l’enseignement de l’anatomie dans une école...

UNIVERSITE DE ROUEN UFR DES SCIENCES DE L’HOMME ET DE LA SOCIETE

DEPARTEMENT DES SCIENCES DE L’EDUCATION MASTER 1 FOAD

L’enseignement de l’anatomie dans une école d’ostéopathie

Quelles sont les compétences d’un enseignant d’anatomie dans une école d’ostéopathie ?

FARIDA DRIFI

JUIN 2010

TUTRICE: CAROLE BAEZA

CO-TUTEUR: PR P. LE FLOCH-PRIGENT*

*Professeur d’anatomie à la faculté de médecine de Paris V, docteur ès en médecine, 45 rue des Saint Pères, 75006 Paris, France.


Mémoire de Master 1 Sciences de l’éducation

REMERCIEMENTS

Je remercie le directeur et le directeur-adjoint de l’école d’ostéopathie qui ont accepté

de participer à cette recherche, ainsi que l’enseignant d’anatomie.

Je remercie l’éminent Professeur LE FLOCH-PRIGENT de m’avoir orienté dans mon

travail de recherche et de rédaction.

Je remercie également ma tutrice Mlle BAEZA pour son accessibilité et ses conseils

qu’elle a su me donner efficacement malgré la distance importante qui nous sépare.



SOMMAIRE

I/ INTRODUCTION................................................................................................................... 4

II/ PARTIE CONCEPTUELLE DES SCIENCES DE L’EDUCATION ...................................... 7

II/ A. QU’EST-CE QUE LA COMPETENCE ? ..................................................................... 8

II/ B. L’ENSEIGNEMENT DANS LES SCIENCES DE L’EDUCATION .............................. 13

II/ C. L’ENSEIGNEMENT EN ANATOMIE.......................................................................... 14

II/ D. L’ENSEIGNEMENT EN OSTEOPATHIE................................................................... 16

III/ MATERIEL ET METHODE ........................................................................................... 18

III/ A. L’ENTRETIEN ........................................................................................................... 18

III/ B. L’OBSERVATION .................................................................................................... 21

III / B. 1. La grille d’observation....................................................................................... 22

III/ B. 2. Le déroulement de l’observation ....................................................................... 25

IV/ RECUEIL DES DONNEES ET ANALYSES..................................................................... 27

IV/A. L’ENTRETIEN............................................................................................................ 27

IV/ A.1. Recueil de données ........................................................................................... 28

IV/ A.2. Analyse de l’entretien......................................................................................... 31

IV/ B. L’OBSERVATION ..................................................................................................... 34

IV/ B. 1. Recueil de données .......................................................................................... 34

IV/ B. 1.1. PREMIERE OBSERVATION ..................................................................... 34

IV/ B.1.2. DEUXIEME OBSERVATION ...................................................................... 36

IV/ B.1.3. TROISIEME OBSERVATION ...................................................................... 38

IV/ B.1.4. QUATRIEME OBSERVATION ................................................................... 40

IV/ B.1.5. CINQUIEME OBSERVATION .................................................................... 42

IV/ B. 2. Analyse de l’observation ................................................................................... 44

VI/ CONCLUSION.................................................................................................................. 46

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ET SITES INTERNET ............................................. 48 TABLE DES ILLUSTRATIONS ............................................................................................. 50 DICTIONNAIRE DES ABREVIATIONS : .............................................................................. 50 ANNEXES



I/ INTRODUCTION

De l’Antiquité au XVème siècle, l’enseignement de l’anatomie est régi par les

doctrines de Galien (131-201). Galien se livra à la dissection et à la vivection d’animaux

comme le macaque et le porc, qui lui permirent d’établir son traité d’anatomie « De usu

partium » dans lequel il proposa sa théorie de la circulation sanguine. Entre l’Antiquité et le

Moyen-âge la pratique de la dissection humaine était condamnable car les cadavres étaient

considérés comme sacrés par L’Eglise. A partir du XIVème siècle, on autorise la dissection à

des fins didactiques et elle fut intégrée dans l’enseignement universitaire. Ainsi dans un traité

des conceptions classiques « l’Anathomiae corporis humani liber » publié en 1502 par

Gabriele Zerbi, on peut lire « celui qui veut connaître l’œuvre de la nature ne doit pas faire

confiance aux textes d’anatomie mais doit observer la nature telle quelle se présente à ses

yeux. »1

L’enseignement de l’anatomie connaît son paradigme avec l’intervention d’A. Vésale

(1514-1564), professeur à Padoue puis médecin de Charles Quint et enfin de son fils Philippe

II d’Espagne. A. Vésale est alors le premier à mettre en question l’enseignement galieniste, en

révélant ses erreurs grâce à la dissection de cadavres humains qu’il effectue lui-même en

public. En 1543, il publie à Bâle son œuvre majeure d’anatomie « De humani corporis

fabrica » composée de sept livres dont les planches illustrées sont réalisées par un artiste

élève du Titien : J. Calcar. A. Vésale restera tout au long de sa vie confronté à l’hostilité de

ses confrères galienistes. Il est considéré comme le père de l’anatomie moderne, car il ne

décrit que ce qu’il observe.

