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Concours de recrutement : professeur des écoles
L'art de l'écriture&
Quelle est la place des arts visuels dans la maîtrise de l'écrit ?
CHAUFFOURNIER Isabelle
Directeur de mémoire :CORGUILLET Patrick
Année 2005 n° de dossier : 0362262N
SOMMAIREIntroduction...................................................................................................................3A. Quelques recherches avant la mise en œuvre.........................................................4
I. L' origine de l'écriture......................................................................................................4
a) Son histoire.................................................................................................................... 4b) Calligraphie................................................................................................................... 5
II.L' écrit dans les arts visuels.............................................................................................6
a) Le cubisme.....................................................................................................................7b) Le dadaïsme...................................................................................................................7c) Le mouvement futuriste.................................................................................................8d) Le surréalisme (1923-1939).......................................................................................... 8e) Le pop art.......................................................................................................................8f) L'art brut......................................................................................................................... 9
III. L' enseignement des arts visuels.................................................................................12
a) Le rôle de l'enseignant................................................................................................. 12b) La motivation des élèves............................................................................................. 14c) L'utilisation des œuvres d'art....................................................................................... 15
IV. Des activités graphiques à l'écriture...........................................................................16
a) Les activités graphiques...............................................................................................16a) Du graphisme à l'écriture............................................................................................. 17b) Genèse de l'acte graphique.......................................................................................... 18
V. Une interdisciplinarité ? Pourquoi, et de quelle façon...............................................19
B. Pratiques dans les classes.......................................................................................21
I. Au cycle 1.........................................................................................................................21
a) Les systèmes d'écritures...............................................................................................21 Séance 1......................................................................................................................... 22 Séance 2......................................................................................................................... 27 Séance 3......................................................................................................................... 34 Séance 4......................................................................................................................... 38b) Quand les écrits prennent vie...................................................................................... 42
II. Au cycle 2.......................................................................................................................43
Les mots-images.............................................................................................................. 43 Séance 1......................................................................................................................... 43 Séance 2......................................................................................................................... 44 Séance 3......................................................................................................................... 46
Conclusion....................................................................................................................48Bibliographie................................................................................................................49Annexes.........................................................................................................................50
2
Introduction
Les arts visuels sont reconnus nécessaires dans les apprentissages et sont encouragés à
l'école maternelle où ils occupent une place sans aucun doute considérable. Pourtant cette
nécessité semble perdre de son importance au fur et à mesure des cycles. Bien qu'ils figurent
dans les instructions officielles, la pratique est encore aujourd'hui toute autre. L'art occupe un
statut à part, « un luxe dont on pourrait se passer. »1
En observant des séances d'arts visuels dans les classes , les enfants affichent une sorte
de lueur dans les yeux démontrant une envie, un désir de produire, et de manipuler. Cette
motivation montre que les arts peuvent avoir une place privilégiée dans les apprentissages de
l'enfant et ce quelque soit son âge.
En ayant recours à ce facteur, les arts peuvent-ils devenir une source pour aborder
d'autres notions que celles dédiées à cette discipline ? Y a-t-il des notions et compétences
seulement consacrées à cette discipline ?
Après avoir parcouru les instructions officielles, un domaine se décline à travers tous
les autres : la maîtrise de la langue. Le langage qu'il soit écrit ou parlé est le maître mot des
apprentissages de l'élève. En allant plus loin, il apparaît que les arts visuels et la maîtrise de la
langue croisent leurs chemins. Ce dernier domaine étant vaste, je préciserais ma réflexion à
propos de la maîtrise de l'écrit.
Quelle place alors les arts visuels occupent-ils dans cette maîtrise ? Dans une séquence
consacrée au domaine artistique, où les mots, les lettres deviennent matériel sonore, ou visuel,
peut-il y avoir une sensibilisation à l'écriture sous tous ses sens, ouvrant ainsi un accès vers la
maîtrise de la langue écrite ?
Je vais tenter de mener cette réflexion à travers mes recherches sur divers mouvements
artistiques, l'enseignement des arts visuels et l'apprentissage de l'écrit, et en m'appuyant sur l'
analyse de ma pratique lors des stages en responsabilité effectués en cycle 1 et 2.
1 Daniel LAGOUTTE, Enseigner les arts visuels
3
A. Quelques recherches avant la mise en œ uvre
Avant de mettre en place diverses situations donnant quelques réponses à mes
interrogations, des recherches se sont imposées : pourquoi l'art dans l'écrit (en partant de son
origine), quelles formes d'écrit, sur quels mouvements artistiques s'appuyer, quelles pratiques
de l'enseignant, vis-à-vis de quelles instructions ? Autant de questions, auxquelles il me fallait
trouver réponse ainsi ma pratique n'en serait que plus pertinente.
I. L' origine de l'écriture
a) Son histoire
Les mots et les images ont-ils toujours été séparés ? Peut-être pas. Faisons un voyage
dans le temps : il y a environ cinq ou six mille ans est née l'écriture, issue du dessin simplifié
et stylisé, de l'Homme qui a ressenti le besoin de laisser une trace, de fixer des données
devenues difficilement mémorisables. C'est ainsi qu'Il commence à graver les premiers signes,
éléments figuratifs simples appelés pictogrammes. En se combinant, cette écriture se constitue
de dessins exprimant une idée, un concept : les idéogrammes. De ces dessins primitifs découle
une écriture basée sur un système de signes quasiment abstrait : le cunéiforme, né dans le sud
de la Mésopotamie, sans doute inventé par les sumériens.
Parallèlement, d'autres civilisations poursuivent ce parcours. Les hiéroglyphes sont
développés en Égypte. Moins abstraits, mais plus élaborés, ils ont un avantage : pour certains
d'entre eux, ils représentent déjà des sons.
Sans oublié la Chine qui utilise des pictogrammes, datant pour les premières formes du IIIe
millénaire avant notre ère, issus du dessins, écrits au pinceau et à l'encre.
Toutes ces premières écritures plus ou moins figuratives, nées de la forme dessinée,
sont encore non-alphabétiques. L'alphabet est un véritable système de signification et de
démocratisation de l'écriture. Il trouve son origine dans le bassin méditerranéen environ un
peu plus de mille ans avant notre ère. De l'alphabet phénicien une longue et lente évolution
s'engage. L'histoire des Hommes va bouleverser cette évolution par le commerce, les
invasions et les conquêtes. Les différents écrits vont ainsi s'influencer, se mêler pour
construire l'alphabet latin que nous connaissons : un code, un système de signes qui n'est pas
sans rappeler quelque fois le symbole, le dessin. En effet, certaines lettres de l'alphabet latin
conservent encore un graphisme proche du pictogramme.
4
Le A ne serait-il pas une tête de vache renversée ? Et le M, les vagues de l'eau ? L'écriture se
dégage à peine de l'image et l'est quelques fois encore.
b) Calligraphie
La calligraphie est la frontière fragile entre l'art et la nécessité de l'expression, entre le
dessin et l'écriture des signes. Depuis longtemps et partout où l'écriture a été employée, il a
existé un art du beau tracé, calligraphie signifiant étymologiquement « la belle écriture » (du
grec kallos « beauté », et graphia « écriture »). La calligraphie est l'art de former des signes
d'une manière expressive, harmonieuse et savante.
Au cours des nombreux siècles qui
nous séparent de la naissance de l'écriture, la
calligraphie s'est répandue dans toutes les
civilisations chinoise, arabe .... Lorsque
l'église chrétienne évangélise une grande
partie de l'Europe, la calligraphie va alors
s'ornementer d'admirables enluminures.
L'écriture contribue à la splendeur des effets
décoratifs. Images et mots sont de nouveau
réunis. La calligraphie a-t-elle aujourd'hui
disparu ? Loin de la, elle connaît au
contraire un renouveau. Elle n'est plus
seulement une technique d'écriture. Devenue
parfois abstraite elle est aujourd'hui un art du
signe et de la forme.
5
Calligraphie de Hassan MASSOUDY, 1993
II.L' écrit dans les arts visuels
A quoi servent les mots si ce n'est pour inventer, construire le langage. Ils servent à
nous faire parler, à communiquer, à élaborer notre pensée. N'y a-t-il que l'écrit pour parler ?
N'y aurait-il pas également les images ? Et même si les tableaux et autres œuvres n'ont pas
besoin de mots pour nous parler, des plasticiens ont pourtant fait des mots un motif, un sujet,
un leitmotiv.
En s'introduisant dans les arts, les éléments d'écriture apportent un plus. En effet
l'alphabet va faire son apparition sous forme de lettres peintes ou découpées dans un journal
puis collées sur l'image. Le plus souvent elles représentent un élément graphique ou spatial,
mais parfois elles se détachent, apportant ainsi un nouvel effet à l'œuvre. La moindre lettre ou
le moindre mot fait naître alors à son tour des images, des couleurs, des sons. Les mots
appliqués sur le support seront alors porteurs de sens ou, mais également et, seront un
matériau comme un autre. A partir de là, c'est toute une histoire qui commence.
Parmi tous les mouvements artistiques, ceux du XXe siècle sont les courants ayant
utilisé l'écriture en l'intégrant, la détournant, la transformant.
Voici quelques uns d'entres eux, susceptibles d'être un appui lors d'une séquence, et de jouer
le rôle d'apport culturel.
6
a) Le cubisme
Ce mouvement apparu lorsque les
modes nouveaux de construction plastique
reprennent de leur essor, fut l'un des premiers à
s'emparer des écrits. Les Demoiselles
d'Avignon (1906) de Picasso est l'œuvre qui
marque le début de ce mouvement. Pourtant il
ne fut reconnu publiquement que lors des
salons des Indépendants et d'Automne de 1911
et du salon de la Section d'or d'octobre 1912.
