utilisation des niveaux du CECRL, de mobiliser enseignants et apprenants vers un objectif identifié et réaliste de façon à augmenter le niveau global moyen des élèves. Il en va tout autrement de la situation au Grand Duché de Luxembourg. Ce pays a une forte tradition de plurilinguisme et les exigences en langues sont extrêmement fortes. Elles conditionnent tous les succès, et hélas aussi, les échecs scolaires. L’un des problèmes vient des représentations des enseignants qui ont fortement tendance, pour des raisons liées à leur histoire et à leur parcours universitaire, à avoir des exigences formelles dans la maîtrise de la langue étrangère, exigences qui sont causes d’innombrables échecs et qui ne correspondent pas aux besoins réels de compétences pour la poursuite des études ou l’accès au marché du travail. Dans ce contexte, la décision politique d’adopter les niveaux du CECRL, avec leur définition essentiellement actionnelle, répond au désir des responsables du système éducatif luxembourgeois de réduire les exigences des enseignants ou plutôt de les réorienter vers des compétences communicatives véritablement indispensables. Ces trois exemples ont pour objectif de montrer que l’utilisation des mêmes dispositifs, ici la fixation d’objectifs par la même échelle de niveaux de compétences, peut avoir des finalités extrêmement différentes selon les contextes : harmonisation des exigences entre tous les établissements dans le premier cas, élévation progressive du niveau de compétences atteint par les apprenants dans le second cas et ajustement des exigences pour tenir compte des besoins réels du système éducatif dans le dernier cas. La contextualisation est bien le fil conducteur de toute application réussie du CECRL, comme le rappelait le Professeur Daniel Coste. Une utilisation heureuse, ici au Liban, des outils et des démarches proposées par le CECRL supposera certainement que les finalités exactes en soient définies. S’agit-il d’augmenter l’efficacité de l’enseignement des langues par une approche pédagogique plus proche de la réalité de l’utilisation sociale de la langue ? S’agit-il de s’inscrire dans une perspective internationale en rendant plus transparents les niveaux de qualifications en langue par le recours à l’échelle commune de niveaux du CECRL ? S’agit-il de rendre l’apprentissage des langues plus attractif auprès des apprenants ? S’agit-il d’harmoniser les démarches et les attentes entre les différentes langues enseignées, entre les différents enseignants ou entre les différentes institutions de formation ? S’agit-il de rendre les apprenants plus autonomes ? S’agit-il enfin de favoriser une plus grande convergence dans l’enseignement des différentes langues ? Les réponses à ces questions ne s’excluent pas mutuellement et une utilisation du CECRL peut naturellement correspondre à plusieurs de ces finalités mais il est nécessaire d’y répondre pour pouvoir adapter au mieux l’utilisation du CECRL au contexte particulier et dégager les priorités d’action. IV. Le souci de continuité et la prise en compte du contexte local ont cependant des limites. Il me faut en effet nuancer ou enrichir mon propos sur plusieurs aspects. Une nouvelle fois je citerai trois points essentiels.

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a) Le souci de prise en compte des pratiques locales d’enseignement et la nécessité de contextualisation de l’utilisation du CECRL ne doivent pas faire oublier en premier lieu l’obligation de préserver la valeur internationale de référence des niveaux de compétences. L’utilisation de ces niveaux peut certes, comme on l’a vu, répondre à des besoins spécifiques mais il faut tout autant prendre le plus grand soin à utiliser ces niveaux dans la plus grande transparence. Ils sont notre bien commun et nous engageons notre responsabilité envers nos apprenants et envers les acteurs des différents pays quand nous les utilisons. Différents outils peuvent nous y aider, en particulier le Guide pour calibrer les examens sur les niveaux du CECRL diffusé par le Conseil de l’Europe ou les exemples de productions orales ou écrites calibrées par rapport à ces niveaux. Adopter le CECRL dans un pays s’est aussi s’engager dans un processus de relations réciproques envers les autres pays utilisateurs. C’est pourquoi par exemple, l’adoption du CECRL par la France s’est tout de suite accompagnée de l’élaboration par un groupe d’experts de plusieurs pays francophones de descriptions des niveaux de compétences pour le Français langue étrangère. Cet outil doit aider les enseignants de FLE dans le monde entier à faire des choix raisonnés dans l’utilisation des niveaux de compétences. b) Le second point pour tenter de mettre en évidence un autre aspect de l’utilisation du CECRL. J’ai beaucoup insisté sur le souci de continuité dans son adoption en France mais continuité ne signifie pas immobilisme. On l’a vu précédemment avec l’approche actionnelle introduite par le CECRL, qui est une nouveauté pédagogique en France et une promesse d’amélioration de l’enseignement des langues. N’oublions pas non plus que le CECRL n’est pas essentiellement un document technique. Il est avant tout porteur de valeurs. L’une de celles-ci est la promotion de l’autonomie de l’apprenant. Il s’agit de donner aux apprenants en langues les moyens cognitifs, méthodologiques et métalinguistiques pour leur permettre d’être de vrais acteurs de leur apprentissage scolaires et universitaires, leur permettant également de poursuivre et d’étendre leurs apprentissages linguistiques en dehors de l’école et après le cursus scolaire ou universitaire. Cela passe notamment par l’apprentissage de l’auto-évaluation. En introduisant le CECRL, nous avons créé des conditions favorables à une évolution dans ce sens. Je ne vous cacherai pas qu’il reste beaucoup à faire et que le chemin sera encore long. Le CECRL est sans doute, de ce point de vue, un facteur de rupture dans les représentations et les pratiques pédagogiques. c) Enfin, dans les formes qu’a prises en France l’adoption du CECRL, soucieuses de prendre appui sur les pratiques existantes, nous n’avons pas mis en œuvre de façon conséquente certaines autres dimensions fondamentales de cet outil, notamment la conception du plurilinguisme. La France, comme bien d’autres pays, se donne pour objectif de faire accéder ses apprenants au plurilinguisme, et comprend par là la connaissance d’au moins plusieurs langues étrangères. Mais cette représentation du plurilinguisme ignore encore les avancées importantes proposées par le CECRL. Pour le Conseil de l’Europe et le CECRL, le plurilinguisme n’est pas une simple juxtaposition de compétences et de connaissances dans différentes langues. C’est bien plutôt une compétence unique, composée de savoir faire et de

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savoir dans différentes langues qui sont maîtrisées à des niveaux qui peuvent être très différents, parfois uniquement partiellement en compréhension ou e expression. Ces composantes de la compétence plurilingue agissent de façon complémentaire pour permettre à l’apprenant de faire face de la façon la plus efficace aux besoins de communication langagière et interculturelle les plus variées. Ces savoir faire et savoirs sont complémentaires également parce qu’ils interagissent dans les apprentissages linguistiques. On voit aisément les conséquences pédagogiques d’une telle définition pour l’enseignement de chaque langue particulière qui peut dès loirs s’appuyer sur les acquis cognitifs, linguistiques, pragmatiques et culturels dans d’autres langues, que ces autres langues soient enseignées ou connues des élèves et étudiants de façon informelle. Il faut reconnaître que la France, alors que cette notion du plurilinguisme est centrale dans le CERCRL ne l’a pas adoptée ou plutôt n’en a pas encore tiré toutes les conséquences dans son souci de mise en œuvre de ce document. Les raisons en sont multiples. Il semble, pour résumer, que les enseignants de langue n’étaient pas prêts à entrer massivement dans cette dynamique. Pourtant il suffit d’observer les évolutions en cours dans l’enseignement des langues en France pour percevoir que les choses avancent aussi dans cette direction. L’introduction du CECRL, dans sa cohérence interne, conduit progressivement à d’autres changements que ceux qui étaient souhaités à l’origine par les responsables du système éducatif. Le CECRL contient des promesses qui devraient se réaliser dans un futur plus ou moins lointain, promesses d’une convergence entre tous les enseignements de langue suivis par un même apprenant pour lui permettre de tirer le meilleur profit de ces enseignements et de le rendre capable de cet apprentissage tout au long de la vie dont nous savons qu’il représente le défi le plus important pour nos systèmes de formation. Des enseignants, en nombre de plus en plus important, cherchent à construire cette compétence plurilingue chez leurs élèves et utilisent le plus souvent le Portfolio européen des langues (PEL) qui en constitue une mise en œuvre spécifique. Ce PEL est un document remis à l’apprenant pour favoriser sa réflexion personnelle sur la diversité linguistique et culturelle rencontrée dans son environnement et dans son parcours personnel, pour l’encourager à réfléchir sur ses apprentissages, ses compétences dans toutes les langues qu’il apprend ou qu’il connaît (y compris sa ou ses langues d’origine), ainsi que sur ses expériences d’utilisation de ses langues à l’école et en dehors de l’école. En évoquant cet aspect, je veux souligner que les différentes composantes du CECRL entretiennent un cohérence très forte entre elles et que le choix d’une entrée particulière dans ce document pour son utilisation, s’il est porté par le respect des valeurs qui sous-tendent le CECRL et les travaux du Conseil de l’Europe, ne ferme pas la porte à d’autres évolutions qui pourront prendre plus de temps mais qui nécessitent sans doute aussi qu’une attention leur soient portées et que les enseignants qui s’y engagent y soient encouragés et soutenus. Pour tirer un bilan de notre expérience de mise en œuvre progressive du CECRL dans le système éducatif français, je dirais qu’en un nombre assez réduit d’années s’est produit une évolution essentielle, peut-être même la plus importante et la plus prometteuse. On peut

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affirmer que le CECRL a ouvert, en très peu de temps, la voie à une réflexion commune entre toutes les langues. Plus aucun texte important n’est conçu pour une seule langue en particulier ; le programme d’enseignement est le même pour toutes les langues, qui le déclinent ensuite de façon spécifique ; la formation didactique des enseignants est de plus en plus commune, quelle que soit la langue enseignée ; le travail de concertation des inspecteurs de toutes les langues, aussi bien au niveau national qu’au niveau local, est une réalité dont les effets positifs sont perceptibles. Dans l’ensemble de mon intervention j’ai parlé des langues vivantes. Ceci ne signifie cependant pas que tous les enseignements de langue puissent être assimilés les uns aux autres. Chaque enseignement de langue a son histoire, ses particularités, une situation spécifique dans un contexte local. L’adoption du CECRL et le rapprochement entre tous les enseignements de langue qu’il a amené n’ont pas conduit à effacer ces différences ; elles sont simplement pensées de façon plus transparente et chaque langue a pu tirer profit de l’expérience des autres dans cette réflexion collective. On peut même avancer que, contrairement à ce que l’on aurait pu imaginer, ce n’est peut-être pas l’enseignement de l’anglais qui a le plus gagné à l’adoption du CECRL. Les gagnants sont peut-être d’avantage encore les langues qui ont besoin d’affirmer leur rôle dans la formation générale. Le CECRL a donné à ces langues la chance de participer pleinement aux évolutions internationales dont le renfermement sur leur histoire propre les aurait sans doute privées. Mon intervention contenait une interrogation : le CECRL représente-t-il une rupture ou une continuité ? Pour résumer l’ensemble de mon propos, je dirais que le CECRL introduit plusieurs points de rupture. Mais la manière de favoriser sa mise en œuvre progressive doit s’inscrire dans la continuité des réflexions de la profession qui contiennent déjà, en France comme au Liban, de nombreuses ouvertures vers des horizons pédagogiques nouveaux pour l’enseignement des langues vivantes. J’ai évoqué il ya quelques secondes la dimension internationale, et je terminerai volontairement mon intervention par cet aspect. Nous avons adopté le CECRL en France pour toutes les raisons que j’ai développées mais aussi parce que c’est un document de portée internationale. Cette caractéristique est fondamentale. Comment penser l’enseignement des langues en dehors de cette dimension internationale, sans cette recherche d’ouverture au-delà des frontières nationales ? Si une discipline a besoin de cette dimension internationale, c’est bien les langues vivantes. Celles-ci trouvent leur légitimité dans le souci de rencontres, d’échanges, de coopération, de découverte d’autres cultures. Nous devons y préparer nos élèves et étudiants mais aussi en faire nous-mêmes l’expérience. La dimension internationale est l’espace de respiration de l’enseignement des langues vivantes. En adoptant le CECRL en France, nous avons voulu affirmer la nature internationale de l’enseignement des langues vivantes et nous inscrire dans la dynamique d’une réflexion collective qui ne peut plus se cantonner aux frontières nationales. Ce colloque en est un nouvel exemple et, en guise de conclusion, je souhaiterais remercier vivement les organisateurs de ce colloque de m’avoir invité et permis de participer à vos échanges. Je suis convaincu que cette coopération et ces échanges sont en grande partie des effets heureux du CECRL et j’y vois une nouvelle confirmation de l’intérêt de l’adoption de ce document pour notre pays.

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Enseignement et apprentissage d’une troisième langue

Learning and Teaching Foreign Tertiary Languages (Focus on German as a Foreign Language) Conférence de Mme Nicole MARX en anglais, Professeur à l’Université de Paderborn (Allemagne), The Common European Framework of Reference offers a relatively clear orientation for educators, learners, curricula developers and coursebook authors and is especially useful for its possible application to all foreign languages. However, in certain situations, it leaves questions open. One example is in the teaching and learning of a (first) foreign language vs. that of tertiary languages (second, third etc. foreign languages), and the necessity to partially relax the guidelines of textbooks to allow for quicker progression in certain competencies. We will discuss the application of the CEFR to the tertiary language learning situation and finally consider the usefulness of a “cross-classification” of the CEFR levels in tertiary language teaching. Plenary: Learning and Teaching Foreign Tertiary Languages (Focus on German as a Foreign Language) The Common European Framework of Reference took a major step in describing language teaching and language learning when it stated in its introduction (CEFR 2001, p. 5): “the aim of language education is profoundly modified. It is no longer seen as simply to achieve ‘mastery’ of one or two, or even three languages, each taken in isolation, with the ‘ideal native speaker’ as the ultimate model. Instead, the aim is to develop a linguistic repertory, in which all linguistic abilities have a place.” Plurilingualism and pluriculturalism are indeed guiding themes in the Reference, and are continuously drawn upon to highlight the advantages that plurilingualism brings – it may “accelerate subsequent learning in the linguistic and cultural areas. This is the case even if plurilingual and pluricultural competence is ‘uneven’ and if proficiency in a particular language remains ‘partial’” (CEFR, p. 158). Much of the discussion about the CEFR involves the guidelines and descriptors for language learning competencies, as it offers a relatively clear orientation for educators, learners, curricula developers and coursebook authors, and is especially useful for its possible application to all foreign languages. Despite its recognition of the value of plurilingual competencies, however, in certain situations, the CEFR leaves questions open. One example is in the teaching and learning of a (first) foreign language vs. that of tertiary languages (second, third etc. foreign languages). For although the CEFR recognizes the difference between learning a first foreign language and learning a tertiary language (second or later foreign language) explicitly:

“Between ‘related’ languages in particular – though not just between these – knowledge and skills may be transferred by a kind of osmosis. And, with reference to curricula, it should be stressed that: • all knowledge of a language is partial, however much of a ‘mother tongue’ or ‘native language’ it seems to be. […] In addition, a given individual never has equal mastery of the different component parts of the language in question (for example of oral and

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written skills, or of comprehension and interpretation compared to production skills); • any partial knowledge is also more than it might seem. […]; • those who have learnt one language also know a great deal about many other languages without necessarily realising that they do.” (CEFR, p. 169-170),

it neglects to inform teachers, curriculum developers and learners of how the Guidelines may be adjusted to account for this situation. The plenary thus concentrated on the difference between the situation of “foreign language learning and teaching” and “tertiary language learning and teaching”, and proposed that it is necessary to partially relax the guidelines for the tertiary language classroom to allow for quicker progression in certain competencies. The possibility of a type of a “cross-classification” of the CEFR competencies is thus proposed to account for quicker progression for certain competencies when learners have already gained experience with foreign language learning and with languages which may be etymologically related to a new target language being learned. One possibility would be to reconsider the achievement of the level A1 (Breakthrough) across all competencies and instead consider a situation in which a learner may reach, at the end of the first and second school years, the following levels in a tertiary language:

After discussing this type of cross-classification, principles of tertiary language teaching were introduced and examples for the application of the CEFR guidelines to this situation – concentrating on German as a Tertiary Language – were considered.

