l’impact de l’interaction verbale dans le développement de...

République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de L’enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université Larbi Ben M’Hidi

Oum El Bouaghi

Faculté des Lettres et des Langues

Département de français

Thème

Mémoire présenté pour l’obtention du diplôme de Master

Langue : Français

Spécialité : Didactique

Présenté par: Sous la direction de :

Redjel Hemza Mme Harkou Lilia

Jury :

Président : Mme Mokdad Naouel

Rapporteur : Mme Harkou Lilia

Examinateur : Mr Siafa Atmane

Année universitaire : 2016/2017

L’impact de l’interaction verbale dans le

développement de la compétence de communication

orale en classe du FLE

-Cas des étudiants de 1ére année LMD-

W°w|vtvxáW°w|vtvxáW°w|vtvxáW°w|vtvxá Je dédie cet humble travail

A l'âme de mon père défunt, celui qui nous a encouragés toujours pour être ce que nous sommes aujourd’hui

******

A la femme qui a sacrifié de tout,

seulement pour que sa postérité bénéfice de leurs existences, maman je ne trouve pas ce qui comble cet horrible vide que tu as laissé derrière toi, j’avais tant d’espoir d’écouter tes youyous entrain de fêter ton fils benjamin

a ce jour, mais le destin prend victoire, alors je supplie Allah de vous bénisse dans sa miséricorde.

********

A mes frères : Belgacem, Ammar, Rachid, Kamel, Ibrahim, Halim et Walid

A mes sœurs : Samia, Souheila, Malika et Souad Qui m’ont toujours incité a continué ce parcours jusqu’au bout

A mes neveux et mes nièces que je leurs ait souhaités un bon courage durant le parcours d’étude

**********

A mes amis : Haroun, Khaled, Ibrahim, Ghanou, Anis, Mehdi, Aysser, Imed, Billel

et Mohammed Et amies : Hiba, Amira, Sarah, Bila, Khadidja et Chaîma

A tout mes collègues de la promotion : le maestro Zoheir a qui j’ai l’honneur de le connaitre, Attef

A tout la famille Redjel et Biri A tous que je connais de loin ou de proche.

exÅxÜv|xÅxÇàexÅxÜv|xÅxÇàexÅxÜv|xÅxÇàexÅxÜv|xÅxÇàáááá

Je tiens à adresser mon vif remerciement

pour sa collaboration, et son soutien, à ma Directrice de recherche

Mme Lilia Harkou pour son aide, ses conseils et sa confiance.

Je remercie également les membres du jury

qu’ont accepté de lire et d'évaluer ce travail.

Je voudrais aussi témoigner ma reconnaissance

pour Mr Atmane Siafa qui m’a beaucoup aider durant mon parcours avant

d’être membre de jury.

Pour l’enseignant qui m’a accordé la réalisation de mon corpus Mr. Abdelghani

Taibi

Je remercie enfin, tous ceux qui ont contribué, de

prés et de loin, à la réalisation de ce travail surtout les

étudiants de 1ère année universitaire du département

de français d’Oum El Bouaghi, ceux qui ont participé dans notre expérimentale.

Tabledesmatières

Introduction générale………………………………………………………………. 04

Première partie : Partie théorique…………………. 06

Premier chapitre : La compétence communicative dans le cursus universitaire….. 07

Introduction………………………………………………………………………… 08

1/ L’origine de la notion de compétence de communication…………………… 10

2/ La notion de compétence communicative 10

2.1. Selon le C.E.C.R………………………………………………………………. 11

2.2. Selon Dell Hymes……………………………………………………………... 11

2.3. Selon André Abbou……………………………………………………………. 11

2.4. Selon Janine Courtillon………………………………………………………... 11

2.5. Conception personnelle………………………………………………………... 11

3/ Les composantes de la compétence communicative …………………………. 13

3.1. Selon C.E.C.R………………………………………………………………… 13

3.2. Selon Sophie Moirand…………………………………………………………. 13

3.3. Selon André Abbou……………………………………………………………. 14

3.4. Conception personnelle………………………………………………………... 15

4/ La compétence de compréhension orale ……………………………………... 18

4.1. La notion de l’orale……………………………………………………………. 18

4.2. Qu’est ce que comprendre…………………………………………………….. 18

4.3. Les étapes de la compréhension orale…………………………………………. 19

5/ Les stratégies de la compréhension orale ……………………………………. 22

5.1. L’écoute analytique…………………………………………………………… 22

5.2. L’écoute synthétique………………………………………………………….. 22

5.3. L’écoute critique………………………………………………………………. 23

5.4. L’écoute perceptive……………………………………………………………. 23

5.5. L’écoute créatrice……………………………………………………………… 23

Conclusion partielle………………………………………………………………... 24

Deuxième chapitre: Le fonctionnement des interactions verbales en classe de FLE….. 25

Introduction………………………………………………………………………… 26

1/ La notion d’interaction verbale ………………………………………………. 26

1.1.Selon Goffman…………………………………………………………………. 26

1.2. Selon Baylon et Mignot……………………………………………………….. 26

1.3. Selon Gumperz………………………………………………………………… 27

2/ Spécificités de l’interaction verbale …………………………………………... 28

2.1. La coprésence………………………………………………………………….. 28

2.2. La cogestion…………………………………………………………………… 28

2.3. La coopération………………………………………………………………… 30

3/ Fonctionnement de l’interaction verbale …………………………………….. 30

3.1. La construction du sens………………………………………………………... 30

3.2. La construction de la relation sociale………………………………………….. 30

3.3. La construction des images identitaires……………………………………….. 31

3.4. La gestion de forme discursive……………………………………………….. 32

4/ Les éléments de l’interaction verbale ………………………………………… 32

4.1. La situation……………………………………………………………………. 33

4.2. Le rapport de place……………………………………………………………. 33

4.3. Le cadre interactif……………………………………………………………... 34

5/ Typologie et classification des interactions ………………………………….. 35

5.1. La conversation……………………………………………………………….. 35

5.2. La discussion………………………………………………………………….. 35

5.3. Le débat……………………………………………………………………….. 36

5.4. Le dialogue……………………………………………………………………. 37

6/ Les unités de l’interaction verbale …………………………………………… 38

6.1. L’interaction…………………………………………………………………… 38

6.2. La séquence……………………………………………………………………. 38

6.3. L’échange……………………………………………………………………… 39

6.4. L’intervention…………………………………………………………………. 39

6.5. L’acte de langage……………………………………………………………… 40

7/ Classe de langue : le lieu particulier de l’interaction verbale………………. 41

7.1. Interaction Enseignant / Apprenant…………………………………………... 41

7.2. Interaction Apprenant / Apprenant……………………………………………. 42

Deuxièmepartie:Partiepratique……………………… 43

Premier chapitre : Présentation et description du corpus……………………………. 44

1/ Rappel de la problématique et objectif de recherche ……………………………… 45

2/ Hypothèse de travail…………………………………………………………………… 45

3/ Description du lieu de l’expérience …………………………………………...... 46

4/ Présentation de l’échantillon expérimenté …………………………………........ 47

5/ Déroulement de la collecte des enregistrements ……………………………….. 47

6/ La grille de transcription ……………………………………………………... 49

7/ La grille d’analyse ……………………………………………………………… 50

Deuxième chapitre : Analyse et interprétation des données…………………………. 52

Introduction ...……………………………………………………………………... 53

1/ Application de la grille d’analyse ………………………………………..…… 54

1.1. Le choix des thèmes ……………………………………………………...…. 54

1.2. Les questions posées ………………………………………………………… 55

1.3. Les tours de parole ………………………………………………………….. 56

1.4. Les durées des tours de parole ………………………………………............ 57

1.5. Interruptions / Chevauchements ……………………………………………... 58

2/ Synthèse …………………………………………………………………… 59

3/ Identification des difficultés produites lors de l’interaction ……………… 60

3.1. La composante linguistique ………………………………………………. 60

3.2. La composante sociolinguistique / socioculturelle ………………………. 63

3.3. La composante pragmatique ………………………………………………. 64

3.4. La composante référentielle ………………………………………………. 65

3.5. La répartition de la compétence communicative ………………………… 66

Conclusion partielle……………………………………………………………. 67

Conclusion générale ……………………………………………………………… 69

Références bibliographiques…………………………………………………… 72

Résumé………………………………………………………………………….. 76

Annexe ………………………………………………………………………… 80

[Introduction générale]

4

Introduction générale

On a longuement pensé que pour communiquer oralement, il suffit d’avoir

deux personnes ou plus pour déclencher une conversation ou une interaction

verbale. Or beaucoup de situations semblables qui étaient présentent, témoignent

des empêchements pour réaliser une conversation. Cette dernière renvoie à l’idée

d’une communication intentionnelle entre des personnes, cela veut dire que la

personne qui entame la discussion ou l’interaction facilite la communication car elle

supprime les barrières d’ordre psychiques tels que la timidité, la peur de l’autre,

sauver la face, etc. Et le terme « verbal » renvoie à l’échange de paroles parce que

(certaines « Interactions » peuvent donc être non verbales si elles se contentent par

exemple de gestes et de mimiques). Et si on cite la « compétence de

communication », c’est tout simplement pour évoquer les différentes composantes

qui la composent : linguistique, sociolinguistique ou socioculturelle, pragmatique et

référentielle. Le terme de « compétence » renvoie à un ensemble des dispositions,

capacités, aptitudes spécifiques qui permettent à tout sujet parlant une langue de la

maitriser, et qu’il met en œuvre à l’occasion de ses actes de paroles effectifs dans

des situations concrètes (ce qui constitue la performance), alors que la

« communication », c’est une action de communiquer avec quelqu’un, d’être en

rapport avec autrui, en général par le langage, c’est l’échange verbal entre un

locuteur et un interlocuteur dont il sollicite une réponse, c’est de mettre en relation

deux interlocuteurs (ce qui permet de réussir une discussion). Aussi on a

L’« apprenant » qui est la personne qui suit un enseignement en milieu

scolaire ou à hors scolaire afin d’acquérir des compétences langagières lui servant

de moyen de communication avec ses camarades ou ses enseignants.

Pour communiquer correctement et que le contenu de l’interaction soit

compréhensible des deux cotés, l’apprenant ou l’enseignant devrait choisir ses mots

et ses phrases construits de manière grammaticale et sémantique. Pour cela, il fait

appel à ses pré-requis pour les réexploiter dans d’autres situations de

communication

[Introduction générale]

5

Ce qui nous à pousser à travailler sur cette thématique est que nous avons vécu

une expérience en classe de première année licence ou l’enseignant qui assurait la

matière de technique d’expression orale utilisait une stratégie qui met les

apprenants en interaction entre eux, qui a pour objet de développer la compétence

de communication orale, même le rôle de l’interaction verbale en classe de FLE

c’est d’éviter les obstacles qui empêchaient les apprenants à acquérir une

compétence langagière communicative

Ce qui nous mène à poser notre problématique : « Quels apports pouvaient avoir

les interactions verbales en classe de langue afin de développer les compétences

orales de l’apprenant de 1ere

LMD ? C’est à cette question que découlent d’autres

questions secondaires:

� Comment l’interaction verbale en classe de langue pourrait-elle créer un

contexte opportun pour l’installation de compétence communicative ?

� Quelles sont les composantes de la compétence de communication qu’un

apprenant peut apprendre ?

� Comment définir les difficultés liées à l’oral en FLE chez les apprenants ?

Toutes ces interrogations nous amène à émettre les hypothèses suivantes qui

seront confirmées, infirmées ou nuancées :

� En général dans l’apprentissage du FLE l’enseignant occupe une fonction

d’animateur (joue tour de rôle), informateur (transmet une langue),

évaluateur (juge les productions).

� L’interaction verbale a un impact pour développer la compétence de

communication orale.

Partie théorique

Premier chapitre

La compétence communicative dans le cursus

universitaire

PARTIE THEORIQUE

[La compétence communicative dans le cursus

universitaire]

8

Introduction :

Depuis plusieurs années, la notion de compétence de communication était le

centre d’intérêt du domaine de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères,

l’objectif consiste à amener l’apprenant à communiquer dans la langue étrangère

(L2), c'est-à-dire comprendre et faire comprendre son interlocuteur où l’apprenant

soit à la rigueur de compétent en mode destinateur (émetteur), ou en mode

destinataire (récepteur), autrement dit c’est la compétence d’acquisition.

D’abord cette notion a attiré l’attention de nombreux chercheurs tels que Daniel

Coste (1978), Michael Canale et Merill Swain (1980), Sophie Moirand (1982).

Ensuite la notion a été empruntée à l’ethnographie de la communication qui est une

discipline créée dans les années (1960) par les sociolinguistes américains Dell

Hymes et John Gumperz, après cette période là, les didacticiens et les linguistes

intéressés par ce concept ont essayé de le redéfinir autrement, de lui donner une

définition propre au domaine de la didactique ou de la pédagogie (envisager son

application en classe de langue) qui ensuite a connu un remarquable succès dans le

domaine de la didactique. C’est dans cette perspective qu’il nous a paru important et

nécessaire de faire une brève analyse de la notion de compétence de communication

en fonction des résultats obtenus pour mesurer sa réelle applicabilité dans le

domaine de la didactique des langues étrangères. En parlant de l’ethnographie de la

communication au début des années 60, les linguistes s’intéressaient et accordaient

plus d’importance à l’étude des structures linguistiques, c’est à ce moment là que

Dell Hymes propose de d’entamer l’étude de la dimension fonctionnelle du

langage. Pour Dell Hymes, la communication étant définie comme processus

cognitif, dans ce cas là ; la parole doit passer par une analyse linguistique et

psychologique. En fait, pour Dell Hymes ce qui est nécessaire avant tout, c’est

d’étudier les fonctions de la communication, en observant la façon dont les

membres d’une communauté se servent de leurs ressources verbales et non-verbales

selon le contexte. Donc il est clair que l’ethnographie de la communication est une

composante omniprésente de l’anthropologie linguistique, elle concerne à la fois

une forme d’anthropologie linguistique et de sociolinguistique. Enfin, il semble que

PARTIE THEORIQUE


universitaire]

9

l’on doit nécessairement et précisément souligner une dimension sociolinguistique

qui est la dimension interactionniste (notre axe d’étude) dans l’ethnographie de la

communication, où cette dimension s’intéresse aux comportements sociaux des

individus et à la façon dont ils interagissent entre eux au sein de la société ; comme

la définit Pierre Trescases : «l’ethnographie de la communication est une étude

systématique des rapports entre la langue et la vie culturelle »1 , dans ce cas l’étude

descriptive des groupes humains doit posséder une étude du système de la langue

par rapport à la culture, parce que ces deux notions sont considérées comme

identifiant d’une société, ce qui permet aux individus d’interagir entre eux.

1Disponible en ligne [https://gerflint.fr/Base/Pologne1/competence.pdf], consulté le 01/04/2017 à 07:30.

PARTIE THEORIQUE


universitaire]

10

1) L’origine de la notion de compétence de communication :

Historiquement parlant, la notion de compétence de communication à été

introduite dans le domaine de la linguistique vers les années 1960 par Noam

Chomsky dans la linguistique générative transformationnelle en (1965), et en

opposition à l’idée de Noam Chomsky ,qui, selon lui, la langue est conçue comme

un moyen d’expression de la pensée, née la critique formulée par Dell Hymes qui

met la notion de compétence de communication et l’ouvrait du coup sur la

dimension sociale car elle comprenait non seulement la connaissance mais aussi la

capacité de les utiliser. Les travaux de Noam Chomsky menaient à faire la

distinction entre compétence et performance en considérant la compétence comme

la capacité innée d’une personne (locuteur-auditeur idéal) à produire des énoncés

nouveaux, des énoncés inédits.

En fait, Dell Hymes met en évidence sa notion de compétence de

communication à partir de la notion de compétence linguistique de Noam

Chomsky et la définit comme suit: « ce que le locuteur a besoin de savoir pour

communiquer effectivement dans les contextes culturellement significatifs », la notion

centrale étant « la qualité des messages verbaux d’être appropriés à une situation c'est-à-

dire leur acceptabilité au sens le plus large »2.

2) La notion de compétence communicative :

Au départ, la compétence s’est clairement définie dans le domaine de la

linguistique comme la capacité à produire des énoncés corrects et authentiques dans

une langue donnée en situation d’interaction et de production. Par la suite, elle a été

utilisée dans le domaine de la didactique des langues étrangères, donc devenue la

référence de l’enseignement / apprentissage du FLE.

Quelques définitions de la compétence communicative :

2.1. Selon le C.E.C.R. :

2J., Gumperz., D.Hymes 1964. The ethnography of communication. American Anthropologist 66 (6), vol. 2,

Washington, D.C., p.25/ https://gerflint.fr/Base/Pologne1/competence.pdf

PARTIE THEORIQUE


universitaire]

11

Pour le C.E.C.R, les compétences correspondent aux « capacités d’un individu en

général et d’un apprenant en particulier d’effectuer telle ou telle action et ici à

communiquer dans la langue cible. Le développement des compétences est donc pour

l’enseignant un objectif prioritaire face à ses apprenants »3

2.2. Selon Dell Hymes

« Pour communiquer, il ne suffit pas de connaitre la langue, mais aussi la

connaissance des règles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent

l’utilisation de la parole dans un cadre social »4.

2.3. Selon A. Abbou

« La compétence de communication peut donc se définir, pour un acteur-interprète

social donné, comme la somme de ses aptitudes et de ses capacités à mettre en œuvre les

systèmes de réception et d’interprétation des signes sociaux dont il dispose, conformément

à un ensemble d’instructions et de procédures construites et évolutives, afin de produire

dans le cadre de situations sociales requises, des conduites appropriées à la prise en

considération de ses projets »5.

2.4. Selon Janine Courtillon

« …apprendre une langue c’est apprendre à se comporter de manière adéquate dans

des situations de communication où l’apprenant aurait l’occasion de se trouver (celle-ci

ayant été définie probablement à travers une analyse des besoins), en utilisant le code de

la langue cible »6

Conclusion personnelle

La connaissance d’une langue exige la compréhension du message transmis et

par la suite de s’exprimer spontanément dans cette langue. Dans cette perspective,

le processus de la compréhension et de la production nécessite un ensemble de

compétences qu’ait un individu. Mais dans notre cas, il s’agit d’un apprenant actif,

qui aura à accomplir telle ou telle action dans une situation d’interaction, tant que

cet apprenant est considéré comme acteur- interprète social, il lui faut communiquer

3Conseil de l’Europe, édition 2001, p.15

4 Dell Hymes, «vers la compétence de communication », Hatier- Crédif, Paris, 1984, p.34

5 André Abbou, «communication sociale et didactique des langues étrangères », Didier, Paris, 1980, p.16

6 Janine Courtillon, «que devient la notion de progression?», Le français dans le monde, N°153, 1980, p.89

PARTIE THEORIQUE


universitaire]

12

dans la langue cible. Le développement des compétences de ses apprenants est donc

pour l’enseignant une tâche et un objectif à atteindre, dans le but de les installer.