Nous voyons alors apparaître les premiers
collages : morceaux de journaux, emballages
de paquets de tabac, des écrits souvent relatifs
à l'environnement masculin introduisant ainsi
le réel sous une forme nouvelle. Les œuvres de
Braque, Juan Gris, Picasso et d'autres artistes
ont marqué le début de la remise en cause de la
« représentation » de réel.
b) Le dadaïsme
Le dadaïsme de 1916 à 1919 est conduit par
Tristan Tzara dans le contexte de l'Allemagne de l'entre
deux guerres. Les poètes et artistes tels que Duchamp,
Picabia, Haussman, Klee ou Man Ray protestent contre
l'absurdité et les horreurs de la première guerre
mondiale. Ils revendiquent le droit à une inventivité
débridée. Les dadaïstes comme Haussman utilisent les
possibilités de dérision et d'humour du photomontage et
s'appuient sur ce que peut offrir la coexistence des mots
et des images en jouant sur des figures de style comme
des oppositions, ou des redondances.
7
Pablo PICASSO, Violon et fruits, 1913
Raoul HAUSSMAN, ABCD, 1923-1924
c) Le mouvement futuriste
Marinetti est certainement une des figures de ce mouvement d'origine italienne. Il
définira et perfectionnera la théorie des mots en liberté qui se résume schématiquement à
ceci : Destruction de la syntaxe, utiliser le verbe à l'infinitif, abolition de la ponctuation,
réaliser un maximum de désordre dans la disposition des images, faire courageusement le
laid en littérature.... Marinetti fondera alors une écriture inédite. Avec ses amis, ils
transforment les typographies. En utilisant à bon escient mots, images, blancs et noirs, ils
donnent un mouvement aux pages et créent la page typographiquement picturale. Leurs
tableaux se rapprochent ainsi de dessins écrits.
d) Le surréalisme (1923-1939)
Ce mouvement prend naissance dans les
années 1920, avec pour thèmes : amour, liberté,
poésie. Il est représenté par des artistes comme
Dali, Miró, ou encore Magritte mais également des
poètes. Ce mouvement est « une exploration
systématique de l'inconscient et du rêve à des fins
révolutionnaires. »2 Ce groupe pratique l'écriture
automatique, le frottage , le grattage et remet en
cause le statut de l'œuvre en montrant qu'elle n'est en rien la réalité.
e) Le pop art
Ce mouvement, surtout américain des années 60 dont Warhol ,
Lichtenstein ou Johns en sont les principales figures, prônent
l'ouverture des pratiques de l'art sur le monde contemporain et la
société de consommation en s'inspirant de la médiatisation des
clichés, des affiches publicitaires. L'écrit y est fortement présent,
mettant en avant une société soumise au culte et à la consommation
de l'image. Les artistes expérimentent des procédés techniques les
plus récents de l'industrie : peinture acrylique, collage sur toile de
nouveaux matériaux, sérigraphie.
2 DADA n° 53, art et écriture
8
Renée MAGRITTE, La trahison des images, 1928
Andy WARHOL,
Une des 32 boîtes de soupeCampbell's, 1962
f) L'art brut
Cet art est défini ainsi par Dubuffet en 1945 : « des
ouvrages exécutés par des personnes indemnes de culture
artistique ».Nous y retrouvons des mots, des bouts de
textes intégrés aux formes sur des supports qui étaient
souvent des matériaux de récupération : vielles planches,
toiles, plaques publicitaires. Ce mouvement regroupe des
artistes tels que Gaston Chaissac, ou Émile Josome
Hodinos. La créativité, met au monde aussi bien mot que
forme.
D'autres mouvements ont emprunté ce même chemin, seuls les procédés varient. Le
Lettrisme ou le mouvement Fluxus utilisent une méthode consistant à couvrir divers supports
par des écrits. Il existe également l'art postal où le message doit être lu autant dans le texte que
dans l'image. Mais nous retrouvons aussi : l'art conceptuel, les nouveaux réalistes, l'art de
l'affiche, la bande dessinée qui se situe au carrefour de plusieurs moyens d'expression
artistique : l'art graphique, l'art cinématographique et la littérature, et également certaines
installations contemporaines.
9
Eugène VAVASSEUR, Ripolin, 1898
l'art de l'affiche
Émile JOSOME HODINOS,Melpomème, entre 1876 et 1896
La bande dessinée
En outre, que ce soit n'importe lequel de ces procédés, une chose reviendra sans cesse,
sans jamais disparaître, c'est la rencontre de deux monde : l'image appartient aux mots, les
mots appartiennent à l'image, les lettres deviennent images, les images deviennent lettres ; des
barrières ont été franchies, les mots et les images coexistent.
10
Après ce bref voyage, la conclusion s'impose d'elle-même : les mots et les images sont
d'une façon ou d'une autre restés liés. Quant à l'écriture dans la peinture, est-elle réellement
récente ? Oui, si elle est considérée comme le matériau puisé dans des sources diverses ou
créée : lettres imaginaires ou signes qui ne sont plus des lettres mais qui sont un véritable
langage . Pourtant dans la peinture occidentale, l'écrit est là bien présent, sur le tableau. Je
parle de la signature du peintre, même si signer une oeuvre ne s'est instauré qu'à la
Renaissance. En observant attentivement cette signature, la façon de l'exécuter rappellera
quelques fois, sans doute, la calligraphie.
C'est à présent à travers ce dialogue entre art et écriture, que je vais puiser toutes
formes pouvant conduire à un apprentissage susceptible de lier les arts visuels et la maîtrise de
la langue écrite.
A présent, il est indispensable de mener une réflexion quant à la façon dont nous
devons mener une séquence d'arts visuels. De plus cette « manipulation » de l'écriture suppose
de prendre en compte, lors de l'apprentissage de l'écrit, plus précisément lors de la
construction du geste graphique, le rythme du développement de l'enfant.
11
III. L' enseignement des arts visuels
a) Le rôle de l'enseignant
La création artistique se fonde en partie sur l'imprévu, le hasard. En effet nous ne
contrôlons pas toujours les effets générés par des associations de couleurs, de matériaux, de
techniques. Pourtant il n'en reste pas moins que son enseignement doit être préparé par le
maître. Il doit s'investir dans cette discipline au même titre que dans les autres pour que les
apprentissages mis en place aboutissent aux objectifs fixés. C'est pourquoi avant de mettre en
place une situation, il faut définir le rôle que le maître tient au sein de ce domaine.
D'après Daniel Lagoutte, l'enseignant est là pour :
• inciter, stimuler des actions, poser des questions, aider à s'approprier les écrits
comme matériau sémantique ou non, donner un sens aux choses, révéler l'enfant à
lui-même, l'aider matériellement, apporter des éléments culturels en s'appuyant sur
les mouvements artistiques décrits auparavant, l'accompagner dans sa quête afin
qu'il la pousse le plus loin possible.
L'enseignant va également se trouver confronter à deux attitudes contradictoires, il
devra faire un choix et privilégier celle qui sera la plus adaptée aux apprentissages définis.
Intervenir ou non dans le travail de l'élève ? Si l'enseignant intervient, ce pourrait être
mépriser le potentiel créatif que chacun possède en lui et contrarier les chances d'un
accomplissement de soi. A l'inverse s'il décide de laisser faire le spontanéisme enfantin, ceci
irait à l'encontre du désir d'apprendre, de comprendre, de progresser , ou de construire, de
l'enfant.
Lors d'une séquence, l'enseignant sera tenu d'interroger les réalisations, comment
l'élève a-t-il utilisé les écritures, dans quel but, par exemple. Elles nous donnent des
renseignements sur la sensibilité, le caractère, le niveau de maturation,de son exécutant. Elles
offrent également matière à enseigner. Les réalisations permettent des comparaisons, des
justifications, des explications. De plus elles peuvent être le support à partir duquel une
séance peut être prolongée pour travailler un des critères mis en valeur dans cette
production. Et elles peuvent aussi devenir un élément déclencheur à une autre séquence.
12
Le maître veillera également à fournir des opportunités de découverte en donnant du
sens aux productions d'une part, par la narration, et les échanges verbaux et en mettant l'accent
sur la valeur des écarts entre le référent et les productions. Ensuite il fournira des matériaux à
l'élève, lui fera découvrir leurs qualités pour ainsi stimuler sa pensée. Enfin, l'enseignant
s'appuiera autant de fois que possible sur les centres d'intérêts des élèves.
De plus, les différents temps d'apprentissages que sont l'assimilation (observation
répétition, reproduction du même geste, généralisation d'une action) et l'accommodation qui
suit (modification, adaptation à une autre fonction, transformation) devront être respectés.
Des conseils seront donnés. Le maître pourra apporter des idées. Si l'enfant manque de
choses à exprimer, l'enseignant peut arriver à lui faire produire des choses par un
questionnement. Le maître permettra à l'élève de s'identifier à sa propre réalisation car l'enfant
dessinera en copiant le réel ou s'appuiera sur son imagination. Le but de ces conseils étant de
rendre les élèves plus actifs.
A travers les arts visuels, l'enseignant socialisera les élèves par le travail en groupe.
Enfin il mettra un matériel à disposition mais en faisant bien attention à introduire un matériel
approprié, c'est à dire quand l'enfant sera prêt à l'utiliser.
Quant à l'évaluation du travail de l'élève elle portera autant sur la démarche que
sur le résultat. L'évaluation du résultat s'attardera sur l'aspect formel (formes, couleurs,
matières), l'aspect descriptif (identification de ce qui est représenté) et sur l'aspect expressif
(interprétation de ce qui est fait). Ce dernier aspect est difficile à évaluer car subjectif.