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Formation des formateurs d’enseignants

en didactique convergente français/arabe

Présentation par Maha HUSSEINI -Coordonnatrice du projet de partenariat entre le Ministère de l’Education et de l’Enseignement Supérieur MEES et l’Organisation Internationale de la Francophonie OIF -Conseillère pédagogique pour le Français. Chargée de Coopération Francophone bilatérale et multilatérale au cabinet du Ministre de l’Education et de l’Enseignement Supérieur- Relations extérieures et Coopération internationale. Plan de l’exposé : Projet de partenariat MEES-OIF Acteurs du projet Etapes du projet Objectif général Approche Didactique Convergente (DC) Fondements et principes sous-jacents Formation des formateurs d’enseignants en DC Plan de suivi 2010-2011 Projet de partenariat MEES-OIF : -Signature du protocole d’accord MEES-OIF (Juillet 2009) : Soutien de la phase expérimentale du guide du formateur d’enseignants en didactique convergente Français/Arabe. -Formation (19- 22 Décembre 2009) : qui s’inscrit dans un programme général de l’OIF (Direction de l’éducation et de la formation): «pour développer et améliorer l’efficacité de l’enseignement / apprentissage du français en relation avec les contextes multilingues». -Public concerné : 30 formateurs) conseillers pédagogiques de la DOPS-MEES et formateurs du CRDP) , deux inspecteurs. -Objectif : faire acquérir les fondements de l’approche de la DC F/A, les principes et les enjeux de sa mise en place dans des situations d’enseignement / apprentissage de la langue française. -Formation de formateurs d’enseignants en DC conçue sous forme de travaux pratiques , d’apports conceptuels et méthodologiques visant à expérimenter « le guide du formateur » et à enrichir le Module de formation des formateurs d’enseignants. Les acteurs du projet : Projet DC initié par l’OIF - Amidou MAIGA (chef de projet OIF Direction de L’Education et de la Formation) - Mohamed MILED (coordinateur scientifique du programme OIF pour les pays arabes) - Jean-Louis CHISS (consultant OIF)

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Pays partenaires : - Liban

- Maroc - Tunisie

Acteurs libanais : Formateurs des formateurs d’enseignants, Formateurs CRDP, Conseillers pédagogiques de la DOPS-MEES, Inspecteurs de français et d’arabe Les étapes : Elaboration d’un plan d’action pour promouvoir une formation de formateurs à la didactique convergente (Atelier de Tunis - Février 2007) Sensibilisation des partenaires concernés : pilotage, responsables de formation (Rencontre de Paris, Mars 2008) Formation à la didactique convergente et à ses spécificités dans le contexte arabe (dans une perspective de démultiplication) et début de production du guide (Atelier de Tunis, Mai 2008) Finalisation du guide du formateur en DC Français/Arabe (Atelier de Beyrouth, Novembre 2008) Formation des formateurs en DC Français/Arabe, amélioration du guide du formateur (Atelier de Rabat, Avril 2009) Révision du guide du formateur en DC (Rencontre de Paris, Juin 2009) Préparation du module de formation par le comité technique des formateurs Libanais (Beyrouth, Novembre 2009) Formation des formateurs d’enseignants à l’utilisation du guide en didactique convergente Français/Arabe (Décembre 2009) Objectif général du programme OIF : « Développer, chez les formateurs et les enseignants, des comportements et des pratiques didactiques susceptibles d’améliorer l’enseignement du français par un recours au système de la langue arabe et aux démarches de son enseignement/apprentissage. » DC : approche à situer dans le champ de la didactique du FLS/FLE : C’est une approche, développée en didactique du FLS/FLE, prenant en compte la langue première pour améliorer la qualité des acquis scolaires en français, et indirectement dans les disciplines dispensées en français. Au plan linguistique : Elle se fonde sur une comparaison ciblée des systèmes linguistiques très différenciés du français et de la langue première de l’apprenant dans une perspective didactique orientée vers la remédiation. Au plan méthodologique : -Harmoniser les programmes et les démarches d’enseignement /apprentissage des deux langues en respectant les particularités linguistiques et culturelles de chaque langue et en prenant appui sur les cultures éducatives propres au contexte concerné. -Préconiser un dispositif de remédiation en français tenant compte de la langue première (entrée par les difficultés et les erreurs récurrentes).

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Fondements et principes sous-jacents à l’approche DC : Un fondement éthique : Concrétiser à l’école un bilinguisme scolaire et une diversité linguistique permettant à chaque apprenant de se situer par rapport à sa langue maternelle, loin de toute hiérarchisation entre les langues. Un fondement sociolinguistique : Favoriser une convergence didactique à l’école contribue à créer des liens dépassionnés entre les langues surtout dans des contextes de contacts tendus ou conflictuels entre ces langues. Un fondement psycholinguistique : -Constructiviste: partir du connu ou de l’acquis chez l’élève. -L’élève a développé en L1 des stratégies d’apprentissages langagiers pouvant être mises à profit dans l’appropriation de L2 Un fondement didactique : Une harmonisation méthodologique peut favoriser l’acquisition des deux langues en pensant la progression didactique d’une langue en relation avec celle de l’autre (pour des notions grammaticales, des types de texte, des thèmes culturels traités dans les deux langues…) Formation des formateurs d’enseignants au guide de DC français-arabe (décembre 2009) : Un guide du formateur d’enseignants en DC : Elaboré par les équipes du réseau « monde arabe » Du Liban Bouchra ADRA Marcelle KHORASSANDJIAN Mariam El RIFAI Maha HUSSEINI Rita SEMAAN Omar BOU OROM François HAKIM Mounifa ASSAF Du Maroc Mohamed DALI Mohamed JAWAD TOUMI Hourya DRISSI Hourya CHABAB Ali EL IDRISSI De la Tunisie Mustapha ENNAÏFAR Dorria ABDELKHALEK Mohamed BENKHLIF Avec la collaboration de deux consultants de l’OIF Jean-Louis CHISS (Université de Paris III, Sorbonne Nouvelle - France) Mohamed MILED (Université du 7 novembre à Carthage - Tunisie) Coordination : Amidou MAIGA (OIF)

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Un guide destinés aux formateurs des pays arabes pour : -Mettre en place une réflexion didactique et des pratiques de formation appropriées dans le domaine de la DC du français langue seconde et de l’arabe langue première. -Fournir des repères théoriques sur ce domaine encore en gestation. -Proposer des fiches pratiques susceptibles d’être utilisées dans les sessions de formation des enseignants. Un guide s’inspirant de la problématique de la DC : -Prise en compte du système linguistique et des démarches d’enseignement/ apprentissage de l’arabe dans la préparation et la mise en œuvre d’un cours de français (enseignants, guide) -Harmonisation des approches et des méthodes d’enseignement des langues en présence dans le système éducatif (curricula) -Conception de l’enseignement fondée sur une concertation et un travail en équipes des enseignants de L1 et L2 (thématiques de travail communes ou complémentaires, démarches harmonisées) Les axes de formation : L’axe I porte sur une présentation du Cadre conceptuel et méthodologique propre à la DC permettant d’expliquer les fondements, les principes et des repères historiques de cette didactique telle qu’elle est inscrite dans le contexte sociolinguistique du français dans ses rapports à celui de l’arabe. Les axes II, III et IV sont relatifs aux trois principaux domaines de l’enseignement du français : la langue, la lecture-écriture et la culture. Dans chaque axe, des orientations didactiques et méthodologiques sont données et des fiches pratiques sont intégrées. Dans chaque axe : -Des orientations didactiques et méthodologiques -Des fiches pratiques. Les fiches pratiques : Illustration des exemples de pratiques appropriées de la DC : -Langue: aspects phonétiques, syntaxiques… -Lecture-écriture: types de textes et de discours. -Culture: thèmes culturels dans L1 et L2 La conception des fiches : Présupposés linguistiques et didactiques : -Favoriser, chez les formateurs puis chez les enseignants, une prise de conscience des fonctionnements langagiers dans les deux langues, des ressemblances ou des différences entre les deux systèmes (L1 et L2) pour qu’ils les prennent en considération lors de l’élaboration de leur séquence d’apprentissage en L2 -Les amener à procéder à la comparaison des systèmes linguistiques (identification, analyse des difficultés, activités de remédiation) Chaque fiche a deux orientations : -Une orientation linguistique (comparaison d’un fait de langue en référence aux systèmes linguistiques de la L1 et de la L2) -Une orientation didactique (la manière dont s’effectue l’enseignement de ce fait de langue en L1 et en L2) débouchant sur des propositions d’activités destinées aux enseignants en formation.

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Conclusion : Plan de suivi 2010-2011, après la formation des formateurs en décembre 2009 : - Formation des enseignants à partir de la nouvelle version du guide du formateur (2010) - Expérimentation du guide de l’enseignant (2010) - Organisation d’un colloque réunissant les trois zones sur la problématique de la DC (2011) - Publication d’un ouvrage sur la DC (2011)

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La didactique convergente

Conférence de Mme Isabelle GRAPPE, Conseillère pédagogique à l’Ambassade de France et Sociolinguiste

Les enseignants cadrés des écoles officielles, les conseillers pédagogiques de la DOPS (Direction de l’Orientation Pédagogique et Scolaire) et les personnes ressources du CRDP (Centre de recherches et de Développement Pédagogiques) évoquent souvent un problème de motivation des élèves lors de l’apprentissage de français et de l’arabe. Mme Grappe propose, afin de traiter cette incontournable question de la motivation, une démarche prenant en compte le plurilinguisme et le pluriculturalisme libanais. Elle centre son propos sur la compétence socioculturelle du CECR qui fournit aux enseignants un cadre théorique et permet d’établir le lien entre le vécu de l’enfant et le programme.

La didactique convergente à partir d’une approche sociolinguistique

Le plurilinguisme et le CECR Dans le CECR la didactique convergente n’est pas présentée en tant que telle, mais découle implicitement de la compétence plurilingue et pluriculturelle. Une même personne dans un pays multilingue apprend et utilise naturellement plusieurs langues afin de satisfaire des besoins propres dans des situations de communication différentes de la vie quotidienne. La didactique convergente aide l’apprenant à faire des ponts entre les langues facilitant son apprentissage. Qu’est ce que la didactique convergente dans le contexte scolaire? Elle donne les moyens à la personne de vivre ce plurilinguisme comme une richesse et non comme un frein dans l’apprentissage des langues. La didactique convergente ne se réduit pas à la comparaison grammaticale (grammaire contrastive) entre les langues, mais fait entrer en classe le pluriculturalisme au service de l’apprentissage des langues. Comme le préconise le CECR, il s’agit de s’appuyer sur le connu pour aller vers la nouveauté. La perspective actionnelle amène à exploiter le linguistique dans une situation de communication et en prenant en compte la spécificité du contexte culturel. Le cas du Liban : des contextes scolaires plurilingues Le plurilinguisme libanais se manifeste dans l’apprentissage des langues par l’interférence entre les langues français /arabe /anglais/ arménien… Cependant les contextes scolaires libanais sont très différents : selon s’il s’agit d’écoles homologuées ou conventionnées, d’école privées ou d’écoles publiques ; selon si les élèves ont été scolarisés pendant le cycle préscolaire ou s’ils ont intégré le cycle primaire directement ; selon s’ils vivent dans le milieu urbain (où ils sont en contact plus facilement avec des manifestations francophones et anglophones) ou s’ils évoluent dans un milieu rural ; selon si les enfants ont vécu à l’étranger ou pas, selon s’ils sont en contact avec des membres de la famille qui vivent à l’étranger ou pas…

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D’où la nécessité de sensibiliser l’école publique à la didactique convergente et de connaître ses besoins pour co-construire une démarche cohérente. Le public avec lequel cette démarche a été menée :

• Des cadrés de français (titulaires du MEES -Ministère de l’Education et de l’Enseignement Supérieur) de niveau B1/B2/C1 de l’école publique libanaise qui ont été positionnés selon les niveaux du CECR (Accord cadre entre l’Ambassade de France et le MEES),

• Les Conseillers Pédagogiques de la DOPS (Direction de l’Orientation et de la Pédagogie Scolaire)

• Les Personnes Ressources du CRDP (Centre de Recherche et de Développement Pédagogiques)

Etat des lieux des différentes étapes de l’analyse de besoins qui ont amené naturellement à la formation de formateurs à la didactique convergente : Le rapport aux langues des enseignants Ma première mission en tant que Conseillère Pédagogique de la Coopération éducative et linguistique était de préparer une intervention sur la didactique convergente du français et de l’arabe dans le milieu scolaire. Ne connaissant pas le contexte scolaire de l’école publique libanaise je me suis appuyée sur l’expérience de mon ancien collègue Alain FORGEAUX et ensuite j’ai pris contact avec Siham HARB, coordinatrice pédagogique d’arabe. Nous avons fait ensemble un état des lieux qualitatif, à partir d’entretiens enregistrés sur le rapport des enseignants et des élèves à l’arabe et au français. L’objectif principal n’étant pas de faire des statistiques sur les représentations des enseignants, mais de leur faire prendre conscience de la culture plurilingue libanaise et de la valoriser. L’analyse des entretiens a montré que les représentations des langues des enseignants influencent le goût des enfants pour ces deux langues. Nous remarquons que le rapport aux langues des enseignants se répercute sur celui des élèves. Les élèves (« j’aime le français c’est joli »), et les enseignants (« J’aime le français et j’aime enseigner le français ») aiment cette langue, par contre nous constatons une hiérarchie dans leur rapport aux langues qui pourrait laisser supposer que, dans leurs représentations, le français est destiné à l’élite. Les enseignants, comme les élèves, expriment un sentiment d’insécurité linguistique par rapport au français (« le français n’est pas pour les élèves de l’école officielle ») même s’ (« ils aiment cette langue »). Les enseignants comme les élèves expriment plus de facilité à écrire le français plutôt que l’arabe à cause des voyelles longues et courtes de l’arabe : (« le français est plus facile à l’écrit… l’arabe est plus difficile à cause des voyelles courtes et longues »). Les enseignants comme les élèves n’ont pas conscience que l’arabe libanais est une langue et ils réduisent l’usage de l’arabe à celui de l’arabe classique écrit. A la question « qu’est- ce que tu aimerais changer dans ton école pour l’apprentissage du français et de l’arabe ? » Les élèves demandent de travailler l’arabe et le français comme des langues de communication (« ajouter plus d’heures de pratique pour savoir répondre quand quelqu’un me pose des questions »). Le premier objectif de cette intervention auprès des enseignants a été de faire prendre conscience aux cadrés des écoles publiques de leur rapport aux langues et de l’impact que leurs représentations des langues avaient sur les élèves.