Pour cela il met en œuvre les systèmes de réception et d’interprétation dans un

cadre situationnel. Nous avons vu précédemment différentes conceptions de la

notion de compétence de communication selon différents spécialistes ou instances,

afin d’arriver à une définition pertinente et adéquate avec notre travail. Nous avons

choisi celle du C.E.C.R parce qu’elle met en priorité le développement des

compétences par l’intervention de l’enseignant, qui, a son tour, installe les

compétences linguistiques dites langagières à côté des compétences générales

acquises par l’apprenant lors de ses expériences antérieures. C’est avec cette

coopération entre les compétences langagières et générales que l’on obtient un

modèle type d’apprenant compétent dans les situations de communication. Le

tableau suivant récapitule l’évolution de la compétence depuis ses premiers essors

avec Noam Chomsky jusqu'à nos jours :

Compétences selon les Spécialistes

Compétence linguistique

Compétence sociolinguistique / socioculturelle

Compétence pragmatique

Compétence référentielle

Compétence logique

Compétence sémiotique

C.E.C.R

-Vocabulaire -Grammaire -Sémantique -Phonologique -Orthographique

-Relations sociales -Règles de politesse

-Utilisation des registres, accents

-Structurer son discours

Sophie Moirand

-Phonétique -Lexique

-Grammaire textuelle

-Appropriation des règles sociales et normes

d’interaction

-Appropriation de différents types de discours

-Connaissance des domaines d’expérience

André Abbou -Discursives Rhétorique

Relier des : -Situations -Evénements

-Actes Comportements

-Savoir argumenter

-Capacités et aptitudes à produire des ensembles discursifs

interprétables

-Caractère arbitraire multi-

systémique -Signe

d’expression

Dell

Hymes

Connaissance de la structure de la langue

Règles culturelles et sociales

d’utilisation

Noam Chomsky Compétence linguistique

Tableau 1 : Evolution de la compétence de communication

PARTIE THEORIQUE


universitaire]

13

3) Les composantes de la compétence de communication :

Afin d’établir une communication l’utilisateur / apprenant est incité à mobiliser

l’ensemble de ses aptitudes générales que nous avons déjà citées (savoir, savoir-

faire et savoir-être), et les combiner avec la compétence communicative. Cette

dernière comprend des composantes importantes pour son fondement et dont

plusieurs chercheurs spécialistes ont fourni différentes composantes comme suit :

3.1. Selon le CECR

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues7 décompose la

compétence communicative en trois composantes qui sont :

3.1.1. La composante linguistique

C’est l’élaboration des critères qui conservent la langue comme (le vocabulaire,

la grammaire, la sémantique, la phonologie, l’orthographe et l’ortho-épique).

3.1.2. La composante sociolinguistique

C’est l’élaboration des marques des relations sociales, les règles de politesse, la

sagesse populaire, l’utilisation des registres et les dialectes ou accents.

3.1.3. La composante pragmatique

Elle englobe la compétence discursive « structurer son discours » et la

compétence fonctionnelle « recouvre l’utilisation du discours oral ».

3.2. Selon Sophie Moirand

Sophie Moirand8

Distingue quatre composantes constitutives de la compétence de

communication qui sont :

3.2.1. Une composante linguistique

C’est-à-dire la connaissance et l'appropriation (la capacité de les utiliser) des

modèles phonétiques lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue.

3.2.2. Une composante discursive

7Conseil de l’Europe, «C.E.C.R.», Didier, 2000, p.86-101.

8Sophie Moirand, «enseigner à communiquer en langue étrangère », Hachette, Paris, 1982, p.20

PARTIE THEORIQUE


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14

C'est la connaissance et l'appropriation de différents types de discours et de leur

organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans

laquelle ils sont produits et interprétés.

3.2.3. Une composante référentielle

Est la connaissance des domaines d'expérience et des objets du monde et de leurs

relations.

3.2.4. Une composante socioculturelle

C'est-à-dire la connaissance et l'appropriation des règles sociales et des normes

d'interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l'histoire

culturelle et des relations entre les objets sociaux.

3.3. Selon André Abbou :

André Abbou9 distingue cinq composantes pour la compétence de

communication :

3.3.1. Une composante linguistique

Il faut connaitre l'ensemble des aptitudes et des capacités langagières dont

disposent les locuteurs-acteurs pour percevoir et interpréter leurs énoncés. Il y a

donc des aspects proprement linguistiques, discursifs, (passage de la phrase au

discours) et modalisant (rhétorique). Cette compétence se définit par degrés, c'est-à-

dire en fonction du nombre et de la complexité des énoncés et des modèles perçus et

émis.

3.3.2. La composante socioculturelle

Il faut un ensemble des aptitudes et des capacités dont disposent les locuteurs-

acteurs-interprètes pour relier des situations, des événements, des actes et des

comportements à un ensemble de codes sociaux et de systèmes référentiels

(systèmes conceptuels régissant l'organisation des pratiques scientifiques et des

pratiques sociales). Comme la précédente compétence, elle se construit

progressivement, de degré en degré.

3.3.3. La composante logique

9Andre Abbou, «communication sociale et didactique des langues étrangères », Didier, Paris, 1980, p.16

PARTIE THEORIQUE


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15

Ce sont les aptitudes et capacités à produire des ensembles discursifs

interprétables, relatifs à des représentations et à des catégorisations du réel. Ce sont

les modalités d'enchaînement et les procédures particulières qui assurent aux

discours : Cohérence, progression et validité.

3.3.4. La composante argumentaire

C’est l’ensemble des capacités et aptitudes qui permettent aux individus de

concevoir les opérations discursives par rapport à des institutions, à des situations,

afin d’élaborer des stratégies et des tactiques.

3.3.5. La composante sémiotique

C’est l'ensemble des capacités et aptitudes donnant à l'individu les moyens de

percevoir le caractère arbitraire, multi-systémique, et, nécessairement mutable des

signes d'expression sociale et des productions langagières. Elle se concrétise

notamment par la compréhension et la pratique des opérations de production, de

conservation et de régénération du sens, soit dans le cadre d'une adéquation au réel,

soit dans celui d'un jeu de l'imaginaire recourant au langage pour y manifester les

marques du fantasme ou du plaisir.

3.4. Conception personnelle

Si les définitions de la compétence communicative sont diverses, la

catégorisation de ses composantes est également diverse, ainsi Christian Baylon et

Xavier Mignot commentent la diversité des descriptions de la compétence comme :

« Les diverses compétences de communication représentent plutôt des points de vue que

les différents descripteurs jugent bon d’adopter sur elle. Il demeure que le sens s’élabore à

partir de plusieurs sources, mais leurs nombre exact, leur éventuelle localisation dans une

zone du cerveau, leur fonctionnement demandent à être éclaircis »10.

A partir de l’opinion de C. Baylon et X. Mignot, nous pouvons sélectionner la

compétence de communication qui conviendrait le mieux pour notre

expérimentation, vu que les points de vue concernant sa composition différent d’un

auteur à un autre, mais aboutissent tous presque à une définition commune, et ceci

10Christian Baylon et Xavier Mignot, «sémantique du langage : initiation», Nathan, Paris, 1995, p.185.

PARTIE THEORIQUE


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16

est le résultat de plusieurs paramètres qui entrent en jeu : contexte, situation

d’utilisation, moment, etc.

Ceci, nous amène à choisir celle du C.E.C.R qui est la plus appropriée. Le schéma

suivant nous aide à illustrer ce que nous entendons par compétence de

communication :

Figure 1 : Les composantes de la compétence de communication selon le C.E.C.R

3.4.1. La compétence linguistique

C’est la connaissance d’un ensemble de ressources .D’abord ; la grammaire de

la langue qui régit la combinaison d’éléments en une chaîne significative (la

phrase) où la capacité se manifeste par la compréhension et l’expression du sens en

produisant et en reconnaissant des phrases bien formulées. Ensuite le lexique qu’est

la capacité à utiliser le vocabulaire d’une langue qui se compose d’éléments

lexicaux et grammaticaux. Après, nous avons la sémantique, se caractérisant par le

traitement de la conscience et du contrôle que l’apprenant a de l’organisation du

sens qui se compose de la sémantique lexicale, la sémantique grammaticale et la

sémantique pragmatique. Nous ajoutons la compétence phonologique ; cette

compétence suppose une connaissance de la perception et de la production, une

Compétencede Communication

Composante

linguistique

Composante

sociolinguistique Composante

pragmatique

-Grammaire-Lexique -Sémantique -Phonologie -Orthographe

-Compétence discursive -Compétence fonctionnelle -Compétence de conception schématique

-Relations sociales-Règles de politesse -Expression de sagesse populaire -Registre de langue -Dialecte et accent

PARTIE THEORIQUE


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17

aptitude à percevoir et à produire des sons, et la compétence orthographique qui

suppose une connaissance de la perception et de la production des symboles qui

composent les textes écrits de manière authentique. Enfin la compétence ortho-

épique ; cette compétence se manifeste au moment de la lecture d’un discours

durant lequel se trouve des mots nouveaux jamais utilisés, dans ce cas l’apprenant

doit être capable de prononcer correctement la forme.

3.4.2. La compétence sociolinguistique

Tant que la langue est un phénomène social et un acte individuel, la compétence

sociolinguistique porte sur la connaissance et les habiletés exigées pour faire

fonctionner cette langue dans sa dimension sociale. Alors en premier lieu se

trouvent les relations sociales qui varient d’une culture à une autre, selon le statut et

la proximité des interlocuteurs. En deuxième lieu se situent les règles de politesse

qui sont bien évidemment importantes et peuvent être la source fréquente des

malentendus interculturels. En troisième lieu se situent les expressions de sagesse,

cette compétence se manifeste en exprimant des attitudes courantes : Par exemple,

l’utilisation des proverbes, les expressions idiomatiques, les valeurs…etc. Ensuite

nous avons les registres de langues qui renvoient à une différenciation systématique

entre les variétés de la langue utilisée dans différents contextes. En dernier lieu nous

avons les dialectes et les accents, cette compétence donne à l’utilisateur le pouvoir

de connaître les marques linguistiques, par exemple la classe sociale, l’origine

nationale et régionale ainsi que le groupe professionnel.

3.4.3. La compétence pragmatique

La compétence pragmatique c’est ce qui adapte à l’action concrète de

l’utilisateur / apprenant et à la connaissance des principes selon lesquels les

productions sont organisées et structurées (cohérence et cohésion), autrement c’est

la compétence discursive, ainsi la compétence fonctionnelle dû et recouvre

l’utilisation du discours oral et des textes écrits dans le but de la communication à

des fins fonctionnels lors d’une intervention dans une interaction.

4. La compétence de compréhension orale

PARTIE THEORIQUE


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18

4.1. La notion de l’oral

4.1.1. Selon Le Petit Robert de la langue française :

L’oral est un «mot qui vient du latin ‘os’ oris=bouche ; (opposé à l’écrit) qui se fait,

qui se transmet par la parole »11

4.1.2. Selon le Larousse électronique :

L’oral est définit comme suit: «Qui se fait pat la parole (par opposition à l’écrit), qui

concerne la bouche en tant qu’organe, et se dit d’une

voyelle ou d’une consonne dont l’émission comporte un écoulement de l’air expiré par la

seule cavité buccale »12

4.1.3. Selon le dictionnaire Hachette Encyclopédique :

L’oral est : « transmis ou exprimé par la bouche. La voix par opposition à l’écrit qui a

rapport à la bouche »13.

A partir des ces définitions, l’oral prend un sens général, c’est tout ce qui est

exprimé oralement par la voix, avec un appareil qui est la bouche, qui occupe une

fonction de l’écoulement de l’air expiré par la cavité buccale afin de produire des

sons qu’on appelle voyelles et consonnes, ou produire du sens qui est le mot.

4.2. Qu’est ce que comprendre ?

4.2.1. Selon le Larousse comprendre c’est : « Concevoir, saisir le sens de ;

admettre les raisons d’une chose, les mobiles d’une personne ; avoir en soi, mettre dans un

tout, incorporer »14

.

4.2.2. Selon I. Gruca dans son article publié:

«Comprendre n'est pas une simple activité de réception : la compréhension de l'oral

suppose la connaissance du système phonologique, la valeur fonctionnelle et sémantique

des structures linguistiques véhiculées, mais aussi la connaissance des règles

socioculturelles de la communauté dans laquelle s'effectue la communication sans oublier

les facteurs extralinguistiques comme les gestes ou les mimiques. La compétence de la

11 Le Petit Robert de la langue française, dictionnaire le robert, Paris, 2006, P 1792

12Disponible en ligne [http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/oral/56290?q=orale#55939.], consulté le

20/03/2017 à 20:20.13

Dictionnaire hachette Encyclopédique, Hachette, Paris, 1995, p.1346. 14

Le dictionnaire Larousse, édition 2008, P83.

PARTIE THEORIQUE


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19

compréhension de l'oral est donc, et de loin, la plus difficile à acquérir, mais la plus

indispensable »15

.

A partir de ces deux définitions, il parait clair pour tout individu que la notion

de compréhension est un processus qui consiste à concevoir et à saisir le sens de

l’information acquise après l’avoir traitée, c’est le fait d’accéder au sens

fondamental de l’information lue et / ou écoutée. De nombreuses recherches ont

démontré que la compréhension orale est le noyau de la communication

quotidienne, elle est considérée comme l’une des voies les plus importantes pour

l’acquisition de la langue. Donc la compréhension orale est une aptitude et une

compétence qui a pour but d’inculquer progressivement à l’apprenant / acteur,

premièrement les stratégies d’écoute, et deuxièmement la compréhension de

l’énoncé à l’oral, dans ce cas, il ne faut pas confondre compréhension et expression

qui sont indispensables dans tout échange, comme par exemple dans le dialogue,

dans la conversation…etc. Mais dans tous les cas, la compréhension précède

l’expression. Dans le domaine de la didactique des langues dites étrangères,

l’enseignement de la compréhension de l’oral a pour objectif de former l’auditeur /

apprenant à devenir plus autonome progressivement, où les activités de

compréhension orale aident les apprenants à découvrir différents registres de la

langue ; comprendre le global et le détail, savoir saisir ce qu’ils ont besoin (débit,

pause, hésitation, décodage auditif, prosodie, accentuation, intonation…etc.)

4.3. Les étapes de la compréhension orale :

Comme nous l’avons dit, l’oral étant la base première de toute communication,

pour le comprendre en classe de langue étrangère, l’enseignant doit développer chez

les apprenants une série d’étapes qui se manifeste comme suit :

4.3.1. La perception auditive :

Elle pose souvent problème quant à l’accès au sens de la production orale pour

un apprenant de langue étrangère, la perception auditive consiste à la découverte de

la signification par une suite de sons produits, dans ce sens J-P.Cuq et I. Gruca

expliquent la perception auditive comme :

15GURCA. Isabelle, Travailler la compréhension de l’oral, article publié en 08/03/2006.

PARTIE THEORIQUE


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20

«Identifier la forme auditive du message, percevoir les traits prosodiques ainsi la

segmentation des signes oraux et y reconnaître des unités de sens, sont des opérations

difficiles, d’autant plus qu’on est conditionné par son propre système phonologique pour

apprécier les sons d’une langue étrangère »16

Afin d’identifier la forme auditive du message ou de le décoder, il faut percevoir

la prosodie dont la durée et l’accentuation de la mélodie ainsi que le rythme du son,

ainsi la segmentation des signes oraux dont l’intonation. La tâche de l’enseignant

est de familiariser l’oreille des apprenants en mettant en place des activités qui

renforcent la compréhension. Par exemple, à partir d’un document sonore, il

demande la reconnaissance des voix, le nombre de locuteurs, le repérage des

pauses et le débit. En effet ces activités d’exposition à l’écoute permettent

d’éduquer l’oreille et contribuent à une meilleure distinction auditive.

4.3.2. Les étapes de l’écoute :

Nous avons cité auparavant que pour apprendre à parler une langue, il faut faire

un travail sur la compréhension, donc dans l’enseignement / apprentissage des

langues étrangères, l’acquisition commence par l’écoute qui est bien évidemment

une activité de la vie quotidienne se fait de manière implicite, un acte involontaire

qui occupe une place fondamentale dans le domaine de l’enseignement /

apprentissage des langues. Alors pour faciliter l’apprentissage, la segmentation de la

tâche de compréhension, les didacticiens (Rost, 1990, Mendelsohn) proposent

habituellement une démarche de trois temps : la pré-écoute, l’écoute et l’après

écoute.

4.3.2.1. La pré-écoute :

Avant de proposer un texte, l’enseignant devrait s’assurer que les apprenants ont

quelques connaissances sur le sujet comme le souligne Mendelsohn : « pour

accomplir la tâche attendue, il est également indispensable que les apprenants connaissent

la valeur d’expression introductive… »17

Donc la pré-écoute est le premier pas vers la compréhension du message. Avant

d’introduire le document sonore, on peut travailler soigneusement la présentation

16 Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca, « cours de didactique du français langue étrangère et seconde », PUG,

2008, p.160-161 17

Cornaire, C. « La compréhension orale », Ed. Clé International, Paris, 1998, p.159.

PARTIE THEORIQUE


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21

d’une situation ou d’un contexte, c’est la phase de préparation des élèves à l’écoute

d’un nouveau vocabulaire. Autrement dit, c’est une écoute superficielle et

indispensable à la compréhension.

4.3.2.2. L’écoute :

C’est l’étape de la réalisation et de l’exploitation, l’apprenant écoute

attentivement le document sonore et parallèlement, il met en œuvre les stratégies

appropriées qui lui permettent de gérer son écoute, c’est la phase où l’apprenant est

appelé à orienter son écoute en fonction de son intention de communication. En

classe de langue, l’enseignant doit veiller à développer et à activer les différents

types d’écoute; un acte que l’auditeur natif utilise inconsciemment.

J.P.Cuq et I. Gruca met une typologie de cette phase d’écoute18

:

4.3.2.2.1. L’écoute de veille: qui se déroule de manière inconsciente et qui

ne vise pas la compréhension, mais un indice entendu peut attirer l’attention : par

exemple écouter la radio pendant qu’on fait autre chose.

4.3.2.2.2. L’écoute globale: Avec laquelle on découvre la signification

générale du texte.

4.3.2.2.3. L’écoute sélective: L’auditeur sait ce qu’il cherche, il repère les

moments où se trouve l’information recherchée et n’écoute quasiment que les

passages concernés.

4.3.2.2.4. L’écoute détaillée: Consiste à reconstituer le document mot à mot

après l’écoute.

Ces différents types d’écoute constituent un ensemble qui sert à déclencher la

motivation et à focaliser l’attention de l’apprenant sur un objectif précis, donc il est

indispensable de placer l’apprenant dans une situation d’écoute active.

4.3.2.3. La post-écoute

« C’est l’étape au cours de laquelle les apprenants partagent autant ce qu’ils ont

compris que les stratégies qu’ils ont utilisées. C’est la phase où ils partagent leurs

impressions et expriment leurs sentiments. Ils doivent savoir ce que l’on attend d’eux après

18 Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca « cours de didactique du français langue étrangère et seconde », PUG,

2008, p.162.

PARTIE THEORIQUE


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22

l’écoute,…Les activités doivent permettre aux apprenants d’intégrer leurs nouvelles

connaissances à leurs connaissances préalables par une mise en commun»19

C’est dans cette étape où l’apprenant doit prendre la parole pour répondre et

montrer qu’il a compris par un tour de rôle, ou de résumer le document par un

emploi de vocabulaire différent, marque de focalisation.

5. Les stratégies de la compréhension orale

Si l’on considère l’apprenant comme actif dans sa tentative d’appropriation

d’une langue étrangère, on peut penser qu’il ne la prenne pas de manière aléatoire

mais bien au contraire, qu’il applique les ressources de son raisonnement, donc il

s’agit d’un ensemble de stratégies mises par l’apprenant dans le but de faciliter la

tâche de l’apprentissage, et dans ce cas de compréhension.

5.1. Qu’est ce qu’une stratégie ?

« C’est une technique d’apprentissage, une démarche consciente, un plan d’action en

vue de résoudre un problème »20. Dans le domaine de la didactique des langues

étrangères, les stratégies sont le fait d’élaborer un plan d’action afin de résoudre un

problème donné. Il y’a plusieurs stratégies liées à l’écoute, ce sont les suivantes :

5.2. L’écoute analytique

« Exige que l’apprenant soit très attentif à la parole orale dite, lue ou chantée, elle

consiste à remarquer les détails, à les agencer pour ensuite arriver à une synthèse. »21

C’est avec cette stratégie que l’apprenant doit décortiquer l’ensemble des

informations et connaitre le moindre détail pour synthétiser ensuite :

Ex : Chercher tous les mots d’un texte lu en indiquant ; l’heure, le lieu…etc.