Cependant, l'enseignant s'appuiera sur l'intensité, l'authenticité, et l'originalité de la réalisation.
Enfin, l'évaluation de la démarche se fera par un questionnement sur la marche suivie pour
parvenir au résultat.
Le maître s'informera alors auprès de l'élève sur ses intentions et le laissera commenter à
propos de ce qu'il a fait, en constatant avec lui le résultat produit.
L'enseignement des arts visuels permet de développer le sens de l'organisation et de la
responsabilité des élèves, ils seront ainsi plus autonomes. Mais surtout, il vise à faire adopter
la conduite des artistes « pour agir sur les choses, les idées et les êtres afin qu'ils deviennent
autres. »3
3 Daniel LAGOUTTE, Enseigner les arts visuels
13
b) La motivation des élèves
Le champ des arts visuels est l'un des domaines où le désir d'apprendre se perçoit,
physiquement. Tout d'abord, les élèves prennent du plaisir à « manipuler ». Ils sont séduits par
les réalisations qu'ils produisent. Ils en éprouvent une certaine fierté car ce sont eux qui les ont
générés en réfléchissant sur la façon de mener leur entreprise, en agissant sur les matières, par
les gestes mis en oeuvre. Ils éprouvent en effet un besoin d'agir, de dessiner, et de se
confronter à la matière. Ce besoin correspond à un « instinct de marquage. »4
L'expression plastique répond également au besoin de communiquer. Quel enfant n'a pas
inventé d'écritures secrètes (pictogrammes, idéogrammes) ne devant être livrées qu'à une
personne privilégiée !
Enfin c'est cette pratique, qui permet d'accroître et de susciter l'imagination des élèves. De
même, elle leur offre la possibilité de se jouer avec le réel en le modelant, le déformant.
Maintenant est-il possible d'exploiter, sans le côté péjoratif du mot, cette envie de
mettre en œuvre, d'agir, d'aller plus loin ? Cela semble réalisable : la mise en œuvre de la
séance et l'investissement de la part de l'enseignant permettront aux élèves, guidés par cette
motivation sans sentiment de contraintes hiérarchiques ou institutionnelles, de parvenir plus
facilement et plus vite aux savoirs à acquérir.
4 Daniel LAGOUTTE, Enseigner les arts visuels
14
c) L'utilisation des œuvres d'art
Parce qu'une séquence d'arts visuels se doit de fournir aux élèves une culture artistique,
il est nécessaire de faire référence à des œuvres d'art. L'œuvre utilisée répondra à une attente
précise et permettra d'enrichir le contenu d'une production de l'élève, de susciter ou de
relancer son intérêt, de montrer des exemples de procédés plastiques utilisés par des artistes et
d'améliorer ainsi leur travail.
L'utilisation de l'œuvre a pour but d'inviter à agir et demande donc un mode d'approche
particulier. Lorsqu'une œuvre d'art est montrée, l'enseignant doit laisser les élèves réagir, poser
des questions et commenter. Ensuite, il la présente en répondant aux questions et amènera
ainsi une culture artistique. Puis face à cette œuvre, nous amènerons les élèves à passer à
l'action. Le maître va alors guider et accompagner les élèves dans leurs engagements.
15
IV. Des activités graphiques à l'écriture
a) Les activités graphiques
L'école maternelle est le premier lieu où l'enfant entre en contact avec le monde de
l'écrit. Une grande responsabilité pèse sur les épaules de l'institution. Il lui appartient de poser
les bases d'un apprentissage, en prenant garde car, tout apprentissage sauvage peut avoir des
conséquences fâcheuses avec l'installation durable d'automatismes défectueux. Préparer
l'écriture est donc un enjeux très important, les élèves doivent arriver à écrire vite et bien.
C'est pourquoi des activités dites graphiques sont très souvent utilisées dans le but de former
la main de l'enfant à l'écriture.
Dans notre environnement, nous constatons que tous les signes qui nous entourent
quotidiennement résultent d'activités graphiques. Il s'agit :
•Des signes non iconiques ou FORMES :
– graphèmes de l'écriture,
– signes des codes scientifiques,
– différentes sortes de graphiques,
– idéogrammes (écriture chinoise),
– organigrammes,
– signes de l'art non figuratif,
– signes utilisés par les arts décoratifs.
•Des signes iconiques ou MOTIFS ( rapport de ressemblance entre signifié et signifiant) :
– le code de la route,
– les cartes,
– les plans, les schémas, les croquis, les coupes,
– les pictogrammes,
– les œuvres plastiques et graphiques
cherchant à représenter le réel.
16
•Des signes dits MIXTES, inclassables, ils sont fréquents dans l'art préhistorique, l'art
polynésien, les arts premiers, le cubisme et les arts décoratifs.
En listant ces différents signes, nous pouvons noter que les œuvres artistiques y ont une place
qui peut être exploitable dans la mise en œuvre d'activités en arts visuels. Elles seront
formatrices du corps, des mains et de l'esprit offrant la possibilité d'observer, de découvrir,
réfléchir par des gestes, des outils, des matériaux différents. Car n'oublions pas que les arts
visuels ont donné naissance à toutes les écritures permettant des orientations et des
associations infinies.
a) Du graphisme à l'écriture
Bien que le graphisme, par l'intermédiaire des arts visuels ( le graphisme a effectué
s'inscrit comme un thème dans la créativité de la production) ou non ( le graphisme est à
effectuer rigoureusement sur une fiche de travail), permet d'emmagasiner des expériences
gestuelles, tactiles et visuelles, de conduire l'élève à contrôler la trajectoire de l'outil, sa tenue,
à lui exercer une pression régulière et lui permet de se situer spatialement par rapport au
support, il ne peut être assimilé à une activité suffisante pour l'écriture. Écrire est bien une
activité graphomotrice et perceptive, mais écrire c'est aussi fixer le langage sous forme de
graphèmes organisés, régis par des règles linguistiques et graphiques conventionnelles.
Les activités de graphisme ainsi qu'elles sont pratiquées relèvent alors davantage du
domaine des arts et de la découverte du monde. Il faut alors faire attention à mettre plus
l'accent sur le domaine de l'apprentissage de la langue. Pour travailler dans ce domaine, nous
pouvons attirer l'attention sur des réalisations de notre écriture ayant des connotations
graphiques que nous pouvons chercher à interpréter et à comprendre.
17
KLIMT, le baiser
b) Genèse de l'acte graphique
L'apprentissage de l'écriture débute par la construction du geste graphique s'élaborant
au rythme du développement qui est associé à la maturation nerveuse.
Cet apprentissage demande donc de la part de l'enseignant d'être vigilant vis-à-vis du
comportement de l'enfant.
En se référant aux études conduites par Liliane Lurçat5 relatives à la genèse du geste
graphique de l'enfant, nous pouvons y lire que la maturation nerveuse est régie par deux lois.
La première est la loi céphalo-caudale. Le développement migre de la tête vers les pieds. La
seconde est la loi proximodistale. Le développement s'opère à partir de l'axe corporel vers les
extrémités. En même temps, l'axe corporel gagne en tonicité des membres.
L'activité graphique se développe à trois niveaux : moteur, perceptif et symbolique. Ils
se coordonnent petit à petit pour aboutir à la capacité de différencier les intentions de produire
des dessins ou de l'écriture.
Au niveau moteur, l'enfant utilise des mouvements d'origine proximale dans l'espace
graphique et produit en conséquence des tracés non contrôlés partant de l'axe du corps.
Progressivement les rotations du bras autour de l'épaule vont, vers deux ans, migrer au
mouvement de rotation de l'avant bras autour du coude et du mouvement, d'origine distale, de
rotation de la main autour du poignet. Ce sont alors les premiers tracés miniaturisés qui
apparaissent.
Au niveau perceptif, le contrôle visuel intervient, en découlent des tracés localisés dans
l'espace graphique. Ensuite vers trois ans et demi, l'enfant a un contrôle globale de ses tracés
en se donnant des repères extérieurs. La préférence latérale apparaît également.
Le niveau symbolique ou de la représentation est le niveau où l'enfant âgé entre trois et quatre
ans a compris que dessiner et écrire sont deux activités différentes, ses tracés sont donc
enrichis.
Le temps est donc un facteur important puisque l'enseignant ne peut pas passer
outre ce développement et doit adapter des apprentissages aux rythmes de l'enfant pour ne pas
risquer de le brusquer et de le dérouter dans son rapport physique et psychique à l'écriture.
5 Liliane Lurçat, La genèse de l'acte graphique éd. Mouton (thèse 1974)
18
V. Une interdisciplinarité ? Pourquoi, et de quelle façon.
La mise en œuvre des arts visuels est l'occasion de développer des compétences de
maîtrise du langage programmées sur le cycle 3, voici les deux compétences citées dans les
instructions officielles :
- rendre compte dans un projet d'écriture collective, d'une réalisation artistique
(catalogue d'une exposition, guide pour la visite d'un monument, affiche...),
- participer à l'élaboration collective d'un écrit de fiction en référence à une œuvre ou
à une série d'œuvres d'art.
Pourtant, en s'attardant sur les textes officiels, d'autres compétences de la maîtrise de
l'écrit peuvent se retrouver lors d'une séquence d'arts visuels. Voici un échantillonnage prélevé
dans les trois cycles de l'école primaire, suivi de quelques exemples que l'on peut appliquer :
– s'initier à l'écriture : habileté manuelle et geste graphique (développer le geste
graphique, attribuer des significations aux traces graphiques, découvrir l'espace de
la feuille), par une initiation à la calligraphie.