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Observations lors de la préparation des diplômes B1/B2/C1 du recours aux autres langues pour débloquer l’expression en français Plurilinguisme et mélange des langues (interférences français/arabe/anglais…) Pour pouvoir débloquer l’expression orale chez les cadrés de français nous avons dû, avec l’équipe de formateurs du cours de langue, encourager chez eux l’expression spontanée. La première étape a consisté à les sécuriser par le fait qu’il n’y avait pas de « fautes » mais que le développement de l’expression se faisait par la prise de risque pour développer leurs idées. Ils ont recouru au mélange des langues telles qu’on les retrouve en permanence dans les situations de communication de la vie quotidienne au Liban (français standard/français libanais/arabe libanais/ arabe médian/ arabe classique/ anglais…). Ce qui était intéressant lors de l’auto-évaluation collective, c’est que les enseignants n’avaient pas conscience du fait qu’ils mélangeaient les langues. Le mélange des langues n’est qu’une manifestation du pluriculturalisme qui se traduit aussi par les marqueurs sociolinguistiques que Gumperz (sociolinguiste) a appelé « la grammaire des ressources humaines ». Comme la grammaire contrastive, il existe aussi l’approche contrastive qui est plus centrée sur des composantes culturelles. Elle cherche à analyser le fonctionnement des relations humaines à partir du « profil global d’une société parlante » (les relations hiérarchiques et les liens sociaux). Pluriculturalisme et marqueurs sociolinguistiques Une comparaison a été faite avec les cadrés des écoles officielles de la notion de territoire, des espaces sexués, des espaces (intime /familier/social/public). Dans un premier temps, ils ont analysé comment le même fait social pouvait varier dans différents pays francophones à travers des documentaires ; et dans un deuxième temps, ils ont analysé comment ce même fait était vécu au Liban. Le recours à l’expérience personnelle et aux contacts avec la diaspora libanaise a permis aux cadrés du public d’exprimer une opinion personnelle lors d’une situation de communication et de développer une argumentation lors de la production orale. Dans des jeux de rôle du B1 où il s’agissait d’exprimer son mécontentement concernant des travaux effectués avec un plombier, les cadrées vivant dans un milieu rural n’arrivaient pas à respecter la consigne et justifier leur point de vue parce qu’elles ne se représentaient pas la situation proposée. Dans le milieu rural libanais du Nord c’est l’homme qui s’occupe de tout ce qui est plomberie dans la maison. C’est seulement après un travail sur les espaces sexués et sur les tâches attribuées à l’homme et à la femme que les cadrées ont pu faire appel à leurs pré-requis linguistiques pour réaliser le jeu de rôle. Avec un groupe de niveau C1, il s’agissait de développer un argumentaire en comparant les lois existantes et leur application dans la réalité professionnelle, sur l’occupation par des femmes de postes à responsabilité en Europe. Les cadrés n’ont pu argumenter que quand elles ont fait appel à leur vécu dans leur famille proche et élargie (« ma cousine qui travaille au Canada m’a parlé de son travail et… »), « ma tante qui est au Koweït m’a dit qu’au travail… », « ma sœur en Allemagne … »). Dans le milieu rural en particulier, les enseignants ne sont pas en contact avec les médias. Nous avons remarqué au cours de toutes les formations linguistiques que le déblocage de l’expression en français passait systématiquement par leurs liens avec la diaspora libanaise. Leur ouverture au monde se fait par la culture orale et à travers les échanges avec la famille élargie qui vient passer les vacances au Liban ainsi que par les différents contacts à distance (extraits vidéos, chat, photos, courrier, communications téléphoniques, SMS …).

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Les formations linguistiques pour la préparation aux diplômes du DELF B1 et du DELF B2 et C1 ont été centrées sur une approche sociolinguistique adaptée du CECR. Aucune nouvelle acquisition linguistique n’a été travaillée. Les objectifs linguistiques visaient uniquement à réinvestir en contexte les pré-requis antérieurs. C’est la compétence socioculturelle du CECR qui a été approfondie à partir des marqueurs sociolinguistiques centrés sur le fonctionnement de la langue dans sa dimension sociale (les marqueurs des relations sociales liés à la proxémie et à la notion de territoire) Conception de la formation destinée aux formateurs d’enseignants : « parler de soi en français »

• Prise de conscience et valorisation de l’usage plurilingue spontané des Libanais dans la vie quotidienne

Suite à cette analyse de besoins lors de cette formation linguistique, j’ai conçu la formation pour les formateurs d’enseignants (Conseillers Pédagogiques de la DOPS et des Personnes Ressources du CRDP). Dans un premier temps il s’agissait de faire prendre conscience aux formateurs d’enseignants de leur propre usage des langues dans la vie socio-familiale et à travers l’écoute de micro conversations spontanées dans différentes situations de la vie quotidienne (lors d’interactions commerciales, avec les différents membres de la famille (« bonjour maman baddi korn flex »), lors d’une coupure d’électricité (« machi el moteur »), à travers des publicités enregistrées à la télévision et à la radio, dans les revues, les SMS… Ils ont pu ainsi analyser quelle(s) langues ils utilisent (le français standard, le français libanais, l’arabe classique, médian /libanais, l’anglais…), comment ils mélangent les langues (interférences grammaticales : « bonjouren », interférences lexicales : « baddi chips » interférences phonétiques « bomort »,) comment ils les alternent, quand, pour exprimer quoi, en s’adressant à qui. Le deuxième temps était centré sur comment motiver l’enfant à apprendre le français et l’arabe en faisant rentrer sa vie en classe et en faisant le lien avec le programme. Pour savoir ce qui intéresse l’enfant, il faut le lui demander et l’écouter en allant le filmer dans sa vie quotidienne. Ainsi nous avons analysé un extrait filmé dans lequel une petite fille de l’école officielle présentait sa chambre et ses jeux préférés. Par la suite, nous l’avons comparé avec des documentaires francophones où des enfants présentaient aussi leur chambre et leurs jeux préférés. La préparation des séquences filmées a été conçue en se référant aux domaines et aux descripteurs du CECR ainsi qu’au programme libanais et aux thématiques traitées dans le manuel scolaire libanais. Les activités langagières visées sont la compréhension et la production orale et sont reliées à la compétence socioculturelle. Actuellement, nous sommes en train d’étudier avec le MEES comment nous allons transférer cette méthodologie dans des actions expérimentales en classe.

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ATELIERS

Les débutants niveau A1 : différence entre la capacité de réception

et la capacité de production

Atelier 1 : Mme Nicole MARX (Allemagne), atelier en allemand

The CEFR for German as a Tertiary Language at the Level of Elementary

Competence: Cross-Classification According to Competencies? The CEFR has become the international guideline for assessing skill levels in language courses, textbooks and curricula. It offers clarity regarding proficiency levels for both learners and course planners, and has the clear advantage that courses in different locations at differing institutions can be compared, allowing for increased mobility of learners (such as for intensive courses, exchange programmes, studies in other countries etc.). For teachers, the descriptors are especially useful; in German as a Foreign Language (DaF), for example, the “Profil Deutsch” helps determine specific subskills recommended for the completion of each level. The workshop concentrated on the question of how German as a Tertiary Language (DaT) classrooms can (or should) be planned according to the CEFR, while considering that certain competencies are, from the DaT perspective, easier to attain than others. Especially in the levels of basic user competence (Breakthrough and Waystage), it is possible to envision a type of cross-classification of skills whereby the receptive skills of reading and listening are focused at the beginning of language learning, so that learners can quickly attain higher levels of achievement in these skills whilst not neglecting the productive competencies. This possibility of an adaptation of the CEFR in a modern German language classroom allows for more flexibility in language planning and language learning, such that a completion of the level A1 across all competencies could be combined with at least a level in reading of A2 or even B1. After discussing the reasons for the aforementioned “cross-classification”, principles of tertiary language teaching were introduced and discussed. These include: - Cross-Language comparisons of linguistic phenomena, - More focused orientation of language class on content and use of texts, - Recognition of the importance of partial competencies, especially in the early stages of learning (and especially with regards to receptive skills), and - Increased focus on developing and encouraging learner autonomy in language learning. Finally, specific examples of the integration of principles of tertiary language teaching were discussed and modern language textbooks were considered according to the principles introduced.

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Qu’est-ce qu’un niveau ?

Atelier 2 : M. Joseph OMRAM du CRDP (Zalhé, UL), atelier en français Objectifs :

• Prendre conscience des composantes de la perspective actionnelle et de la progression en spirale propre au CECR à partir d’un exemple pratique

• Prendre conscience que l’apport du CECR ne se réduit pas à l’évaluation mais peut aussi être un apport important pour repenser les programmes, faire une analyse de besoins…

Déroulement :

• Analyse de l’écart des notes dues aux représentations différentes des enseignantes des usages du CECR, lors de la correction d’une même copie par trois correcteurs (écoute guidée des entretiens avec eux)

• Prise de conscience des composantes sociolinguistiques, pragmatiques et linguistiques lors de la correction d’une copie

• Variation d’un même critère selon les différents niveaux du CECR 1- DEROULEMENT Le formateur a commencé par poser la problématique (qu’est-ce que le CECR et quels usages en faire) et annoncer les 3 étapes de l’atelier. a. 1ère activité

Le formateur a exposé le contexte de la production du document à étudier (la correction de la copie, l’écart de notation, le profil des 3 enseignantes et le but de l’entretien). Il a ensuite donné la consigne tout en précisant qu’il faudrait faire abstraction de l’évaluation et ne retenir des entretiens que les évocations du CECR.

Les travaux des groupes ont dégagé dans le document (les transcriptions des entretiens) l’image que se font les 3 enseignantes du CECR (type de formation, système d’évaluation et de classement, méthode d’enseignement). En exprimant leurs propres représentations, les participants ont pour leur majorité laissé voir une confusion plus ou moins grande quant à la nature du CECR. b. 2ème activité Bien que quelques participants aient déjà une connaissance de quelques données du CECR, ils ont tous commis au moins deux erreurs dans l’identification des descripteurs qu’ils avaient à associer. En revanche, ils ont reconnu la composante sociolinguistique alors qu’ils ont confondu entre la composante pragmatique et celle linguistique. Une relecture guidée leur a permis d’écarter l’ambiguïté et de mieux dissocier les 3 composantes. L’un des groupes (3 participants) ayant mis longtemps à accomplir la tâche, le formateur a dû interrompre leur travail pour passer à la mise en commun.

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c. 3ème activité Le relevé des mots-clefs de l’Avertissement du CECR (ayant rapport à ses usages possibles) a été l’occasion d’un débat sur les contenus du Cadre. Le formateur a donné des exemples du contenu de quelques chapitres et attiré l’attention sur le caractère exhaustif et simultanément évolutif du CECR. Enfin, les 3 tableaux de synthèse (document 4) ont été distribués et le formateur a informé les participants de la possibilité de télécharger le texte global du CECR. Vu la restriction de la durée, il n’était pas possible de terminer par une activité d’évaluation de l’atelier. 2- ÉVALUATION

- Au fur et à mesure se la progression de l’atelier, les participants se sont montrés de plus en plus intéressés aux enjeux de la formation.

- Les activités accomplies par les participants et leurs réactions ont confirmé nos hypothèses et nos attentes quant aux représentations communes de la nature du CECR et de ses usages et, partant, quant aux besoins du public cible.

- Le CECR et ses concepts sont étrangers pour quelques-uns, plus ou moins connus par les autres. Cette hétérogénéité, nous l’avons investie pour favoriser la dynamique de groupe. Mais elle montre aussi la pertinence des objectifs fixés pour cet atelier, à savoir la sensibilisation aux grandes lignes du CECR et l’incitation à en savoir davantage.

- Il est à apprécier que tous les besoins en matériel et en assistance ont été assurés par les organisateurs (même pour un changement imprévu de salle).

3- SUGGESTIONS

- Il serait bien de prévoir, comme suite naturelle à cette sensibilisation, une formation de base à l’intégration du CECR dans les pratiques pédagogiques libanaises. - Il serait souhaitable de former des groupes moins hétérogènes préalablement à la conception des ateliers, et ce, en précisant le profil des enseignants à partir d’un test d’évaluation diagnostique qui accompagnerait la demande d’inscription. - Les objectifs des formations seraient dorénavant fixés par domaine d’usage du CECR (élaboration d’objectifs d’apprentissage, approche actionnelle, évaluation des 3 composantes de la compétence, évaluation par niveau, …). - Pour l’organisation d’un projet de formation ou du plan d’un séminaire, il serait utile que chaque formateur connaisse d’avance le profil du projet et si possible le contenu des autres ateliers pour qu’il puisse adapter « son » atelier, éviter les reprises, optimiser les croisements et la cohésion.

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Quelle attitude chez les enseignants d’arabe ?

Atelier 3 : Mme Violette KHOURY MSANN du CRDP (Beyrouth) pour l’Arabe (enseignants du préscolaire et primaire), atelier en arabe

Objectif :

• S’appuyer sur les composantes non verbales, para-verbales et verbales lors de la communication en classe avec les enfants pour les motiver à l’apprentissage de l’arabe

Déroulement : • Analyse des manifestations non verbales, para-verbales et verbales qui favorisent ou

bloquent la communication avec les élèves (écoute guidée des entretiens menés avec les enseignants)

• Transformation des ces manifestations en analyse de besoins des élèves au niveau du relationnel et des apprentissages à mettre en place

Après avoir passé le diplôme C1 du CECR, et après avoir été habilitée par le CIEP

pour être correcteur-examinateur des épreuves du DELF DALF. Lors de ces formations, j’ai remarqué l’attitude encourageante et motivante des formateurs ainsi que leur compétence à gérer les problèmes relationnels. Cette relation socio-affective m’a interpellée quant à l’attitude des enseignants d’arabe que je forme au CRDP. Avec ces enseignants, je n’ai pas toujours pu atteindre mes objectifs. J’ai donc pris conscience que je devais faire appel à d’autres objectifs intermédiaires sur le savoir-être et l’attitude de l’enseignant. Il y avait une énorme confusion chez eux sur le rôle de l’enseignant : ils rejetaient l’échec scolaire sur les parents, qui sont « de pauvres insouciants du futur de leur enfants », ou sur les élèves qui étaient incapables d’apprendre vu leur niveau social « inférieur » ou leur différence culturelle. En résumé toutes les causes de ce problème ne les concernaient pas ! En fait, les enseignants avaient besoin de résoudre ce problème de communication avec les élèves avant de pouvoir aborder le programme scolaire et commencer véritablement l’apprentissage. De plus, ce sont les représentations des enseignants sur la langue arabe qui pour eux est « difficile » et sur les élèves qui ont « des difficultés d’apprentissages » et qui « n’aiment pas la matière » qui freinent l’enseignement / apprentissage. Mes formations au Centre culturel m’ont permis de trouver une réponse aux difficultés des enseignants d’arabe surtout en développant avec eux les objectifs suivants :

1- Agir sur ses propres représentations de la langue arabe. 2- Repérer le rôle de l’enseignant et le différencier de celui des parents. 3- Respecter l’enfant tel qu’il est, selon ses capacités, sans le juger d’après son origine

religieuse et communautaire.