L’anatomie est l’une des matières scientifiques de base dans le cursus médical. Pourtant dès

la fin du XIXème siècle le développement des sciences nouvelles se fait à ses dépends. Le

budget alloué à l’enseignement de l’anatomie, les structures et personnels d’encadrement, le

volume horaire sont gravement réduits dans les actuelles facultés de médecine en France, par

décision administrative, car on lui oppose parfois le qualificatif de « stérile ».2

1 DACHEZ R. (2004). Histoire de la médecine de l’Antiquité au XXème siècle. 2 KENESI C. (1984). L’enseignement de l’anatomie en France : un passé prestigieux, un présent calamiteux, un avenir hasardeux. Revue : Surgical and radiologic anatomy, volume 6 ; numéro 2 ; pages 1-2.



Alors que l’enseignement traditionnel de l’anatomie (cours magistraux et dissections) se

révèle moins coûteux que l’utilisation d’imagerie de pointe pour en acquérir les bases3.

Le déclin hiérarchique de l’anatomie face aux autres sciences en médecine est alarmant en

France et va à l’encontre de l’évolution de l‘Enseignement de l’anatomie que connaissent les

plus grandes universités d’outre atlantique ; puisqu’aux Etats –Unis et en Grande- Bretagne

l’anatomie garde une place prestigieuse et se développe en adoptant de pédagogies nouvelles

plus dynamiques 4 , 5 , 6 . En comparaison, l’ostéopathie étant née d’un raisonnement sur

l’anatomie humaine par A.T. STILL (1828-1917), médecin américain du XIXème siècle ;

l’enseignement de l’anatomie reste une base fondamentale indétrônable. En effet l’ostéopathie

est une pratique thérapeutique qui vise à rééquilibrer les composants du corps (squelette,

viscères, tissus) par l’intermédiaire de manœuvres spécifiques inspirées de l’étude de

l’anatomie et de la biomécanique humaine.

Etant désignés à enseigner prochainement l’anatomie aux étudiants en ostéopathie, nous nous

sommes souciés de savoir si nous accomplirions notre tâche de la manière la plus complète, la

plus efficace, la plus pertinente pour nos futurs étudiants ? Pour cela nous nous sommes posés

la question de savoir si nous possédions les compétences pour enseigner l’anatomie aux futurs

ostéopathes. Mais pour répondre à cette question il faut connaître la signification que recouvre

le terme compétence.

Actuellement les compétences exigées d’un enseignant, que ce soit dans une école primaire,

secondaire, ou universitaire, sont définies par le ministère de l’éducation et de

l’enseignement7. En ce qui concerne l’enseignement en ostéopathie, ce n’est pas le cas (point

développé en partie II/D).

3 DEMBE J-C et FASEL J-H-D. (2006). L’enseignement de l’anatomie à Yaoundé. Revue Médicale Suisse S25-S26. 4 RIZZOLO L. (2006). Un enseignement de l’anatomie en manière plus efficace. Site : http//www.medicalnewstoday.com/articles/42497.php 5 STANDFORD UNIVERSITY. (2010). Philosophie de l’enseignement de l’anatomie humaine, site : med.standford.edu/anatomy/philosophy.htm. 6 LE FLOCH-PRIGENT P. (1996). Trois mois d’enseignement de l’anatomie à la Georgetown University Medical Center. Film de 20 min. site : http://www.canalU/medecine/TICE 7 Site des IUFM (http://www.iufm.education.fr).



La complexité de notre recherche réside dans l’ampleur du terme compétence. En effet, ce

mot dissimule une polysémie ambigüe (plusieurs définitions de ce mot ont été présentées par

plusieurs chercheurs)8.

Notre travail a débuté par une recherche littéraire. Cette recherche avait pour objectif de

relever des connaissances sur les thèmes suivants : compétence, enseignement, l’anatomie et

l’enseignement en ostéopathie. Ceci en complément des connaissances que nous avions

acquises lors de nos diverses formations et de notre parcours, que nous détaillerons par la

suite. Il faut savoir que ce type de travail en Sciences Humaines est une expérience nouvelle

pour nous.

Nous allons dans un premier temps, décrire dans une partie conceptuelle des Sciences de

l’Education les notions de : compétence, Enseignement dans les Sciences de l’Education,

Enseignement en anatomie et Enseignement en ostéopathie. Dans un deuxième temps, nous

présenterons les démarches entreprises pour la mise au point de l’entretien et de l’observation.

Ensuite nous exposerons les données recueillies, ainsi que les analyses, de l’entretien et de

l’observation. Enfin nous concluront en présentant les différentes compétences qui se sont

révélées nécessaires à l’enseignement de l’anatomie en école d’ostéopathie, dans cette étude.