– s'initier au monde de l'écrit (explorer le monde de l'écrit, identifier des écrits, en
utiliser), en créant divers alphabets avec différentes techniques.
– apprendre à maîtriser l'écriture et découvrir la complexité de la typographie (par
utilisation de différents supports et outils scripteurs), en jouant avec toutes sortes
de typographies fonctionnelles ou non, en substituant, en changeant, en
remplaçant des éléments.
– apprendre à vivre au milieu des écrits, en les utilisant dans différents collages,
montages, les enfants vont alors créer à partir d'éléments existants, en s'en
servant comme un support pour tirer parti de l'organisation ou du message, par
exemple.
– s'exprimer et communiquer, la production plastique devenant un moyen
d'expression.
– créations poétiques, jeux poétiques sur les structures, les images, en créant des
19
animaux fantastiques, dont la règle d'écriture serait de créer des mots-valises6,
puis les dessiner.
– souci de la qualité, de la forme et de l'expression, en effet lors d'une séance d'art
visuel, l'enfant va essayer de mettre tout en œuvre pour que sa production ait la
meilleure qualité esthétique qu'il soit.
– améliorer la lisibilité, par des jeux de superposabilité d'écrits en créant
volontairement l'illisible.
– enrichissement, développement de l'imaginaire, les arts visuels étant une
discipline où l'enfant met quasiment perpétuellement son imagination au service
de leurs productions, et où ils s'enrichissent d'un point de vue culturel.
En effet les arts visuels sont un point d'appui car ils développent la gestualité,
l'ajustement progressif de l'action mis au service de l'imagination et du désir de créer. Leur
enseignement a pour but d'éduquer le regard et d'introduire une culture de la sensibilité. Dans
le livre Les arts à l'école de Pascale Lismonde7, il est écrit à propos des arts : « L'éveil de la
sensibilité est la condition de la maîtrise de la langue».
En inscrivant l'écrit dans les arts visuels, il peut alors être vécu comme une aventure et
permettre ainsi à l'enfant d'accéder au plaisir d'écrire, de créer, de produire du sens.
6 Exemple : tigre + lion = tigrion7 Lismonde Pascale, Les arts à l'école. Le plan de Jack Lang et Catherine Tasca, Gallimard, 2002.
20
B. Pratiques dans les classes
C'est au cours de mes deux premiers stage en responsabilité, que j'ai mis mes
réflexions et mes observations en application. Bien que les stages aient été effectués en cycle
2 puis en cycle 1, je présenterai le compte-rendu et l'analyse de mes pratiques dans l'ordre des
cycles tels qu'ils se trouvent dans les instructions officielles (cycle 1 puis cycle 2).
I. Au cycle 1
C'est au cours de mon second stage en responsabilité que j'ai pu travaillé avec des
enfants de ce cycle dans une classe à double niveau, grande section et moyenne section. Il en
résulte les deux séquences suivantes : les systèmes d'écritures et Quand les écrits prennent
vie.
a) Les systèmes d'écritures
Cette séquence a été effectué dans une classe de maternelle avec six grandes sections
et dix-huit moyennes sections, d'un niveau correct et avides de nouveauté. Elle a pour but de
prendre conscience que notre système d'écriture n'est pas unique. A travers d'autres écritures,
les enfants exploitent, différents outils scripteurs, divers gestes permettant d'affiner les gestes
moteurs. Elle permet aussi grâce à un appui sur diverses civilisations de susciter un vif intérêt
auprès des enfants dont la curiosité n'est plus à démontrer.
Pourquoi les différents systèmes d'écritures?
Depuis un mois, les élèves travaillent sur le thème de la préhistoire. Etant donné que la fin de
cette période se traduit sur nos frises chronologiques par la naissance de l'écriture, le lien entre
ces thèmes semblait évident. C'est à partir d'images de peintures rupestres que les enfants sont
entrés dans cette séquence.
Les différentes séances qui vont être développées par la suite s'appuient sur des lectures
d'images, la manipulation d'outils scripteurs et sur leur imagination.
21
Séance 18
D'après les programmes de 2002, voici où se situe la séance en terme d'objectifs :
– arrêter son regard pour le temps de l'observation
– préciser ce que le regard perçoit
– comparer diverses images
Cette première séance débute par une lecture d'images :
– une peinture rupestre d'Amérique latine
– un papyrus extrait du Livre des Morts
Un questionnement les guide quant à la nature et à l'utilité de l'image, et quant aux couleurs
de ces images. En seconde partie, après leurs hypothèses, d'autres écrits leurs sont présentés.
Ceux-ci vont être classés par les enfants selon leurs propres critères.
8 Fiche de préparation en annexe 1
22
Partie 1
Lors de la présentation des deux reproductions, le commentaire pour l'une d'elle est unanime :
« c'est les hommes préhistoriques qui l'ont fait »
Suite au questionnement, la nature des représentations semble claire pour eux : « des animaux,
du gibier et des hommes dessinés dans une grotte »
Pour l'autre reproduction, une grande majorité pense que ce sont également les hommes
préhistoriques. Je leur indique donc les auteurs : des habitants d'Égypte, les égyptiens.
Cette image est pour eux scindée en deux parties distinctes : d'une part des « bonshommes »
et de l'autre des petits dessins, des signes qui leurs sont difficiles à identifier.
Après cette description, il reste la question de l'utilité de ces dessins. Selon eux, concernant la
peinture préhistorique, ils ont fait ces dessins « pour que tout le monde sache quels gibiers il
faut chasser », et pour la seconde reproduction « pour que l'on regarde les dessins, et qu'ils
restent »
Lors de cette première partie, il est évident que les souvenirs de la visite du musée sur la
préhistoire ne se sont pas encore évaporés. Elle influence leurs réponses quant aux auteurs des
ces dessins. Mais elle a permis une description précise de l'image du même thème (première
reproduction). Concernant le papyrus, tous les enfants pensent que les symboles ne sont pas
des écritures. Le sens des écrits de haut en bas les éloigne de ce qu'ils côtoient. En revanche,
ils auraient pu poursuivre leur réflexion. En effet, en comparant cette image à une page d'un
album, une première analogie entre le dessin et l'illustration de l'album, puis une autre entre
les hiéroglyphes et le texte auraient pu être trouvées par les élèves. Ceci leur aurait permis de
découvrir que ces symboles égyptiens sont en fait des écrits. De plus, les symboles étant
formés selon des règles bien précises (colonne, nombre), constituaient un indice
supplémentaire, non souligné par les élèves.
Par ailleurs, si cette séance était à refaire il aurait été intéressant d'effectuer cette comparaison
au cours d'une séance suivante.
Les hypothèses faites quant à l'utilité des ces dessins sont très pertinentes. En effet,
elles montrent bien la réflexion dont ont fait preuve les enfants. Ces images ont un rôle de
mémoire, de description (à lier au texte descriptif) et de socialisation au travers de la
communication. Toutes ces réflexions définissent en grande partie le rôle de l'écriture. Cette
réflexion a été élargie lors de la séance suivante pendant la confrontation des classements.
23
Partie 2
Le but de cette séance est de classer de nouvelles images, afin de reconnaître d'autres
formes d'écritures. Le tri attendu se fait selon deux critères relativement simples qui sont d'une
part les dessins et les écritures d'autre part. Toutefois cette consigne sera masquée, afin de
laisser les enfants proposer leurs propres critères. Nous pouvons remarquer que les enfants ont
mis en place un classement plus fin, que celui attendu. Il est vrai que la compétence à
effectuer un tri a été travaillée à de maintes occasions, depuis le début de l'année. A la suite de
ce classement, chacun justifie son choix de tri.
Deux travaux d'enfants significatifs sont joints. Si nous analysons le travail effectué
par J. et Q. un premier critère est dégagé, appelé « traits » en raison des associations de lignes
ne portant aucun sens ou restant abstrait. Un autre critère « gens » est sans doute trouvé car ce
sont à proprement parlé des dessins mettant en scène quelques personnages. Ensuite le critère
« animaux » permet de désigner les hiéroglyphes sous forme de silhouettes d'animaux.
Entre ces deux enfants, seuls les deux derniers critères les distinguent quelque peu.
L'un met en place un critère « lettres » alors que l'autre fait le choix du critère « chiffres »
Nous justifions le choix du critère « lettres » grâce aux analogies avec les lettres M, F, H, B, X
; alors que le critère « chiffres » ne se justifie que par la présence d'un 1, qui plus est, à
l'envers. Par ailleurs, la distinction entre chiffres et lettres n'étant pas bien fixée dans leur
esprit (remarqué au cours des rituels), nous pouvons penser que les enfants désignaient la
même idée au travers de ces termes. Quant à la dernière catégorie correspondant à « mots » et
« écritures », il est aisé d'imaginer qu'ils ont tous deux reconnu notre système d'écriture et
l'aient associé au système cyrillique parce qu'il est très proche de notre écriture latine. Si la
dénomination varie, c'est sans doute du à l'interprétation qu'ils ont de ces mots, lettre et mot.
Cette séance a montré son efficacité au niveau de la lecture d'image et de l'interprétation
qu'en ont fait les enfants. Par contre des limites se sont faites ressentir au niveau du temps de
travail. En effet, le tri et le collage ont pris le pas sur la séance. En conséquence, la
confrontation des classements à été reportée à la séance suivante. Un tri de seulement sept
étiquettes auraient permis une verbalisation et une confrontation plus importante.
24
25
Production de J.
26
Production de Q.
Séance 29
La séance s'appuie sur cet objectif, défini par les programmes de 2002 : expérimenter
divers outils, supports, médiums pour rechercher l'adaptation du geste aux contraintes
matérielles.