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Cet atelier portait sur l’attitude de l’enseignant d’arabe et j’ai commencé par une mise en situation telle qu’elle est pratiquée traditionnellement dans les classes de nos écoles. Les participants ont vécu une situation d’apprentissage « difficile » ressemblant à celles que les élèves vivent en subissant la dictée, mais en lettres chinoises! Bien sûr, j ai distribué les mauvaises notes à la fin, à haute voix et en nommant chacun par son nom ! Cette expérience les a bien touchés et a été le point de démarrage de mon travail avec eux. C’est ainsi que nous nous sommes appuyés sur le vécu des élèves et le rôle de leurs sentiments et de la motivation dans leur apprentissage. Dans un deuxième temps nous avons écouté des entretiens menés avec quelques enseignantes d’arabe sur les problèmes rencontrés dans leurs pratiques. Les participants ont pu relever les composantes non-verbales, para-verbales, et verbales de la communication en classe qui motivent ou bloquent les élèves. L’analyse des besoins permet de transformer tout ce qui semble freiner l’apprentissage en motivation pour cet apprentissage. J’ai terminé l’atelier en distribuant quelques pages concernant le savoir-être de l’enseignant tiré du « livre-guide » du CECR, en particulier le contexte mental des utilisateurs / apprenants (p.44). Cette expérience a été très bénéfique pour les participants qui ont vécu les difficultés ressenties par les élèves en cours d’apprentissage.

المسن فيوليت السيدة إعداد من 3 رقم المشغل عن تقرير حرب سهام.د: التّقرير معدة

الأولى؟ الحلقة العربيةفي اللّغة متعلّمي لدى الحوافز تنعدم لِم: الإشكالية اللّغة هذه مع ة/المعلّم تعاطي طريقة في المشكلة تكمن: الفرضية

تم الّتي الحلول وما فرضيتها؟ صحة إثبات حاولت كيف مشغلها؟ المدربة بنت كيف

إليها؟ الوصول المرجعي الأوروبي الإطار" على سنتين لمدة التّدرب وتحديدا بالنّفس التّعريف-1

" المشترك تعلّم:الصفوف من الكثير في يحدث بما شبيهة تعلّمية وضعية في ت/المعلّمين وضع

بالفوقية تتّسم كانت المدربة تعاطي طريقة. لإملاءوا النّسخ بهدف الصينية الحروف...)التشجيع بعض توبيخ، للتّلامذة، مهينة أحكام أوامر،سرعة،(

تن؟/أحسستم السؤال،ماذا كان بعدها وامتعاض رفض ضحك، قلق، اسغراب،

عليها فرغت أوراق توزيع مع تزامن عربية لغة معلّمات مع أجريت مقابلات سماع-2 المشاكل. فيك أثّر ما :1 رقم القسيمة ملء ات/المتدربين على وكان مقابلات،ال هذه

.المقترحة الحلول. خارجه أو الصفّ في المطروحة مع التّعاطي طريقة على إضاءة وفيها الحلول وكشف المعوقات تظهير ونقاش، تبادل

.الحوافز وخلق معهم للتّواصل المتوخّاة المتعلّمين

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الإطار " وفق المتعلّمين حاجات لتحليل نفسه المستند من واطلاقًا 2رقم ةالقسيم توزيع-3المرجعي يعمل" (المشترك الأوروب فريقي:(

جهة من ة/بالمتعلّم المرتبطة العناصر من مجموعة ثمة أن اكتشاف. المعارف تبادل لخلق استغلالها يجب حقيقية حاجات وهي أخرى جهة من ة/المعلّم تعاطي وبطريقة.الحوافز :وتعليق خاتمة :ولكن.ومحفّز مجد تعلّم لبناء متينًا أساسا" المشترك الأوروبي المرجعي الإطار " شكّل التّربوية؟ ممارساتهم إلى الجديد الديداكتيكي الوعي هذا نقل ات/المتدربين بوسع كيف ات؟/المعلّمين تعاطي طريقة في فقط تكمن المشاكل هل

Siham HARB, Coordinatrice d’arabe et rapporteur de l’atelier, spécialiste de littérature enfantine dans le monde arabe

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La dimension culturelle

Atelier 4 : Mme Daad BOU ASSAF du CRDP (Bir Hassan) pour le complémentaire et le secondaire

Objectif :

• Développer la production orale des élèves du complémentaire en s’appuyant sur la composante socioculturelle du CECR

Déroulement : • Analyse guidée des manifestations pluriculturelles et plurilingues à partir de

productions filmées des élèves du complémentaire • Développement de la production orale de ces élèves en s’appuyant sur les

composantes sociolinguistiques DÉFINITION ET PREMIÈRE APPROCHE « Ce qui fait que je suis moi-même et pas un autre, c’est que je suis ainsi à la lisière de deux pays, de deux ou trois langues, de plusieurs traditions culturelles. C’est précisément cela qui définit mon identité. »

Amin Maalouf « Les identités meurtrières » On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On considérera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser. Sachant que la perspective actionnelle préconisée par le CECR traite le linguistique, le communicatif et le culturel de façon simultanée, nous avons travaillé dans cet atelier sur le culturel. Dans cet atelier, nous avons voulu faire prendre conscience aux participants à l’atelier de l’importance de la prise en compte de la compétence pluriculturelle pour motiver les élèves à apprendre et à s’exprimer. L’atelier a pour objectif principal d’adapter la compétence socioculturelle dans le contexte du programme libanais. Les étapes que j’ai suivies lors de l’animation de l’atelier : Lors d’un stage de formation que j’ai suivi au Centre culturel français, dans le cadre de la préparation au DALF C1 et à la formation à l’habilitation pour devenir correcteurs du DELF/DALF, on travaillait sur les marqueurs sociolinguistiques, et là j’ai fait un lien avec mon travail en classe de français langue seconde, notamment avec le travail que je faisais avec les élèves de Première scientifique, au Collège Saint Antoine Hammana. En fait, on travaillait le thème de l’habitat, qui est un thème traité dans le programme libanais, et dans le cadre de ce thème, nous avons mis en place un projet autour de l’architecture libanaise traditionnelle. Plusieurs réalisations finales (documents audiovisuels et autres) ont été

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réalisées par les élèves dont deux qui ont été analysées durant l’atelier au regard des composantes des marqueurs sociolinguistiques (CF : conférence d’Isabelle GRAPPE). Visionnement des supports audiovisuels et des témoignages : Descriptif du contenu Document 1 : Le Grand Sérail / Témoignage : Karim (décrire comment il l’a fait, à partir des photos du grand père et de l’hésitation pour le choix de la musique) Document 2 : Atlantis / Témoignage : Yamen (le choix de Atlantis a été fait par les élèves pour parler du patrimoine traditionnel libanais) Premières réactions et commentaires des participants : une des participantes a trouvé que « le premier document, Le Grand Sérail a mis l’accent sur le côté historique du bâtiment plutôt que sur le côté architectural, vu la grande quantité d’informations qui relatent l’évolution du Grand Sérail à travers l’histoire… » D’autres participantes ont demandé la parole pour répondre et rectifier, « en trouvant que le document a montré à travers l’image et le texte l’évolution architecturale du Sérail en fonction de l’évolution historique… » Une autre remarque était donnée sur la qualité linguistique du texte du Grand Sérail : « des incorrections au niveau de l’orthographe et surtout de la syntaxe ». Là, j’ai attiré l’attention que l’objectif du travail était plutôt culturel et non linguistique, et que l’élève qui a préparé le texte a des difficultés langagières, il ne participait pas en classe…Et on n’a pas voulu le bloquer mais on a voulu plutôt l’encourager pour qu’il aime la langue. Une autre intervention a été faite autour de « Atlantis » où l’on a déduit que « les élèves n’ont pas respecté la consigne qui consistait à travailler l’architecture traditionnelle libanaise ». Et là, j’ai attiré l’attention sur l’entretien fait avec Yamen qui a justifié le choix du sujet en disant que leur groupe voulait être différent de la classe. Comme la consigne de départ est de travailler sur une architecture du patrimoine libanais, ce choix ne serait-il pas une manifestation du pluriculturalisme de la diaspora libanaise ? Après avoir donné quelque temps pour accomplir l’analyse à travers la grille sociolinguistique, une mise en commun a eu lieu. La mise en commun était un moment intéressant, vu la qualité de l’échange et l’importance des interventions autour des circonstances de l’acte de communication et de la compétence pluriculturelle qui s’est manifestée à travers la musique choisie, les images et surtout les différentes formes d’architecture qu’on retrouve dans le Grand Sérail et surtout dans l’hôtel Atlantis. Et là, Monsieur COSTE qui participait à cet atelier a mis l’accent sur le côté pluriculturel des documents, et a surtout insisté sur l’attrait technologique de la conception qui l’emporte sur le linguistique chez les élèves. La visée plutôt publicitaire des productions à travers le choix de la musique qui accompagne les images l’a aussi questionné.. De plus, il a trouvé qu’il est important de travailler autrement la langue française à travers des projets, loin du manuel scolaire, tout en posant la question si le programme libanais nous donne le droit de travailler ainsi et surtout si on a la liberté de proposer aux élèves des thèmes et des projets qui ne sont pas directement pris du programme… Cette réalisation des élèves n’est pas dictée par le programme cependant le patrimoine et l’architecture libanais font partie du programme. La synthèse était prévue à travers un document représentant un extrait du Cadre Européen : la définition de la compétence plurilingue et pluriculturelle (pages 82 à 85 du CECR), accompagnée d’une citation de l’auteur libanais francophone Amine Maalouf prise de son ouvrage Les identités meurtrières. Le document a été donné sans pouvoir en faire une exploitation pédagogique.

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L’approche actionnelle dans un contexte scolaire

Atelier 5 : M. Francis GOULLIER

L'atelier définit dans un premier temps que ce peut signifier l'approche actionnelle dans un contexte scolaire, notamment le rôle des tâches communicatives dans l'enseignement en classe de langue. Il illustre les évolutions induites par cette approche à l'aide d'exemples d'exercices et d'activités. Il aborde le statut des textes littéraires dans une perspective actionnelle. 1. Cadre conceptuel de l’approche actionnelle Cette approche prend sa source dans la conception de tout locuteur et apprenant d’une langue comme acteur social qui doit (co-)agir avec la langue. La compréhension de la portée pédagogique de l’approche actionnelle suppose que soit précisé le rôle central des compétences dans l’apprentissage et l’enseignement ; les tâches communicationnelle soit au service du développement de ces compétences. Il est également essentiel de garder présente à l’esprit l’étendue des compétences relevant de l’apprentissage : compétences grammaticale, lexicale, orthographique, phonologique mais aussi pragmatique ainsi que les compétences générales individuelles (confiance en soi dans l’abord de textes en langue étrangère, aptitude à la prise de risque, esprit d’initiative, ouverture sur l’altérité, etc.) Les tâches communicatives jouent un rôle central dans le développement des compétences mais cette place n’est pas exclusive dans l’enseignement ; d’autres types d’activités sont aussi parfois nécessaires, par exemple pour construire les savoirs indispensables aux compétences. De même, l’apprenant doit faire l’expérience d’une palette de situations d’apprentissage. 2. Définition de la tâche communicative Trois conditions doivent être remplies pour que l’on puisse parler d’une tâche communicative : a) le sens doit être premier b) la situation doit être crédible et acceptable par les élèves c) l’activité doit déboucher sur un résultat concret et dont la nature est connue à l’avance des élèves Trois exemples d’exercices sur l’emploi des temps du passé en français illustrent la différence entre une tâche communicative et d’autres types d’exercices. Un autre exemple permet de voir comment l’on peut assez facilement transformer un exercice d’un manuel (ici un exercice lexical) en une tâche plus communicative. 3. Prise en compte du contexte scolaire : Le CECRL lui-même invite les enseignants à ne pas transférer telles qu’elles des activités communicatives en prise avec la réalité extrascolaire (comme dans la formation des adultes) et à tenir le plus grand compte de la spécificité de la situation scolaire. Il s’agit d’une part d’accepter (et de faire accepter par les élèves) la situation de simulation consentie de situations de communication dans la langue et de préserver l’équilibre entre la forme et le contenu. En d’autre termes, une tâche communicative dans le milieu scolaire doit

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nécessairement être au service du développement (ou de l’évaluation) de compétence(s) identifiée(s). Les critères qualitatifs présents dans le CECR doivent être utilisés par les enseignants pour identifier une progression dans les compétences communicatives et pour évaluer les prestations des apprenants. Dans la conception de tâches communicatives, l’enseignant doit se poser les questions suivantes :

- l’activité proposée est-elle une tâche communicative ? (cf. définition plus haut) Si non, puis-je la transformer ou bien correspond-elle à un besoin particulier (construction d’un savoir grammatical, lexical, etc.)

- mobilise-t-elle une ou plusieurs activités langagières (de compréhension ou d’expression, à l’écrit ou à l’oral) ?

- quelles sont les compétences (générales individuelles et/ou communicatives) plus particulièrement visées par cette tâche ?

Pendant l’atelier, différents exemples de tâches simples extraites de manuels de FLE ont fait l’objet de ce questionnement. Au-delà de tâches simples, la notion de scénario a été introduite à l’aide d’un exemple. Cet exemple a permis de montrer qu’un tel projet se décompose nécessairement en étapes intermédiaires devant satisfaire les exigences mentionnées plus haut. L’articulation entre ce type d’approche et la technique de simulation globale a été également discutée : elle est un cadre favorable à l’approche actionnelle mais n’en constitue ni une condition ni une garantie. 4. Nature des supports utilisés Les exemples utilisés pendant l’atelier ont conduit à souligner la remise en cause du rôle des textes dont l’étude ne constitue plus la finalité ultime de l’enseignement. Dans de nombreux cas, ces supports servent à extraire des informations nécessaires pour effectuer une tâche communicative. Ceci ne peut simplement pas être appliqué aux textes littéraires et œuvres artistiques étudiées en classe de langue. L’exemple d’un texte particulier (Le dromadaire mécontent extrait des «Contes pour enfants pas sages» de J. Prévert) a été utilisé pour - mettre en garde contre une approche traditionnelle qui est en fait une évaluation de la compréhension du texte et une approche actionnelle mécaniste qui ne tiennent pas compte de la nature littéraire du texte ; - identifier ce qui constitue cette spécificité littéraire (ici : le positionnement particulier du personnage central, la construction narrative du conte et les aspects formels (utilisation systématique de la valeur sémantique des temps du passé ; jeu sur les registres de la langue) ; - rechercher des tâches communicatives adaptées aux savoir-faire des apprenants mais prenant appui sur la spécificité du texte ; - imaginer des activités sur la langue qui s’inspirent de l’analyse effectuée sur le texte. En conclusion de l’atelier, il a été rappelé que l’une des conséquences (heureuses) de l’approche actionnelle était la prise de conscience de l’importance de diversifier les supports utilisés en cours de langue (types de textes différents), de respecter leur fonction communicative et leur nature.