8 Cf. partie II/ A.



II/ PARTIE CONCEPTUELLE DES SCIENCES DE L‘EDUCATION

Après avoir été diplômée en ostéopathie, nous être établie dans notre cabinet et avoir

exercé quelques années la profession d’ostéopathe libéral, nous avons entrepris une

préparation au Diplôme Universitaire d’anatomie clinique à la faculté de médecine de

l’Université Paris V. Ceci pour avoir une formation professionnelle de l’enseignement de

l’anatomie. Puis nous nous sommes rapprochés de notre école d’ostéopathie (celle dans

laquelle nous avons été diplômés ostéopathe et dans laquelle va se dérouler cette étude) pour

réintégrer le monde de l’enseignement ostéopathique, auquel nous sommes restés très attachés

et qui a toujours été une de nos ambitions d’avenir. Nous avons donc débuté dans cette école

d’ostéopathie en tant qu’assistant de cours et de clinique (en effet cette école possède une

grande clinique ostéopathique où des milliers de patients viennent consulter des étudiants en

ostéopathie pour des douleurs. Le travail des assistants étant de contrôler le bon déroulement

des consultations en orientant l’étudiant dans sa démarche thérapeutique).

La politique de cette école étant que pour accéder au statut d’enseignant, il faut avoir exercé

en tant qu’assistant pendant trois années, pour se familiariser au mieux avec leur démarche

éducative.

Etre assistant en cours dans une école d’ostéopathie, consiste à être présent durant tous les

cours auxquels on est affecté (en ce qui nous concerne la pratique ostéopathique et

l’anatomie), observer leur déroulement, contribuer à la mise en place du cours dans sa

présentation, son contenu, sa mise en forme par la discussion avec l’enseignant, encadrer les

étudiants dans leur apprentissage, participer aux réunions pédagogiques pour faire des

propositions et participer à l’amélioration de la pédagogie mise en place, discuter des

problèmes auxquels on se trouve confronté et essayer de trouver des solutions ensemble. Dès

la troisième année d’assistanat, l’assistant est invité à organiser lui-même certains cours,

évalué par l’enseignant en titre, tout au long de l’année.

Dans notre parcours, dès la fin de notre première année d’assistant, nous nous sommes

posés des questions fondamentales concernant l’enseignement et l’éducation des jeunes

étudiants. Nous nous sommes interrogés surtout sur ce qui fait qu’un enseignant est compétent

à exercer sa fonction, dans le souci d’être nous-mêmes suffisamment compétent à l’avenir.

Après quelques recherches d’informations, nous avons compris que pour trouver la réponse à

notre question, il nous fallait entreprendre une formation en sciences de l’éducation. Nous

avions donc, durant notre deuxième année d’assistanat, préparé notre licence en sciences de



l’éducation grâce à la formation à distance, mise en place par l’Université de Rouen, en

continuant à exercer notre profession d’ostéopathe. Ainsi nous poursuivons notre objectif par

le Master 1 des sciences de l’éducation, toujours grâce au système de formation à distance à

l’Université de Rouen, dont la problématique du mémoire ici présent est : Quelles

compétences doit avoir un enseignant d’anatomie dans une école d’ostéopathie ?

Cette question révèle au lecteur que nous admettons dans notre hypothèse de recherche que

l’ « effet-maître »9 joue un rôle important dans l’efficacité de l’enseignement. L’ « effet-

maître » consiste en le fait que l’efficacité d’un enseignement est variable selon les

caractéristiques de l’enseignant. Ces caractéristiques regroupent son comportement et sa

relation avec les apprenants, ses connaissances formelles et ses compétences qu’il aura

acquises lors de diverses formations, son expérience professionnelle. C’est dans un souci

d’efficacité de notre enseignement que nous recherchons à déterminer quelles sont les

compétences exigibles à un enseignant d’anatomie en école d’ostéopathie.

II/ A. QU’EST-CE QUE LA COMPETENCE ?

Depuis plusieurs années, une importance grandissante est accordée à la notion de

compétence dans le marché du travail. En effet, le contexte de haute compétitivité

économique, impose aux entreprises une efficacité et une rentabilité de production maximales.

Dans un même esprit économique, l’Etat français recherche à diminuer les coûts du système

éducatif tout en améliorant la rentabilité scolaire. Pour cela, il lui faut former des citoyens

suffisamment qualifiés pour s’intégrer au monde du travail et donc être productif et moteur de

richesse pour le pays. Dans cette perspective, il a mis en place un référentiel des compétences

des enseignants. Ainsi la théorie est que si les enseignants sont compétents selon les critères10

du Ministère de l’Education Nationale, l’enseignement dispensé sera plus efficacement

assimilé par les apprenants et donc sera rentable plus rapidement.