Le déroulement de la seconde séance s'organise autour des classements effectués
précédemment. Une comparaison permet de faire prendre conscience aux enfants que ce sont
toutes des écritures, issues de cultures différentes et tracées par des outils différents. Une
activité permettra aux enfants de manipuler ces outils et donc d'écrire comme les égyptiens et
comme les chinois.
Au moment de la confrontation, je les amène au classement attendu (dessins et écritures).
Je rétablis la vérité en expliquant que ce sont pourtant toutes des écritures, signifiant quelque
chose et ayant les buts cités durant la séance précédente. Je le prouve en nommant toutes les
écritures et en présentant différents outils. L'idée que plusieurs écritures existent leur parait
étonnante. Je leur propose donc d'essayer deux des outils découverts : le pinceau et le calame.
Je présente le pinceau et l'encre en les
associant à l'écriture chinoise. Ils essayent
l'instrument à l'aide d'un modèle d'écriture. La
tenue du pinceau est la même que celle d'un
crayon mais la copie est relativement proche de
l'original. Ils travaillent avec beaucoup de soin
et de précaution. Puis, je leur montre comment
les chinois tiennent leur pinceau pour écrire
(verticalement par rapport au plan de la feuille).
Ensuite, ils peuvent reproduire un pictogramme
chinois collé sous forme de médaillon en haut d'une
feuille ou inventer des idéogrammes proches de
l'écriture chinoise. La tenue du pinceau a légèrement
évolué. En effet, les doigts sont positionnés plus
haut sur l'instrument.
Après ce travail, ils découvrent le second instrument : le calame. Ils font des hypothèses
quant à l'utilisation de l'outil. Certains l'apparentent à l'utilisation de la moelle osseuse par les
9 Fiche de préparation en annexe 2
27
hommes préhistoriques (en soufflant dans l'os).
D'autres pensent l'utiliser comme un stylo. Je
valide cette seconde réponse. Maintenant il leur
faut découvrir comment le tenir. Le geste et la
tenue viennent d'eux-mêmes, la difficulté se
pose au moment du dosage de l'encre.
Comme précédemment ils s'entraînent,
avant de reproduire un modèle collé sur
leur feuille ressemblant à un papyrus, de la
même façon qu'avec le pinceau chinois.
Pour cet exercice les enfants prennent
également beaucoup de précautions et un
grand soin pour produire ces écrits.
28
29
Production A d'un enfant de grande section échelle 1:1
30
Production B d'un enfant de moyenne section échelle 1:1
31
Production C d'un enfant de grande section échelle 1:1
32
Production D d'un enfant de moyenne section échelle 1:1
Lors de la confrontation, leur étonnement est compréhensible. Depuis le début de leur
scolarisation, ils n'ont été confronté qu'à notre système latin qu'ils devront maîtriser à la fin du
premier degré. Il est donc normal qu'ils soient un peu déroutés face à d'autres systèmes
d'écritures.
La manipulation d'autres outils d'écritures a permis d'évaluer, de façon positive, le niveau
des enfants dans l'apprentissage de la tenue du crayon classique. Cela a permis de revenir et
d'affiner les gestes moteurs. Cette tenue de l'outil a influencé la qualité de la copie. Le pinceau
étant plus difficile à utiliser car plus éloigné de leurs habitudes, le traçage des symboles a été
moins précis. Par contre, dans la production A, nous pouvons y voir une fleur traduisant
l'utilisation courante de pinceau dans la classe : la peinture.
Avec le calame la copie était plus juste, sans doute car sa forme est plus proche de celle d'un
crayon habituel.
Maintenant si nous comparons le travail effectué par les grandes sections10 avec celui
des moyennes sections11, nous observons un tracé plus grossier chez les moyens, dû à la
différence de maturité au niveau moteur.
En outre, ,il est intéressant de noter le soin apporté lors de ces manipulations, opposé à celui
d'un travail d'écriture classique qui est quasiment inexistant. L'enthousiasme et l'implication
démontrés par les enfants en sont certainement les raisons.
Lors de l'exposition du travail aux parents dans les vestiaires, il est pertinent de remarquer
les explications des enfants à leurs parents : « j'ai écrit comme ... » Cette idée d'avoir écrit
plusieurs lignes sous une forme « étrangères » les ont enthousiasmés, car jusqu'ici ils
n'avaient copié que leur prénom. Le fait d'écrire autre chose, dans une quantité plus
importante, sans contrainte au niveau moteur, leur a ouvert une autre dimension de l'écriture,
celle du plaisir.
10 Productions A et C11 Productions B et D
33
Séance 312
Cette séance s'est effectuée avec seulement les grandes sections. La capacité
d'interprétation des images ne correspondait pas au niveau des enfants de moyennes sections.
Les objectifs de la séance suivant les instructions officielles sont :
– arrêter son regard pour le temps de l'observation
– préciser ce que le regard perçoit
– comparer diverses images
– prendre conscience du pouvoir de communication des signes.
Son déroulement se scinde sur deux jours. Tout d'abord lors de la première journée
quatre dessins aztèques sont présentés. Une lecture fine des images est effectuée, puis quatre
hiéroglyphes leurs sont montrés, l'analyse des ces derniers permet de mettre en relation les
huit images. Le second jour, la même démarche est mise en oeuvre en utilisant quatre
pictogrammes chinois.
Les enfants ont interprété les images de façon très pertinente. Voici les différents dialogues
échangés lors de ces deux journées :
Présentation des écrits aztèques
Maîtresse : Qu'est-ce que cela signifie ?
Elève 1 : Un oiseau.
E 2 : Un chien.
E 1-E 2-E 3-E 4 : Un soleil.
E 3 : Un pharaon ( c'est le même
foulard que sur la tête que les
égyptiens).
Je valide les réponses soleil et oiseau et je présente
les significations de chacun, les élèves font des
commentaires.
12 Annexe 3
34
M: Cette image signifie « eau ».
E 2 : Oui ça ressemble à une mare.
E 1 : C'est comme l'eau de la pluie ?
M : L'eau de la mare, de la pluie , d'un
lac est la même. Cette image signifie « homme ».
E 3 : Oui, c'est une tête de bonhomme.
Présentation des écrits égyptiens
M : Qu'est-ce que cela signifie ?
E 2 : Des vagues.
M : Des vagues de quoi ?
E 1-E 2-E 3 : D'eau.
E 1-E 2-E 3-E 4-E 5 : Ça un oiseau et ça un homme.
E 1 : Ça c'est peut-être une roue comme celle de la
voiture.
La même forme de travail est mise en oeuvre le lendemain. Ils imaginent, ils interprètent les
idéogrammes chinois.
35
N° de
L'imageCommentaires des enfants.
4Il signifie « échelle » mais ne correspond pas avec le reste.
L'échelle pour aller où ? Ciel ? Où il y a quoi ? Le soleil, les oiseaux ?3 Cela signifie « oiseau », ce sont les ailes de l'oiseau.
1Cela signifie « eau » parce cela ressemble à des gouttes de pluie. À l'envers on voit une tête de canard . Ça pourrait être un oiseau.
2 Ils ne savent pas.
Je leur donne un indice : les mots veulent dire la même chose que les mots aztèques.
Les correspondances sont alors vite effectuées entre les écritures, ce qui nous permet de
conclure : Pour un mot il existe donc plusieurs écritures.
Au cours de ces deux journées, ce travail d'interprétation les a amenés à susciter leur
imagination, surtout en ce qui concerne les idéogrammes. Ils se sont posés la question « ça
ressemble à quoi? »
Ils ont cherché des correspondances avec les images qu'ils connaissent des quatre mots : eau,
oiseau, homme, soleil.
A partir, du classement les élèves ont pris conscience que pour désigner un élément du réel, il
existe plusieurs écritures suivant les cultures, et que chaque code, signe ou image a un sens.
Ceci leur a offert une autre vision, peut-être à court terme, de l'écrit qu'ils sont en train
d'apprendre. Pour en être certain, il faudrait observer et travailler avec cette classe jusqu'à la
fin de l'année scolaire.
Pour cette séance, il aurait été intéressant de voir comment les enfants auraient « écrit »
ces mots. Cette démarche a été simplement abordée avec eux.
Comment écrieriez-vous « soleil » ? Comme celui des aztèques, il ressemble au notre :
36
C'est le stéréotype qu'ont les enfants, un soleil personnifié ayant le sourire.
Cette séance aurait-elle été réellement un travail d'imagination? Ils auraient
certainement représenté chaque terme par un représentation assez courante, avec les difficultés
motrices qui leurs sont propres. Par contre, un travail concernant la signification de leurs
dessins aurait été mené. Ainsi les enfants allaient évaluer si leurs images représentaient
réellement leurs pensées.
37
Séance 413
Cette dernière séance est totalement consacrée à l'objectif suivant : exercer sa capacité
d'invention : créer sa propre écriture. Les activités en arts visuels doivent être un travail de
créativité et de sensibilité. C'est pourquoi elle vient compléter et achever la séquence, dans
laquelle n'étaient intervenues jusqu'ici que la manipulation et la lecture d'image.
Au cours de la séance, les enfants ont choisi une couleur de peinture et recouvert un support à
l'aide d'un rouleau, sur lequel sera écrit le nouveau code.
Quatre résultats sont présentés :
Trois productions (n°1, 2 et 4) parmi les quatre sont apparentées à des systèmes
d'écritures connus, où nous pouvons observer une organisation et des règles de codage : de
gauche à droite, en ligne. Pour la n°2 et 4 nous retrouvons des lettres, et non des mots, issus
de notre alphabet, mais combinées selon le code de l'enfant. Nous ne voyons pas seulement
des lettres mais aussi des formes telles que la spirale, et en bas de la production des signes se
rapprochant du système d'écriture arabe. La production n°1 pourrait également être assimilée à
cette écriture.