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Activités pratiques sur les concepts et les mots clés du CECR

Atelier A : Mme Gisella LANGÉ (Italie), atelier en français

1. Définition des mots clés :

Activité langagière: réception, production, interaction, médiation Compétences langagières de communication Domaines d’utilisation de la langue: domaine public, domaine personnel, domaine éducationnel et domaine professionnel Compétences sociolinguistiques Compétences pragmatiques Tâches Stratégies Textes

2. Activités axées sur les outils du Conseil de l’Europe :

Portfolio Européen des Langues (PEL) Autobiographie de Rencontres Interculturelles (ARI) Portfolio européen pour les enseignants en langues en formation initiale (PEPELF) Nous sommes dans l’attente de la communication de Mme Gisella LANGE

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Des pratiques de classe aux pratiques d’évaluation

Atelier B : Avec Mme Teresa DIB, Enseignante d’ Espagnol au Lycée Lamartine de Tripoli (excusée), Mme Lazha ABD EL HAY, Enseignante d’Anglais au Lycée Lamartine de Tripoli, Mme Sara AMMAR et Mme Maha DEMASHIEH, Enseignantes d’Arabe au Collège Protestant Français, atelier en français Rapporteur : Mme Virginie KOUADIO, Enseignante d'Anglais au Lycée Verdun. Coordinatrice du projet et modérateur : Samia HATRI, Enseignante d’Anglais au Collège Protestant Français et Conseillère pédagogique AEFE L’atelier B a permis dans un premier temps d’assister à un débat citoyen en anglais qui devait dans un premier temps être présenté en parallèle. Pour des raisons logistiques, mais aussi car ce sujet rentrait dans le cadre de l’atelier et que les élèves venaient des mêmes établissements que les enseignants concernés, l’amphithéâtre a accueilli cette illustration en direct, d’une forme très vivante propre à la perspective actionnelle. Un groupe d’élèves (classe de 1ère) de Tripoli (Lycée Lamartine -AEFE) a affronté un autre de Beyrouth (Collège Protestant Français -AEFE) en argumentant sur un sujet qui leur a été donné 15 minutes avant le débat. « La double culture est-elle source de richesse ? ». Leur opinion à défendre (pour ou contre) a été tirée au sort. Pendant les 15 premières minutes, un diaporama commenté par Mme Samia HATRI a montré comment les enseignants ont préparé leurs élèves à l’argumentation, et après le débat, les élèves ont expliqué leur ressenti de cette tâche. Les pratiques d’évaluation reflètent forcément les pratiques de classe : plutôt que d’évaluer l’acquisition de données brutes, souvent à travers d’exercices décontextualisés, le CECR encourage à vérifier l’acquisition de compétences par les élèves dans les différentes activités de communication langagières, et toujours par la réalisation de tâches-problèmes qui mobilisent ces mêmes compétences acquises grâce à l’entraînement préalable. Validité, fiabilité et faisabilité, les trois critères de l’évaluation exigent de l’enseignant qu’il change radicalement ses pratiques pédagogiques dans un esprit de valorisation des acquis. Cet atelier est présenté par des enseignantes qui sont en train de vivre ce changement dans leurs pratiques et dans leurs façons dévaluer leurs élèves. Ce sont de véritables témoignages d’expériences vécues sur le terrain.

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Progression commune vers une évaluation de même type dans les

trois langues : Arabe, Anglais, Espagnol

L’atelier de réflexion intitulé « Progression commune vers une évaluation de même type dans les trois langues : arabe, anglais, espagnol » est organisé autour de deux axes de réflexion complémentaires : les pratiques d’évaluation et la tâche finale « participer à un débat en classe de langues». Le mode de présentation est celui du témoignage ; tout d’abord, celui d’enseignantes libanaises et françaises qui ont souhaité partager leur expérience et ont co-animé cet atelier. En effet, les professeures ont particulièrement insisté sur les apports du CECRL et souligné les changements que l’application de cette démarche dans leur enseignement a permis de mettre en place, tant sur le plan de leurs pratiques pédagogiques que celui de leurs pratiques d’évaluation. L’interaction avec le public a révélé de nombreuses réticences à l’égard de l’activité langagière d’expression orale et de son évaluation. En effet, que ce soit en interaction ou en continu, elle reste une compétence rarement travaillée et encore plus rarement évaluée en classe. Les programmes officiels, adossés au CECRL incitent les professeurs de langues à développer, chez tous les élèves et à tous les niveaux, une langue de communication au service du sens et si « débattre c’est examiner contradictoirement avec un ou plusieurs interlocuteurs » (dictionnaire Petit Robert), cette activité, au centre des apprentissages linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques, devrait alors occuper une place privilégiée dans le cours de langue. En suscitant leur intérêt et leur curiosité pour des sujets liés aux différents programmes culturels en vigueur et en mettant les élèves au centre du projet, la tâche finale « participer à un débat » s’inscrit pleinement dans une démarche actionnelle préconisée par le CECRL. Il contribue incontestablement à une plus grande implication de l’élève dans le cours, au développement de son autonomie et est source de progrès et de réussite. L’entraînement à la technique de l’argumentation et au respect de l’opinion d’autrui participe également à la formation d’élèves citoyens. D’où l’idée de présenter l’activité débat aux participants de cet atelier. La pratique de cette activité de communication par excellence, est mise en œuvre au Liban depuis deux ans dans le cours d’anglais et s’est étendue au cours d’arabe depuis cette année. Deux équipes de trois élèves et un modérateur, qui ont participé à la rencontre inter-établissements l’année dernière, se sont « affrontés » sur le thème du biculturalisme « being bilingual is necessarily a source of enrichment » Les élèves présents ont pu rendre compte de leur expérience aux personnes présentes dans l'atelier et répondre à leurs questions.

Enfin, une synthèse, sous forme de diaporama, permet de reprendre les points essentiels de la réflexion et d’insister sur les critères et les consignes préconisés par le Cadre Européen pour une évaluation réussie en langue vivante.

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Le débat citoyen en classe de langues

Pourquoi « débat citoyen » ? « débat » = examen contradictoire avec un ou plusieurs interlocuteurs Les élèves échangent pour convaincre et présentent une argumentation pertinente construite collectivement « citoyen » : -solidarité, respect de l’opinion d’autrui, qualité de l’écoute de l’autre, -sujets portant sur la citoyenneté, la culture et l’éthique Dimension transdisciplinaire : -enseignants d’autres disciplines (ex : ECJS/ Education civique) Quand ? Dès la classe de 2nde, Lors d’une séquence d’apprentissage, Dans le cadre de clubs => compétitions interclasses / interétablissements Pourquoi ? Pour l’apprentissage des langues : -Offre une situation authentique de communication -Suscite l’envie de prendre la parole, la curiosité intellectuelle -Mobilise tous les moyens linguistiques acquis ou en voie d’acquisition dans une situation d’improvisation -Dédramatise l’erreur -Mobilise des compétences peu souvent mises en œuvre en classe -Répond aux objectifs du CECRL

Pour « cadrer » avec le CECRL : -Prendre part à une conversation : « Je peux communiquer avec un degré d’aisance et de spontanéité qui rende possible une interaction normale avec un locuteur natif. Je peux participer activement à une conversation dans des situations familières, présenter et défendre mes opinions. »

Niveau B2 dans le Portfolio -S’exprimer oralement en continu : «Je peux m’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets relatifs à mes centres d’intérêt. Je peux développer un point de vue sur un sujet d’actualité et expliquer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités. » Niveau B2 dans le Portfolio Les compétences non-linguistiques du CECRL : Compétence générale : contact visuel, volume (parler de manière audible) et débit, accentuation contrastive Les compétences linguistiques du CECRL : La compétence pragmatique : -recours au « non-verbal » (gestuelle, attitude) -demande de répétition/ reformulation -langue adaptée à la situation de communication -tours de parole

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-savoir coopérer -construction d’une argumentation cohérente et d’un jugement étayé La compétence socio-linguistique : -courtoisie -règles de politesse La compétence linguistique : -capacité à communiquer -phonologie compréhensible -vocabulaire intelligible -construction de phrases compréhensibles La correction grammaticale doit être suffisante pour permettre la communication Les compétences linguistiques à valoriser dans le CECRL : Etendue : -lexique approprié -périphrases -stratégies de contournement pour compenser les hésitations Correction : -complexité des structures -diversité -nombre d’erreurs/capacité à s’auto-corriger Aisance : -maîtrise phonologique -reformulations -pauses -débit Cohérence : -connecteurs Les activités langagières du CECRL : Expression orale en continu = phases d’introduction et de conclusion Expression orale en interaction = phase d’échange Compréhension orale : constamment, pour tous (débatteurs et autres) Production écrite = argumentation ou compte-rendu de la séance (par exemple dans un style journalistique) La dimension actionnelle du CECRL : La tâche finale « participer à un débat » rend plus spontané le recours à la langue cible L’activité permet de lever peu à peu les inhibitions et de libérer la parole L’enjeu n’est pas tant la qualité de la langue que l’aptitude à communiquer ses idées, à défendre son point de vue, à convaincre Pourquoi ? Pour la formation du citoyen : Entraîne à la prise de parole en public Encourage l’aide au sein de l’équipe Valorise l’écoute de l’autre (nécessité de prendre en compte les arguments de l’autre) Initie à la réflexion et développe l’esprit critique Contribue à la formation tant personnelle que civique de l’élève Encourage la tolérance

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Pourquoi ? Pour la motivation : Désir de convaincre Compétitivité : -prise de risque -engagement Emulation : -envie de se faire comprendre et de trouver les mots pour le dire Le sujet : -est proposé sous forme d’assertion -s’inscrit dans les programmes culturels en vigueur -fait écho aux préoccupations des élèves -ne doit pas heurter les sensibilités

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Le CECR : transfert dans la classe

Atelier C : avec M. Charles BONNEFOND, Enseignant d’Anglais au Lycée Abdel Kader, Mme Najah KHOURY, Enseignante d’Arabe au Grand Lycée Franco-Libanais et Mme Catherine PROST, Enseignante d’Espagnol au Collège Protestant Français et Coordinatrice d’Espagnol pour les établissements français au Liban, atelier en français. Rapporteur : Mme Cécile GIBERT ROSSIGNOL, Enseignante d’Anglais au GLFL 1/ Intervention de Charles BONNEFOND :

Les tableaux de compétences CECR en milieu scolaire

A partir d'un bref rappel historique, une partie théorique a été consacrée à l'étude des innovations que le CECR permet de réaliser. Puis, d'un point de vue pratique, en s'appuyant sur un exemple élaboré au Liban, il s'est agi de voir quelle(s) application(s) concrète(s) des enseignants et coordonnateurs pouvaient mettre en place au sein de leurs établissements. La mise en place des objectifs du CECR en milieu scolaire pose certaines interrogations d’ordre pédagogique et pratique. Sans pour autant en contester le bien-fondé, il est bien évident que les équipes pédagogiques se trouvent souvent dépourvues face à la remise en cause de pratiques traditionnelles que le CECR cherche à faire évoluer. Outil destiné à rationnaliser l’enseignement et l’apprentissage des langues, il propose une conception du travail et de l’évaluation radicalement novatrice, déjà engagée depuis de nombreuses années dans les centres de langues mais qui tarde à se mettre en place dans les établissements scolaires. Une des caractéristiques fondamentalement nouvelles pour l’école (au sens large) réside dans l’introduction des compétences que le Cadre décline en sous-compétences détaillées, sous forme de descripteurs, correspondant à des besoins spécifiques observables à chaque niveau de l’apprentissage. Cela étant, s’il est vrai qu’en centre de langues il est relativement aisé d’un point de vue logistique de faire coïncider niveau/objectifs/dotation horaire/didactique ad hoc, comment faire pour adapter ces sous-compétences au programme institutionnel dans le cadre scolaire, forcément beaucoup plus hétérogène en terme d’apprenants ? Et quelles classes correspondent à quel niveau du CECR ? Il n’existe bien entendu aucune réponse idéale et chaque équipe pédagogique se doit d’apporter des tentatives de solution en fonction des caractéristiques propres à son établissement (environnement, moyens financiers, état des classes, nombre d’élèves par classe, conditions de travail, qualification et motivation des enseignants,….. la liste est longue). Autre élément à prendre en compte : il est important de voir comment se situe l’institution gouvernementale par rapport à la mise en place du CECR. Par exemple, de façon à clarifier ses attentes dans la perspective de l’enseignement de l’anglais, le Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche français propose de faire correspondre les niveaux à atteindre à

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des classes spécifiques: niveau A1 en fin de CM2, niveau A2 en fin de 5ème, niveau B1 en fin de 3ème (même si cet objectif théorique a été revu à la baisse l’an dernier), niveau B2 en Terminale, ce qui semble facilement réalisable dans les lycées d’enseignement français du Liban. Prenant en compte ces diverses considérations, l’équipe du Lycée Abdel Kader s’est consacrée à l’élaboration de tableaux de compétences dont l’objectif est de mettre en corrélation les impératifs institutionnels, les caractéristiques du CECR et la mise en place d’une progression adéquate pour l’enseignement de l’anglais tout en repensant le système traditionnel de l’évaluation. Les tableaux de compétences sont donc le fruit d’une réflexion en amont sur les objectifs à atteindre, les moyens de les atteindre et les manières de vérifier ces objectifs. Pour autant, comme il était impossible de faire figurer tous les descripteurs, l’équipe pédagogique a procédé à une sélection des descripteurs jugés fondamentaux, puis les a modulés en fonction des contraintes pratiques des tableaux. Les tableaux de compétences sont donnés à chaque fin de trimestre à chaque élève et font état de ses acquis non plus sous forme de note sur 20 mais sous forme de constat d’acquisition, ce qui donne du sens à son apprentissage linguistique et lui permet de se situer par rapport à ses besoins en langue. L’intérêt d’un tel outil est donc multiple puisqu’il permet aussi à l’enseignant de suivre chaque élève individuellement et lui donne ainsi la possibilité de proposer un travail de correction ou de remédiation plus adapté. Annexes en pages suivantes :

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Madame, Monsieur,

Veuillez trouver ci-dessous le bilan trimestriel des acquis en langue anglaise de votre enfant. Les compétences évaluées sont celles du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues et sont indicatives du niveau à atteindre à cette étape de son apprentissage.