5.3. L’écoute synthétique (globale)

« Elle suppose qu’on sache rassemble les détails pour arriver à une vue d’ensemble ou

à une idée principale. L’écoute synthétique suit normalement l’écoute analytique. Les deux

sont nécessaires pour arriver à un raisonnement par inductions. »22

.

19 Aouina Mounira, « l’enseignement/apprentissage de la compréhension orale par le biais d’un document

sonore », mémoire de magistère, université de Batna, 2007-2008, p.5320

Disponible en ligne : [ http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours1_CO/comp_or/cours1_co14.htm] consulté

le22/03/2017 à 12 :00. 21

Ibidem 22

Ibidem

PARTIE THEORIQUE


universitaire]

23

Cette stratégie vise à rassembler les idées afin de produire une idée entière et

principale, ce qui fait que les deux stratégies (analytique et synthétique) sont

nécessaires pour l’induction.

Ex : Demander à l’apprenant de résumer l’histoire d’un texte qu’il vient d’entendre.

5.4. L’écoute critique

« Elle consiste à évaluer, à juger, à comparer, à inférer, à conjecturer.»23

. Cette

stratégie permet de jouer le rôle d’un maître, l’enseignant a le droit de faire une

évaluation ou un jugement à sa manière, faire une comparaison ou une inférence

avec des connaissances antérieures. Ex : Demander aux apprenants de comparer

deux reportages, d’un même évènement, passés à la radio ou à la télévision.

5.5. L’écoute perceptive

« L’écoute perceptive s’adresse aux apprenants qui ne cherchent que le sens (et en

particulier le sens des mots). Elle permet de concentrer l’attention sur le registre de voix,

les formes expressives qui relèvent des aspects de la personnalité. Cette écoute permet la

perception vocale et la perception intonative. »24.

Cette stratégie permet à l’apprenant d’identifier le sens général d’un document

sonore, de connaître le nombre de personnes, le sexe, l’âge, l’idée principale …etc.

Ex : Demander aux apprenants de relever le nombre de personnes qui parlent, le

débit, l’intonation…etc. dans une conversation enregistrée entre plusieurs personnes

débattant d’un sujet social qu’est « la pollution ».

5.6. L’écoute créatrice :

« L’écoute créatrice consiste à utiliser les éléments entendus, compris et interprétés

pour inventer une solution nouvelle et originale à un problème quelconque. Elle peut être :

(a) anticipatrice (vers l’avant), demander de reconstituer la fin ; (b) récapitulative (vers

l’arrière), faire remarquer qu’il manque une idée et la faire retrouver.»25

Cette stratégie met l’apprenant dans une situation où il doit créer une idée

authentique à partir de ce qu’il a entendu, ou de ce qu’il a collecté comme

23 Ibidem

24Disponible en ligne : [ http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours1_CO/comp_or/cours1_co15.htm] consulté le:

22/03/2017 à 12 :00.25

Ibid.

PARTIE THEORIQUE


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24

informations. D’une part il peut anticiper ce qu’il va faire, d’autre part il peut

récapituler les points principaux en les énumérant

Ex : raconter ou lire un fait, une histoire entière, demander à l’apprenant

d’apporter une conclusion différente que celle qu’il vient d’entendre.

Conclusion partielle

Nous avons vu dans ce premier chapitre que la compétence de communication

est un ensemble de capacités que l’enseignant devrait installer chez l’apprenant.

Elle est difficile à installer vu, la complexité de ses composantes.

Deuxième chapitre

Le fonctionnement des interactions verbales en classe

de FLE

PATRTIE THEORIQUE

[Le fonctionnement des interactions verbales en classe

de FLE]

26

Dans ce chapitre, nous allons aborder la question de l’interaction verbale comme

axe de notre recherche qui se compose de plusieurs sous titres; dont le premier est

consacré à la définition et à la présentation de la notion d’interaction verbale, en

prenant en compte ses caractéristiques, ses fonctions, ses composantes et sa

typologie, ainsi que ses unités qui en font le fondement, ensuite nous allons discuter

de la classe de langue comme un lieu particulier de l’interaction verbale.

1. La notion d’interaction verbale

On appelle « interaction verbale » tous les échanges oraux entre deux ou

plusieurs personnes, le terme « interaction » c’est l’idée d’une communication

intentionnelle entre deux personnes, et le terme « verbale » c’est l’échange de

paroles (certaines interactions pourraient être non-verbales, si elles se contentent

par exemple de gestes et de mimiques). L’interaction verbale fait l’objet de

recherche de plusieurs chercheurs, ainsi nous allons citer quelques unes de ces

définitions:

1.1. Selon Goffman

« L’interaction verbale, est un ensemble d’influences exercées mutuellement dans des

situations de face-à-face, comme le dialogue, la conversation,…l’interaction est vue

comme le lieu ouvert de co-construction et de transformation permanente des identités et

des microsystèmes sociaux »1.

1.2. Selon Baylon et Mignot :

« Le terme interaction, suggère dans son étymologie même l’idée

d’une action mutuelle en réciprocité. Appliquée aux relations humaines,

cette notion oblige à considérer la communication comme processus

circulaire où chaque message, chaque comportement d’un protagoniste agit

comme stimulus sur son destinataire et appelle une réaction qui, à son tour,

devient un stimulus pour le premier »2.

1. Erving Goffman, cité par Jean-Pierre Cuq, « dictionnaire de didactique du français langue étrangère et

second », CLE international, Paris, 2003, p.134. 2. Christian Baylon Et Xavier Mgnot, «la communication », Armand Colin, Paris, 1991, p.193.

PATRTIE THEORIQUE


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27

D’après ces définitions, les auteurs s’inspirent du sens étymologique du mot

interaction qui a une double action : Celle de la mutualité et celle de la réciprocité

que l’on applique à toutes les personnes (interlocuteurs) dans le processus de

communication, donc l’interaction est un processus qui peut être un simple message

qui cache en même temps tout un comportement suggérant la réaction de l’autre,

c’est clairement le sens de la réciprocité.

1.3. Selon Gumperz (1989)

L’interaction est un phénomène de mode, l’échange est un facteur indispensable,

quel que soit le type d’interaction verbale, parce qu’il implique un certain

dynamisme entre les inter-actants, Gumperz affirme que :

« […] tout au long du déroulement d’un échange communicatif quelconque, les

différents participants, que l’on dira donc des inter-actants, exercent les uns sur les autres

un réseau d’influences mutuelles ; parler, c’est échanger, et c’est changé en

échangeant »3.

Partant d’un principe de coopération entre les participants, l’interaction verbale

permet d’exercer une influence mutuelle entre les locuteurs en construisant un

discours conversationnel, c'est- à- dire l’action et la réaction de ses deux locuteurs.

Le terme interaction est toutefois vaste à cause de son origine pluridisciplinaire,

cela veut dire que toute discipline de recherche a abordé ce terme d’un point de vue

spécifique au domaine ; comme par exemple l’ethnographie, la sociologie, la

didactique, etc. C’est pour cela que nous avons donné un panorama de définitions

qui sont propres au domaine de la didactique et la sociolinguistique, qui touchent

nécessairement l’interaction verbale, son statut et son utilité dans le domaine de

l’enseignement / apprentissage de la langue. Il est évident que toute interaction

aboutit à un discours conversationnel ou à un échange, qui se construit de manière

collective et se réalise de manière interactive par deux ou plusieurs locuteurs qui

s’échangent des messages verbaux et non verbaux. A partir des définitions que nous

avons citées, nous pouvons dire que la vision des chercheurs concernant

3.Gumperz, cité par Catherine Kerbrat Orecchionni, «les interactions verbale », tome 3, 2

éme édition, Armand

Colin, Paris, 1998, p.17.

PATRTIE THEORIQUE


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28

l’interaction ne se contredit pas, mais se complète. Ils ont mis l’accent sur

l’interaction verbale qu’est un échange qui se déroule en communiquant. Les inter-

actants possèdent un exercice d’influence mutuelle les uns sur les autres, c'est-à-dire

qu’ils ont un double rôle; ils sont à la fois acteur et co- acteur durant leur

engagement dans un échange, autrement dit; c’est la réciprocité entre les inter-

actants qui agissent comme stimulus l’un vis-à-vis de l’autre. Donc nous pouvons

dire que l’interaction verbale est une mise en scène entre des interlocuteurs, où les

messages et les comportements des uns agissent sur ceux des autres, c’est à travers

cette coordination des deux pôles d’une conversation qu’un sujet parlant met en

œuvre, dans le jeu interlocutoire, une procédure interactionnelle déterminée par des

rôles préalablement établis.

2. Spécificités de l’interaction verbale

Si l’interaction est définie comme un échange de parole qui se déroule entre deux

ou plusieurs interlocuteurs, cela signifie qu’elle est conditionnée par un ensemble de

paramètres pour assurer son déroulement. Elle se caractérise en premier lieu par la

co-présence des sujets parlants, en face-à-face ou à distance. Lorsqu’ils se mettent

en interaction, ils s’échangent des idées et des pensées sur le sujet parlé de manière

simultanée. S’il s’agit d’un face-à-face, ils vont interagir de façon verbale et non

verbale, dans ce sens Nadjet Boucheriba affirme que :

« La principale caractéristique de l’interaction verbale est la coprésence des

partenaires et cette coprésence leurs permet de se comprendre mutuellement en

s’appuyant sur des éléments verbaux et non verbaux (mimique, geste, regard…etc). Elle

leur permet aussi de s’influencer mutuellement à travers leurs comportements »4.

En second lieu, l’interaction se caractérise par la co-gestion du sujet parlé ou du

processus communicatif, dans ce sens Marie-Gabrielle et Marie-Claude

soulignent que :

« La mise en œuvre d’une éducation à la réciprocité et à l’altérité fondée sur une

pratique pédagogique axée sur la cogestion et la coopération et non sur la compétition et

4. Boucheriba Nadjet, « les pratiques communicatives pour l’amélioration de l’oral en classe de FLE »,

mémoire de magister, université de Constantine, 2008, p. 27.

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29

la différenciation…la progression dans la communication interculturelle et interethnique

est intimement liée au travail de groupe, à une pédagogie de l’expression et de la

communication, enfin à la cogestion du projet »5.

La cogestion occupe une place prioritaire dans le processus de l’interaction dans

lequel les participants se partagent la responsabilité du bon déroulement de

l’échange qui est sensé être mutuel et réciproque, les inter-actants doivent savoir

gérer les pensées et les idées les uns des autres, et prendre le sujet de la

conversation sous toutes ses formes et ses dimensions. S’assurer aussi de la bonne

compréhension. S’ils en sont incapables, ils vont perdre le cours de la

communication. En dernier lieu, l’interaction verbale se caractérise par la

coopération, elle permet le partage de savoir et la compréhension entre les

participants, ce principe de coopération est aussi appelé « principe d’interaction ».

Il à été introduit par Grice, qui souligne que :

« Les partenaires d’une interaction langagière s’attendent toujours à ce que chacun

d’eux contribue à la conversation d’une manière rationnelle et coopérative pour faciliter

l’interprétation de ses énoncés »6.

A partir de cette définition, il est clair que la coopération est un paramètre

indispensable dans une communication, sans lequel cette dernière ne peut être

réussie .Une action de coordination est de mise lors d’un échange. Si les

participants sont coopérants cela veut dire qu’ils s’entraident, ils font un effort de

coopération dont le but est de convaincre et d’apporter du nouveau à

l’interlocuteur. Ce qui fait que le respect de certaines règles mène à

l’accomplissement et à la réussite de l’interaction. Ce que l’on peut dire d’une

manière générale c’est que les caractéristiques de l’interaction verbale sont

complémentaires dans le processus, par exemple, on ne peut imaginer une

conversation sans cogestion, sans coopération ; il y aurait comme une sorte de

parasite, les participants vont dérailler et pourraient même finir par se disputer, la

5. Philipp Marie-Gabrielle et Munöz Marie-Gabrielle, « identité-altérité : communication sociale et

apprentissage de la citoyenneté », revue Européenne des migrations internationales, vol9, n°2, 1993, p.133. 6 Grice, cité par, Mahieddine Azzeddine, « dynamique interactionnelle et potentiel acquisitionnel des

activités communicatives orales de la classe de FLE », thèse de doctorat, université de Tlemcen, 2009, p.26.

PATRTIE THEORIQUE


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30

communication serait un échec total. L’interaction verbale est un processus de

stimulus-réponse (action-réaction).

3. Fonctionnement de l’interaction verbale

L’interaction verbale est un processus quotidien qui se fait de manière implicite,

c’est une opération volontaire de la part des individus, elle a un rôle quant à la

qualité des rapports entre les personnes. Elle réunit plusieurs fonctions qui ont été

citées par des sociologues.

3.1. La construction du sens

C’est la première fonction qui constitue l’interaction verbale, elle est responsable

de la production du sens lors de l’interaction dans laquelle chaque locuteur

participe à la construction du sens concernant un thème précis, dans cette

perspective Habermas affirme que :

« En s’entendant sur la situation qui est la leur, les participants à

l’interaction sont tributaire d’une tradition culturelle dont ils tirent parti

tout en la renouvelant ; en coordonnant leurs actions par la

reconnaissance intersubjective de prétention à la validité susceptible d’être

critiqués, les participants à l’interaction s’appuient sur leur appartenance

à des groupes sociaux, tout en y renforçant leur intégration.»7

Au vu de cette citation, il est clair que le sens d’une conversation ne se construit

que par une négociation d’ouverture du sujet parlé de la part des participants en

coordonnant leurs actions par la reconnaissance intersubjective. La coproduction du

sens se fait de la part des participants, par exemple la production de deux

interlocuteurs : « A » et « B ». « A » a l’intention de communiquer avec « B », sur

la base d’un décodage où la compréhension de « B » se manifeste par la

reconstruction du sens à l’intention de « A ». L’interaction donc participe à la

justification, à la structuration et à l’ordre social préexistant.

3.2. La construction de la relation sociale

7 Habermas Jürgen, cité par, Mohammed Lamine Ghouli, « interaction verbale en classe de langue en

Algérie », mémoire de magister, Université d’Ouargla, 2011, p.30.

PATRTIE THEORIQUE


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31

Sans une relation sociale, on ne peut construire le sens d’une interaction, où

chacun des participants a une position sociale vis-à-vis des autres, cette position

détermine les différents rôles assurés par les participants au cours du déroulement

de l’échange. Par exemple pour construire une relation, le locuteur tente

d’introduire une séquence d’ouverture par un style indirecte pour créer un climat de

discussion comme le disait Orecchioni :

« On ne parle pas toujours directement. Certains vont même jusqu’à dire qu’on ne

parle jamais directement ;’’qu’il fait chaud ici’’ ne signifie jamais qu’il fait chaud ici

mais, c’est selon ’’ouvre la fenêtre’’, ‘‘ferme le radiateur’’,’’ est ce que je peux tomber la

veste ?’’Il fait frais ailleurs’’, je n’ai rien de plus intéressant à dire’’, etc. : bref ce serait

l’indirection qui serait’’ la règle’’. »8

Partant de cette citation, le style indirect dans les actes de paroles est l’un des

paramètres de la conversation, c’est une sorte de mot de passe pour établir le contact

avec un étranger, qui pourrait soit accepter d’échanger, soit le refuser, en tout cas,

c’est dans le but de renforcer la relation sociale.

3.3. La construction des images identitaires

D’une manière ou d’une autre, l’interaction verbale est une activité

communicationnelle qui permet de construire des images identitaires, de manière à

ce que cette interaction contribue à la construction du sujet et de la personnalité, et

c’est dans ce sens qu’affirme Habermas :

«Du point de vue fonctionnel de l’intercompréhension, l’activité

communicationnelle sert à transmettre et renouveler le savoir culturel ; du

point de vue de la coordination de l’action, elle remplit les fonctions de

l’intégration sociale et de la création de solidarité ; du point de vue de la

socialisation; enfin, l’activité communicationnelle a pour fonction de former

des identités personnelles.[…] A ces processus de la reproduction

culturelle, de l’intégration sociale et de la socialisation, correspondent les

8 Catherine Kerbrat Orecchioni, cité par, Mohammed lamine Ghouli, « interaction verbale en classe de

langue en Algérie », mémoire de magister, université d’Ouargla, 2011, p.31.

PATRTIE THEORIQUE


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32

composantes structurelles du monde vécu : la culture, la société

et la personne.»9

Dans le sens de la construction des images identitaires, le processus de l’activité

communicationnelle est sensé apporter de nouveaux savoirs, ou des modifications

sur les représentations antérieures. Le but de la coordination de l’action est de tenir

une véritable intégration sociale, tandis que celui de la socialisation c’est de créer

une solidarité entre les participants. Ainsi l’activité communicationnelle a pour

fonction l’action de former des identités personnelles. Par exemple, dans le domaine

de l’enseignement/apprentissage, la construction des images identitaires se réalise

lorsque l’enseignant entreprend des sujets culturels, permettant aux apprenants de se

positionner en se manifestant, de se sociabiliser. Ceci se fait à travers les activités

de classe qui se basent sur des fondements socioculturels comme le théâtre.

3.4. La gestion de forme discursive :

Cette fonction désigne en générale, la construction des formes discursives par les

participants en situation d’interaction et pour que cela se fasse correctement, les

participants doivent faire en sorte qu’elles soient significatives, c’est dans ce sens

que souligne Vion :

« La communication conduit les sujets à produire du sens, des relations sociales et des

images identitaires par la construction conjointe de la forme linguistique. »10.

Afin de gérer les formes linguistiques et comprendre le déroulement des

échanges verbaux en interaction, il est nécessaire de faire appel aux éléments

constitutifs de l’interaction verbale. Si l’on parle de la notion de forme linguistique,

il parait clair que cette fonction met en évidence l’importance du langage verbale

dans la communication sociale. Dans le cas d’enseignement/apprentissage, cette

fonction se manifeste pendant les productions orales des apprenants avec

l’enseignant.

4. Les éléments de l’interaction verbale

9 Habermas Jürgen, cité par, Mohammed Lamine Ghouli, « interaction verbale en classe de langue en

Algérie », mémoire de magister, université d’Ouargla, 2011, p.31. 10

Robert Vion, « la communication verbale : analyse des interactions », Hachette, Paris, 1992, p. 96.

PATRTIE THEORIQUE


de FLE]

33

Afin de réussir une interaction et comprendre le déroulement des échanges

verbaux, il est évident et obligatoire de faire appel aux éléments constituants le

paramètre de l’interaction verbale, ces éléments sont déterminés différemment par

les chercheurs en analyse conversationnelle. Vion définit les composantes internes

suivantes : la situation, le rapport de place, le cadre interactif.

4.1. La situation

C’est le contexte du discours, or ces deux notions de ‘‘contexte’’ et de

‘‘situation’’ sont en relation d’équivalence toute en préférant celle du ‘‘contexte’’

qu’elle définit comme l’environnement extralinguistique de l’énoncé, donc négligée

par la linguistique, par contre le contexte est une composante pertinente de

l’interaction verbale comme le signale Bange :

« …la situation (le contexte) et l’activité verbale se conditionnent réciproquement,

c’est-à-dire, d’une part, que la situation est le ‘’système plus large d’activité’’

déterminent, contraignent l’activité verbale et d’autre part que l’activité verbale fournit

une interprétation de la situation et définit du même coup un contexte… »11

Au vu de cette définition, il est clair que la situation et l’activité verbale sont en

position parallèle, on ne peut imaginer une situation sans interaction verbale et vice-

versa, alors la mise en situation d’échange avec le mécanisme d’une telle activité

détermine et mène à l’interaction verbale, autrement dit, l’interaction verbale fournit

automatiquement une interprétation de la situation et du contexte.