9 Terme extrait du cours d’Economie de l’Education Master 1 .Université de Rouen. 2010. Ecrit par S.CHOMIENNE actualisé par M.DOUMBOUYA. p75, 78,83- « effet-maître » : est l’impact produit sur l’efficacité d’apprentissage des apprenants par les caractéristiques de l’enseignant (jeune ou expérimenté, ayant suivi des formations supplémentaires ou pas, ayant la capacité à changer de technique didactique selon les situations, son rapport relationnel avec ses apprenants,… répondant à plusieurs compétences). 10 L’arrêté du 19 décembre 2006 est présenté sur le site Internet de l’Inspection académique en accès direct sur le site du Ministère : http://www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm



Notre travail de recherche ne consiste pas à trouver une solution économique, mais s’appuie

sur cette notion d’efficacité d’apprentissage et d’acquisition des connaissances de

l’enseignement dispensé aux étudiants. Nous admettons comme hypothèse de travail qu’un

enseignement efficace nécessite des compétences spécifiques chez l’enseignant qui le

dispense.

La complexité de notre travail réside dans le fait que la notion de compétence revête plusieurs

significations suivant les auteurs11,12,13,14,15,16,17.

Nous allons retenir la définition de certains auteurs qui se rapprochent le plus de la définition

du terme compétences qui correspondrait le mieux à notre étude.

Par exemple, P. ZARIFIAN définit les compétences comme:

• « La compétence est une intelligence pratique des situations qui s’appuie sur des

connaissances acquises et les transforment, avec d’autant plus de force que la diversité

des situations augmente. »18

• « La compétence est la prise d’initiative et de responsabilité de l’individu sur des

situations professionnelles auxquels il est confronté »18

L’idée principale de compétence pour P. ZARIFIAN est la capacité d’adaptation aux

situations grâce à une intelligence qui englobe connaissances formelles, psychologie cognitive

et connaissances de ses propres limites pour savoir faire appel à la compétence des collègues.

Cette définition nous intéresse, car le métier d’enseignant nécessite une adaptation

permanente et continuelle face aux nouvelles situations auxquelles nous pouvons nous

retrouver confronté que ce soit :

11 CARRE P et CASPAR P. (1999). Traité des sciences et techniques de la formation. Paris : Dunod. 12 LE BOTERF G. (1995). De la compétence, essai sur un attracteur étrange. Paris: Éditions d'organisation. 13 LE BOTERF G. (1997). Compétence et navigation professionnelle. Paris : Editions d'organisation. 14 LE BOTERF G. (2000). Construire les compétences individuelles et collectives. Paris : Editions d'organisation 15 DE MONTMOLLIN M. (1984). L'intelligence de la tâche, éléments d’ergonomie cognitive. Berne : Peter Lang 16 GUIR R et BESSIERE. (2001). Internet : les nouvelles compétences du formateur 17 BARBOT M.J et CAMATARRI G. (1999). Autonomie et apprentissage, l'innovation dans la formation. Paris : PUF. 18 ZARIFIAN P. (2001). Le modèle de la compétence. Trajectoire historique, enjeux actuels et propositions, Liaisons,



• dans le cadre de l’évolution des connaissances auxquelles nous devons

continuellement nous tenir informé (liées à la discipline que nous enseignons). Ce

point nous semble une des caractéristiques de ce qu’on appellera dans notre étude la

compétence professionnelle.

• dans le cadre socioculturel, savoir qui sont nos étudiants, dans quel contexte

socioculturel ils vivent, pour mieux les connaître et savoir comment réagir face à eux.

En effet, selon certaines études, il est montré que les apprenants issus d’une catégorie

socioprofessionnelle parentale hiérarchiquement élevée étaient plus réceptifs aux

pédagogies nouvelles plus ouverte à l’échange, la communication entre

enseignant/enseigné, la créativité. Alors que celles qui sont au bas de l’échelle sociale

sont plus réceptives à une pédagogie basée sur la hiérarchie (l’enseignant est tout

puissant face à l’enseigné), l’autorité de l’enseignant, la discipline. (cours de

Sociologie de l’Education, Master 1, Université de Rouen, 2010, F. BALUTEAU,

p18-21 et p 40). Ce critère nous semble être un critère des compétences pédagogique

et personnelle, que nous détaillerons un peu plus loin dans notre écrit.

• Dans le cas où nous devons faire face à une situation inattendue, savoir faire preuve de

sang-froid, de maîtrise de soi de façon à adopter une démarche résolutive la plus

adéquate. Ce que nous classerons comme étant une caractéristique de la compétence

personnelle.

Pour G. Le Botter :

• la compétence se définit par l’action, ce n’est pas un état : « elle ne peut être séparée

de ses conditions de mises en application » 19

• Elle se définit également par le savoir-agir : « un individu va combiner différentes

ressources pour construire des compétences, c’est-à-dire pour réaliser une activité

avec compétence » (extrait d’une intervention lors du conseil de perfectionnement du

CIFP d’Aix-en- Provence du 28 mai 1998.)

• « la compétence est la mobilisation ou l’activation de plusieurs savoirs dans une

situation et un contexte donnés. »20

Il distingue en résumé :

19 LE BOTERF G. (1995). De la compétence, essai sur un attracteur étrange. Paris: Éditions d'organisation 20 LE BOTERF G. (1997). Compétence et navigation professionnelle. Paris : Editions d'organisation



• le savoir théorique (savoir comprendre, savoir interpréter), qui correspond au savoir

formel en général que nous avons classé dans notre grille d’évaluation comme un

indicateur de la compétence professionnelle ostéopathique. (qui sera détaillée dans la

partie IV/A.2).