Peut décrire ou présenter les gens simplement 1 Peut décrire ce qu'on aime ou pas par de courtes séries d'expressions ou de phrases non articulées 1 Peut décrire et comparer brièvement dans une langue simple des objets et choses lui appartenant 2 Peut expliquer en quoi une chose lui plaît ou lui déplaît ne Peut décrire sa famille et ses conditions de vie 1 Peut demander en termes très simples de répéter en cas d'incompréhension 3 Peut répondre à un nombre limité de questions simples et directes 1 Peut poser des questions simples et directes 2 Peut établir un contact social, salutations, congés, présentations, remerciements 1 Peut utiliser et écrire une série d'expressions et de phrases simples reliées par des connecteurs logiques simples 1 Peut écrire sur les aspects quotidiens de son environnement, les gens, les lieux, avec des phrases reliées entre elles 1 Peut écrire une suite de phrases ou d'expressions simples sur sa famille, ses conditions de vie, ses études 1 Peut comprendre des expressions et des mots pour répondre à des besoins concrets (informations personnelles et familiales de base) 1 Peut comprendre et extraire l'information essentielle de courts passages enregistrés 1

1 = acquis 2 = en cours d’acquisition 3 = non acquis ne = non évalué

LLYYCCEEEE AABBDDEELL KKAADDEERR

Agence pour l’Enseignement Français à l’Etranger Fondation Rafic HARIRI Mission Laïque Française

Exemple de tableau de compétences : niveau A1-A2 Classe de 6ème, premier trimestre

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Madame, Monsieur,

Veuillez trouver ci-dessous le bilan trimestriel des acquis en langue anglaise de votre enfant. Les compétences évaluées sont celles du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues et sont indicatives du niveau à atteindre à cette étape de son apprentissage.

Peut aisément mener à bien une conversation ou une description directe et non compliquée de sujets variés en la présentant comme une succession linéaire de points

1

Peut raconter et écrire une histoire/description 1 Peut développer une argumentation suffisamment bien pour être compris 1 Peut faire un exposé simple et direct 2 Peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets de la vie quotidienne 2 Peut lire des textes factuels avec un niveau satisfaisant de compréhension 1 Peut parcourir un texte pour y localiser des informations recherchées et réunir des informations provenant de différentes parties du texte

2

Peut communiquer avec une certaine assurance sur des sujets familiers ou non 1 Peut suivre et soutenir une conversation quotidienne en faisant comprendre ses opinions et réactions 1 Peut suivre ce qui se dit et faire comprendre ses opinions et réactions 2 Peut écrire des textes articulés simplement sur une gamme étendue de sujets 1 Peut suivre le plan général d’exposés courts sur des sujets familiers en langue standard 3

1 = acquis 2 = en cours d’acquisition 3 = non acquis ne = non évalué

LLYYCCEEEE AABBDDEELL KKAADDEERR

Agence pour l’Enseignement Français à l’Etranger Fondation Rafic HARIRI Mission Laïque Française

Classe de 3ème Niveau A2-B1 Année 2009-2010 3ème trimestre

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2/ Intervention de Najah KHOURY :

Quelle attitude adopter pour aider les élèves à s’exprimer et à interagir ?

Parmi les activités de communication langagières, l’expression orale en continu et l’interaction en classe permettent de motiver les élèves grâce à des taches les conduisant vers plus d’autonomie. Néanmoins, ces pratiques demandent à l’enseignant d’adopter une démarche pédagogique nouvelle et de réfléchir sur l’accompagnement des élèves. Il doit augmenter encore sa capacité d’écoute tout en les incitant à s’auto ou à s’hétérocorriger. 1. La problématique « A la recherche de l’identité et l’appartenance » : L’ouverture vers l’autre, c’est-à-dire vers son identité et sa culture, peut-elle détruire l’identité de l’individu ou bien sera-t-elle une source de richesse ? jklmnopا ه� ا��|�mح �~� ه{یmت ا��}ی� ��{ s~l{یj اl|}دیj أم اmuvء msl ؟L’identité à l’intérieur des sociétés arabes et dans les sociétés d’accueil occidentales * l’émigration et l’immigration : avantages et inconvénients. 2. Les supports proposés aux élèves - 3 textes :

�~{ى �n} : �kl و�msر أح�� إ�}اه�k ا�k�|l : ��ه�� ��یju أ�}ى

jی{n�lا : � �k ��|{ظ - un film : Hassan et Morqos de Rami Ima

�~k¡ :مmا�¢ إ�{l £¤{ح�� و� - groupement de textes extraits du livre Les identités meurtrières d’Amine Maalouf, et de Kharej Al Makan d’ Edward Saïd.

. ­دوار �¬m� " �kرج اmn�lن " ­��k �¬~{ف و�� " أsl{یmت اm�lت~m�|©" jت �¨�mرة �� آ�mب 3. Le contenu culturel - les 2 premiers textes traitent le cas de 2 émigrés d’origine arabe en Occident ; la non appartenance à leur pays natal ; leurs tentatives pour appartenir au pays d’accueil, l’échec dans leur parcours et la perte de l’appartenance (l’ image de l’autre depuis l’extérieur : Orient / Occident). - le 3ème texte soulève la question de l’image de l’autre : à l’intérieur du pays (différentes communautés religieuses), le refus de l’autre (différent de nous) et, bien sûr, le problème d’appartenance : à une communauté ? A une nation ? L’ ouverture vers l’autre. - le film rejoint le texte de Mahfûz car il projette en paroles et images (action, scénario) ce qui se passe entre les 2 communautés religieuses : le refus de vivre ensemble (Croissant et Croix) au sein d’une même patrie, le refus de l’autre et pose la problématique des problématiques : l’union nationale. - les pages choisis de 2 livres mentionnés ci-dessus mettent en valeur la question de l’appartenance et de la non appartenance, posent la problématique, en donnant des arguments et des exemples tout en essayant de trouver des solutions possibles.

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4. Les compétences a) Compréhension de l’écrit *La lecture cursive :- saisir l’essentiel en autonomie - identifier le registre de langue utilisée et indiquer la valeur expressive. Exemple : mu¬� j|lا �~� �s°¬و� ، jkج}n�lت وا�m�³lت واmد�m¨lوا �kk�m���lوا �k�´m�lا �� ms��µأ mu� jی�{�lت ا¶´m¬~l ·�mآ

m¬kح�� ه{ ت�¸. ج�m¡"m� " m�� mu¹دیmت¬{ی«ي، ی}دون ¡¢ أح ��o ه{م، ذوو ح°{رm¡ و���� ت�¸ ¾ل �kl{وح�� ت�¸ ¾ل دی¹� ، jk�}klا muتmkح ¢¡ jk�k´ر {©mu� ت ¡¢ ه�}k�lي ا{�ّ�� ��o ، muتmn~��� �� ءÀج �s��n¡ ، لÀu�lأو ا jی���l�¹ ا� �s~

. روایmت ت{��l{ي و �l m�l ی�n أ�°mء اmulدي ی�n~�{ن �� اl¬}�jk إ� اjkn��l ا�l{جl js~¨�م اl«ی� یu{ؤن ت�· آj¡m¹ اm�~Álت وی¬�m~{ن .…

ضjk واmsÅk~nlت زوّد�¢ u�l{ات ��}�j�m ��ا´jk �� اm�¬lرات ¡{ق �m¡ ، �s�¤mµ¢ اذآ} ³l{ا ¡}��mk �� اl �� ا���}ا jیÀk~n�pوا jk�{¬lا �� Ç�u� m�mkأح jوجÀ�� ، msu� jÈی»�lة وا�k|�lا ، j��mu� �nl ةÀهm lا :

Figure-toi ; ferme ta gueule ; je rentre en ville ; Va te faire pendre ; crétin ; Je suis esquinté ; je crève. �mرج اmn�lن �k¬� ادوار Pour étudier le document oralement, on attend des élèves qu’ils : - proposent une introduction ; genre, auteur, titre, source, époque d’écriture ou de publication … - précisent toutes les indications essentielles (qui, quoi, quand, comment, où?) - saisissent l’organisation interne du texte (les articulations). - développent un point particulier (le pourquoi), un argument de l’interlocuteur : : ¤mل آ�mل

ا�ن دون أن أ©�Áم ��j~nÅ اËu¬l}یu�¡ ، j« ا��lء u�u�l¢ أ�¢ أن أح� اk� l¸ ، ث� ��o· ¡¢ � تÉا�«�¢ ، ¡�� �Å· ح�� j~nÅ�lا Ì»ف ه{ا� �~¡ ، �ˬ�lا´� ا}o �� {sÁ�lرة ا}¹lج{ ا . : ¡�mل ریmض

. د ��j�À ا�l}ج{ أ� تn{ن ث�j~nÅ� j �~� اµp¶ق ، یu|�É¢ أن أ©mرح� ���k� ¢¡ m�mÅ� mu{ت � ت¨~{ �� ذآ}یmت �{ -. ¡�� ا��msن ���{ق اjk�m��p ج�m�ˬ�� ·�l– ��k� ¢¡ � – m¬k ، و�nl �� ی��Î�� �ks إ��mن ¡¢ أ¤�Ë ا­رض

« jی{n�lا » � �k ��|{ظ - étudient de fait (c’est la conséquence pas le point de départ) une structure basée sur des données linguistiques exprimant un contenu culturel précis (ex : la négation et l’affirmation, une série des contradictions utilisées pour indiquer l’appartenance ou la non appartenance) …. - mk¤¶وأ� m��m¡ ن}nی� أن ت{أ�· ، ت Ïkl }ه m� ن}nت}ی� أن ت m�´ا�n� ی� . ا�lو���}را �� ا muی��� . ¢¡ Ðk¬ت}ی� أن ت

. m ¡¢ ا­�Á{رة اˬl{ر اl{��Á واˬl} ا��lیÑ ، ت��u¢ إ�l اÅl}ق وت��u¢ إ�l ا³l}ب ، ت°¸ ¡��m ¡¢ اl{ا¤¸ و¡��� ت¬Ðk ¡¢ ا�l}ون ا�Á�}l و� ¡¢ . وتn{ن اj k�ul ا�� m��m¡ ·�l و�l· أ�¶¤�l ، mk· ���یmu و�l· ���}را �� ا�lی�

. اˬl} ا��lیÑ ، � ¡¢ اl{ا¤¸ و� ¡¢ ا­�Á{رة ، و� ت��u¢ إ�l اÅl}ق و� إ�l ا³l}ب » ��ه�� ��یju أ�}ى « �k�|lا �kأح�� إ�}اه b) Compréhension de l’oral - projection du film Hassan et Morqos : l’élève essaye de suivre ce film dans le détail, essaye de comprendre les informations essentielles des messages dans un autre registre que la langue standard : dialecte égyptien. - Présentation de travail de synthèse basé sur la lecture cursive : la classe à l’écoute des différents points qui constituent la synthèse. c) Expression orale en continu et oral en interaction (classe de Terminale, niveau B2) - activités prenant appui sur l’étude d’un texte : ici, il s’agit d’un texte tiré du livre « Sab3oun » de Mikhaïl Nou3aymé (Autobiographie).

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- Tout au début : les consignes sont écrites au tableau La classe s’autoévalue en s’exprimant oralement car les différents critères retenus sont prédéfinis ensemble (les élèves eux-mêmes insistent sur la structuration, l’échelonnement des idées, les citations contextuelles, la clarté des idées, l’aisance, et la capacité à analyser les éléments) 1) Pour présenter, analyser, commenter les personnages du texte et leurs attitudes au sens large (le professeur attribue à chaque élève un personnage). 2) l’élève commence à réfléchir, il regarde ses notes mais ne les lit pas. 3) il s’exprime spontanément, avec aisance dans une situation sans tension. 4) il essaye de s’exprimer d’une façon claire et détaillée tout en justifiant (il cite à partir des données contextuelles : linguistiques et culturelles). 5) il essaye de donner ses opinions : a3taqidu anna (je crois que…), azunnu anna (je pense que …), ara anna (je vois que …) et de les défendre. Il utilise des connecteurs pour articuler ses idées (donner des exemples) cependant, donc, enfin… 6) l’autocorrection et l’hétérocorrection sont constamment utilisées (l’élève se corrige lui-même ou est aidé par d’autres élèves qui ont déjà constaté l’erreur). 7) la concentration n’est pas seulement imposée par l’autorité (motivation et intérêt pour ce mode d’expression): quand un élève est en train de s’exprimer, on remarque que presque toute la classe est intéressée car tous ont un rôle à jouer, ils sont à l’écoute, chacun réfléchit et essaye de participer (les doigts se lèvent pour ajouter un point qui n’a pas été mentionné, pour corriger une erreur ou pour exprimer un point de vue). L’attitude du professeur dans ces activités d’expression orale, gestion de l’erreur et dynamique de groupe : -mettre l’élève au centre de l’apprentissage et non l’enseignant, -être à l’écoute des difficultés, l’aider à accomplir sa tâche (s’exprimer et interagir), -le valoriser : s’intéresser à ce qu’il pense, ressent dans le cadre de l’activité proposée sans pour cela être démagogique. Lui donner la parole et l’écouter de façon bienveillante. -le rendre autonome : il doit être capable de restituer un discours par ses propres moyens. Comment faire pour inciter l’élève à faire son autocorrection? - utiliser l’espace : le professeur debout, bouge en fonction de la place de l’élève qui prend la parole, tout en gardant l’œil sur l’ensemble de la classe afin de ne laisser personne de côté et pour inciter à suivre. - utiliser des gestes de la tête (surtout les yeux), les mains (le bras droit tendu pour inviter l’élève, surtout pour le plus timide, à prendre la parole). Tendre l’oreille pour lui prouver que je suis vraiment à l’écoute, lui indiquer que je le suis complètement, soit avec le geste pour lui signifier de hausser la voix, ou un sourire (n’ aie pas peur) et un geste pour l’inciter à continuer (vas-y, tu peux le faire !). Ne pas interrompre l’élève même s’il commet une erreur, au contraire l’inviter à l’autocorrection (en répétant le mot qu’il a prononcé par ex. pour qu’il écoute lui-même ce qu’il a dit. Ici il s’agit de la vocalisation en arabe et l’élève a répété 3 fois le mot mal vocalisé, un autre élève qui s’est senti concerné est intervenu pour le corriger). Si l’élève n’arrive pas à faire la correction, regarder l’ensemble de la classe en invitant les autres à l’hétérocorrection.

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L’ENSEIGNANT INTERVIENT PEU VERBALEMENT dans cette phase de travail car il n’est pas le centre de l’attention, il accompagne vers l’autonomie grâce à la gestion du groupe. - A qui donner la parole ? Est-il possible de faire parler tous les élèves ? Et si un élève monopolise la parole ? Comment distribuer les rôles ? Le professeur ressemble à un chef d’orchestre, il dirige et harmonise le travail du groupe d’élèves, tout en attribuant à chacun un rôle, même si l’élève ne souhaite pas participer (timidité, passivité), il l’incite à s’exprimer, il l’encourage à participer. Il me semble nécessaire de faire comprendre à l’élève que son rôle est important et que le travail ne sera pas complet sans sa présence et sa participation. Nous ne pouvons pas toujours faire parler l’ensemble de la classe (surtout quand il s’agit d’un grand nombre d’élèves), mais cela n’est pas si grave car nous pouvons nous organiser afin de les faire participer tous par la concentration et la réflexion, et leur donner la chance de s’exprimer dans des occasions différentes (ne pas donner toujours la parole aux mêmes personnes). Et si un élève monopolise la parole, avec un geste bienveillant, un regard de la part du professeur, lui expliquant qu’il a déjà parlé et que c’est le tour d’un autre : le professeur promène le regard et cherche d’autres participants). CONCLUSION : - activités prenant appui sur une dédicace du scénario Hassan et Morqos 4 vers en dialectal égyptien écrits au tableau � ت�{�k��k~l¢ و� ��~� یÒko m ات¬~� �s¬� ت �s�mµأو ¢~lmد ه �s¤{|ت m� نmا�دی {�� 1) On remarque que les élèves commencent à parler du film : ils sont acteurs et surtout ils repèrent et lisent en dialecte égyptien, tout en essayant de voir à qui ces paroles sont adressées (par les termes d’adresse) ainsi que par la signification (interaction orale : élève / élève, élève professeur). 2) une élève qui a déjà vu le film prend la parole pour le présenter, d’autres élèves essayent d’ajouter des éléments qui manquent (expression orale en continu). - L’attitude du professeur face à l’erreur Le professeur pose une question qui vise la correction des données présentées par l’élève, si ce dernier n’arrive pas à faire une autocorrection, il s’adresse à la classe. Après quelques interventions et si l’erreur n’est toujours pas corrigée, ou bien si l’interprétation dérive, alors le rôle du professeur s’avère nécessaire et primordial, ainsi il corrige d’une manière explicative qui ne choque pas l’élève (nous ne pouvons pas dire par ex. « c’est totalement faux », ou bien « vous n’avez pas réussi » ou d’autres propos qui freinent l’élève et mettent fin à sa production).