4.2. Le rapport de place :

Une situation interactive implique un certain nombre de participants qui ont chacun

ses caractéristiques, cette notion de rapport de place renvoie au fait que chacun des

participants a son tour dans une interaction. Dans ce sens Orecchioni, parle de la

relation verticale ou hiérarchique pour désigner ce rapport de place occupée dans

l’interaction :

« Au cours du déroulement de l’interaction, les différents partenaires peuvent se trouver

placés en un lieu différent sur cet axe verticale invisible qui structure leur relation

11 Pierre Bange, « analyse conversationnelle et théorie de l’action », Hatier, Paris, 1992, p.12

PATRTIE THEORIQUE


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34

interpersonnelle. On dit alors que l’un d’entre eux se trouve occupé une position ‘‘haute’’

de ‘‘dominant’’ cependant que l’autre est mit en position ‘‘basse’’ de ‘‘dominé’’ »12

Dans le domaine de l’enseignement/apprentissage, l’existence de l’interaction

verbale exprime la place institutionnelle qui occupe le positionnement réciproque

où nos interlocuteurs se définissent en tant qu’animateur et apprenant en

considérant leurs rôles sociaux (le sexe, l’âge, la profession, le statut…etc.) Donc

d’une part l’enseignant (animateur) assure un rôle institutionnel qui lui est attribué

par son statut, cela veut dire qu’il occupe la position ‘’haute’’, d’autre part son

interlocuteur, qui est l’apprenant, assure un rôle occasionnel vis-à-vis du statut de

l’enseignant, cela veut dire qu’il occupe une position ‘’basse’’ d’un point de vu

institutionnel, c’est ce que montre le tableau suivant :

Partenaires (interlocuteurs)

Enseignant (Dominant : position haute)

Apprenant (Dominé : position basse)

Tableau 1 : Position des interlocuteurs dans une interaction

4.3. Le cadre interactif

Dans une relation sociale, le cadre interactif est formé des éléments physiques et

temporels, qui servent de décor pour l’interaction. Le cadre interactif est définit

comme suit :

«La nature du rapport social établi d’entrée, par et dans la situation, rapport qui se

maintient jusqu’au terme de l’interaction. »13.

En classe de langue, le cadre interactif est préétabli en termes de position

sociale, c'est-à-dire que le statut d’enseignant et d’apprenant correspondent à la

relation didactique, le positionnement de chaque sujet fait que l’échange soit

‘‘hétérogène’’ conduit les interlocuteurs à parler de façon hiérarchique. Au cours de

l’interaction, ils doivent préserver une relation basée sur la réciprocité, l’échange de

points de vue, le tout dans un climat de respect de l’autre quel que soit le degré de

12 Catherine Kerbrat Orecchioni, «les interactions verbales », tome 2, Armand Colin, Paris, 1992, p.71. 13

Robert Vion, cité par, Azzeddine Mahieddine, « dynamique interactionnelle et potentiel acquisitionnel des

activités communicatives orales de la classe de FLE », thèse de doctorat, université de Tlemcen, 2009, p.

152.

PATRTIE THEORIQUE


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35

connaissances et la nature du lien socio-affectif qui les unit (relation proche /

éloignée) ; la nature de la situation communicative (formalité).

5. Typologie / classification des interactions

Nous avons évoqué précédemment que les interactions verbales sont l’axe de

recherche de plusieurs disciplines, comme la sociologie, la didactique…etc. Dans le

domaine de la didactique, l’interaction verbale se présente sous forme de plusieurs

types qui se distinguent les uns des autres en fonction des éléments qui les

constituent. Il existe deux types généraux :

Le premier est le critère symétrique (la conversation, la discussion, le débat, le

dialogue). Il désigne la minimisation de la différence entre les participants, il n’y a

ni supériorité ni infériorité entre eux. Le deuxième est le critère asymétrique,

complémentaire (la consultation, l’enquête, l’entretient, la transaction). Il désigne

la maximalisation de la différence entre les participants, il y’a une certaine

supériorité de la part des spécialistes, mais il reste un type de complémentarité entre

les participants ; dans cette perspective nous sommes sensé définir cette typologie :

Interaction symétrique / coopérative

5.1. La conversation

La conversation est considérée comme le premier type de l’interaction verbale, elle

exige au minimum la présence de deux inter-actants et plus, dans ce sens

Larochebouvy affirme que : « la conversation est une interaction verbale réciproque.

corollairement, elle exige un minimum de deux participants ayant des droits égaux, droits

de la prise de parole et droits de réponse. »14.

La conversation dans un autre sens est similaire à l’interaction elle-même, parce

que tout type d’interaction comporte un aspect conversationnel , donc la

conversation est d’un processus de réciprocité, et le principe de la présence de deux

participants au minimum est obligatoire, de ce fait elle se manifeste par le partage

des droits vis-à-vis des participants, c’est un rapport de plaisir, de jeu, de politesse

pour gagner le respect entre eux, sa finalité interne est centrée sur le contact et la

réaffirmation des liens sociaux.

14 Danielle André-Larochebouvy, « la conversation quotidienne », Crédif, Paris, 1984, p.17.

PATRTIE THEORIQUE


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36

5.2. La discussion

La discussion est un autre type d’interaction verbale, relativement plus complexe

que la conversation, elle peut se produire dans un cadre informel, généralement

entre amis ayant une certaine symétrie ou dans un cadre complémentaire s’il s’agit

d’un cadre formel, par exemple, discuter avec une personne âgée ; dans ce sens

nous pouvons citer Vion qui déclare que :

« Dans la discussion, on cherche moins à s’entendre qu’à justifier le bien-fondé de sa

thèse par rapport à l’autre. »15

La discussion peut prendre plusieurs formes selon le contexte de l’échange de la

parole, parce que l’on cherche toujours à écouter l’interlocuteur et de justifier l’idée

de notre discussion, elle peut être un accord entre les inter-actants, c'est-à-dire qu’il

y’a une coopération dans le but de faire un consensus, comme elle peut être

compétitive, le désaccord entre les inter-actants peut mener à une situation

conflictuelle, dans un sens ou un autre, la discussion doit être intéressante dans la

mesure ou chacun des participants puisse convaincre l’autre.

5.3. Le débat

Est un type d’interaction verbale plus organisé qu’une discussion, dans un cadre

formel qui se caractérise par le principe de la confrontation de deux ou plusieurs

points de vue sut un thème, c'est-à-dire les participants essayent de justifier leurs

points de vue vis-à-vis de l’autre. Généralement le débat est composé par des

protagonistes et d’un animateur qui est chargé de bien veiller sur le bon

déroulement du débat, du partage de la parole et du temps. Selon le Larousse le

débat est : « discussion souvent organisée, autour d’un thème, conflit intérieur entre des

choix contradictoires, genre littéraire médiéval fondé sur un dialogue entre des

personnages allégoriques.»16.

Le débat exige la présence de deux participants et plus, qui ont des opinions

opposées, il se manifeste par la confrontation des deux pôles qui impliquent

rarement un minimum d’accords entre eux, néanmoins sa spécificité est symétrique

mais sa forme est compétitive ; son but c’est l’affirmation de la thèse posée, de

15 Robert Vion, « la communication verbale », Hachette, Paris, 1992, p. 137.

16 Larousse, http://larousse.fr/dictionnaires/francais/d%C3%A9bat/21767?q=le+d%C3%A9bat#21646

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37

l’essai de convaincre l’adversaire et d’avoir raison ce qui est loin d’être une tâche

facile, le tout face au public. Le débat pourrait bien se finir par une dispute et

perdre sa valeur.

5.4. Le dialogue

Est un autre type d’interaction verbale, où l’échange se fait entre deux

participants, en face à face de manière orale, Cuq le définit comme :

« Hyperonyme renvoyant à la forme la plus commune de la

communication interpersonnelle, dialogue désigne aussi bien la

conversation, le débat, l’entretien, il constitue l’instrument privilégié de

l’interaction verbale et désigne parfois un idéal discours et de relation tel

qu’on peut l’inférer d’expression de type ‘homme de dialogue’’ ou

‘‘dialogue des cultures’’…il est un système organisé, une structure alternée

constituée de tours de parole et d’échange, sur fond de règle dépendantes de

la culture d’origine des locuteurs..»17

Le terme dialogue renvoie à une forme de communication interpersonnelle, c'est-

à-dire que c’est fait dans un cadre de familiarité et / ou d’intimité, et cela exige la

présence de deux participants, qui sont appelés partenaires, parce que le dialogue

c’est le prototype de l’interaction verbale, où la collaboration de ces deux

partenaires mènent à bien le gérer. Donc il parait clair qu’il est soumis à un système

organisé, et à une alternance entre les partenaires. Constitué de tour de paroles et

d’échanges quel que soient leurs origines, ce dialogue est la trace d’un processus

d’échange mutuel, la construction doit aborder une visée d’intercompréhension

entre les sujets pour assurer un bon déroulement et qu’il soit significatif.

Typologie des interactions

La conversation La discussion Le débat Le dialogue

Deux participantset plus

Des Inter-actantsDes protagonisteset un animateur

Deux partenairesFace à face

Contexte et

statutInformelle

(entre amis)

Informelle

(entre amis) Formel

Familiarité /

intimité

Tableau 2 : classification des interactions

17 Jean- Pierre Cuq, « dictionnaire de didactique du français langue étrangère et second », CLE

international, Paris, 2003, p.69.

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6. Les unités de l’interaction verbale :

Selon les chercheurs linguistes, l’interaction verbale possède des unités comme

structure pour réussir l’interaction ou la communication en générale, ces unités se

caractérisent par une relation d’ordre qui fait organiser toute communication, cet

axe de recherche a mis une certaine diversification entre les linguistes. Dans cette

perspective nous allons travailler sur le modèle de C. K. Orecchioni qui est

constitué de cinq rangs, qui sont emboités les uns dans les autres, du dialogale au

monologale.

6.1. L’interaction

L’interaction est considérée comme unité de premier rang, puisque c’est l’extrait

de la présence des autres unités qui occupent une place inférieure par rapport à

l’interaction. Pour qu’il y ait interaction, un ensemble de critères est obligatoire

comme le souligne Orecchioni :

« Pour qu’on ait affaire à une seule et même interaction, il faut et il suffit que l’on ait

un groupe de participants modifiable mais sans rupture, partant d’un objet modifiable

mais sans rupture.»18.

A la lumière de cette définition, l’interaction est l’objet d’une telle activité

donnée, donc elle nécessite la présence des participants qui font l’activité de façon

interindividuelle et de manière simultanée, où le tour de rôle est modifiable mais

tout dépend de la situation, le cadre spatiotemporel est modifiable pour les

participants, qui parlent d’un objet sans perdre le sens ou la cohérence de

l’interaction.

6.2. La séquence

Elle est considérée comme unité de deuxième rang, c’est une composante de

l’interaction qui est faite de trois éléments (La séquence d’ouverture, la séquence

du corps même et la séquence de clôture), pour Traverso :

18 C.K.Orecchioni, citée par, Marion Sandre, « Constantes et spécificités des dysfonctionnements

interactionnels dans le genre débat politique télévisé », thèse de doctorat, université Paul Valéry,

Montpellier, 2010, p.107.

PATRTIE THEORIQUE


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39

« Les séquences encadrantes de l’interaction verbale, sont aisément isolables en raison

de leur localisation, de leur caractère fortement ritualisé et routinier et des actes

spécifiques qui les composent »19.

Le thème traité lors d’une interaction permet la détermination d’un certain

nombre de séquences existant à l’intérieur, c’est une sorte de bloc d’échanges. La

séquence d’ouverture c’est pour la prise de contact, c’est le fait d’aborder le sujet

qui va être traité (corps de la séquence), il y aurait échange entre les participants qui

va aboutir à la fin à un résultat (la séquence de clôture). Les participants abordent

des sous thèmes qui aboutissent à de nouvelles séquences et ainsi de suite, tout cela

est fait sous forme organisée et structurée. La séquence est l’unité dialogale et

intermédiaire entre l’interaction et les unités monologales, elle se manifeste par les

procédés que les participants mettent en œuvre pour structurer leurs échanges de

point de vue de l’alternance dans la prise de parole et au développement thématique.

6.3. L’échange

Est l’unité de troisième rang qui joue une fonction primordiale dans l’interaction

où la réciprocité de parole et d’idée se passent entre participants de manière

simultanée et parallèle, cela veut dire une contribution conversationnelle, dans ce

sens Orecchioni estime que : «l’existence des échanges repose…sur une relation de

détermination unilatérale entre ses constituants : le premier conditionnant, le second est

conditionné, il crée des obligations pour le second, qui doit les satisfaire »20.

A partir de cette définition, nous pouvons dire que l’existence des échanges ne se

fait qu’à partir d’une véritable relation établie par les participants, c'est-à-dire que

c’est un acte de la présence des deux pôles qui vont s’impliquer chacun de son coté,

chacun répond aux besoins de l’autre implicitement ; dont le but est de le

conditionner dans ses obligations et de le satisfaire. Alors l’échange est l’unité

minimale de critère dialogale et, en même temps, c’est l’unité fondamentale des

unités dites monologales (intervention et acte de langage).

6.4. L’intervention

19 Traverso, Ibid.

20 C.K.Orechioni, ibid.p.108.

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40

Est l’unité de quatrième rang de l’interaction verbale, tout comme la grande

unité monologale de l’échange, elle peut être initiative ou réactive, ou bien les deux

à la fois, elle peut se définir comme la contribution des locuteurs dans un échange,

Orecchioni la définit comme : « l’intervention se définit que par rapport à l’échange, et

plus précisément comme la contribution d’un locuteur particulier a un échange particulier.

Chaque fois qu’il y’a changement de locuteur, il y’a (en principe toujours) changement

d’intervention, sans que l’inverse soit vrai : les frontières d’échange peuvent fort bien

passer au milieu d’un tour. »21.

L’intervention est l’unité maximale de l’échange, ce dernier ne peut se produire

sans elle, il peut y avoir plusieurs interventions qui peuvent être initiatives ou

réactives ou bien les deux à la fois, elle peut se manifester sous forme de réponse,

lorsque le locuteur initiatif demande des informations. Cette réponse peut être la

prise d’initiative par rapport à l’interlocuteur, dans ce cas elle est réactive. Dans

d’autres cas, le locuteur pourrait faire l’initiative et la réaction en même temps s’il

ne trouve pas de réponse de la part de son interlocuteur, et souvent quant il y’a

changement de locuteur, il y a changement d’intervention.

6.5. L’acte de langage

Est considéré comme la petite unité de l’interaction verbale, il occupe une place

inférieure à celle de l’interaction, il est le critère monologale, un acte unilatérale

constitue l’intervention et par laquelle le sens prend sa structure, Trognon dit que

: « Les actes de langage constituent manifestement l’épine dorsale de la conversation(…),

les actes de langages et tout particulièrement les actes directeurs, non seulement y forment

la base d’une conversation, ce sont ses composantes ultimes, mais ils surdéterminent

également les autres composants : intervention et échange.»22

.

L’acte de langage est le dernier rang de l’interaction verbale, il désigne différents

types de l’acte langagier (locutoire, illocutoire et perlocutoire). Cet acte occupe une

place primordiale dans la construction de l’interaction verbale, ces actes organisés

servent à l’enchaînement des idées émanant des locuteurs qui se mobilisent

21Orecchioni, Ibid. p. 108.

22 Trognon, Ibid. p.109.

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41

mutuellement, à la gestion de l’alternance de tour de parole et au fait d’assurer le

bon fonctionnement ainsi que de donner du sens à l’activité produite.

7. Classe de langue : le lieu particulier de l’interaction verbale

Dans toute interaction langagière, les protagonistes tiennent un rôle

conversationnel, qui se développe sous plusieurs formes. Dans notre cas il s’agit

d’une interaction en classe de FLE, c’est le lieu convenable qui contribue à la

réalisation de notre étude, cette interaction se manifeste suivant deux axes

différents, l’axe horizontal (enseignant / apprenant) et l’axe vertical (apprenant /

apprenant) selon le type d’activité exercée en situation :

7.1. Interaction enseignant / apprenant

Dans une classe de FLE, les éléments présents sont l’enseignant et les apprenants,

la réalisation d’un travail se fait par la collaboration entre ces éléments ; donc

l’apprentissage d’une tâche quelconque est manipulé par l’enseignant qui est le

maître de son groupe, dans ce présent cas il s’agit d’une interaction entre

l’enseignant qui est supérieur par rapport à l’apprenant, qui, lui, occupe une place

inférieure, chacun est essentiellement responsable de ses actes ;

«Dans l’interaction didactique, l’enseignant détient un certains

pouvoir sur l’apprenant. Il s’agit de savoir de quelle manière se manifeste

ce pouvoir au sein de ce qu’on peut appeler dialogue interrogatif. Sous ce

terme nous désignons le dialogue didactique au cours duquel l’enseignant,

sous forme de questionnement, conduit les échanges et fait circuler le

savoir.» 23

Dans ce type d’interaction verbale, l’enseignant a autant besoin d’enseigner que

l’apprenant d’apprendre. Le contrat mis entre l’enseignant et l’apprenant exige que

l’enseignant joue un rôle d’ordonnateur et d’animateur, c’est à lui de gérer

l’interaction par une série de questions, qui vont avoir des réponses comme stimulus

de ces actions. Les besoins de l’apprenant diffèrent lors de son apprentissage de

langue au sein de son groupe. L’enseignant doit laisser à l’apprenant son autonomie

lors de l’apprentissage ; c’est à lui de construire son savoir. Il détient certaines

23 Francine Cicurel & Eliane Blaondel, « la construction interactive des discours de la classe de langue »,

PSN, Paris, 1996, p.131.

PATRTIE THEORIQUE


de FLE]

42

astuces qui peuvent motiver l’apprenant à communiquer et prendre le désir de

s’engager langagièrement.

7.2. Interaction apprenant / apprenant

L’interaction se fait en classe de langue par les apprenants qui sont axés

verticalement, dans une position symétrique l’un vis-à-vis de l’autre, même

l’enseignant ne détient plus le pouvoir d’imposer, il semble créer un climat qui

favorise l’interaction ente les apprenants, il intervient seulement pour maîtriser le

groupe et s’assurer du bon déroulement de l’activité communicative:

« Les approches contemporaines pour l’enseignement des langues

étrangères se situent au premier plan des activités de communication…ces

approches postulent que l’interaction fournit aux apprenants de nouvelles

données nécessaires pour communiquer…, l’interaction entre apprenants

est avéré un contexte favorable à l’apprentissage, les individus sont moins

organisés et plus motivés que lorsqu’il parlent face à l’enseignant, leur

possibilité de participation s’élargit de même que la variété de formes de

leur productions»24

Les travaux des chercheurs sur l’acquisition des langues étrangères mènent vers

la découverte, que pour communiquer, il suffit avec cette langue, dans une classe de

FLE, les protagonistes essayent de communiquer entre eux, cela veut dire qu’ils

sont dans une situation d’interaction verbale , qui, à son tour, permet à l’apprenant

de découvrir le besoin de son interlocuteur et même d’avoir la possibilité d’évaluer

ses propres énoncés, d’avoir un impact sur l’interlocuteur (acceptation ou refus).

Lorsque la symétrie règne dans cette situation les apprenants se sentent capables de

participer et favorisent l’apprentissage, ainsi ils sont motivés pour se donner à fond,

où l’intervention de l’enseignant consiste seulement en l’organisation et la

structuration du déroulement de l’activité interactionnelle.

24 Francine Cicurel & Daniell Veronique, « discours, action et appropriation des langues », PSN, Paris,

2002, p.147.