• les savoirs procéduraux (savoir comment procéder), c'est-à-dire dans le cadre de notre

étude comment l’enseignant organise son cours, son déroulement ce que nous avons

classé dans la compétence pédagogique. (qui sera détaillée dans la partie IV/A.2).

• savoir-faire procéduraux (savoir procéder, savoir opérer), consiste pour

l’enseignement de l’anatomie aux étudiants d’ostéopathie à savoir faire le lien direct

entre l’anatomie et l’ostéopathie en utilisant des exemples et des cas cliniques. Ce que

nous avons classé dans la compétence professionnelle ostéopathique.

• savoir-faire expérientiel (savoir y faire, savoir se conduire), correspond à savoir

mettre en démonstration son expérience professionnelle d’ostéopathe au profit de

l’enseignement d’anatomie. Ce qui revient à faire des démonstrations de pratiques

ostéopathiques en relation avec le thème du cours d’anatomie. C’est la maîtrise du

savoir-faire ostéopathique que nous avons placé en indicateur de la compétence

professionnelle ostéopathique dans notre grille d’observation.

• savoir-faire sociaux (savoir se comporter), ce que nous avons utilisé en terme

d’indicateur de compétence personnelle, sous « savoir faire preuve de sang-froid ;

proximité avec les étudiants c’est-à-dire se montrer disponible et accessible auprès

des étudiants et réagir avec raison aux situations difficiles.

• savoir- faire cognitifs :- le savoir traiter l’information, ce que nous avons classé dans

la compétence pédagogique sous l’appellation compétence informationnelle dont nous

détaillerons la signification,

- le savoir nommer ce que l’on fait, ce que nous appellerons

dans notre grille d’observation, « avoir une bonne verbalisation » dans la compétence

personnelle.

Selon Jacques DELORS 21 une des questions fondamentales en matière d’éducation

est :"comment adapter l'éducation au travail futur alors que son évolution, n'est pas

entièrement prévisible ?" Pour cela ? Il propose la nécessité de développer la compétence

21 DELORS. J. 1999, Education : un trésor est caché dedans, Editions UNESCO ; Commission européenne - Enseigner et apprendre : vers la société cognitive-1995



personnelle des enseignants qui : « se présente comme un cocktail propre à chaque individu,

combinant la qualification au sens strict acquise par la formation technique et professionnelle,

le comportement social, l'aptitude au travail en équipe, la faculté d'initiatives, le goût du

risque ». L’évocation de « la formation technique » souligne la nécessité pour l’enseignant de

détenir une maîtrise des nouvelles technologies d’information et de la communication

suffisante, pour s’adapter au monde dans lequel vont évoluer ses étudiants et être en

adéquation avec eux, les accompagner dans leurs difficultés techniques de travail. Nous avons

classé ce point dans la compétence technique. . Le « comportement social » décrit ici rejoint

l’idée développée par G.LE BOTERF dans ce qu’il appelle « les savoir-faire sociaux » qui

pour notre classification revient à la compétence personnelle. La « formation

professionnelle », rejoindrait la notion de « savoirs théorique et procédural » selon G. LE

BOTERF ce que nous retrouvons dans les indicateurs des compétences professionnelles et

pédagogiques de notre grille d’observation. (qui seront détaillées dans la partie IV/A.2).

Le Haut Conseil de l’Education propose de reprendre la définition du terme « compétence »

qu'il a utilisée à propos du socle commun : « une compétence est toujours une combinaison de

connaissances, de capacités à mettre en œuvre ces connaissances, et d’attitudes, c’est-à-dire

de dispositions d’esprit nécessaires à cette mise en œuvre »22. Ainsi, par exemple, la

compétence « Prendre en compte la diversité des élèves », requiert parmi les connaissances,

des notions sur les diverses formes d’intelligence et sur le fonctionnement des mécanismes

cérébraux ; parmi les capacités, celle de savoir travailler et faire travailler à partir des erreurs

des élèves ; parmi les attitudes, celle d’être convaincu que tous les élèves peuvent apprendre.

Ce qui rejoint la notion d’« éducabilité » développée par P. Meirieu, dans (1991), Le choix

d’éduquer, Paris, ESF, où il décrit « l’obstination didactique » comme une « folie nécessaire

». Ainsi on fait référence à ce que nous avons appelé la compétence pédagogique dans notre

grille d’observation, (qui sera détaillée dans la partie IV/A.2).

22 Inspection académique de l’Aube. Référentiel des compétences professionnelles des enseignants. www.ac-reims.fr/.../Dossier_Competences_professionnellles_des_enseignants.pdf -



II/ B. L’ENSEIGNEMENT DANS LES SCIENCES DE L’EDUCATION

L’enseignement est une pratique, dont on ne détient pas la recette et qui ni se transmet,

ni se répète continuellement. L’enseignement, c’est comme disait P. Meirieu « la recherche

inlassable d’un chemin mal balisé, là où jusqu’ici tout a échoué »23 .