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3/ Intervention de Catherine PROST :

Avant/après le CECR.

Le statut du document authentique dans le cours d’espagnol

Quel rôle donner aux supports proposés à la classe tout au long d'une séquence, quand

la finalité est d’amener les élèves à produire de l’écrit ou de l’oral lors d’une tâche finale déterminée et annoncée à l’avance ? Comment cette perspective « actionnelle » permet-elle à l’élève de se dégager d’une attitude souvent passive, en l’invitant à «agir » dans la langue, sachant où il va et à quoi lui sert l'effort fourni ? C’est pour contribuer à éclairer ces questions que je me propose de rendre compte d’une expérience faite en classe de terminale au Collège Protestant Français de Beyrouth. Mon objectif était de faire découvrir à mes élèves la chanteuse argentine Mercedes Sosa, son apport au patrimoine culturel latino-américain et sa grande popularité, vérifiée lors de sa récente disparition. Avant le CECR et l’approche actionnelle qui le caractérise, on aurait construit une séquence de ce type : Support 1 : un article de presse informant du contexte (décès de l’artiste), apportant des données biographiques (vie et réalisations artistiques). Activités réalisées : lecture et commentaire des informations (résumé, paraphrase). Support 2 : une chanson emblématique du répertoire de l’artiste. Activité : commentaire de texte. Evaluation, sous forme de « contrôle des connaissances » : quelques questions portant sur l’aspect culturel, quelques exercices pour vérifier les points de grammaire et lexicaux abordés dans les textes. Deux remarques sur cette approche : 1) les supports sont peu nombreux et chacun fait l’objet d’une « étude » complète ; 2) l’élève, au cours des différentes activités, n’est amené à utiliser que la 3ème personne (quand il résume, raconte la vie, rapporte des paroles, analyse une phrase). Même s’il doit au cours d’un exercice transposer d’une personne à une autre, d’un temps à un autre, il utilise la langue pour la langue et de façon artificielle, sans chercher véritablement à faire du sens. Dans l’esprit du CECR, on invite l’élève à utiliser la langue pour agir avec elle. J’ai donc décidé d‘impliquer les élèves dans ce contexte particulier, en leur demandant d’écrire à l’artiste disparue et à sa famille. Quels besoins ? Quelles compétences développer ? Il me fallait réfléchir à ce que j’allais proposer à mes élèves, en amont, pour les amener à réussir cette tâche finale. D’une part, en leur apportant des savoirs (culturel : Mercedes Sosa, voix de l’Amérique Latine et artiste engagée ; socioculturel : comportements rituels (les condoléances) ; linguistique : vocabulaire thématique ; jeu des temps ; expression des sentiments d’admiration, respect, peine). D’autre part en les entraînant à des savoir-faire : organiser un message de sympathie (compétence pragmatique) en choisissant le registre de langue adapté à la situation (compétence sociolinguistique).

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Autre question primordiale : l’évaluation en fin de séquence. Qu’allais-je évaluer et comment ? Je me suis référée aux descripteurs du niveau B1. [Ecrire, B1 : Peut écrire une lettre personnelle pour exprimer sa pensée sur un sujet abstrait ou culturel. Peut écrire des lettres personnelles décrivant expériences, sentiments et événements.] Chaque production serait évaluée individuellement, à partir de ces descripteurs (écriture créative, correction grammaticale, sociolinguistique, compétence pragmatique, précision, étendue linguistique) et ferait l’objet d’une autoévaluation. Se pose alors la question du choix des supports. J’ai sélectionné ceux-ci en fonction de l’aide qu’ils pouvaient apporter à la réalisation de la tâche finale. Une analyse de chaque document m’a permis de déterminer l’ordre dans lequel j’allais les proposer et l’utilisation que j’allais en faire. Pas question d’étudier chacun d’eux de manière exhaustive, le « document authentique » pouvant être utilisé de différentes manières, selon le sens que l’on donne à sa présence dans la séquence. -1er support : un corpus d’une vingtaine de mails d’admirateurs envoyés au moment du décès sur le site officiel de l’artiste. Activité : compréhension de l’écrit, par groupe de trois élèves. Le premier doit observer la présentation et la forme, le deuxième le contenu, le troisième toutes les indications chiffrées des messages (heure, n° de message). Une mise en commun à l’oral dégagera l’essentiel : elle s’appelle Mercedes, est argentine, elle vient de disparaître, elle chantait pour les plus humbles, on l’admire et on la pleure, des milliers de messages sont venus du monde entier en quelques heures. Quel bilan de cette activité ? Il importait de commencer par ce support, car ce sont les élèves qui, de manière active, ont déterminé le contexte de la séquence, en recherchant le SENS de ce document. S’ils ne connaissent pas Mercedes Sosa, leur curiosité est éveillée, ils peuvent se demander si la situation est fictive ou réelle (et ce fut le cas). C’est le moment d’annoncer la tâche finale en répondant à leur question : «oui elle existe, et vous allez vous-mêmes lui écrire un message d’hommage, ainsi que de condoléances à ses proches. De quoi aurez-vous besoin pour réussir ? » Cette phase est très intéressante, en ce qu’elle fait émerger d’authentiques préoccupations de la part des élèves et les met en situation d’agir en toute lucidité. « Il faut qu’on la connaisse pour lui écrire un message de sympathie ». « Il nous faut du vocabulaire », « on ne sait pas présenter des condoléances en espagnol », etc. Ce corpus de mails deviendra une sorte de grande boîte à outils où ils devront chercher les mots et expressions qui leur seront utiles, les classer par champs lexicaux dans un tableau (consigne de travail pour le cours suivant), tableau qui leur sera d’une grande aide par la suite. -2ème support : une photo prise le jour des obsèques. Ce document est projeté en début de cours, il sert pour la « reprise », au réemploi du lexique rencontré, et à fournir d’autres outils en introduisant d’autres axes. Activité d’expression orale : le document est déclencheur de parole, il s’agit maintenant de faire porter l’attention sur la simplicité du cortège et la proximité physique de la foule, peuple de Buenos Aires, qui applaudit au passage de la voiture funéraire, hommage calme mais fervent rendu à l’artiste par son public reconnaissant. On ne s’y attardera pas plus. -Les 3ème et 4ème supports seront présentés ensemble. Il s’agit d’un article de la presse argentine contenant le communiqué officiel du décès, et d’un montage de photos trouvées sur le site officiel de l’artiste. Le texte donne des informations biographiques et renseigne sur la nature et le contenu de l’activité artistique (musique folklorique, message engagé, contribution fondamentale au patrimoine culturel argentin, impact intergénérationnel). Les photos montrent l’artiste à la ville et à la scène, à différentes étapes de sa vie. L’activité de compréhension de l’écrit et d’expression orale consiste en un va et vient entre les deux documents afin de voir comment l’un illustre l’autre (musique folklorique/tenue de scène ; engagement social et politique/départ pour l’exil ; femme aimée et aimante/les fleurs, la mère,

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le petit enfant). Cette activité donne l’occasion aux élèves de connaître mieux l’artiste mais aussi d’approcher la femme de plus près. La mémorisation d’un passage du communiqué - quelques vers écrits en son hommage qui devront être déclamés au cours suivant – impliquera l’élève dans une expression plus esthétique d’un discours sur l’artiste. -5ème support : une chanson de Violeta Parra (auteure-compositrice chilienne disparue en 1967) largement diffusée par Mercedes Sosa, « Gracias a la vida » (« Merci à la vie »). Le choix de cette chanson est particulièrement adapté au contexte, et comporte la dimension émotionnelle qui va aider l’élève à exprimer un point de vue et des sentiments lors de la tâche d’expression écrite. Le texte sera étudié pour lui-même, faisant partie du corpus présenté à l’épreuve orale du baccalauréat. C’est une version en vidéo qui est proposée (l’artiste en représentation). Une première activité, de compréhension de l’oral, consiste à faire repérer les éléments répétitifs de la chanson (les anaphores « merci à la vie qui m’a tant donné. Elle m’a donné … » qui introduisent chaque couplet). Le commentaire du texte (expression orale en interaction) prend toute sa place dans cette séquence dont la finalité est d’adresser un message à l’artiste, de la part d’élèves qui par ailleurs ont l’occasion de réfléchir au sens de la vie en classe de philosophie. Ils dégageront l’essentiel : l’artiste remercie la vie pour lui avoir donné la possibilité de voir, d’entendre, connaître l’alphabet et former des mots, penser, s’exprimer ; la possibilité de marcher et parcourir ainsi son pays et le monde, d’avoir un cœur pour s’émouvoir, à la vue de celui qu’elle aime mais aussi de ce que peut créer le cerveau humain, et de voir ainsi comme le bien est éloigné du mal… La vie lui a aussi donné le chagrin et la joie, les deux matériaux de son chant, qui est finalement le chant commun à tous. Un message de fraternité donc, et un hymne à la vie. A l’issue de cette phase de commentaire, les élèves devaient donner un avis personnel sur l’interprétation de la chanson (voix, gestes), après avoir revu la vidéo. J’avais prévu en préparant la séquence de leur demander de chanter et d’accompagner ainsi Mercedes Sosa. J’y ai renoncé, constatant qu’ils étaient plutôt « sans voix » face à l’artiste. Il était temps de les inviter à écrire.

• Conclusion

En rédigeant ce message de condoléances, mes élèves ont bel et bien réalisé avec la langue un acte social. Placés dans une situation vraisemblable et signifiante, connaissant à l’avance la nature de la production à réaliser, ils ont perçu les documents qui leur étaient proposés comme des étapes nécessaires et éclairantes devant les mener vers une action identifiée, au résultat bien identifiable. La langue n’a pas été l’objectif en soi mais un outil pour atteindre un objectif, comme dans la vraie vie, pourrait-on dire.

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Les interactions en classe de mathématiques

Atelier D : avec Mme Nawal HASSAD (Jounieh) du CRDP Objectif :

• Amener l’enseignant à établir une communication avec les élèves, à leur donner des stratégies cognitives, et à prendre en compte le culturel pour la résolution d’un problème de maths

Déroulement : • Résolution collective d’un problème de maths et prise en compte de l’interculturel • Transformation des blocages des enfants en proposition de communication lors de la

résolution d’un problème de maths (écoute guidée des entretiens)

En tant que prof de maths, j’ai de tout temps travaillé sur les activités qui relient les maths à la vie, j’ai toujours essayé d’impliquer l’élève dans son apprentissage en m’appuyant sur l’idée que si « ça passe par le corps » ça ne s’oublie plus… Alors je faisais bouger les élèves, ils manipulaient, essayaient, se trompaient… Mais quand je passais aux exercices d’application, on ne faisait qu’appliquer : écrire, écrire et remplir des cahiers. De tout temps, je sentais que c’était des moments “vides” dans l’apprentissage et qu’il fallait que je fasse quelque chose. Alors un jour, en classe, et sans préparation, j’ai demandé aux élèves d’inventer un problème en maths et j’étais surprise : ces mêmes élèves qui bloquent d’habitude à chaque fois qu’on évoque le mot “problème”, ces mêmes élèves qui utilisent n’importe quelle opération simplement pour dire “j’ai fini”, ces mêmes élèves qui recopient “LA” bonne réponse sans rien comprendre parfois, ces mêmes élèves ont pu inventer des problèmes. Ils ont pu lire leur problème, l’expliquer aux autres et le défendre et même parler de la réponse ou des réponses proposées. C’était une séance pleine de vie qui a réanimé ma classe et qui m’a poussée à insister sur l’importance de la communication. Je ne dois plus me contenter de faire faire des exercices aux enfants sans communiquer avec eux pour que chacun puisse prendre sa place dans l’enseignement / apprentissage (co-construction de l’apprentissage)… Ce que j’ai vécu au Centre culturel français lors de la passation du diplôme C1 et durant la formation à l’habilitation pour être correcteur-examinateur de DELF /DALF (CIEP) a accentué chez moi l’importance de la communication : tout est au service de la communication (le jury qui encourage, qui soutient et relance pour éviter le blocage et maintenir la communication…) Tout ceci m’a incitée à animer cet atelier : « Les interactions en classe de maths » D’abord, les participants ont été mis en situation ; il fallait résoudre un problème de maths : la manière de le résoudre prenait en considération le vécu de l’enfant dans sa culture libanaise et mettait en relief l’importance d’intégrer la communication dans l’enseignement des mathématiques. En second lieu, les participants ont analysé un entretien fait avec une fille en classe de CM2 qui rencontrait des difficultés dans la résolution des problèmes mathématiques.

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Ensemble on a pu faire des hypothèses pour résoudre ces difficultés car l’enseignant peut : -transformer les blocages de l’élève en propositions de communication -reformuler le problème -rebondir sur les réponses de l’élève pour lui faire trouver les solutions -faire expliciter et faire construire à l’élève des stratégies qui lui sont propres -développer chez l’élève des stratégies d’autocorrection… Les participants ont ensuite débattu sur les modalités de la mise en œuvre des interactions lors de la résolution d’un problème mathématique. Enfin, le travail a été de faire le lien entre la communication dans la résolution des problèmes en mathématiques et les stratégies d’interaction du CECR et ceci à travers des extraits du CECR (pages 60 et 61).