Seule la production n°3 est un dessin, représentant le buste d'un homme préhistorique, selon
l'enfant.
13 Fiche de préparation en annexe 4
38
39
échelle 1:3
échelle 1 : 3
40
échelle 1 : 3
Pour toutes ces productions, les enfants se sont inspirés des écritures déjà existantes.
Ils ont été sans doute influencés par le tri et la découverte des différentes formes d'écritures.
Nous ressentons également l'imprégnation de l'apprentissage de l'écrit chez les grandes
sections et quelques moyennes sections, qui ont « écrit » suivant les règles d'organisation de
notre système. Il aurait été intéressant aussi de faire la séquence en démarche inverse. C'est-à-
dire de leur faire inventer une écriture, un code, puis de leur faire ultérieurement découvrir les
autres écritures existantes. Seul notre système d'écriture les aurait influencés. Mais, nous
pouvons nous poser la question de savoir si les productions auraient été aussi variées.
Avant la pratique, les enfants ont exprimé le fait que ce qu'ils allaient écrire était
porteur de sens. Pourtant, seul celui qui avait fait le dessin a pu m'exprimer la signification de
sa production, les autres en ont été incapables. C'est sûrement dû au rapport qu'ils ont avec
l'écriture. Lorsqu'ils voient des écrits ils savent que cela signifie quelque chose, mais il n'est
pas certain qu'ils ont fait preuve de la même logique en tant que « producteur » d'écrits.
En tout cas, à travers les arts visuels, les enfants ont découvert l'écrit sous une forme
nouvelle. Ils y ont pris du plaisir, et ont eu envie de continuer ou de refaire. C'est à mon avis le
point le plus important.
41
b) Quand les écrits prennent vie.
Cette séquence n' a pu être menée durant le second stage en responsabilité. Il est
dommage qu'elle n'est pas été expérimentée. En effet lors de la présentation de ce mémoire,
deux aspects de l' écrit dans les arts ont été mis en avant : l'écrit est porteur de sens dans
l'œuvre, ou, est utilisé comme matériau. C'est pourquoi , j'avais élaboré cette séquence qui me
permettait de travailler sur les qualités plastiques de l'écrit, en jouant avec les contrastes. Les
objectifs de la séquence étant :
– développer une pratique créative
– tracer, dessiner, jouer avec des matières, en découvrir les caractéristiques et les qualités
et en tirer parti
– percevoir et reconnaître les effets plastiques obtenus
Les fiches de préparation concernant cette séquence se trouve en annexe14. Voici le résultat
qui peut être attendu.
14 Fiches de préparation en annexes 5 et 6
42
II. Au cycle 2
Durant mon premier stage en responsabilité, j'ai travaillé avec des élèves de CE1 dans
une école classée ZEP. En observant les éléments de la classe, je me suis appuyée sur une
affiche permettant de faire une séquence mettant en scène l'écrit : Les mots-images.
Les mots-images.
C'est une séquence qui se compose de trois séances.
Elle permet une approche de la typographie, de différents
outils scripteurs et leur manipulation, et de la mise en page.
Tout ceci vise une maîtrise du sens de la production. Elle est
déclenchée par l'observation de l'affiche de la classe. Il la
connaissent bien, ils la côtoient tous les jours. Ainsi, il en
parleront avec plus de spontanéité.
Séance 115
Elle correspond à une lecture d'image. Selon les instructions officielles, l'élève nomme
les éléments constitutifs d'une image : couleur, formes, dimension, descriptions,
inventaires... . À partir de l'affiche, issue d'un spectacle vu et travaillé par les élèves
auparavant : « Quand les mains murmurent » ,un échange s'établit entre les élèves et moi-
même grâce à un questionnement visant à mettre en évidence les typographies, la mise en
page, et la lisibilité des écrits.
Les élèves ont tout de suite distingué les différentes typographies présentes,
l'orientation de l'écriture, et ont mis en opposition écrits et dessins. Une grande hésitation s'est
installée au moment de lire ce qui était écrit. Le problème de la lisibilité a fait écho dans la
classe : « Ce n'est pas bien écrit, on ne peut pas lire, c'est mélangé. ».
Ces écrits illisibles ont fait naître chez les élèves un sentiment de non conventionna-
lité. Cette réaction est tout à fait naturelle puisque depuis leurs débuts dans l'apprentissage de
l'écrit, se sont installés des règles de lisibilité, de mise en page, et des gestes graphiques
précis. Cette affiche a permis de déclencher une réflexion sur le rôle de la lisibilité, et va
continuer au cours de la seconde séance.
15 Fiche de préparation en annexe 7
43
Séance 216
L'affiche et les observations faites précédemment vont permettre de mettre en place le
travail des différentes typographies, de la lisibilité de l'écrit, tout en manipulant différents
outils. Durant cette séance les objectifs travaillés sont : expérimenter des matériaux, des
supports, des outils et des procédés techniques variés ; expérimenter divers outils graphiques.
Les élèves choisissent un mot du poster et vont chercher à le représenter, l'écrire de façon
monochrome avec au moins cinq outils, dont la peinture et deux typographies différents, en
occupant tout l'espace, et en superposant.
Les élèves ont commencé à écrire comme si une ligne horizontale avait été tracée. Les
outils employés au début de la manipulation, ont été soit le crayon de couleur, soit le feutre.
Ensuite une grande majorité d'entre eux avait choisi l'éponge, mais elle s'est heurtée aux
difficultés qu'engendraient l'utilisation de l'éponge comme outil scripteur. L'autre difficulté
rencontrée est celle qui concerne la superposition des écrits. Les enfants ne voulaient pas
écrire par dessus les premiers mots, mais progressivement certains ont réussi à franchir cet
obstacle. Quelques élèves ont cherché à représenter le mot qu'ils avaient choisi.
16 Fiche de préparation en annexe 8
44
échelle 1 : 6
Les premiers outils choisis sont les instruments les plus adéquats pour leur permettre
d'écrire de façon lisible, et les plus proches de l'outil stylo avec lequel ils écrivent d'habitude.
Une appréhension s'est faite ressentir au moment de superposer les écrits. Il a été difficile de
contourner ces règles apprises que l'enseignant, d'habitude, demande de respecter. Était-ce la
peur de faire mal, d'aller à l'encontre de la maîtresse qui les a en quelque sorte bloqués ?
Des petits jeux d'écriture avec du papier carbone auraient pu leur permettre de contourner plus
rapidement ces appréhensions. Après leur avoir fait comprendre qu'ils étaient débarrassés de
ces contraintes, la réaction s'en est trouvée décuplée. En effet, alors que la séance était finie,
les enfants continuaient à rajouter par dessus encore et encore. En débarrassant l'écriture de
ses contraintes, nous l'avons désacralisée le temps d'une séance. En dissimulant leur
écriture, ils ont joué, ils ont pris du plaisir durant cette séance, et aussi parce qu'ils ont
pu utiliser la peinture, chose qu'ils ne faisaient que très peu, voir pas du tout depuis la
rentrée scolaire.
En produisant ces écrits illisibles, même dénaturés, nous avons déclenché une
réflexion sur la nécessité d'un texte lisible, compréhensible et propre. Cette séance avait pour
but de mieux se réapproprier l'écrit lisible quand le contexte le demande. Même s'il semble
prétentieux de dire que par la suite les élèves écrivaient de façon lisible et proprement, j'ai pu
observer un effort de leur part, et il leur était très facile de se référer à ce qu'ils avaient produit.
45
échelle 1 : 6
Séance 317
Maintenant que l'écrit est « désacralisé », que les enfants savent qu'il est possible de
jouer avec l'écrit lorsque le contexte le permet. Je peux leur proposer de mettre en scène un
mot par le traitement plastique des lettres qui le composent : jouer avec leur forme, leur taille,
les agencer d'une certaine façon. C'est l'humour et le vécu de l'élève qui va donner toute
l'originalité aux productions. Selon les programmes de 2002, les objectifs abordés sont :
réinvestir dans de nouvelles productions, explorer les différentes formes de graphies dans
l'art, produire des effets.
Avant de les mettre en forme les enfants effectuent un croquis qui va permettre de les orienter
pour le produit final.
Les élèves ont pris un long temps de réflexion avant de se mettre en action. Un enfant
qui a très vite compris de quoi il recourrait, a expliqué et montré aux autres son esquisse. Ceci
a permis de relancer les élèves. Très rapidement d'autres esquisses ont été réalisées et les mots
ont été corrigés à la demande des élèves. Beaucoup d'enfants ont choisi des noms de formes
géométriques tels que rond, carré, des adjectifs comme gros, petit, ou descendre,et quelques
noms d'objets : pont, montre.
17 Fiche de préparation en annexe 9
46
échelle 1 : 5 échelle 1 : 5
Dans tous les cas, les représentations des mots permettent une bonne compréhension
sémantique. La mise en scène est réussie et la justification de leur mise en oeuvre est
réfléchie. En effet pour représenter le mot gros, l'élève a décidé d'utiliser le plus gros outil
disponible (la plus grosse brosse) lui permettant d'écrire le plus gros possible sur le support en
formant les lettres les plus grosses possibles.
Un élève a demandé mon accord pour ajouter de la couleur afin de mettre les lettres en
valeur. D'autres élèves m'ont fait cette même sollicitation pour que leur production soit plus
esthétique. Je les ai autorisés en généralisant cette consigne à tous. Le résultat s'en est trouvé
ainsi uniforme.
Les enfants ont choisi des mots simples dans leur mise en scène, ce qui leur a permis
d'aboutir dans leur investissement.