L’enseignement réclame de tester les conditions d’apprentissage jusqu’à ce qu’elles

produisent des résultats optimum d’acquisition et de compréhension auprès des étudiants.

L’enseignement ne se résume pas seulement à une transmission passive du savoir, il s’agit

aussi de comment et pourquoi on cherche à le transmettre, et c’est là qu’interviennent les

compétences de l’enseignant.

Comme l’explique P. Perrenoud 24 , la réussite d’un enseignement résulte de plusieurs

tentatives, plusieurs erreurs et de leur régulation plus que du génie de la méthode de

l’enseignant.

D’autant plus que l’enseignement est un métier humain, ce qui revient à dire que nous ne

parvenons pas toujours à effectuer tout ce qui a été prévu, monde de l’idéal, il faut

constamment nous adapter aux personnes auxquelles nous nous trouvons confrontées et

admettre, comme le soulignait P. Meirieu, que « l’autre ne se réduise pas à ce que j’ai pu en

programmer ». 25

L’enseignement recouvre deux contraintes celle de la praxis (l’activité) et celle de la poieis

(la production) selon Aristote. En effet, l’enseignement consiste à écouter, respecter et

communiquer avec l’apprenant, c’est le côté praxique. Mais, il a aussi comme objectif de

favoriser l’apprentissage, le développement et la formation de l’individu, c’est la notion

poiétique de l’enseignement.

L’enseignement est un domaine extrêmement vivant, dans lequel, on est en perpétuelle quête

de réponses à des nouvelles questions qui se posent aux nouvelles situations, aux nouveaux

contextes éducatifs auxquels on se trouve confronté actuellement. Le public étudiant que nous

avons en face de nous, n’est pas le même que celui d’il y a dix ans. Tout simplement parce

que le monde dans lequel nous vivons aujourd’hui, connaît des avancées technologiques et 23 MEIRIEU. P. (1991), Le choix d’éduquer, Paris, ESF. 24 PERRENOUD.P. « Pour une approche pragmatique de l’évaluation formative », Mesure et évaluation en éducation, vol 13, n° 4.1991. pp 49-81. Genève. 25 MEIRIEU. P. (1991), Le choix d’éduquer, Paris, ESF.



scientifiques rapides, en même temps qu’un déclin socio-économique alarmant. L’enseignant

doit en tenir compte. Ceci en développant une conscience psycho-sociale et la maîtrise des

nouvelles technologies d’information et de communication.

II/C. L’ENSEIGNEMENT EN ANATOMIE

L’enseignement en anatomie, aujourd’hui, est constitué pour la majorité de savoirs

formels que les enseignants d’anatomie communiquent en cours magistraux en amphithéâtre.

Ils encouragent vivement à représenter par le dessin la structure anatomique décrite, pendant

le cours, pour développer chez l’apprenant sa vision en trois dimensions dans l’espace. La

difficulté majeure rencontrée chez les étudiants en anatomie, est celle de ne pas parvenir à

visualiser dans l’espace, comment se dispose et comment communique une structure

organique par rapport aux autres. En faculté de médecine, par exemple, sont organisés des

travaux dirigés en anatomie qui consistent, pendant deux heures, à faire dessiner par les

étudiants des organes du corps humain et les légender. Ceci pour qu’ils soient connus par

cœur par les étudiants.

L’enseignant devrait être en mesure, pendant son enseignement, de gérer un nombre

important d’étudiants. Pour cela, il devrait faire preuve de savoir procédural, savoir-faire

procédural et de savoir expérientiel (savoir y faire, savoir se conduire pour la gestion des

apprenants), savoir-être (avoir du sang-froid, de la patience, de l’assurance), savoir faire

sociaux (proximité, disponibilité, écoute auprès des étudiants), savoir cognitif (bonne

verbalisation c’est-à- dire savoir nommer ce que l’on fait)*. Comme nous l’avons décrit

antérieurement en nous appuyant sur les travaux de LE BOTERF.G et ZARIFIAN.P. Nous

avons regroupé l’ensemble de ces savoirs dans la compétence personnelle de l’enseignant.

*(les notions énoncées en gras sont celles que nous retrouverons dans notre grille

d’observation)

En plus de ces savoirs, l’enseignant devrait être en mesure d’utiliser les nouvelles

technologies d’information et de communication (les NTIC) comme nous l’avons déjà

expliqué plus haut, pour s’adapter à l’évolution actuelle du monde éducatif, d’autant plus que

leur usage est véritable catalyseur cognitif, quand on les maîtrise correctement dans



l’enseignement anatomique. Nous parlerons de compétences techniques par l’usage des NTIC

que nous décrirons avec les indicateurs suivant :

• Utiliser d’ordinateur ou de rétroprojections,

• Utiliser de logiciels, vidéos, sites internet.

• Projeter via power point

• Réaliser des supports de cours destinés aux étudiants.