Partie pratique

Premier chapitre

Présentation et description du corpus

PARTIE PRATIQUE [Présentation et description du corpus]

45

Introduction

Dans ce chapitre, nous tentons de vérifier nos hypothèses de départ et de

justifier tout ce que l’on a abordé dans les deux chapitres précédents en faisant une

expérience en compagnie d’étudiants (de 1ère

LMD – G01) pour connaitre leurs

avis concernant l’interaction verbale et son but dans le développement de la

compétence communicative en classe de FLE. Cette expérience se réalise par des

enregistrements faits lors des séances orales (T.O) avec ces étudiants là. Nous allons

tout d’abord commencer par un petit rappel de notre problématique, hypothèses et

objectif de recherche, puis nous allons présenter le contexte et le déroulement des

séances d’enregistrement, après, l’échantillon de notre expérience, ensuite une

présentation de la grille de transcription des enregistrements, et enfin la grille

d’analyse sur laquelle notre corpus doit être analysé.

1. Rappel de la problématique et objectif de recherche

L’idée du choix de notre thématique nous est venue d’un constat empirique dans

l’enseignement des langues étrangères en particulier, tout chercheur s’accorde à dire

que les interactions verbales sont théoriquement un point de recherche de plusieurs

linguistes et sociologues, donc ils sont le moyen et l’outil consistant pour le

développement de la compétence communicative orale chez les apprenants de la

langue étrangère.

Nous allons proposer des descriptions du corpus et le contexte dans lequel il a

été réalisé afin d’obtenir des résultats motivants et encourageants pour cette

thématique. Pour cela nous avons choisi un public de 1ère

année LMD, car c’est le

stade du début de la formation universitaire spécialisée dans le domaine de la

didactique du FLE.

L’objectif de cette recherche est de montrer l’impact de l’interaction verbale en

classe de langue sur le développement de la compétence communicative orale chez

les étudiants de 1ère

année LMD d’où la problématique suivante :

« Quels sont les apports que pourraient avoir les interactions verbales en classe

de langue afin de développer les compétences orales de l’apprenant de 1ère

LMD ».

2. Hypothèse de travail


46

En prenant en compte ce qui a été développé dans le cadre théorique sur

l’importance des interactions verbales et leurs impacts dans le développement des

compétences communicatives dans l’apprentissage du FLE, et en particulier

l’expression orale, il est légitime d’émettre l’hypothèse générale selon laquelle :

l’enseignant occupe une fonction multiple d’animateur (partage le tour de parole),

d’informateur (transmet un savoir) et d’évaluateur (juge les productions) dans

l’apprentissage du FLE. Toutes ces fonctions sont dues à l’installation d’un

ensemble de compétences chez les étudiants. Le fait que la variable d’interaction

influe sur l’apprentissage de la langue dans des situations différentes est vérifiable

d’après notre hypothèse. Cela signifie pour nous que l’activité d’interaction en

classe de FLE permet à l’étudiant le développement de ses compétences

communicatives orales.

3. Description du lieu de l’expérimentation

Dans cette partie nous allons présenter la wilaya d’Oum El-Bouaghi qui se situe

au Nord- Est algérien, à 500km de la capitale d’Alger et à 140km de la frontière

tunisienne. Elle fait partie de la zone deux parmi les cinq zones selon l’ancien

département. À coté de la wilaya de Khenchela, et de Batna dont la plupart des

habitants sont ceux qui font de l’agriculture. Historiquement parlant, c’est une ville

très connue par ses ruines romaines. Dans laquelle se trouvent quatre catégories de

parlér : l’arabe dialectal, l’arabe classique, le français et la langue tamazight

« chaoui ». Leur mode de vie est simple et la classe sociale est moyenne, ce sont des

habitants issus du milieu hétérogène.

Figure 1 : Situation géographique de la wilaya d’Oum El Bouaghi


47

4. Présentation de l’échantillon expérimenté

Le travail de notre recherche a été réalisé au niveau de l’Université d’Oum El-

Bouaghi au département de français. Le public choisi sont des étudiants de 1ère

année licence présents lors des cours de T.O (Techniques d’expression orale) dans

un laboratoire de langue. Nous avons effectué des enregistrements avec un groupe

de 19 personnes, malheureusement, il y avait des absents et des exclus ; ce qui a

réduit le nombre des étudiants. La tranche d’âge varie entre (18- 22 ans). A

l’exception d’un seul étudiant dont l’âge est de 42 ans. Ces apprenants étaient soit

des étudiants, soit des fonctionnaires. Le français est peu maitrisé ou presque

inexistant dans leur langage par rapport à ceux qui vivent dans les grandes villes et

pour qui, il est très sollicité. Notre corpus n’a été finalisé que vers la fin du 2ème

semestre, c’était intentionnel ; dans le but de mettre les étudiants dans un contexte

favorable pour l’apprentissage (le contact entre les apprenants eux-mêmes et entre

enseignant - apprenant). Pendant la collecte des données nous avons opté pour la

méthode de l’enregistrement vocale, parce que nous avons jugé qu’il pourrait nous

renseigner pertinemment sur le fonctionnement de l’interaction verbale et la façon

dont les étudiants ont manifesté leurs compétences. En outre, pour faire un travail

purement scientifique et expliquer aux apprenants et leurs enseignants que le travail

s’effectue dans le cadre d’une recherche universitaire et n’a aucune autre intention.

En plus, les réponses données n’allaient pas être évaluées à titre personnel.

Nombre des étudiants inscrits dans le groupe

19 Exclus Absents

Nombre des étudiants présents lors l’enregistrement

Garçons Filles 05 05 07 02

Tableau 1 : Aperçu du public expérimenté

5. Déroulement de la collecte des enregistrements

Au mois d’Avril, année universitaire 2016 – 2017 ; il y avait deux moments

d’enregistrement

1ère

Séance : C’est un pré- test sur l’analyse de la chanson « Paris - Paris » duo de

Souad Massi et Marc Lavoine, on a fait écouter la chanson aux étudiants deux fois


48

de suite, et ils ont réagi, mais différemment par rapport aux séances quotidiennes à

cause d’une personne étrangère qui était présente « situation contrôlée ». Ce pré-

test a été réalisé afin de :

- Remédier aux obstacles qui empêchent les étudiants de participer (manque de

confiance en soi- la peur de commettre des erreurs - la timidité, etc). Autrement dit,

ces troubles d’ordre psychiques ont permis aux apprenants de s’habituer à d’autres

personnes, d’être présents en même temps qu’eux afin de s’exprimer librement et

montrer leurs compétences et capacités

2ème

Séance : C’est la séance consacrée au recueil de données (enregistrements)

de deux extraits sonores : le premier traite du thème du « chômage » et le second

« le travail à mi-temps ». On a fait écouter les séquences sonores plusieurs fois et

on a choisi ces thèmes dans le but de créer d’une part : Un contexte opportun vu

leur jeune âge – leurs besoins – et le nombre d’années de scolarisation en français et

d’autre part : Leurs connaissances acquises au cycle secondaire concernant ces

sujets. Après la phase d’écoute, l’enseignant qui assure la matière de TO pose des

questions sur le contenu des deux extraits sonores, dès la première question , il y

avait conversation , on a pu enregistré les interactions verbales entre enseignant-

apprenants et entre les apprenants eux-mêmes. La durée de la séance de l’oral est

d’une heure et demie, or nous avons limité notre enregistrement à une demi-heure

seulement pour chaque extrait afin de ne pas perturber l’enseignant et lui accorder le

temps nécessaire pour finir son programme. Ces deux séances ont été résumées

dans le tableau ci-dessous :

Séances Durée Thèmes Supports

Séance 1 01 heure Pré-test Chanson de Souad Massi et

Marc Lavoine : « Paris -Paris »

Séance 2 30 minutes Enregistrement

corpus Extrait : « au chômage »

30 minutes Enregistrement

corpus Extrait « travail à mi-temps ».

Tableau 2 : Déroulement de l’enregistrement

Pour notre corpus on a utilisé un magnétophone qui était posé au milieu de la salle

pour capter les interventions de tous les participants. Parfois déplaçable par

l’enseignant en vue d’obtenir une clarté de voix, cela nous facilitera la transcription


49

des enregistrements et leur analyse. Lors de cette expérience, il y avait coupure

d’électricité dans toute la faculté, ceci nous a empêché d’utiliser les ordinateurs du

laboratoire : Nous étions dans l’obligation d’utiliser nos propres moyens (un

ordinateur portable et un amplificateur pour faire dérouler la séance) et par

conséquent, le temps de l’expérience a été réduit.

5.1. Déroulement de la séance d’enregistrement n°02

Université Larbi Ben M’hidi -OEB-Département de français

Séance 02 : Techniques d’expression orale (T.O) Intitulée de la séance :

« Le chômage » & « e travail à temps partiel » Date : 26 /04/2017 Durée : 01 h 30 Matériels utilisés : - PC portable Support : Documents sonores - Un amplificateur - Un smartphone pour l’enregistrement de l’interaction verbale Objectifs de la séance :

1. Communicatif : - parler de la formation et des expériences professionnelles -comparer des systèmes de travail différents

2. Linguistique : -utilisation des indicateurs de temps (depuis, il y a…) -le temps du récit : présent, passé composé, imparfait.

Consigne de l’enseignant : Après avoir écouté les deux documents sonores, l’enseignant établit une situation de conversation pour échanger les idées avec les étudiants et tenter de trouver des solutions pour la problématique.

Déroulement de la séance

L’enseignant demande aux apprenants de 1eLMD - G01 de : - Ecouter la consigne plusieurs fois - Poser toute question utile concernant l’interaction. - Échange d’idée en relation avec la thématique

Tableau 3 : Déroulement de la séance d’enregistrement n°02

6. Grille de transcription :

La transcription d’un corpus oral requiert beaucoup de temps, d’attention et

d’énergie. Donc il est évident de signaler que la transcription des enregistrements

sera visualisée en respectant l’ordre chronologique des interactions recueillies pour

faciliter la tâche au lecteur, la tâche de repérer ou d’identifier les extraits voulus.

Pour cela nous nous sommes appuyés sur la grille d’analyse conçue par le groupe


50

VALIBEL (Louvain-la-Neuve) pour une meilleure exploitation du corpus. Nous

avons opté pour ce modèle car il est compatible avec notre corpus et facile à

appliquer. Le tableau ci-dessous synthétise ses normes de transcriptions :

La grille de transcription de VALIBEL adaptée et simplifiée

A / mise en page - sous forme d’un texte continu. - le retour à la ligne indique une intervention d’un autre locuteur.

B/ locuteurs : Ens : renvoi à l’enseignant. Etu : renvoi à l’étudiant (par défaut de 1à9). Etuxx : locuteur non identifié.

C/ pauses par barre

de slash

/ : pause brève. // : pause moyenne. /// : silence

D/ interruptions et

reprises

le mot amorcé est suivi par slash ex La lettre amorcée ex : c / comprendre.

E/ chevauchements/

interruptions

< : début du chevauchement. > : fin de chevauchement. <- : chevauchement multiple. § : Passage d’une conversation a une autre. Euh : hésitation. (x) : passage inaudible

F/ question a forme

déclarative

marquée par une intonation montante : ?

G / éléments para -

verbaux

^^ : rire. ^ : chuchotement.

H/ lexème non-

répertorier

sera souligner ex : licencement x licenciement. = : la liaison. * : manque de liaison. Nom propre : tout en majuscule ex : HAMZA. Chiffre : attaché avec trait d’union ex : vingt - cinq.

Tableau 4 : Grille de transcription de VALIBEL

7. La grille d’analyse

L’analyse d’un corpus nécessite beaucoup d’attention et d’exactitude afin de

bien identifier l’objectif du travail, c’est dans cette perspective que nous avons opté

pour le modèle d’analyse des interactions verbales définit par Catherine Kerbrat


51

Orecchioni, et qui se base essentiellement sur cinq critères des interactions

verbales :

La grille d’analyse des interactions verbales de Catherine K.O.

1/ Choix des thèmes Catégorisation des thèmes :

1.1 Thèmes impersonnels : 1.1.1 Général : culture générale, événement, actualité mondiale. 1.1.2 Textuel : font partie du cours. 1.2 Thème personnel : la vie privée, les expériences individuelles

ou sur la famille des interlocuteurs. 1.3 Thème langagier : la langue en acquisition, le vocabulaire,

l’usage lexicale.

2/ Les questions posées

Si le choix thématique est un critère de grande fonctionnalité, les questions posées constituent aussi un critère déterminant pour assurer le bon déroulement de la relation entre l’enseignant et l’apprenant

car celui qui pose des questions joue un rôle plus actif dans l’échange.

3/ Les tours de parole Est considéré comme le principe de l’interaction sans autant l’interaction ne se construit pas, c’est le mécanisme d’une alternance entre les locuteurs qui font produit des actes de langage puis des interventions, donc automatiquement il va y avoir un échange qui constitue des séquences d’interaction.

4/ La durée le parole Ce critère a pour but l’analyse des calcules de la durée de parole pour chacun des interlocuteurs, où les résultats sont significatifs.

5/ Les interruptions C’est l’acte d’un locuteur sur celui d’un autre locuteur, et même temps interrompre la parole, qui dû à une perturbation, elle peut être un acte pour prendre la parole en interaction vis-à-vis l’interlocuteur.

Tableau 5 : Grille d’analyse de Catherine K.O.

Deuxième chapitre

Analyse et interprétation des données

PARTIE PRATIQUE [ Analyse et interprétation des données]

53

Introduction

Pour toutes les raisons évoquées plus haut, les méthodes de travail en analyse

des interactions sont très différentes à celles utilisées en linguistique pour analyser

le système de la langue). Donc notre expérimentation se base sur l’analyse des

enregistrements faits au laboratoire de langue, sur un échantillon qui se compose de

(09) étudiants, ceux-ci ont écouté de manière attentive les deux documents sonores

émis par un amplificateur. Chacun d’entre eux doit disposer d’un cahier et d’un

stylo pour noter ce qu’il a entendu ; dans le but de réagir avec l’enseignant et / ou

avec ses camarades ; afin de créer une situation d’interaction. Après cette opération,

nous allons analyser l’intervention enregistrée de chaque d’étudiant durant

l’interaction, et à la fin, nous allons discuter et comparer les résultats obtenus.

Pour l’analyse des interactions verbales, nous prenons en considération les

dimensions : linguistiques, sociolinguistiques, pragmatiques, discursives, et

socioculturelles…etc. Car notre objectif c’est de repérer ou d’identifier l’impact de

ces dimensions sur le développement de la compétence communicative, ainsi que le

fait de repérer le manque dû aux interruptions ; autrement dit : La dimension

lacunaire, ce qui empêche la succession interactionnelle, si c’est à cause d’un aspect

psychique ou linguistique… Nous verrons laquelle parmi ces dimensions est

prioritaire par rapport aux autres dans le développement.

La dimension interactionnelle dans ce cas est destinée à l’analyse des

interventions de l’activité pour vérifier les effets du travail interactif sur les

apprenants et sur leurs expressions orales.

Dans cette perspective nous avons optés pour le modèle d’analyse des

interactions verbales définit par Catherine Kerbrat Orecchioni qui se base

essentiellement sur cinq critères qui sont en éventuelle fonction des interactions

verbales et qui se résument dans le tableau suivant :

Modèle d’analyse de l’interaction verbale selon C. Kerbrat Orecchioni

1. Le choix des thèmes

2. Les questions posées

3. Le tour de parole

4. Les interventions

5. La durée de parole

Tableau 1 : Modèle d’analyse des I.-V. selon Catherine Kerbrat Orecchioni

PARTIE PRATIQUE

1. Application de la grille d’analyse

1.1. Le choix des thèmes

C’est un critère de premier rang, c’est la pierre angu

verbale, pour cela nous allons

les différents types :

57-Etu2 monsieur même dans les pays développé

problème à traiter en Amérique en Europe en Asie (

12-Ens d’accord donc le thème génér

textuel).

74-Etu3 euh pourquoi de nos jours qu’on demande des candidatures ou on se

présente pour des postes de travai

73-Etu4 mesdames et messieurs

(langagier).

Les thèmes sont classés

données est inscrite dans le tableau ci

NombreThème langagier

16

Tableau

Secteur

Commentaire

Le tableau du dessus

pendant l’enregistrement,

avec presque 43% par rapport a ceux

représentaient 39%, pour

[ Analyse et interprétation des données

Application de la grille d’analyse

Le choix des thèmes

est un critère de premier rang, c’est la pierre angulaire d’une interaction

, pour cela nous allons citer quelques exemples pour faire la distinction entre

monsieur même dans les pays développés le chômage reste un grand

en Amérique en Europe en Asie (impersonnel / général).

d’accord donc le thème général c’est le chômage

euh pourquoi de nos jours qu’on demande des candidatures ou on se

présente pour des postes de travail on nous sommes toujours euh refuse (personnel).

mesdames et messieurs / vous pouvez me poser

Les thèmes sont classés selon les paramètres déjà cités, la représentation des

données est inscrite dans le tableau ci-dessous:

Thème langagierThème

personnel

Thème impersonnel

Général Textuel

39 18 17

Tableau2 : Occurrence des thèmes abordés dans le corpus

Secteur 1: Occurrences des thèmes abordés.

Le tableau du dessus montre le nombre des différents thèmes

enregistrement, nous avons constaté que les thèmes personnels

par rapport a ceux des impersonnels généraux et textuels

pour les thèmes langagiers c’était que 16%,

16

39

Thème langagier

Thème personnel

Thème impersonnel (général)

Thème impersonnel (textuel)

Analyse et interprétation des données]

54

laire d’une interaction

quelques exemples pour faire la distinction entre

le chômage reste un grand

général).

le chômage (impersonnel /

euh pourquoi de nos jours qu’on demande des candidatures ou on se

on nous sommes toujours euh refuse (personnel).

us pouvez me poser des questions

selon les paramètres déjà cités, la représentation des

TotalTextuel

90

s thèmes abordés dans le corpus

différents thèmes abordés

que les thèmes personnels règnaient

des impersonnels généraux et textuels qui

%, il est clair que le

Thème impersonnel (général)

Thème impersonnel (textuel)


55

type de thème qui domine les interactions le plus c’est celui des personnels, cela

donc renvoie peut- être, aux interlocuteurs lors de l’initiative de l’enseignant. Ils

s’appuient sur leurs pré-requis pour répondre aux besoins, c’est-à-dire qu’il y a un

manque d’attention pendant l’écoute des documents sonores où ils n’arrivent pas à

mettre une stratégie d’écoute leur permettant le développement, quant à l’enseignant

fait l’initiative et progresse dans sa thématique en manifestant sa supériorité

langagière par rapport à ses interlocuteurs, ces derniers ont utilisé des thèmes

langagiers superficiels. Certes, pour atteindre l’objectif d’une interaction, il faut

l’animer par une diversité de thèmes impersonnels (généraux et textuels), mais la

fréquence des thèmes personnels proposés peut être due à la relation conviviale qui

existait entre l’enseignant et ses apprenants. Les résultats parvenus justifient que les

thèmes les plus usités témoignent de la compétence communicative qu’aient les

étudiants de la 1ère

année LMD,

1.2. Les questions posées

Si le choix des thèmes assure une évolution pendant l’interaction, le choix des

questions aussi occupe une place indispensable, c’est par le questionnement qu’on

enlève un certain degré d’ambigüité, donc savoir si les interlocuteurs sont capables

de répondre aux consignes ou non. L’exemple qui suit le prouve

1-Ens bonjour tout le monde < bonjour> en écoutant les deux pistes qu’est ce

que vous dégagez comme thème général pour la première et la deuxième piste / de

quoi parle la première piste ? (langagier / textuel).


présente pour des postes de travail on nous sommes toujours euh refuse ?