En faisant subir aux mots des opérations plastiques, qui vont ainsi amplifier leur sens,
les élèves ont généré un effet de redondance qui leur a permis de s'autoévaluer. Il leur a
été facile de juger si l'image fonctionnait ou non.
Durant cette manipulation, les enfants se sont investis tout en jouant avec les mots, mais
également avec le sens. C'est alors une porte ouverte à un travail sur les figures de style ou les
contraires. Cette séquence ne demande qu'à être prolongée.
47
échelle 1 : 5
Conclusion
Mes réflexions et ma pratique m'ont permise d'établir ceci : Les enfants ont découvert
l'écrit dans un univers le désacralisant, ce qui a ouvert une autre dimension à l'apprentissage
de l'écrit. À présent, il convient de confirmer ses résultats au cycle 3.
Mais attention, il faut veiller lors des pratiques, à ne pas mettre trop en avant
l'apprentissage de l'écrit au détriment des arts visuels à proprement parler et de leur rôle.
Par contre, il est intéressant d'exploiter les frontières « mouvantes » de ces deux disciplines. Il
est évident que l'écrit à l'intérieur du français n'est en rien celui de la discipline des arts
visuels. Dans le champ disciplinaire du français, l'écrit y est régi par des fonctionnements bien
particuliers tels que la syntaxe, l'orthographe, la grammaire textuelle. Ces domaines ne seront
donc pas abordés en arts visuels. Par contre, ils vont intervenir à contre pied de ces règles en
osant une plus grande « liberté », en les détournant. Et ne faut-il pas avoir bien repérer et
compris les normes avant de pouvoir les détourner ?
Par contre ces deux mondes se rejoignent en ce qui concernent les productions, quelles soient
plastiques ou écrites. Effectivement, ce sont deux travaux de création et d'imagination.
Dans l'une et l'autre des disciplines, ce sont des compétences à développer et à acquérir.
Donc, même si l'écrit est présent de façon différente dans ces deux champs
disciplinaires, il est côtoyé et apprivoisé par l'enfant qui se construit ainsi un regard plus
critique.
48
Bibliographie
• CNDP, Le plan pour les arts et la culture à l'école, CNDP, Paris, 2001.
• COTTIER Michel et HOSSENLOPP, 50 activités pour dire, lire, écrire cycles 1 & 2,CRDP d'Auvergne, 2002.
• DADA, La première revue d'art, n°53, 1999.
• JEAN Georges, L'écriture mémoire des hommes, Découvertes Gallimard archéologique,Italie, 1987.
• LAGOUTTE Daniel, Enseigner les arts visuels, Hachette éducation, Paris, 2002.
• LURÇAT Liliane, La genèse de l'acte graphique, Éditions Mouton, 1974.
• MORIN Nicole, Artémot écrit, CRDP de Poitou-Charentes, 1996.
• STRAUB Patrick, Pas si bêtes les arts plastiques !, Accès éditions, Strasbourg, 2003.
49
Annexes
ANNEXE 1
LES SYSTÈMES D'ÉCRITURE(séance 1/4)
niveau : MS / GS
effectif : 24
matières : arts visuels/découverte du monde/langage
✔ objectifs :
– approche de la naissance de l'écriture à la fin de la préhistoire
– prendre conscience que notre système d'écriture n'est pas unique
– lecture d'image
✔ instructions officielles :
– arrêter son regard pour le temps de l'observation
– préciser ce que le regard perçoit
– comparer diverses images
✔ compétences :
– être capable de trier diverses écritures
– être capable de justifier son tri
✔ déroulement :
– découverte de divers signes, les trier
– bilan
50
durée matériel activités
10 min
10 min
10 min
5-10 min
Documents :
- Arts et Préhistoire
p 114
- L'Égypte ancienne
p 138,
collectif, langage
11 écritures à trier,
individuellement,
feuille A3
individuellement
collectif, langage
Laisser les enfants faire des commentaires sur les deux images par induction
d'un questionnement :
Qu'est-ce que c'est ?
À quoi cela peut-il servir ?
Je laisse émettre des hypothèses.
J'ai trouvé d'autres signes. Par groupe, ceux de
d'habitude, vous aller les classer.
Les enfants choisissent leurs critères de classement.
(classement attendu : écrits/dessins
Je passe auprès de chaque enfant qui me justifie son classement. Je note les
différents classement.
Confrontation des classements; Y a-t-il eu des différences ? Pourquoi ?
51
ANNEXE 2LES SYSTÈMES D'ÉCRITURE
(séance 2/4)
niveau : MS/GS
effectif : 24
matière : arts visuels/découverte du monde/langage
✔ objectifs : - prendre connaissance avec d'autres civilisations, d'autres cultures.
- découvrir les outils et les supports de l'écriture
- manipulation de ces outils
✔ instructions officielles : - expérimenter divers outils, supports, médiums pour rechercher
l'adaptation du geste aux contraintes matérielles
✔ compétences : - être capable d'utiliser les différents outils
- verbaliser ce que l'on ressent
✔ déroulement :
– reprise des différentes écritures : les nommer, montrer les outils
– travail en atelier ( 2 ateliers tournants (sur 2 jours)) de manipulation de 2
outils avec reproduction d'écriture
52
durée matériel activités
5 min
10 min
25 min
Collectif, langage,
productions des
classements,
calame, pinceau
chinois, plumes
d'oies, portes plumes
en 2 groupes
(2 x 12 enfants),
-brouillon A4
-papier blanc épais
A5
-papier semblable au
papyrus A5
-12 calames
-12 pinceaux fins
souples
-encre noire
Reprise des classements, rappel de ce qui a été fait : vous avez classé
ces différentes traces. Certaines ressemblent à des
dessins. Mais ce sont touts des écritures.
Je nomme les différentes écritures ( arabe, chinoise, cunéiforme...) et je
présente les différents outils qui ont pu servir.
Les enfants découvrent les outils librement sur le brouillon puis une
remédiation sur la tenue de l'outil est faite.
A votre tour d'essayer d'écrire comme les égyptiens
et comme les chinois.
Un groupe va à l'écriture chinoise et l'autre à l'écriture des hiéroglyphes.
Verbalisation des sensations.
Ils écrivent un brouillon, puis ils choisissent 3 à 5 signes à représenter.
5-10min
25 min
5-10min
Le lendemain, je commence par rappeler de ce qui a été fait la veille.
cf au-dessus
verbalisation de ce qui a été réalisé, les difficultés rencontrées.
Je conclue en leur disant que nous allons exposé sur un panneau d'affichage
destiné aux parents leurs réalisations
53
ANNEXE 3
LES SYSTÈMES D'ÉCRITURE
(séance 3 et 3bis /4)
niveau : GS
effectif : 6
matière : découverte du monde/langage
✔ objectifs :
– lire des pictogrammes et les interpréter
– mettre en relation avec notre système d'écriture
– lecture fine de l'image
✔ instructions officielles :
– arrêter son regard pour le temps de l'observation
– préciser ce que le regard perçoit
– comparer diverses images
– prendre conscience du pouvoir de communication des signes.
✔ compétences :
– émettre des hypothèses pour donner du sens à ces signes
– être capable d'argumenter ou s'entraîner à argumenter
– être capable à partir d'indice de faire des déductions
✔ déroulement :
– présentation de 4 dessins aztèques
– les enfants s'expriment spontanément
– rechercher à déchiffrer ce qu'ils signifient
– présentation de 4 hiéroglyphes
54
durée matériel activités
10 min
10 min
10 min
-reproduction de
mots aztèques
-production lors du
classement
-reproduction de
mots aztèques
-reproduction des
hiéroglyphes
-langage au coin
regroupement en
collectif
Je présente les 4 dessins et je leur demande s'ils ne les ont pas déjà vu. Si oui,
où et qu'est ce que c'est?
Sinon, je sors le classement effectué -> ce sont des dessins aztèques.
Je parle (quelques indications et photos) de la culture aztèque.
Je laisse les élèves s'exprimer sur la question :
Qu'est-ce que ça représente ?
J'interviens en confirmant ou en expliquant que ce sont des mots et qu'ils
signifient : oiseau – eau – homme – soleil
Par ces indications les enfants auront une autre vision des dessins et les reliront
différemment.
Je leur présente les reproductions des 4 hiéroglyphes, de la même façon que
précédemment : Qu'est-ce que c'est, en avez vous déjà vu
?
Je parle de la culture égyptienne en quelques mots.
Qu'est ce qu'ils signifient ?
Les mots représentés seront reconnus sans grandes difficultés :
oiseau – eau – homme – soleil
Je conclue que pour un même mots on peut avoir plusieurs écritures.
55
20 min
10 min
10-15
min
-reproductions des
écritures chinoises
-faire un signe
représentant ces
mots
-les reproductions
des 3 écritures
-1 affiche
-individuellement
-les reproductions de
4 systèmes
d'écritures
-feuille A4
Séance 3 bis (lendemain)
Qu'est-ce que c'est ?
Les élèves essayent de décrire les caractères puis essayent de commenter leurs
interprétations pour découvrir les mots :
oiseau – eau – homme – soleil
J'interviens pour demander des précisions.
S'ils n'arrivent pas à trouver la réponse, je la donne et je demande quels indices
auraient pu les aider.
Je leur demande de m'identifier chacun des mots pour chaque écriture.
J'écris le mots dans notre système d'écriture.
Je précise que nous aussi nous avons des signes : les lettres de l'alphabet. Elles
se combinent pour donner des sons et des mots qui signifient quelque chose.
Retrouver les mots pour chaque écritures. Avant de
coller vous viendrez vérifier sur l'affiche.