• Mettre en place un forum internet pour les étudiants.

L’enseignant devrait également guider les apprenants dans leur acquisition et toujours penser

à leur « éducabilité », c’est ce que nous avons dénommé la compétence pédagogique que nous

avons segmenté en plusieurs indicateurs :

• La compétence informationnelle : «c’est l’ensemble des compétences permettant à

une personne d’évoluer dans la société du savoir et d’utiliser l’information de façon

critique en vue de répondre à un besoin, qu’il s’agisse de résoudre un problème, de

prendre une décision, de développer ses connaissances, de créer un document, une

œuvre ou un produit ou, plus simplement, de poursuivre sa formation » (Direction des

bibliothèques, 2004). « Elle organise et gère l’information efficacement et la

communique de manière adaptée à son public cible en fonction des objectifs visés ».

(Direction des bibliothèques, 2004). Ce qui revient à dire que l’enseignant doit

continuellement se tenir informé des nouveautés qui concernent sa discipline et savoir

traiter ces informations de telle sorte à pouvoir les adapter au contenu de son cours

pour le compléter et l’enrichir.

• L’enseignant devrait savoir adapter au mieux une pédagogie à son cours.

• Il devrait savoir construire un cours logique dans son déroulement, comme par

exemple présenter son contenu avant de le commencer.

• Il devrait être capable de mettre en place des systèmes d’évaluation adaptés à ses

étudiants.

• Il devrait savoir expliquer aux étudiants une méthodologie de travail à l’apprentissage

de sa discipline.

La présentation des compétences que nous venons de faire pour l’enseignement de l’anatomie

est la résultante de nos recherches littéraires et sur le terrain, et c’est avec beaucoup

d’humilité que nous la faisons. Surtout concernant les indicateurs que nous avons choisi, ils

s’avéraient être les plus pertinents après notre entretien et nos observations.



II/D. L’ENSEIGNEMENT EN OSTEOPATHIE

L’enseignement de l’ostéopathie se faisait en six années d’études continues à temps plein pour

les ostéopathes exclusifs. On appelle ostéopathe exclusif, un praticien qui ne pratique que

l’ostéopathie, c’est-à-dire pas de médecine allopathique, ni de kinésithérapie ou autre (sage-

femme, infirmier…). Il existe des formations en ostéopathie à temps partiel, dont la durée et

le calendrier varient selon les centres de formation. Ceux-ci sont plus destinés aux candidats

exerçant déjà une profession dans le milieu médical ou paramédical. Depuis la reconnaissance

de l’ostéopathie en 2007, le Ministère de la Santé26 impose une durée d’études minimale de

trois ans pour devenir ostéopathe. Ainsi théoriquement, un apprenant au bout de trois années

d’étude en ostéopathie aurait officiellement la permission de pratiquer. Mais en réalité, cela se

révèle impossible. Le contenu du programme et les apprentissages à acquérir sont tels que au

bout de trois années seulement, les ostéopathes sortants seraient incompétents et surtout

dangereux ! C’est pour cette raison que dans la plupart des grandes écoles d’ostéopathie le

cursus de formation est resté à six années d’études. Comme c’est le cas dans l’école où nous

travaillons.

Ces six années d’études sont divisées en trois cycles :

• Le premier cycle comporte trois années d’études : P1, P2, P3

• Le second cycle est composé de deux années d’études : D1, D2

• Le troisième cycle est constitué d’une année d’étude : TC, dans la quelle les étudiants

rédigent leur mémoire de fin d’études, entre autres.

L’enseignement en ostéopathie, dans l’école où se déroule notre enquête, se divise en deux

grandes parties :

• l’enseignement théorique qui est étudié en premier et deuxième cycle d’études

ostéopathiques et qui regroupe l’anatomie, la biomécanique, la biochimie,

l’embryologie, l’immunologie, la physiologie, la physiopathologie, la traumatologie,

l’obstétrique, la pédiatrie, la psychologie, les mathématiques statistiques.*

• et l’enseignement pratique qui est composé de la pratique ostéopathique sur les six

années d’études, la dissection anatomique qui est faite en cinquième année d’étude et 26 Arrêté ministériel en Annexes



la compétence clinique ostéopathique qui est mise en place dès la troisième année et

qui dure trois ans.

L’enseignement ostéopathique a pour objectif de former des ostéopathes, c’est-à-dire des

professionnels de la santé. On comprend alors l’importance de la maîtrise par ces étudiants de

toutes les principales disciplines fondamentales scientifiques relatives au monde de la santé,

qu’on retrouve comme citées en supra en matières théoriques*. En fin de premier cycle qui

dure trois ans, l’essentiel des ces disciplines* ont été apprises par les étudiants. C’est pour

cette raison que la formation pratique qui commence dès la première année devient encore

plus importante en fin de premier cycle avec l’entrée en clinique des étudiants qui se

retrouvent confrontés à de vrais patients auxquels ils doivent soulager de manière réfléchie les

maux en sachant poser un diagnostic et maîtriser les sciences fondamentales.