(personnel)

Le tableau suivant montre les données requises :

Nombre

Questions posées TotaleEnseignant Etudiants

16 6 22

Tableau3 : occurrence des questions posées

PARTIE PRATIQUE

Secteur

Commentaire

A partir des données précédente

directe avec la thématique traité

comme langagières, personnel

(22) questions posées, plus de

joue le rôle d’animateur au sein de la classe pour f

étudiants qui ne prennent pas l’initiative de poser

demander des informations ou des e

que l’enseignant prend plus

réponses et donc faire parler la matière en apprentissage, qua

remarqué qu’ils ont posé

peut- être à cause d’une symétrie qui ne

cherche un degré d’autonomie

souhaité, il n’y a pas assez de questions il s’agit d’une conversation parce que le

thème abordé traite le phénomène

1.3. Le tour de parole

Le tour de parole est considéré comme la pierre angulaire d’une interaction,

c’est la nature originale des échanges

participer à une telle activité par alternance des tours

suivant:


Secteur 2 : Occurrence des questions posées

A partir des données précédentes, les questions extraites paraient

directe avec la thématique traitée au cours de l’interaction. Elles

, personnelles et impersonnelles, on a constaté qu’au total de

plus de deux tiers (2/3) sont de la part de l’enseignant qui

joue le rôle d’animateur au sein de la classe pour faire bouger l’ensemble de s

rennent pas l’initiative de poser des questions à l’enseignant pour

demander des informations ou des explications concernant le thème.

plus l’initiative de poser les questions pour déclencher les

réponses et donc faire parler la matière en apprentissage, quant aux

é peu de questions dans une interaction entre eux

être à cause d’une symétrie qui ne se manifeste pas avec l’enseignant

cherche un degré d’autonomie, d’amener ses étudiants à un niveau de langue


phénomène du chômage.

Le tour de parole


c’est la nature originale des échanges où les interlocuteurs prennent l’initiative pour

une telle activité par alternance des tours comme l’indique le tableau

16

6 Questions posées par l'enseignant

Questions posées par les apprenants


56

paraient en relation

se définient aussi

, on a constaté qu’au total de

sont de la part de l’enseignant qui

aire bouger l’ensemble de ses

stions à l’enseignant pour

xplications concernant le thème. Il est évident

questions pour déclencher les

nt aux locuteurs on a

peu de questions dans une interaction entre eux et cela

manifeste pas avec l’enseignant dont il

un niveau de langue



les interlocuteurs prennent l’initiative pour

l’indique le tableau

Questions posées par l'enseignant

Questions posées par les apprenants

PARTIE PRATIQUE

Nombre

Ens Etu 1 Etu 2

29 7 4

Tableau

Commentaire

A partir des données mentionnées dans le tableau précédent, l’enseignant

apparait dominant avec un grand écart d’un tiers

interlocuteurs qui dominent les deux tiers

une somme des questions posées durant l’activité à ses interlocuteurs qui os

répondre même s’ils commett

l’initiative et d’improviser leurs réponses, les résultats obtenus montrent qu’il y’a

une hétérogénéité au sein du groupe entre qui ne parle pas et autre qui prend la

parole 16, 9, 7, 4… fois, et cela

interlocuteurs dans la classe, et qui accorde beaucoup d’importance au mécanisme

de l’intervention de chacun

intervenait juste pour corriger les

interlocuteurs.

1.4. La durée de tour de parole

La durée de tour de parole est l’un des paramètres essentiels,

devait juger, évaluer l’oral

mise d’un ensemble de stratégies, que les interlocuteurs d’une interaction peuvent

exercer pour prendre un pouvoir face a l

les calcules obtenus de l’interaction


Etu 2 Etu 3 Etu 4 Etu 5 Etu 6 Etu 7 Etu 8

4 9 16 4 7 8 3

Tableau 4 : Occurrences des tours de parole

Secteur 3 : Taux de tour de parole


apparait dominant avec un grand écart d’un tiers (1/3), par rapport à ses

interlocuteurs qui dominent les deux tiers (2/3). Cette dominance est constaté

une somme des questions posées durant l’activité à ses interlocuteurs qui os

ils commettaient des erreurs. Donc ils essayaient de prendre

d’improviser leurs réponses, les résultats obtenus montrent qu’il y’a

au sein du groupe entre qui ne parle pas et autre qui prend la

fois, et cela dû à la place qu’occupe l’enseignant de gérer ses


tion de chacun des membres, donc il apparait clair

pour corriger les erreurs et les ruptures de paroles chez les

La durée de tour de parole

La durée de tour de parole est l’un des paramètres essentiels,

, évaluer l’oral des étudiants pendant la prestation, donc c’est par la


exercer pour prendre un pouvoir face a leur auditoire, le tableau ci

les calcules obtenus de l’interaction :


57

Etu 8 Etu x Totale

3 0 87


, par rapport à ses

dominance est constatée par

une somme des questions posées durant l’activité à ses interlocuteurs qui osaient de

onc ils essayaient de prendre

d’improviser leurs réponses, les résultats obtenus montrent qu’il y’a

au sein du groupe entre qui ne parle pas et autre qui prend la

occupe l’enseignant de gérer ses


, donc il apparait clair que l’enseignant

et les ruptures de paroles chez les

La durée de tour de parole est l’un des paramètres essentiels, par lequel on

des étudiants pendant la prestation, donc c’est par la


eur auditoire, le tableau ci-dessous montre

Ens

Etu1

Etu2

Etu3

Etu4

Etu5

Etu6

Etu7

Etu8

Etux


58

Durée

Ens Etu 1 Etu 2 Etu 3 Etu 4 Etu 5 Etu 6 Etu 7 Etu 8 Etu x Silence Total

10.10 1.31 0.25 2.26 5.36 0.36 1 4.15 0.45 0 3.46 30.30

Tableau 5 : Durée des tours de parole des étudiants en minute.

Secteur 4 : Durée des tours de parole des étudiants en minute.

Commentaire

Le tableau précédent montre le taux de la prestation orale de chaque

interlocuteur, les 30 minutes extraites sont réparties entre l’enseignant qui

automatiquement exerce un pouvoir vis-à-vis ses étudiants, avec plus d’un tiers,

cette durée est la somme des échanges qu’il a fait avec chacun de ses étudiants, par

poser des questions, illustrer des idées, les explications, etc. Certes les étudiants ont

participé à cette interaction avec une durée plus ou moins variable d’un étudiant à

l’autre entre 5, 4, 3, 2,… quant à l’enseignant, les résultats obtenus confirment qu’il

possède un pouvoir, et donne une durée suffisante aux étudiants afin de s’exprimer

librement, mais s’il y a une pause de rupture, il est obligé de gérer la situation et

donne la parole à un autre pour assurer le bon déroulement ainsi la répartition

temporelle de tour de parole. Donc la durée de la parole est le détecteur de la

capacité de l’étudiant à pouvoir suivre sa prestation et la conduit au succès ou de la

causer d’une rupture qui conduit à l’échec, alors que les (3.46 min.) de silence sont

justifiées par les pauses qui séparent le passage d’une question à une autre ou d’une

séquence à une autre.

1.5. Interruption / chevauchement

Les interruptions d’une interaction sont des coupures dues à un manque de mots

ou d’un passage pendant la production manifestée par une hésitation, pour

10,1

1,31

0,25

2,265,330,36

1

4,15

0,45 03,46

Ens

Etu1

Etu2

Etu3

Etu4

Etu5

Etu6

Etu7

Etu8

Etux

Silence

PARTIE PRATIQUE

l’interlocuteur cette interruption est un signe

la parole. Prenant comme exemple

9-Etu6 C’est trop difficile euh pour euh pour trouver un travail / stable < Ens

et toi mademoiselle de quoi parle la première piste

65-Etu4 oui monsieu

< Ens : participer dans la création du chômage > oui

82-Etu1 ^ mais le pourcentage du chômage continu a augmenté < Etu4

viens de <- Etu7 : monsieur le ministre

Le tableau suivant montre les résultats

Nombre

Commentaire

Partant des données mentionnées dans le tableau précédent, on peut constater

que le nombre des inter

l’enseignant qui significativement interromp

d’une part le cas où il pose une question et cherche

réponse de l’interlocuteur et

l’interrompre et donne la parole à un autre. D

répond et soudainement

l’interruption a un rôle de

contre elle est moins manifesté

considérée comme involontaire au moment


interruption est un signe, de compléter le manque ou de prendre

comme exemple :

trop difficile euh pour euh pour trouver un travail / stable < Ens

et toi mademoiselle de quoi parle la première piste ?>

oui monsieur mais il y a aussi la nouvelle technologie / el

dans la création du chômage > oui à la création du chômage

^ mais le pourcentage du chômage continu a augmenté < Etu4

: monsieur le ministre s’il vous plait > <Etu4 : oui>

tableau suivant montre les résultats obtenus :

Interruptions

Enseignant Etudiants

25 16

Tableau 6 : Interruptions de l’interaction

Secteur 5 : Interruptions de l’interaction.


que le nombre des interruptions est déséquilibré entre les interlocuteurs et

l’enseignant qui significativement interrompe lors de l’intervention de ses étudiants

il pose une question et cherche une réponse précise, il écoute la

réponse de l’interlocuteur et avant que son interlocuteur achève la réponse,

et donne la parole à un autre. D’autre part, pendant que

il manque un mot marqué par une hésitation

a un rôle de complémentaire pour les interruptions des étudiants

moins manifestée par rapport à celle de l’enseignant,

comme involontaire au moment où l’enseignant arrive

25

Enseignant

Etudiants


59

le manque ou de prendre

trop difficile euh pour euh pour trouver un travail / stable < Ens :

r mais il y a aussi la nouvelle technologie / elle a aussi euh

la création du chômage

^ mais le pourcentage du chômage continu a augmenté < Etu4 : oui je

: oui>

Totale

41


les interlocuteurs et

lors de l’intervention de ses étudiants,

une réponse précise, il écoute la

avant que son interlocuteur achève la réponse, il

pendant que l’interlocuteur

manque un mot marqué par une hésitation, dans ce cas

les interruptions des étudiants. Par

e de l’enseignant, car elle est

l’enseignant arrive à achever sa

Enseignant

Etudiants


60

parole, mais les interruptions entre étudiants sont dues a un exercice de pouvoir

prendre la parole et faire écouter son acte, avec respect réciproque entre eux, donc

on peut dire que ces interruptions sont de qualité coopérative complémentaire qui ne

vise pas la coupure de parole.

Synthèse des analyses

L’analyse de cette interaction comme nous l’avons cité, est par une

coopération entre les cinq critères proposés par Catherine Kerbrat Orecchioni, les

choix des thèmes, les questions posées, les tours de parole, les durée des tours de

parole et les interruptions, ces critères nous ont permis de vérifier le rapport entre

les participants d’une interaction en classe de FLE. A partir des résultats obtenus,

nous avons constaté que la faveur de la réalisation de l’interaction verbale est

accordée à l’enseignant qui pendant l’interaction se manifeste par une incitation

envers ses étudiants pour les pousser à parler librement même s’ils commettent des

erreurs, sa progression thématique pendant le cours est d’initie de divers thèmes qui

cherchent de nouvelles informations, pour les thèmes abordés durant l’interaction,

l’enseignant les choisit par une compatibilité sur le groupe hétérogène et qui serait à

la portée de tout le groupe; l’enseignant essaye d’établir une relation symétrique et

parle de ses expériences personnels et de l’actualité avec un langage plus ou moins

courant. Les tours de parole sont variables entre les participants de l’interaction, il

est évident que l’enseignant est autoritaire, dans le but de gérer l’interaction alors

que les étudiants ont manifesté la prise de parole de manière autonome dans la

plupart des tours, sans attendre une certaine autorisation de l’enseignant, signe de la

relation établi par l’enseignant, mais qui reste conforme à la norme des échanges

authentiques.

La durée de tour de parole semble être comme un stimulus de l’étudiant pour

l’enseignant qui l’incite à construire des énoncés, donc il accorde beaucoup de

temps pour ses étudiants afin de produire une qualité et une quantité ; la répartition

des durées de tour de parole est significativement mesurée avec celle de

l’enseignant, parce qu’il reste le maître et le transmetteur réel de la langue

étrangère. Quant aux interruptions sont marquées par une quantité de la part de

l’enseignant, il interrompt à chaque fois les interventions de ses étudiants de


61

premier degré, pour gérer la question posée, et de deuxième degré pour ajouter des

commentaires ou des compléments afin de combler le manque. On a constaté que la

plupart des interruptions de l’enseignant sont d’un aspect coopératif pour dépasser

les obstacles empêchant les étudiants à continuer la production. Donc l’interaction

verbale est menée et guidée par l’enseignant, c’est à lui de jouer le rôle d’un

animateur et informateur, pour assurer un fonctionnement mécanique de qualité et

réciproque entre l’ensemble des participants d’une interaction; l’enseignant vise à

inciter les étudiants à parler en développant les thèmes : qui sont susceptibles de

rendre les étudiants plus actifs et spontanés sans trop réfléchir.

2. Identification des difficultés produites lors de l’interaction :

Après avoir analysé les interactions, nous avons d’abord dégagé les composantes

de la compétence de communication à travers les productions langagières des

étudiants expérimentés pour évaluer le degré de maitrise de la compétence

communicative de chacun. Par la suite confronter les résultats obtenus avec les

hypothèses de départ émises, au début de notre expérimentation. Les tableaux ci-

dessous montrent et clarifient les différentes composantes évaluées lors de la

collecte du corpus.

2.1. La composante linguistique

la composante linguistique

N° de tour de parole

Intervention ou acte de langageNature de la composante

Spécificité du discours/ justification

11 - la difficulté / de retrouver un autre euh travail après le licencement

Lexique Grammaticalité de

l’énoncé

15

- euh dans la deuxième piste on évoque stadire un phénomène stadirequi euh qui vnu a partir des=années mille-neuf-cent-quatre-vingt dans

Lexique Utilisation d’un langage relaché (stadire, vnu )

13

- un père euh de famille qui a trente-six=ans et père de trois=enfants qui euh qui cherche un t/ travail a temps partiel euh ou / pour aider euh // a payer les frais d’la famille

Grammaire Grammaticalité de

l’énoncé

16

oui en Angleterre et en Suède il y a plus de travailleur euh // partout euh beaucoup plus ces formule / attire les femmes plus que les=hommes

Grammaire Grammaticalité de

l’énoncé

22 comme une solution euh // pour Sémantique Interférence entre la


62

amélioré euh /// pour amélioré le revenu des familles et / et mettre fin au chômage

langue arabe et le français

(le revenu)

25 … don un coup de main c’est tout Conjugaison

Au lieu de dire « donne »

30

il disait aussi que euh il a remarqué la sortie de ses=enfants de l’école que euh il viendrai lui et trois=hommes seulement pendant que euh tout les=enfants était ramené par euh ses mères

Conjugaison

Confusion entre l’imparfait, passé

composé et le passé simple

31 es ce qu’on peut projecté cette piste sur notre société algérienne

Phonétique/ Sémantique

Au lieu de dire « projeté » (projecté)

33 …resté au chômage pour retrouver…

Conjugaison Confusion entre le verbe

trouver/ retrouver

33 … le boulangé euh il mis une annonce…

Conjugaison Mal conjugué

33 … on peut dire sa carrière ou bien euh son / candidature pour ce travail… Grammaire

Confusion entre les adjectifs possessifs de la

3ème personne

33 … elle a fait présenté / on peut dire sa carrière ou bien euh …

Sémantique Au lieu de dire son C.V.

39 … mais elle est ça pas durée longtemps…

Grammaire Au lieu de dire « elle n’a pas duré longtemps »

41 …il faire une formation ou un stage euh…

Conjugaison Mal conjugué, au lieu de

dire « il a fait »

41 …il faire une formation ou un stage euh / en electricite …

Lexique Mot inadéquat, au lieu

de dire électricité

54 … sont pas forcé de posé un diplôme…

Sémantique Confusion entre « posé et disposé d’un diplôme »

54

…les jeunes sont pas forcé de posé un diplôme ils peut euh il peut se manifesté quand ils veut …

Grammaire / conjugaison

Grammaticalement est correcte mais son énoncé

est au pluriel (ils peuvent)

60 … en Algérie un architecture…

Sémantique Confusion entre le nom

et l’adjectif

60 … oui /// il y a ce davasage entre l’université et // le monde de travail Lexique

Mot non répertorié dans le lexique, au lieu de dire

(un désaccord)

68

^ monsieur x face au chômage x x les gens qui ont crée ces machine ces matériaux qui remplacé l’homme pourquoi on les met face au problème on est euh toujours suivi par eux

Sémantique/ grammaire

Un énoncé asémantique agrammatical

76 Pourquoi il y a un manque de poste ?

Grammaire

Utilisation d’un langage standard à l’oral mais il est préférable d’utiliser un registré soutenu (pourquoi y a-t-il un manque de poste)

81 …et je pense que l’état a fais beaucoup recrute chaque année recrute des diplômés.

Grammaire Agrammaticalité de

l’énoncé

Tableau 7 : Récapitulation des composantes de la compétence linguistique.

PARTIE PRATIQUE

A partir de la récapitulation plus haut, on va regrouper les composantes de la

compétence linguistique avec les résultats obtenus:

Nombre

Grammaire

8

Secteur 6

Commentaire

A partir des données mentionnées dans le tableau ci

que les difficultés du premier degré sont d’abord celles de

dire que le problème est identifié: des lacunes concernant la maîtrise des règles

grammaticales, ou on peut donner une autre explication que la pratique de langue

joue également un rôle important pour la maitrise de la langue. Dans notre cas on

peut dire que, les étudiants se sont basés sur une stratégie d’écoute globale, ils ont

cherché seulement la signification globale du document sonore. Après en deuxième

degré les difficultés liées à

pousse l’étudiant à produire une interférence de langue maternelle

combler le manque, et par

de son énoncé, ou le changement total du sens. Dans notre cas, on peut dire que les

étudiants n’ont pas utilisé la stratégie d’écoute perceptive qui cherche à identifier le

sens des mots. Puis en troisième degré les difficultés des étudiants sont celles de la

conjugaison, apparemment est le point faible commun pour les apprenants de

1eLMD, G01; ces étudiants, arrivent à reproduire correctement, s’il s’agit de

produire un énoncé en mode narrateur ou personnel, ils subissent une perturbation



compétence linguistique avec les résultats obtenus:

Grammaire Sémantique Conjugaison Lexique

6 5 4

Tableau 8 : Résultats des difficultés linguistiques

Secteur 6 : Résultats des difficultés linguistiques

A partir des données mentionnées dans le tableau ci-dessus, on peut constater

que les difficultés du premier degré sont d’abord celles de la grammaire


ticales, ou on peut donner une autre explication que la pratique de langue



ement la signification globale du document sonore. Après en deuxième

degré les difficultés liées à la sémantique, le manque d’un mot ou d’un passage,

pousse l’étudiant à produire une interférence de langue maternelle

combler le manque, et par cet acte d’interférence, il arrive à perdre la signification



en troisième degré les difficultés des étudiants sont celles de la


LMD, G01; ces étudiants, arrivent à reproduire correctement, s’il s’agit de



63


Phonétique Total

2 25

dessus, on peut constater

la grammaire, cela veut


ticales, ou on peut donner une autre explication que la pratique de langue



ement la signification globale du document sonore. Après en deuxième

, le manque d’un mot ou d’un passage,

pousse l’étudiant à produire une interférence de langue maternelle (arabe) pour

cet acte d’interférence, il arrive à perdre la signification



en troisième degré les difficultés des étudiants sont celles de la


LMD, G01; ces étudiants, arrivent à reproduire correctement, s’il s’agit de


Grammaire

Sémantique

Conjugaison

Lexique

Phonétique


64

et une hésitation pour répondre, par la suite ils confondent ce qui dû à l’erreur, donc

il parait clair que les étudiants ont utilisé une écoute analytique partielle : c’est-à-

dire, ces lacunes sont du à cause d’un manque de la base pendant leur scolarisation

antérieure. En quatrième degré, les difficultés lexicales, d’une part sont marquées

dans certains cas par une hésitation (euh) généralement remédiées par l’enseignant.