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Compétence plurilingue et éducation plurilingue : l’importance de

la langue de scolarisation

Atelier E : M. Daniel COSTE

Cet atelier s’est inscrit dans le prolongement de la conférence de D. Coste. Il a porté sur la notion d’éducation plurilingue et interculturelle et, plus particulièrement, sur la place de la langue de scolarisation (l’arabe dans un système scolaire arabophone, le français en France, etc.) dans un tel projet éducatif. Les échanges ont pu s’instaurer dans l’atelier à partir d’un diaporama qui tendait à soulever les questions et à introduire les analyses que le texte ci-dessous développe plus discursivement. La discussion a été souvent animée, du fait du caractère sensible des questionnements touchant aux relations

- entre langue majeure de scolarisation et autres langues dans l’école

- entre normes de la langue de scolarisation et usages effectifs des apprenants hors de l’école

- entre didactiques des différentes langues enseignées

1. Langues et finalités éducatives

Le développement d’une compétence plurilingue, au sens plus complexe pris par la notion, ne relève plus seulement d’une stratégie de diversification des langues en contexte scolaire mais doit trouver toute sa place au cœur du projet éducatif. L’école n’est certes pas la seule instance d’éducation ni, a fortiori, de socialisation ; et l’évolution du répertoire langagier de l’enfant puis de l’adolescent, avant l’école et en dehors de l’école, dépend d’abord d’un processus de socialisation. Mais l’école, dans la mesure de ses moyens, a un rôle spécifique à jouer. Il est permis de distinguer six ordres de finalités dont elle a la charge à l’égard des élèves individuels qu’elle accueille comme à l’égard de la collectivité. Tout système éducatif est appelé à :

• assurer le succès scolaire des élèves, garantir à tous un certain niveau de réussite, porteur d’avenir ;

• mettre en place des connaissances, capacités, dispositions de nature à permettre, à l’issue de ce parcours scolaire, une insertion, une circulation et un rôle dans un espace social en transformation ;

• participer à la construction identitaire de chaque enfant comme à la transmission et à l’évolution d’un ensemble de références collectives.

• contribuer au développement d’une société de la connaissance et de l’innovation ;

• préparer les populations qu’il reçoit à l’exercice de la citoyenneté ; • œuvrer à l’inclusion et à la cohésion sociales.

A l’intérieur de chacun de ces ordres de finalités, il y a pluralité, lectures différentes, tensions internes, tout comme, plus clairement encore, entre les différentes finalités. Pour s’en tenir aux deux dernières mentionnées, promouvoir une « société de la connaissance » (qui déjà ne se confond pas avec une « économie de la connaissance ») ne s’articule pas immédiatement et

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parfaitement avec une orientation volontariste du système vers « l’inclusion et la cohésion sociales ». Mais, quelle que soit cette complexité, il est désormais plausible, pour chaque ordre de finalités, de mettre en avant -et de manière argumentée- le choix de l’éducation plurilingue comme non seulement compatible mais convergent, approprié, voire de plus en plus nécessaire et urgent, qu’il s’agisse de citoyenneté, d’identité, de compétences, de société de la connaissance ou bien encore de cohésion sociale (Coste et al, 2007). Sur tous ces plans le développement d’une compétence plurilingue, loin de constituer une fin en soi et à la marge des autres, apparaît comme une contribution précieuse quand ce n’est pas un facteur indispensable pour leur poursuite. A une nuance près toutefois, et de taille : la première finalité, celle d’une réussite académique de tous des élèves, non seulement passe pour dépendre d’une maîtrise assurée de la langue majeure de scolarisation (l’arabe dans tel contexte, le polonais en Pologne, le français en France, etc.) –ce qui ne saurait être contesté- mais serait, dit-on, compromise par le développement –surtout s’il est « prématuré »- de capacités plurilingues. Ce n’est pas un hasard si, dans la plupart des Etats-nations, c’est la langue nationale officielle qui, tout spécialement au niveau primaire, se trouve en charge de toutes les finalités distinguées ci-dessus. Certes, une demande sociale forte, en particulier de la part des parents, pousse à l’enseignement d’une langue étrangère aux jeunes enfants. Mais, le plus souvent, comme à la marge, sans intégration véritable au projet éducatif d’ensemble et non sans rencontrer quelque réticence de la part de nombre d’enseignants.

2. Langue commune et options pour l’éducation pluri lingue Parce que la langue nationale a statut de langue commune et est celle de la norme (pas seulement linguistique), de l’écrit et de la transmission culturelle, elle opère comme vecteur quasi exclusif de la construction des capacités et des connaissances et devient ainsi « naturellement » condition nécessaire de la réussite scolaire. Il ne saurait être question de remettre en cause ce statut privilégié, objet d’un large consensus social. Mais on perçoit bien les risques encourus dès lors que cette langue de scolarisation, que l’école présente, enseigne et en partie fabrique comme langue commune, opère de telle manière que trois facteurs de pluralité se trouvent généralement oblitérés :

• les répertoires diversifiés dont les enfants scolarisés sont porteurs et, au-delà même de ces répertoires, une bonne part des usages sociaux effectifs en dehors de l’école (Castellotti, 2008) ;

• la variabilité interne à la langue de scolarisation elle-même, par-delà les représentations homogénéisantes qui en sont proposées (Bertucci & Corblin, 2004) ;

• l’ouverture aux langues et aux cultures comme composante forte d’un projet éducatif articulé aux finalités éducatives majeures (Candelier, 2003a et b)

Posée comme langue commune et pensée comme suffisante à la cohésion et à l’inclusion sociale parce qu’elle est nécessaire – quant aux variétés et genres qu’elle privilégie - à la réussite du parcours scolaire, la langue de scolarisation en vient souvent, non seulement à bloquer les évolutions considérées par ailleurs souhaitables vers une éducation plurilingue, mais aussi à jouer –de fait et paradoxalement- un rôle de sélection et d’exclusion d’une partie des enfants et des adolescents scolarisés. Nulle raison de caractériser cette situation en termes de querelle des conservateurs et des progressistes. La situation, variable selon les contextes, relève partout d’enjeux fondamentaux et complexes. On posera donc plutôt trois options de principe.

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• Dans la mesure où elle prend une place centrale dans la réussite scolaire et dans partie de l’environnement social, la maîtrise de la langue de scolarisation importe au premier chef parmi les objectifs de tout projet éducatif. Il s’agit là d’une donnée incontournable.

• Tout aussi clairement, l’école doit aujourd’hui ouvrir et s’ouvrir à la pluralité des langues et des cultures et ceci moins pour des raisons de fonctionnalité pratique qu’en raison de finalités plus globales touchant au futur de nos sociétés.

• Concilier ces deux exigences ne saurait relever du compromis : le défi est de faire en sorte que ce qui, dans l’école, se pratique en dehors et à côté de la langue de scolarisation bénéficie à cette dernière et, inversement, que la manière dont celle-ci est travaillée et développée ouvre aussi sur la pluralité.

Ce qui revient à constater que toute langue de scolarisation est de fait plurielle, c’est-à-dire que la langue commune n’est pas une. Penser la langue de scolarisation dans la perspective d’une éducation plurilingue consiste donc à « décanoniser » les représentations de cette composante centrale de l’école, à les défiger, tout en soulignant et en travaillant les régulations et règles qui en structurent la diversité des usages, et d’abord en contexte scolaire. A cette condition, la langue de scolarisation devient la clé de voute de l’éducation plurilingue. Mais complémentairement, cette éducation plurilingue n’a de chance de se développer dans les systèmes éducatifs que si elle s’y installe aussi au bénéfice de la langue de scolarisation (Perregaux, 2004 ; Bertucci & Corblin, 2004).

3. Espaces langagiers et éducation plurilingue Peut-être convient-il de replacer les questions relatives à l’éducation plurilingue à l’intérieur d’une distinction plus générale, plus globale, entre différents espaces langagiers présents dans l’école. La désignation « espace langagier » n’est pas des plus heureuses, mais recouvre ici, provisoirement et faute de mieux, des domaines d’usages langagiers qui se trouvent en contact et en intersection à l’intérieur de la sphère scolaire. On peut en déterminer cinq différents : le répertoire langagier de l’élève, la langue de scolarisation comme matière scolaire, la langue de scolarisation comme vecteur d’accès à des connaissances disciplinaires autres, les langues vivantes étrangères, les usages sociaux extrascolaires.

• Le premier de ces espaces, c’est celui que constituent les répertoires langagiers des apprenants, des élèves. C’est ce répertoire discursif déjà pluriel, voire plurilingue, qui, tout au long de la scolarité, va se trouver au contact des variétés de la langue de scolarisation et va – du moins on l’espère - s’en enrichir, s’en restructurer, s’en complexifier.

• Le second espace correspond à la langue « commune » de l’école en tant que matière d’enseignement, qui, dans ses pratiques effectives en classe, se présente, rappelons-le, comme moins homogène et une qu’elle n’est symboliquement représentée.

• Le troisième espace, lui aussi diversifié dans ses genres et normes, rassemble les usages de la langue de scolarisation dans les matières dites à tort « non linguistiques » du curriculum ; on sait que les difficultés rencontrées par nombre d’élèves dans ces matières peuvent trouver partie au moins de leur origine dans les dimensions langagières de leur fonctionnement ; et il n’est pas rare de considérer que ces apprentissages disciplinaires tiennent un peu de la découverte de langues autres (Vollmer, 2006).

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• Le quatrième espace, c’est celui de la ou des langues étrangères que l’école enseigne et qui peuvent aussi (et de plus en plus) avoir une présence et être accessibles dans l’environnement. C’est d’abord pour ces langues que des instruments transversaux et des modèles généraux ont été élaborés, tels le CECR et le Portfolio européen des langues ; c’est là d’abord que la notion de compétence plurilingue a été valorisée, même si elle englobe aussi la langue majeure de l’école et la langue première des apprenants ; d’autre part, c’est à propos et à partir des langues étrangères que des convergences didactiques ont pu être recherchées, soit entre ces langues et la langue de scolarisation comme matière (didactique intégrée des langues, didactique convergente), soit entre langues voisines (intercompréhension), soit entre langues et disciplines « non linguistiques » (enseignements bi-plurilingues). Les références sur ces différentes approches sont multiples.

• Le cinquième et dernier espace, c’est celui des genres sociaux, des pratiques discursives, des modes textuels présents dans l’environnement (médias, vie civile, etc.) et à la fréquentation active et responsable desquels l’école prépare, tant par la langue de scolarisation que par les compétences et cultures disciplinaires qu’elle apporte.

Toute la question de l’économie d’ensemble d’une éducation plurilingue est, si on accepte cette analyse, de déterminer comment et jusqu’à quel point ces cinq espaces entrent en contact et en recouvrement partiel les uns avec les autres dans le cadre scolaire, comment ils se positionnent les uns par rapport aux autres. De toute évidence, explicités ou non, conscientisés ou pas dans la réflexion méthodologique et les pratiques pédagogiques, des recoupements, des transferts existent et doivent exister entre langue comme matière et langue comme vecteur d’enseignement et inversement ; entre ces deux espaces et les usages sociaux, d’un sens et de l’autre ; entre langues étrangères, autres disciplines et usages sociaux... Mais, dans la perspective d’une éducation langagière, c’est le premier mentionné de ces espaces, le répertoire de l’apprenant, qui importe avant tout. La visée majeure est, surtout si l’on définit aussi le curriculum comme le parcours expérientiel d’apprentissage qu’un sujet effectue, de faire en sorte que le répertoire de l’apprenant s’étende, en relation aux finalités éducatives générales, à une maîtrise croissante des discours, genres et textes qui ont cours dans les autres espaces distingués. Et, toujours dans la perspective d’une éducation langagière ouverte, c’est l’espace de la langue comme matière qui, au centre du dispositif, tout à la fois subit la pression la plus forte et régule en large part l’ensemble : tour à tour et selon les contextes obstacle, médiatrice, passeuse… Références Bertucci, M.-M. et Corblin, C. (éds.) (2004). Quel français à l’école ? Les programmes de français

face à la diversité linguistique. Paris : L’Harmattan. Candelier, M. (dir.) (2003a). Evlang - l'éveil aux langues à l'école primaire. Bruxelles : De Boek -

Duculot. Candelier, M. et al. (2003b). Janua Linguarum - La porte des langues. L'introduction de l'éveil aux

langues dans le curriculum. Strasbourg : Éditions du Conseil de l'Europe. Castellotti, V. (2008). "L’école française et les langues des enfants : quelle mobilisation de parcours

plurilingues et pluriculturels ?". In Chiss, J.-L. (Dir.), Immigration, Ecole et didactique du français, Paris : Didier, collection Langues et didactique.

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Coste, D., Cavalli, M., Crişan A. & Van de Ven, P. H. (2007). Un document européen de référence pour les langues de l'éducation ?. Strasbourg : Conseil de l’Europe, Division des Politiques linguistiques. Disponible en ligne. http://www.coe.int.

Perregaux, C. (2004). "Prendre appui sur la diversité linguistique et culturelle pour développer aussi la langue commune". Repères n° 29, pp. 147-166.

Vollmer, H. J. (2006). Vers un instrument européen commun pour la/les langues de scolarisation. Division des Politiques linguistiques, Strasbourg : Conseil de l'Europe. Disponible en ligne. http://www.coe.int.

Pour rappel :

Haut Patronage :

Ministère de l Éducation et de l’Enseignement Supérieur (MEES)

Comité organisateur :

Pour le CRDP : Marcelle KHORASSANDJIAN, Responsable du département de Français Pour l’U.E. : les représentants de pays de l’Union Européenne : Andrea BALDI de l’Institut Italien de la Culture (Italie), Directeur des cours Julia GLASHOFF de l’Institut Goethe (Allemagne), Directrice des cours Christophe CHAILLOT du Centre Culturel Français, Directeur des cours et Attaché de coopération éducative (SCAC)

Coordinatrice du projet :

Élisabeth MAIGRE, Conseillère pédagogique, Service de Coopération et d’Action Culturelle (Secteur de Coopération Linguistique et Éducative), Ambassade de France

Objectifs : Faire découvrir les évolutions des pratiques de classe préconisées dans le CECR :

• Développer la didactique convergente • Encourager la pratique de la perspective actionnelle

Engager une réflexion sur ce qu’implique l’apprentissage et l’enseignement d’une langue :

• Relations enseignant-élève (co-construction des apprentissages) • Programme et progression d’enseignement • Évaluation

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Public visé :

1) Système éducatif CRDP : responsables à l’administration centrale, responsables des Centres de Ressources, personnes-ressource Conseillers pédagogiques DOPS Enseignants et étudiants des facultés de pédagogie, des sciences de l’éducation, des centres de langue et de traduction et des départements de français Enseignants de cours de langues (CCF, Centre culturel italien, Institut Goethe, Institut Cervantès) Enseignants de langue des lycées français et étrangers (allemand, etc.) Enseignants de langue des écoles publiques et privées Coordinateurs de langue des écoles publiques et privées et des bureaux pédagogiques de l’enseignement privé 2) Inspection Centrale Inspecteurs pédagogiques

Comité scientifique :

Mme Isabelle GRAPPE, Sociolinguiste Mme Marcelle KHORASSANDJIAN, CRDP, Expert auprès de l’OIF pour l’élaboration du Vade-mecum « Didactique convergente » Mme Élisabeth MAIGRE, Certifiée d’Espagnol La DOPS (Direction de l’Orientation et de la Pédagogie Scolaire)

Experts associés:

M. Daniel COSTE, un des membres du groupe d'auteurs du CECR ; Expert auprès de la Division des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe. Professeur émérite à l'École normale supérieure Lettres et Sciences humaines, Université de Lyon ; Directeur de recherches à l'Université Paris III - Sorbonne nouvelle - Mme Gisella LANGÉ, Inspectrice du gouvernement de Lombardie, Expert auprès de la Division des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe. Mme Nicole MARX, Professeur-chercheur de l’Université de Paderborn (Allemagne) M. Francis GOULLIER, Inspecteur général d’Allemand et du groupe des langues vivantes au Ministère français de l’Éducation Nationale, Expert auprès de la Division des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe.

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