->coller les étiquettes
->réécrire le mot de notre système d'écriture
56
ANNEXE 4
LES SYSTÈMES D'ÉCRITURE
(séance 4/4)
niveau : MS/GS
effectif : 24
matière : arts visuels
✔ objectifs :
– inventer une écriture
– réutiliser un des deux outils déjà vus
✔ instructions officielles :
– exercer sa capacité d'invention
✔ compétences :
– être capable d'inventer un nouveau code
– construire sa capacité de création
– être capable de réinvestir les acquis sur les outils employés lors des séances
précédentes
✔ déroulement :
– choix d'un outil
– manipulation, invention d'une écriture
– bilan collectif
57
durée matériel activités
5-10
min
10 + 10
min
10 min
-calames et pinceaux
souples
-2 supports par
enfants (plusieurs
couleurs) uni au
départ puis coloré
-choix de la taille du
support
-individuellement
Affichage du travail effectué sur les diverses écritures.
Nous avons beaucoup travaillé sur plusieurs
écritures. Maintenant j'aimerais que vous en
inventiez une. Mais attention ce que vous allez
écrire devra signifier quelque chose.
Choisissez 1 des 2 outils et allez-y.
Une fois le premier support recouvert, en donner un deuxième avec choix de la
couleur.
M et ATSEM passent vers les élèves et leur demandent ce qu'ils ont écrit
signifie et l'écrire en bas à droite au stylo, pendant qu'ils manipulent le
deuxième support. 10 min -collectif
-langage
En regroupement
verbalisation de ce qui a été réalisé, les difficultés rencontrées ou non.
58
ANNEXE 5
Quand les écrits prennent vie ...
(séance 1/2)
niveau : MS / GS
effectif : 24
matière : langage
✔ objectifs :
– connaître différents types de textes
– essayer de dégager quelques critères de reconnaissance
– différencier différents types d'écritures
✔ compétences :
– être capable de différencier divers types de textes
– être capable de justifier son choix
✔ déroulement :
– découverte des écrits
– donner un nom à des écrits, à quoi il sert en justifiant
durée matériel activités
15 min -divers écrits
-langage
-collectif
-regroupement
Voici quelques morceaux de papier.
A votre avis qu'est-ce que c'est?
Je laisse les enfants s'exprimer.
J'interviens pour leur demander de se justifier ou je donne le nom de l'écrit.
59
ANNEXE 6
Quand les écrits prennent vie ...
(séance 2/2)
niveau : MS / GS
effectif : 24
matière : arts visuels
✔ objectifs : - utiliser les qualités plastiques de l'écriture
– découvrir que l'on peut jouer avec l'écrit
✔ instructions officielles :
– développer une pratique créative
– tracer, dessiner, jouer avec des matières, en découvrir les caractéristiques et
les qualités et en tirer parti
– percevoir et reconnaître les effets plastiques obtenus
✔ compétences : - être capable d'utiliser les effets de contraste de l'écrit
- être capable de s'autoévaluer et de justifier son appréciation
✔ déroulement : - découverte de la situation problème : utiliser seulement des écritures
- esquisse
- remplissage
- évaluation
60
durée matériel activités
10 min
10 min
30 min
10 min
-langage
-collectif
animaux :
insectes,araignées,s
erpents,familiers,
oiseaux,poissons,
-supports (24)
environ 50*50cm
-colle
-crayon papiers
-journaux...
-livre sur les
animaux
-individuel (aide
ATSEM)
aide ATSEM
C'est l'histoire d'un aventurier qui part en Afrique.
Il aimerait dessiner les animaux qu'il voit, seulement
il n'a rien pour dessiner à part des morceaux de
journaux et d'autres papier.
Qu'est-ce que l'aventurier peut rencontrer comme animaux?
-> faire lister les exemples.
Nous allons dessiner comme cet aventurier et utiliser
les morceaux de papier que je vous ai montré hier.
Comment utiliser ces papiers pour dessiner?
-> laisser les enfants s'exprimer et retenir la solution : utiliser la couleur des
fonds et la densité des écritures pour faire des effets de contraste.
Esquisse : représentation au crayon de papier de l'animal choisi
Remplissage : les élèves remplissent les espaces délimités en disposant les
morceaux de texte.
Les élèves ne collent que si l'animal apparaît clairement.
Évaluation de leur travail.
Les élèves justifient leur choix de leurs écritures.
61
ANNEXE 7LES MOTS – IMAGES (1/3)
niveau : CE1
effectif : 17
matière : Arts visuels
✔ objectifs : lecture d'image
✔ instructions officielles : nommer les éléments constitutifs d'une image : couleur,
formes, dimension; descriptions
✔ compétences : être capable de décrire une image,
être capable de repérer les différentes typologies.
✔ déroulement : lecture d'image collective à l'oral,
questionnement.
durée matériel activités20 min affiche “Quand
les mains
murmurent”,
collectif, oral.
J'ai remarqué l'affiche qui est au tableau. Je me suis posée beaucoup de
questions. J'ai envie de m'attarder dessus et que vous m'en parliez.
Questionnement :
Pourquoi ce poster est-il affiché ici ?
Qu'est-ce qu'il y a sur cette affiche ?
Y a-t-il une seule façon, une seule typographie ?
Comment sont disposés les écrits ,
Qui y a-t-il d'écrit ?
Avec quoi les auteurs ont-ils pu écrire ?
Est-ce qu'on ne peut pas utiliser d'autres outils pour écrire ?
Conclusion sur la prochaine séance.
62
ANNEXE 8
LES MOTS - IMAGES (2/3)
date : 22/11/04
niveau : CE1
effectif : 17
matière : Arts visuels
✔ objectifs : manipuler différents outils,
utiliser différentes typographies ( majuscule et minuscule
d'imprimerie, majuscule et minuscule cursive).
✔ Instructions officielles :
– expérimenter des matériaux, des supports, des outils et des procédés
techniques variés
– expérimenter divers outils graphiques
✔ compétences : être capable d'adapter son geste à l'outil utilisé,
être capable d'organiser sa production sur l'espace-feuille.
✔ déroulement : choix de la couleur utilisée (monochrome),
choix des outils, utiliser au moins 5 outils différents,
production.
✔ Évaluation : - sur la production, on doit trouver le même écrit avec au moins
2 typographies différentes.
- Avoir utiliser au moins 5 outils différents.
63
durée matériel activités
5 min
5 min
5 min
15-20 min
10 min
individuel
feuille >A3,
5 outils.
Dans le poster que nous avons étudié, il y a des mots, des phrases. Vous devez
choisir un mot. Ce mot vous allez l'écrire de toutes les façons possibles, celles que
vous préférez, avec plusieurs outils, sur toute la feuille. Avant de commencer,
vous allez choisir la couleur et les outils.
Choix du mot sur le poster.
Choix de la couleur.
Vous ne ferez votre production qu'avec une couleur. Si vous choisissez du rouge,
tout sera écrit en rouge.
Choix des outils (5) parmi :
. gros feutre,
. feutre fin,
. pinceau rond (fin),
. pinceau rond (gros),
. pinceau brosse,
. éponge,
. craie grasse,
. crayon de couleur,
. doigt.
Rappel de la consigne : utiliser au moins 2 typographies, et les 5 outils.
Manipulation des élèves, production.
Je passe dans les rangs pour observer comment les élèves procèdent et
pour distribuer la peinture.
Rangement du matériel, nettoyage.
64
ANNEXE 9
LES MOTS – IMAGES (3/3)
date : 26/11/04
niveau : CE1
effectif : 17
matière : Arts visuels
✔ objectifs : produire une image plastique en jouant sur la sémantique des
mots.
✔ Instructions officielles :
– réinvestir dans de nouvelles productions
– explorer les différentes formes de graphies dans l'art
– produire des effets
✔ compétences : être capable d'adapter son outil en fonction de ses écrits,
être capable de mettre en relation le sens du mot et sa
représentation.
✔ déroulement : rappel de ce qui a été fait les séances précédentes,
consigne avec choix du mot à mettre en scène,
croquis,
production finale.
✔ Evaluation : réinvestissement dans le choix des outils,
mise en scène du mot.
65
durée matériel activités5 min
5-10 min
15 min
15-20 min
affiche,
productions
précédentes.
collectif, oral.
feuille >A3,
crayon de papier.
individuel.
feuille >A3,
crayon de papier.
feuille >A3,
peinture noire,
gros pinceau
brosse, pinceau
rond fin, gros
feutre noir, feutre
fin noir.
individuel.
La dernière fois vous avez manipulé différents outils pour chercher à écrire des
mots de l'affiche. Aujourd'hui vous allez choisir un mot mais vous allez le mettre
en scène. La façon de dessiner votre mot va permettre à quelqu'un qui ne sait pas
lire de comprendre ce qui est écrit. Attention vous devrez bien choisir votre outil
en fonction de ce que vous allez écrire.
Choix du mot. Je passe vers chacun pour vérifier l'orthographe des mots.
Lorsque tout le monde est vérifié, les élèves peuvent commencer à faire le croquis au
crayon de papier.
Lorsque les élèves sont sûrs d'eux ils peuvent choisir leur outil (rappel de la consigne en ce
qui concerne le choix de l'outil). La production sera en monochrome noir.
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L'art de l'écriture&
Résumé : Le champ disciplinaire des arts est une matière trop souvent qualifiée de
secondaire par les enseignants. Pourtant les arts visuels constituent peut-être les clefs
d'entrée du monde de l'écrit, d'ordinaire figé par des normes. En effet, depuis les
premières intégrations de signes graphiques dans la peinture, l'écrit offre une nouvelle
« image » : C'est certainement la rencontre de deux mondes, à explorer, à exploiter. . .
Mots clefs : art / écriture / transversalité / mouvement artistique
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