D’autre part, les étudiants ont utilisé des mots non répertoriés dans le lexique, ils

ont aussi utilisé des mots à la place d’autres (termes inappropriés). En plus, ils ont

même fait recours à la langue maternelle pour combler les vides. On peut dire que la

stratégie d’écoute créatrice est partiellement utilisée par les étudiants, sinon la

réutilisation d’un certain lexique déjà entendu ne demande pas beaucoup de

réflexion. Enfin en cinquième degré les difficultés peu rencontrées par les étudiants

sont celles de la phonétique, ils parlaient aisément ce qui permet l’évitement des

lacunes, même dans les cas rencontrés, ces lacunes ont été remédiée par

l’enseignant après avoir laissé l’étudiant lui-même s’auto corriger. Ce qu’on peut

dire c’est que les difficultés sont axées grammaticalement.

2.2. La compétence sociolinguistique / socioculturelle

La composante sociolinguistique/ socioculturelle


Intervention ou acte de langageSpécificité du discours /

justification

01 bonjour tout le monde < bonjour> Spécificité orale, établissement de la relation avec politesse.

56 parsq s’t une aide avec intérêt < Ens : une aide avec intérêt donc vous refusé > oui // la cause

religieuse… Acte langagier / personnel

61 monsieur même dans les pays développé le

chômage reste un grand problème a traité en Amérique en Europe en Asie euh en Asie

Acte langagier/ général

63

euh mais les pays développé ils=accorde beaucoup d’intérêt au chômage il ne laisse pas le chômage

atteindre un certain < Ens : un certain pourcentage > il accorde beaucoup d’intérêt et propose

plusieurs solution pour diminué le pourcentage du chômage

Acte langagier/ général avec une fluidité de la langue parlée

73 mesdames et messieurs vous pouvez me posé des

questions Acte langagier afin d’établir

une relation avec ses camarades

75

comment ça on refuse pas comme ça euh comme il a dit monsieur hier on refuse pas comme ça en argumentons pourquoi parfois par manque de poste ou bien des diplômes qui ne vas pas avec

stadire le diplôme de formation ne vas pas avec le poste de travail cherché / euh peut=être qu’il y a

Acte langagier/ personnel prestation purement orale sans rupture de langue (discursive)


65

pas de correspondance entre les diplômes et le travail

82 mais le pourcentage du chômage continu a

augmenté Acte langagier / général

Tableau 9: Récapitulation des actes sociolinguistique/ socioculturelle.

Commentaire

A partir du tableau précédent, on peut constater que les actes sociolinguistiques /

socioculturelles sont peu utilisés durant les interventions des étudiants, si on parle

de la relation sociale, elle est déjà établie « l'appropriation des règles sociales et des

normes d'interaction entre les participants », donc cela renvoie automatiquement à

une pauvreté culturelle, que les étudiants n’ont pas et ne sont pas à jour, ce qui a

provoqué une rupture de production de nouveaux actes. Autrement cela signifie que

les étudiants ne mettent pas la stratégie d’écoute convenable qui est la créatrice pour

répondre à leur besoin pendant la production.

2.3. La composante pragmatique

La composante pragmatique



justification

05 le travail euh Manque dans la construction

07 euh cherche un travail Manque dans la production

19

euh sur le thème générale ?euh < Ens : oui de la deuxième piste > hem euh le partage de travail entre un couple / entre une famille / entre jeune couple jeune couple marié

La langue et le contenu sont présents, mais il y a un manque stratégique de construction de

sens

25

alors je trouve que le travail à temps partiel ne représente stadire euh / pas une vrai solution pour le problème du chômage mais euh stadire c’t un remède // euh c/c’t une procédure par laquelle stadire xx le chômage < Ens : donc solution temporelle > une solution temporelle oui c ça … euh monsieur c’est que celui qui travail à temps partiel ne cherche pas son activité qu’il aime ou son travail ^ il est=obligé

Une bonne stratégie pour répondre à la consigne de

l’enseignant, même la réciprocité des interruptions n’échoue pas la

communication.

52

nous on a très peur d’être de se retrouvé en chômage après fini cette formation car les postes sont très nombreux on ne peut se stabilisé dans un métier qu’on aime on est forcé de resté et cherché un travail n’importe qu’elle travail pour gagné seulement…

Au lieu de dire « après avoir fini… »il dit « après fini », et au lieu de insuffisants …il dit très nombreux à cause des troubles

psychiques


66

73 mesdames et messieurs vous pouvez me posé des questions

Enoncé pour s’imposer, et créer le lien avec l’interlocuteur

83 comment à votre avis comment on peut réduire ce/ce taux de chômage / ici en Algérie comment peut=on faire ?

Enoncé purement oralisé, avec cette répétition de (comment)

Tableau 10 : Récapitulation des actes pragmatique

Commentaire

A partir des données mentionnées dans le tableau ci- dessus, on peut constater

que les actes pragmatiques des étudiants sont variables entre accepter et refuser, et

ce qu’on peut identifier comme problème c’est la cohérence et la cohésion dans la

structuration de l’information pour réaliser un acte. Dans certains cas l’acte est

adéquat avec la situation, mais l’utilisation des mots est incompatible, peut gêner le

savoir- être (transmettre l’information) pourtant la communication est réussite, cela

renvoie à la stratégie mise par les étudiants pendant l’écoute qui est l’écoute

analytique, pour pouvoir répondre par la suite à la consigne.

2.4. La composante référentielle :

La composante référentielle



justification

22 comme une solution euh // pour amélioré euh /// pour amélioré le revenu des familles et / et mettre

fin au chômage

Interférence avec la maternelle (les revenus / الدخل)

28

le travail à temps partiel est=une activité qui se partage entre euh un couple un jeune couple qui n’ont pas eu de chance pour a gagné leur vie dés l début / alors euh il se retrouve obligé de travaillé à mi temps pour gagné des euh / un peu d’argent

Enoncé structuré en s’appuyant sur des connaissances déjà

acquises

45 ^ une somme d’argent pour les jeunes / de chaque

mois Enoncé personnel

50

c’est un dispositif d’après son=appellation d’aide d’une assertion professionnel / en met le jeune diplômé stadire on lui offre stadire un contrat en attendons stadire qu’il décroche un travail final

Enoncé personnel / général en s’appuyant sur des pré-requis

56 parsq s’t une aide avec intérêt < Ens : une aide avec intérêt donc vous refusé > oui // la cause

religieuse

Enoncé général / personnel en référent à un domaine

d’expérience

Tableau 11 : Récapitulation des données de la composante référentielle

Commentaire

En s’appuyant sur les données citées dans le tableau précédent, on peut dire que

les étudiants ont manifesté leurs pré-requis, pour pouvoir répondre à la consigne,

PARTIE PRATIQUE

dans ce cas les étudiants ont opté pour la stratégie d’écoute créatrice intégralement,

ce qui permet de faire un enchainement ou une combinaison entre ce qu’ils ont

écouté et ce qu’ils ont comme savoir antérieur, dans le but de construction d’un acte

authentique et d’assurer la réponse avec cohérence et cohésion.

2.5. La répartition de la c

Après avoir trié chacune des compétences de communication à part entière, il

convient de les rassembler en un seul tableau pour pouvoir identifier la difficulté

qui empêche le développement de ceci

Le nombre

Les difficultés de

Linguistique

25

Tableau 12 : Récapitulation des difficultés de la compétence communicative

Secteur 7 : Récapitulation des difficultés de la compétence communicative

Synthèse

Partant des données mentionnées dans le tableau précédent, on constate que les

difficultés des étudiants sont beaucoup plus détectées en linguistique, qu’en

socioculturelle et pragmatique, ces grandes difficultés ont porté sur des lacunes

d’abord grammaticale, une structuration hors règle ce qui dû à un désordre des

unités grammaticales, donc un acte agrammatical. L’étudiant est censé faire des

tentatives de construction pour produire un énoncé correct. Ce qui l’amène à une

confusion de nature des mots. Da

enchainement de sens peut être produit, ce qui engendre de nouveaux lexèmes qui

ne sont pas répertoriés dans le lexique. Paradoxalement, et par conséquent, une





authentique et d’assurer la réponse avec cohérence et cohésion.

2.5. La répartition de la compétence communicative :



qui empêche le développement de ceci :

Les difficultés de la compétence communicative

Sociolinguistique Pragmatique Référentielle

7 7

: Récapitulation des difficultés de la compétence communicative

Récapitulation des difficultés de la compétence communicative




ale, une structuration hors règle ce qui dû à un désordre des



confusion de nature des mots. Dans les lacunes d’ordre sémantiques, un



25

5 Linguistique

Sociolinguistique/ socioculturelle

Pragmatique

Référentielle


67






Total Référentielle

5 44

: Récapitulation des difficultés de la compétence communicative

Récapitulation des difficultés de la compétence communicative




ale, une structuration hors règle ce qui dû à un désordre des



ns les lacunes d’ordre sémantiques, un



Linguistique

Sociolinguistique/ socioculturelle

Pragmatique

Référentielle


68

mauvaise construction des syllabes d’un mot ou d’un verbe conjugué. Après

l’étudiant a rencontré des difficultés sociolinguistiques / socioculturelle qui sont le

résultat de la mauvaise fréquentation (milieu défavorisé) où vit l’étudiant. Ensuite

si on aborde la difficulté pragmatique, on doit faire appel à l’ensemble de sous

composantes (savoir, savoir-faire et savoir-être). C’est par la collaboration de ces

trois composantes qu’on peut acquérir la compétence pragmatique et discursive.

Conclusion partielle

L'étude des compétences communicatives des étudiants du FLE à l'Université

d’Oum El Bouaghi a permis de montrer que leurs difficultés de communication en

français sont généralement provoquées par des contraintes linguistiques. En effet,

au niveau de la production, les problèmes identifiés sont d'origine linguistique, la

structuration des énoncés est en premier degré de la mauvaise prononciation. Pour

résoudre ces problèmes, les étudiants ont privilégié les stratégies personnelles qui

parfois mènent à l’échec et ont évité les stratégies liées à l’écoute. Nous avons

constaté que les efforts des étudiants fournis et l’initiative de prendre la parole pour

se faire comprendre est un élément très positif dans une interaction verbale malgré

leurs lacunes remarquées. L'analyse des interactions a également permis de mettre

en relief le rôle de l'enseignant qui, non seulement de s'approprier la position haute

mais, il a collaboré parallèlement avec le groupe des étudiants notamment dans les

actes de langage engagés par eux. Il a été déclencheur de communication,

organisateur et correcteur, c’est-à-dire, il a joué plusieurs rôles à la fois.

Conclusion générale

[Conclusion générale]

69

Conclusion générale

Nous voilà enfin au terme de ce mémoire, pour le clore, nous devons faire une

analyse et une interprétation de la réponse proposée pour la problématique du

départ.

Nous avons conclu par l’affirmation de notre hypothèse qui suppose que

l’interaction en classe de FLE permet à l’étudiant de développer ses compétences

communicatives orales, c'est-à-dire linguistiques, sociolinguistiques /

socioculturelles, pragmatiques et référentielles. L’objectif de cette recherche est de

montrer l’impact de l’interaction verbale en classe de langue sur le développement

de la compétence communicative orale chez les étudiants de 1ère

année LMD dont

l’âge varie entre 18 et 23 ans, en proposant des situations de communication dans

lesquelles il y’a prise de parole à tour de rôle entre étudiants et enseignants, pour

s’échanger des idées, construire des énoncés, se manifester et s’exprimer oralement

et aisément sans pression. Il appartient à l’enseignant de gérer le groupe et de jouer

le rôle d’animateur, d’informateur et d’évaluateur en donnant un temps suffisant

pour répondre aux consignes.

Toutefois l’interaction verbale est un outil stimulant pour le déclenchement de

la parole. En s’appuyant sur le contenu des documents sonores diffusés, les

étudiants ont eu l’avantage d’utiliser les stratégies de la compréhension orale

comme l’écoute analytique, synthétique, critique et créatrice. Ces stratégies sont au

service de l’étudiant, en plus de ce qu’il a comme connaissances antérieures sur le

sujet posé, afin d’obtenir de la créativité et de l’improvisation.

Cette expérience sur l’interaction verbale a été positive, les étudiants étaient actifs

pendant les deux séances d’expérimentation. Les activités qui ne se basent pas sur

l’interaction mais sur la production directe (question / réponse avec l’enseignant)

étaient pratiquées et favorisées par habitude. Dans le cadre de notre travail, nous

avons pu déduire, à partir des analyses effectuées que ; le fait de ne pas maitriser le

français dans la vie quotidienne crée des situations de blocage et un sentiment

d’insécurité linguistique chez ces étudiants, cela pourrait engendrer de la peur, de

la timidité, du trac… etc. La majorité des étudiants ont fait une remarquable

[Conclusion générale]

70

progression pendant la séance, ils ont dépassé ces obstacles qui les empêchaient de

parler, et ont pu créer un lien de familiarité entre eux et avec l’enseignant, ce qui

assure le bon déroulement de la séance.

Ce que l’on peut dire pour conclure ce modeste travail c’est que, nous

espérons que ce type de recherche aide ou apporte un tout petit plus à la recherche

pédagogique qui est si vaste, surtout pour ce qui est de la maitrise de l’oral ; un axe

qui reste à définir de la part des chercheurs spécialistes.

Références

bibliographique

[REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUE]

72

Références bibliographique :

I. Ouvrages :

1/ ABBOU, André, Communication sociale et didactique des langues étrangères,

Didier, Paris, 1980, p.16.

2/ ANDRE-LAROCHEBOUVY, Danielle, La conversation quotidienne, Crédif,

Paris, 1984, p.17.

3/ BANGE, Pierre, Analyse conversationnelle et théorie de l’action, Hatier, Paris,

1992, p.12.

4/ BAYLON, Christian, MIGNOT, Xavier, Sémantique du langage : initiation,

Nathan, Paris, 1995, p.185.

5/ BAYLON, Christian, MIGNOT, Xavier, La communication, Armand Colin,

Paris, 1991, p.193.

6/ Cadre Européen Commun de Référence pour Les langues, Apprendre, Enseigner,

Evaluer, Didier, Strasbourg, 2000, p.15-86-101.

7/ CICUREL, Francine, BLONDEL, Eliane, La construction interactive des

discours de la classe de langue, Ed. PSN, Paris, 1996, p.131.

8/ CICUREL, Francine, VERONIQUE, Daniell, Discours, action et appropriation

des langues, Ed. PSN, Paris, 2002, p.147.

9/ CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabelle, Cours de didactique du français langue

étrangère et seconde, PUG, 2008, p.160-161.

10/ DELL, HATHAWAY, Hymes, Vers la compétence de communication, Hatier-

Crédif, Paris, 1984, p.34.

11/ GERMAIN, Claude, CORNAIRE Claudette, La compréhension orale, Ed. CLE

International, Paris, 1998, P 159, 162.

12/ KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine, Les interactions verbales, Tome 2,

Armand Colin, Paris, 1992, p.71.


73

13/ KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine, Les interactions verbales, Tome 3, 2éme

édition, Armand Colin, Paris, 1998, p.17.

14/ MOIRAND, Sophie, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette,

Paris, 1982, p.20.

15/ VION, Robert, La communication verbale : analyse des interactions, Hachette,

Paris, 1992, p. 96.

II. Thèses de magister/ doctorat :

1/ AOUINA, Mounira, L’enseignement/apprentissage de la compréhension orale

par le biais d’un document sonore, Mémoire de Magistère, Batna, Université de El-

Hadj Lakhdar, Algérie, 2007-2008, p.53-57.

2/ BOUCHERIBA, Nadjet, Les pratiques communicatives pour l’amélioration de

l’oral en classe de FLE, Mémoire de Magister, Constantine, Université Mentouri

Algérie, 2008, p.27.

3/ MAHIEDDINE, Azzeddine, Dynamique interactionnelle et potentiel

acquisitionnel des activités communicatives orales de la classe de FLE, Thèse de

Doctorat, Tlemcen, Université Abou Bakr Belkaîd, 2009, p.26.

4/ GHOULI, Mohammed, Lamine, Interaction verbale en classe de langue en

Algérie, Mémoire de Magister, Ouargla, Université de Kasdi Merbah, Algérie,

2011, p.30.

5/ MARION, Sandre, Constantes et spécificités des dysfonctionnements

interactionnels dans le genre débat politique télévisé, Thèse de Doctorat,

Montpellier, Université Paul Valéry, France, 2010, p.107.

III. Sitographie :

1/https://gerflint.fr/Base/Pologne1/competence.pdf Vue : 01/04/2017 07:30

2/https://gerflint.fr/Base/Pologne2/competence.pdf Vue : 01/04/2017 07:30


74

3/http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/oral/56290?q=orale#55939. Vue :

20/03/2017 20:20.

4/http://larousse.fr/dictionnaires/francais/d%C3%A9bat/21767?q=le+d%C3%A9bat

#21646 Vue : 20/03/2017 20:20.

5/http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours1_CO/comp_or/cours1_co14.htm vue:

22/03/2017 12 :00

IV. Dictionnaires :

1/ CUQ, Jean-Pierre, dictionnaire de didactique du français langue étrangère et

second, CLE International, Paris, 2003, p.134.

2/ Le Petit Robert de la langue française, Dictionnaire le robert, Paris, 2006, P 1792.

3/ Dictionnaire Hachette Encyclopédique, Hachette, Paris, 1995, p.1346.

4/ Le Dictionnaire Larousse, édition 2008, P83.

V. Articles :

1/ GURCA, Isabelle, Travailler la compréhension de l’oral, Article publié en

08/03/2006.

VI. Revues :

1/ PHILLIP, Marie-Gabrielle, MUNÖZ Marie-Gabrielle, Identité-altérité :

communication sociale et apprentissage de la citoyenneté, Revue Européenne des

migrations internationales, vol9, n°2, 1993, p.133.

2/ COURTILLON, Janine, Que devient la notion de progression?, Le français dans

le monde, N°153,1980, p.89.

Résumé

76

Résumé

Dans ce travail, nous avons d’abord fait une modeste expérience qui

consiste à faire écouter des documents sonores aux étudiants de le LMD, et faire

par la suite la transcription des enregistrements obtenus afin de dégager

l’interaction verbale qu’il ya eu entre l’enseignant de la séance de T.O. et ses

apprenants. Nous pouvons dire que l’enseignement de l’oral est une tâche

difficile, qui exige des stratégies fiables à la situation de communication pour y

arriver. C’est pour cela, l’objectif notre travail de recherche est axé sur l’impact

de l’interaction verbale dans le développement de la compétence communicative

orale en classe de FLE. L’interaction comme moyen indispensable dans le

développement de la compétence communicative, cette dernière, conçue

différemment selon les spécialistes, se compose essentiellement de plusieurs

composantes : linguistique, sociolinguistique / socioculturelle, pragmatique et

référentielle.

Mots clés : interaction verbale, compétence communicative, oral, composantes

linguistique, sociolinguistique, pragmatique, référentielle

77

Summary

In this work, we first had a modest experience of listening to LMD students'

sound documents and then transcribing the recordings obtained in order to

identify the verbal interaction between The teacher of the TO session and its

learners. We can say that the teaching of the oral is a difficult task, which

requires reliable strategies to the communication situation to get there. This is

why our research focuses on the impact of verbal interaction in the development

of oral communicative competence in FLE class. Interaction as an indispensable

tool in the development of communicative competence, the latter, conceived

differently according to the specialists, consists essentially of several

components: linguistic, sociolinguistic / sociocultural, pragmatic and referential.

Key words: verbal interaction, communicative competence, oral, linguistic,

sociolinguistic, pragmatic, referential

78

خالصة القول:

األولىالسنة لطالبالصوتيةالتسجيالتإلىاالستماعمنمتواضعةتجربةنخوض ونحنالعمل،ھذافي

نيلممعبينكانالذي اللفظيالتفاعللتحليلعليھاالحصولتمالتيالتسجيالتالحقوقتفيواالختزال

يتطلبالذياألمرصعبة،مھمةھيشفھيالطريقعنتدريسبأنالقوليمكننا. والمتعلمينالدورة

فياللفظيالتفاعلأثرعنبحثنابكزتيرالھدففإنلھذا،. يھاإلللوصولالوضعفيموثقةاستراتيجيات

.الشفوياالتصالمھاراتتطوير ،اذوكالتواصلية،الكفاءةتطويرفيأساسيةكوسيلةالتفاعل.القسم

. والمرجعيوعمليةوثقافيةاجتماعية/ لغويةاجتماعيةلغوية،: ھيعناصرعدةمنأساساويتكون

اللغةعلم،شفھي الطريقعناللغويةوالمكونات،االتصالومھارات،اللفظيالتفاعل: البحثكلمات

المرجعي،البراغماتية،االجتماعي

Annexe

[TRANSCRIPTION DE CORPUS]

80

Transcription du corpus

1-Ens bonjour tout le monde < bonjour> on écoutons les deux pistes qu’est

ce que vous dégagez comme thème générale pour la première et la

deuxième piste / de quoi parle la première piste ?

2-Etu1 la première piste euh elle parle du chômage

3-Ens d’accord et a votre avis

4-Etu2 euh oui

5-Etu3 le travail euh

6-Etu4 le problème de licence euh / licence de x qui travail est il arrive a

perdre le travail par contrainte je n’c pa < Ens : d’accord / Amine >

7-Etu5 euh cherche un travail < Ens : Sofiane >

8-Etu3 euh le premier track euh / nous parle de / de quatre éléments qui se

plaigne du chômage < d’accord et toi Khaled >

9-Etu6 c trop difficile euh pour euh pour trouver un travail / stable < Ens : et

toi mademoiselle de quoi parle la première piste ?>

10-Etu7 pour euh / il parle de chômage et euh / < Ens : d’accord / Sofiane >

11-Etu3 la difficulté de / de retrouver un autre euh travail après le licencement

12-Ens d’accord donc le thème générale c le chômage |- oui |-- oui --| d’accord

et pour la deuxième piste qu’est ce que vous dégagez comme idée

générale ou comme titre ? // Sofiane

13-Etu3 un père euh de famille qui a trente-six=ans et père de de trois=enfants

qui euh qui cherche un t/ travail a temps partiel euh ou / pour aider

euh // a payer les frais d’la famille < Ens : ok Sofiane eh Amine

pardon >

14-Etu5 père de trois=enfants cherche un travail < Ens : Afif >

15-Etu4 euh dans la deuxième piste on évoque stadire un phénomène stadire

qui euh qui vnu a partir des=années mille-neuf-cent-quatre-vingt dans


81

l’Europe qui touche stadire / les travailleurs qui n’arrive pas a

subvenir leurs besoins / euh qui ont / qui opte pour le travaille a mi

temps < Ens : Khaled vous pouvez ajouter quelque chose >

16-ETu6 oui en Angleterre et en Suède il y a plus de travailleur euh // partout

euh beaucoup plus ces formule / attire les femmes plus que

les=hommes < Ens : d’accord mademoiselle >

17-Etu2 mm dans les années quatre-vingt il y a il y a les petits travailleurs dans

le partiel a régulièrement euh x /

18- Ens Bilel es vous pouvez ajouter quelque chose

19-Etux euh sur le thème générale ?euh < Ens : oui de la deuxième piste > hem

euh le partage de travail entre un couple / entre une famille / entre

jeune couple jeune couple marié < Ens : oui ça peut toucher ça >

20-Ens es ce que vous pouvez dégagé la la relation entre les deux piste / qu’es

qu’elle a apporté la deuxième piste sur la première piste en comparent

les deux on a dit que la première parle du chômage et la deuxième

parle du de ? < parle de euh // solution euh / pour ce chômage>

d’accord d’après la le la deuxième piste il parle euh il y a eu

augmentation du travail a temps partiel depuis les=années quatre-vingt

21-Ens donc le travail à temps partiel on peut le considéré comme quoi ?

22- Etu6 comme une solution euh // pour amélioré euh /// pour amélioré le

revenu des familles et / et mettre fin au chômage

23-Ens d’accord // BILEL vous pouvez nous ajouté quelque informations a

votre avis < sur le travail partiel > oui <- Etu7 : pendant les=années

quatre-vingt le taux de du travail partiel a augmenté / euh surtout dans

le Pays-Bas mm l’Angleterre la Suède / il y a plus de travailleuse ->

d’accord a votre avis en tant que des jeunes esq vous vous pensez que

le travail à temps partiel représente vraiment une solution pour au

chômage ///


82

24-Etu6 n’est pas une solution efficace mais ça tient beaucoup d’aide < Ens :

d’accord AFIF

25-Etu4 alors je trouve que le travail à temps partiel ne représente stadire euh /

pas une vrai solution pour le problème du chômage mais euh stadire

c’t un remède // euh c/c’t une procédure par laquelle stadire xx le

chômage < Ens : donc solution temporelle > une solution temporelle

oui c ça < Ens : donc c’est pas la vrai solution ^ déjà le travail partiel

c’est pas un travail dans ses normes ^^ mais ça reste une solution

quand même <- c’est pas une meilleure solution -> pourquoi <- parsq

euh le travail euh / à temps partiel euh / don un coup de main c’est

tout -> ah d’accord > // euh monsieur c’est que celui qui travail à

temps partiel ne cherche pas son activité qu’il aime ou son travail ^ il

est=obligé ^ ^ ^ < Etu3 : euh c’est une solution pour gagné de l’argent

c’est tout > < Ens : ok d’accord >

26-Etux ^ xx

27-Ens vous pouvez par=exemple nous proposé des solutions efficaces a part

le travail à temps partiel

28-Etu7 le travail à temps partiel est=une activité qui se partage entre euh un

couple un jeune couple qui n’ont pas eu de chance pour a gagné leur

vie dés l début / alors euh il se retrouve obligé de travaillé à mi temps

pour gagné des euh / un peu d’argent ^ ^

29-Ens et aussi un peu de temps parsq le monsieur était occupé par

ses=enfants < Etu7 : il occupe la maison le ménage la vaisselle et tout

pendant que sa femme elle travaille ailleurs > donc ^^ il profit de son

temps au moins

30-Etu7 il disait aussi qu euh il a remarqué la sortie de ses=enfants de l’école

que euh il viendrai lui et trois=hommes seulement pendant que euh

tout les=enfants était ramené par euh ses mères

31-Ens es ce qu’on peut projecté cette piste sur notre société algérienne ? ///


83

32-Ens ah d’accord ^ d’abord parlé de la première piste es ce que vous pouvez

nous parlé un peu sur la situation les personnages qui ont passé a

travers euh cet=enregistrement ?

33-Etu7 on a remarqué que dans la première piste il y avait deux=hommes et

deux femmes / la première femme a travaillé pendant vingt=ans

comme une euh comme une femme de ménage dans une société qui

euh elle/elle / occupé des bureaux puis elle a été licencié euh et a se

retrouvé euh pendant une année de chômage elle avait pas de diplôme

donc elle a été euh elle était / forcé de euh / resté au chômage pour

retrouvé un autre travail puis elle a découvert que son voisin le

boulangé euh il mis une annonce de recherche de travail alors elle a

fait présenté / on peut dire sa carrière ou bien euh son / candidature

pour ce travail et elle fini par gagné le poste / elle était aussi

très=heureuse de retrouvé un autre travail ^ elle euh remarque aussi

qu’elle ces gens qui n’ont pas de diplôme elles/ils sont forcé ils sont

obligé a chaque fois qu’il retrouve un travail différent ils se sent

très=heureux <Ens : d’accord merci bien BILLEL > ^

34-Ens BILLEL nous=a parlé de la première personne qui veut nous parlé de

la deuxième personne ? // KHALED

35-Etu6 euh la première personne < Ens : non la deuxième personne parsq

BILLEL nous=a déjà parlé de la première > mais j une idée sur la

première personne

36-Ens la deuxième personne c’était le mécanicien ^ AFIF vous pouvez nous

parlé de cette personne les problèmes rencontré par cette personne les

problèmes qu’es qu’il fait auparavant qu’es qu’il fait maintenant

37- Etu4 il s’agit d’un mécanicien qui a perdu/qui viens de perdre son travail

stadire euh il reste en chômage pendant six mois et pendant cette

période il a/il a euh il a trouvé euh un travail a travers euh stadire en

visitant le site internet il a euh réussi a trouvé stadire le même travail


84

comme mécanicien avec un salaire qu’il euh dit/disait très=important

par rapport au premier donc euh

38-Ens la troisième personne SOFIANE

39-Etu3 la troisième personne c’est=une femme elle était directrice

commerciale dans une entreprise mais elle est ça pas durée longtemps

elle a euh / resté huit mois au chômage et elle a presque envoyé des

lettres de candidature a un nombre très=important d’entreprise mais

euh / mais enfin donc qu’elle a créée son propre entreprise avec l’aide

d’une association et euh d’après elle ça marché beaucoup mieux

40-Ens ok et pour la quatrième personne AMINE vous pouvez nous parlé de

la quatrième personne

41-Etu5 s’t un ouvrier ^ < Ens : qu’es qu’il comme problème x et qu’es qu’il a

fait après pour gagné un deuxième travail ^ ?> il faire une formation

ou un stage euh / en electricite < Etux : électricité >

42-Ens donc s’t un électricien / BILLEL vous pouvez ajouter quelque chose ?

43-Etu1 pour la première personne elle a dit que euh qu’elle n’a jamais fait

des=études alors euh c’était pas facile de trouvé un travail ^ // alors les

fait=il euh jout=il un grand rôle ///

44-Ens pendant euh lors de l’écoute de la première piste on a rencontré on a

croisé le mot d’association les associations d’aide et apparemment

les=associations d’aide dans la société française ont présenté

beaucoup de solution pour ces gens là / vous pouvez nous parlé du

rôle d’une association d’aide comme concept ^

45-Etux ^ une somme d’argent pour les jeunes / de chaque mois

46-Etu1 ces=association offre / un euh a ces personne qui se plaigne du

chômage leur offre euh // une aide financière ou / une aide financière

pour atteindre leur but / et faire leur projet


85

47-Ens es qu’on peut dire que le rôle d’une association ne concerne que le

coté financier de la chose es qu’elle s’intéresse au plan des=idées sur

le plan de création < Etux : elle s’y interesse aussi > et je pense que

c’est le point fort des=associations françaises < Etu8 : oui ils=ont des

conseiller qui donne beaucoup d’idée a chaque personne pour euh leur

permettre de // de faire leur projet dans euh correctement>

48-Ens es que vous pouvez nous cité comme exemple une association d’aide

qui existe dans notre pays ? ///

49-Etu8 dans notre pays non mais en France euh ^ x < Ens : la même ok >

50-Etu4 c’est un dispositif d’après son=appellation d’aide d’une assertion

professionnel / en met le jeune diplômé stadire on lui offre stadire un

contrat en attendons stadire qu’il décroche un travail final

51-Ens et vous comme citoyen et étudiante algérien en tant que des

jeunes=algériens vous êtes en face de ce problème de chômage

52-Etu7 nous on a très peur d’être de se retrouvé en chômage après fini cette

formation car les postes sont très nombreux on ne peut se stabilisé

dans un métier qu’on aime on est forcé de resté et cherché un travail

n’importe qu’elle travail pour gagné seulement / gagné nos vies on est

obligé de euh ///

53-Ens ok l’étudiant algérien cherche toujours euh un travail partiel lors ces

vacances es que vous=arrivé vraiment dégagé un travail pendant les

vacances afin de gagné quelque euh quelque dinar ^^ pour financé vos

voyages vos vacances x un chômage partiel / es que le chômage est un

vrai problème posé a notre société ?^ ^ es qu’on a trouvé des solutions

a ce problème dans notre pays ? < Etux : malheureusement non >

pourquoi pourquoi on est toujours en face ? //

54-Etu7 dans notre pays x au pays européen c’est que les jeunes les jeunes

gens ici on pour profité de euh cette association qui nous=aide a euh

de resté stabilisé avant avoir un travail / elle nous=oblige de gagné des


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taux d’argent a condition qu’on se retrouve diplômé mais par ailleurs

aux étrangès ou les pays européen les jeunes sont pas forcé de posé un

diplôme ils peut euh il peut se manifesté quand il veut

55-Ens comme programme national es l’ANSEJ a vraiment présenté comme

solution ^ l’ANSEJ es vous êtes pour ou contre < Etux : contre >

porquoi ?

56-Etu1 parsq s’t une aide avec intérêt < Ens : une aide avec intérêt donc vous

refusé > oui // la cause religieuse < Ens : une cause religieuse oui > ^

57-Etu7 on parle d’ANEM seulement pas d’ANSEJ / de CNAS la DAS et tout

58-Etu4 et moi personnellement xx le programme de l’ANSEJ en tant que

programme c’est euh c’est très bon mais il est maintenu x ^ ^

59-Ens on essaye toujours d’apporté des programmes mais on essaye jamais

de les / adapté de leur adapté a notre société comme ça SOFIANE il a

mentionné le problème de la religion les=intérêts on aurait pu éliminer

les intérêts si non ça sra pratique pour tout le monde

60-Etu4 monsieur notre problème c’est que je vois que euh // l’université

forme des jeunes diplômés qui n’arrive pas stadire x x par exemple

des spécialités qui ne trouve pas la place en société en Algérie un

architecture euh fait l’architecture il est certain euh / < Ens : alors

qu’on ne s’intéresse même pas a l’urbanisme ^^ > oui /// il y a ce

davasage entre l’université et // le monde de travail

61-Etu2 monsieur même dans les pays développé le chômage reste un grand

problème a traité en Amérique en Europe en Asie euh en asie < Ens :

donc c’est un problème universelle > oui

62- Ens même les=autres pays ils=essayent de trouver des mécanisme

d’organisme afin de résoudre ce problème es on a / vraiment essayé

de trouvé une solution a ce problème tant que euh / que que

gouvernement algérien comme jeune algérien comme on a vu déjà sur

la première piste les quatre personnes ont=essayé de trouvé des


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solutions a leur problème ils était pas des bras croisé je vois que ça n’a

rien avoir avec les pays développé ou un pays sous développé ça reste

un / un choix personnel //

63-Etu6 euh mais les pays développé ils=accorde beaucoup d’intérêt au

chômage il ne laisse pas le chômage atteindre un certain < Ens : un

certain pourcentage > il accorde beaucoup d’intérêt et propose

plusieurs solution pour diminué le pourcentage du chômage

64- Ens oui en comparons le taux du chômage en europe par=exemple les

deux six pourcent et ça peut même toucher au pays sous développé de

soixante soixante-dix pourcent je pense qu c’est catastrophique et un

décalage grave / et ça concerne les programmes adapté par les pays

sous développé les pays qui ont vraiment une richesse en c’qui

concerne la jeunesse en c’qui concerne les membres des jeunes et dans

notre pays soixante-quinze pourcent pourcentage des jeunes soixante

pourcent du chômage c’est un peu déséquilibré comme calcule <

Etu7 : x oui en peut considéré les jeunes comme des chômeurs >

même ceux qui travaille ^ c’est des chômeurs engagés ^ ^ /

65-Etu4 oui monsieur mais il y a aussi la nouvelle technologie / elle a aussi euh

< Ens : participé dans la création du chômage > oui a la création du

chômage < Ens : parsq la machine peut remplacer quinze vingt ouvrier

ah > stadire de plus=en plus euh /

66-Ens donc c’est l’homme la cause de se chômage c’est l’homme qui a créer

ces machines < Etu4 : et surtout dans les pays industrialisés > oui ///

67-Etu4 alors je pense qu’on Algérie x ne cherche pas a travailler ^^ // ^ ^

68-Etux ^ monsieur x face au chômage x x les gens qui ont créé ces machine

ces matériaux qui remplacé l’homme pourquoi on les met face au

problème on est euh toujours suivi par eux

69-Ens qu’es que vous proposé vous comme des jeunes algériens comme

des=étudiants algériens qu’es que vous proposé comme solution ?


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70-Etu6 des centres de formation euh ^ < Etu3 : oui des centre de formation >

< Etu7 : on devait au gouvernement de créé des associations qui

néglige le diplôme / alors tous les jeunes du chômage x égalité > créer

plusieurs entreprise

71-Etu4 moi monsieur je vois que qu’on Algérie je vois beaucoup plus les

intérêts de la formation professionnelle stadire les instituts et les

centres de formation ///

72-Ens vous pouvez nous discuter entre vous par exemple AFIF vous pouvez

représentez comme un ministre jouer le rôle d’un ministre de travail et

vous comme étant des jeunes vous pouvez lui posé des questions vos

soucis //

73-Etu4 mesdames et messieurs vous pouvez me posé des questions


présente pour des postes de travaille on nous sommes toujours euh

refuse ?

75-Etu4 comment ça on refuse pas comme ça euh comme il a dit monsieur hier

on refuse pas comme ça en argumentons pourquoi parfois par manque

de poste ou bien des diplômes qui ne vas pas avec stadire le diplôme

de formation ne vas pas avec le poste de travail cherché / euh

peut=être qu’il y a pas de correspondance entre les diplômes et le

travail

76-Etu5 pourquoi il y a un manque de poste ?

77-Etu4 poste de travail ? Oui ^^ moi j pas les statistiques sur moi mais euh /

cela apparemment euh stadire à chaque fois l’université sortir de

plus=en plus un nombre de cadre / et qui représente quand même une

euh masse importante / sur euh la demande de travail ^

78-Etu1 moi je connais plusieurs euh licencié euh / qui on euh < Etu4 : licencié

dans le sens de licence ou euh > licencié euh la licence classique qui

sont*en chômage de plus de dix ans et qui n’ont même pas trouvé le


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travail euh / ils sont toujours rejeté des concours ou euh quelque chose

comme ça ils sont toujours refusé

79-Etu4 euh tu parle du secteur privée ou secteur étatique ?

80- Etu1 secteur étatique

81-Etu4 donc euh dans le secteur étatique en ce concentre beaucoup plus sur

l’administration euh stadire sur coté administratif euh l’enseignement

par exemple / et je pense que l’état a fais beaucoup recrute chaque

année recrute des diplômés

82-Etu1 ^ mais le pourcentage du chômage continu a augmenté < Etu4 : oui je

viens de <- Etu7 : monsieur le ministre s’il vous plait > <Etu4 : oui>

83-Etu7 comment a votre avis comment on peut réduire ce/ce taux de chômage

/ ici en Algérie comment peut=on faire ?

84-Etu4 on essaye toujours de euh // on essaye toujours de trouvé des solutions

a travers stadire euh

85-Etu2 quelle sont les solutions que vous proposé pour éliminé cette x ?

86-Etu4 on a essayé par des programmes comme l’ANEM euh l’ANSEJ euh <

Etu2 : l’ANSEJ c’est=une mal idée > le dispositif de euh //

l’investissement en elle-même on invite les gens à investir a euh x x

^^ je parle tant qu’un ministre j’ai l’impression d’être un ministre ^^

87-Ens euh fin de séance je vous remercie parsq s’t un débat très=intéressant

qui concerne tous les jeunes Algériens et au niveau mondiale et ça

reste un problème ouvert euh dont=on essaye toujours euh de trouvé la

solution / l’état n’est pas le seul responsable de cet problème et je

pense chacun de vous est=appelé a trouvé une solution a ce chômage

et je vous remercie beaucoup de votre attention à la semaine prochaine