Actuellement l’enseignement ostéopathique est programmé dans les écoles d’ostéopathie par

les directions administrative et pédagogique de chaque école. Chaque école a son mode de

fonctionnement, son organisation des modules de cours en terme horaire et de contenu. La

seule contrainte légale applicable aujourd’hui à toutes les écoles est celle des décrets et des

arrêtés de 2007 : « Le diplôme d’ostéopathe est délivré aux personnes ayant suivi une

formation d’au moins 2 660 heures ou trois années comportant 1 435 heures d’enseignements

théoriques des sciences fondamentales et de biologie et 1 225 heures d’enseignements

théoriques et pratiques de l’ostéopathie »27.

L’enseignement de l’anatomie en école d’ostéopathie réclamerait de la part de l’enseignant,

en plus des compétences que nous avons déjà présentées, la compétence professionnelle

ostéopathique. Cette compétence consisterait en :

• Savoir mettre un lien entre ce qui est enseigné en anatomie et la pratique

ostéopathique et la traumatologie.

• Pouvoir exposer des cas cliniques en rapport avec le thème du cours du jour.

• Maîtriser le savoir et le savoir-faire ostéopathiques.

• Maîtriser la dissection et les différentes nomenclatures en anatomie.

• Se tenir informé de l’évolution de l’enseignement anatomique par des références

livresques, m’moires, études, sociétés d’anatomie.

27 Cf Arrêté ministériel en annexes



L’anatomie est la science qui nous a orientés vers l’ostéopathie. Elle est le fondement

même de l’ostéopathie. En ostéopathie tout part des connaissances en anatomie. En effet

l’anatomie permet de connaître : Comment sont les éléments du corps humain dans l’espace ?

Comment ils sont en contact les uns avec les autres ? De là, on va pouvoir aboutir à la

déduction du mouvement de ces éléments, les uns par rapport aux autres. On saura également

comment ils fonctionnent physiologiquement dans la normalité. Le diagnostic ostéopathique

dépend de la maîtrise des connaissances anatomiques.

III/ MATERIEL ET METHODE

III/ A. L’ENTRETIEN

Ostéopathe de profession et assistante de cours d’anatomie cette année, avant d’être

enseignante d’anatomie et de pratique ostéopathique l’an prochain, nous avons validé un



diplôme universitaire d’anatomie clinique à l’université de médecine Paris V René Descartes ;

dont notre mémoire dirigé par le professeur P. LE FLOCH-PRIGENT a abouti à une

publication dans une revue d’Anatomie « Morphologie » 28; pour avoir une approche plus

complète de l’enseignement de l’anatomie. Ayant compris que l’enseignement était un art

dont nous n’avions pas encore percé tous les mystères ; nous avons entrepris une formation

supplémentaire en licence des sciences de l’éducation, dont nous poursuivons la démarche en

master 1 cette année et dont le mémoire présent a pour objectif de déceler les compétences

nécessaires chez un enseignant d’anatomie qui enseigne à des futurs ostéopathes.

En résumé, pour repérer ces compétences, nous avons travaillé à partir de :

1. La recherche littéraire, nos formations antérieures, notre formation actuelle (Master de

Sciences de l’Education), les travaux collaboratifs du Master 1 en ligne via le CNED.

2. L’entretien.

3. Les observations

Nous avons organisé un entretien avec l’enseignant d’anatomie de l’école d’ostéopathie où

nous sommes assistant. Cette école d’ostéopathie parisienne, agréée par le Ministère de la

Santé, forme en six années d’études à temps plein et continu. Les étudiants sont admis sur

dossier. Pour la plupart ce sont des lycéens qui viennent d’obtenir leur baccalauréat, sinon ce

sont des étudiants sortant du premier cycle d’études médicales ou encore des

kinésithérapeutes et des médecins. Dans cette école, l’administration exige des enseignants, 3

années d’assistanat, avant d’être enseignant de cours quelques soient les diplômes. Avant de

débuter notre recherche, il nous a fallu tout d’abord en discuter avec le directeur de l’école,

afin de lui expliquer quels étaient notre démarche et nos objectifs pour qu’il nous y autorise.

Nous en avons discuté également avec l’enseignant d’anatomie pour décrocher son accord à

sa participation dans notre enquête. Cet enseignant, est celui avec qui, nous sommes déjà en

assistanat en cours d’anatomie. Une fois les autorisations accordées, nous avons pu amorcer

notre travail. Nous avons alors commencé à organiser un entretien, avec le chargé de cours

d’anatomie de cette école et ensuite nous avons poursuivi notre enquête par des observations

de cours d’anatomie.

28 DRIFI. F et LE FLOCH-PRIGENT. P. (2009). « Les nerfs de la face » par Tramond : pièce anatomique en cire des musées Delmas, Orfila, Rouvière à Paris. Revue : Morphologie, volume 93 ; pages 57-62.



Nous avons préparé une grille d’entretien, qui organise les différents thèmes, dont

nous voulions que l’entretien traite et qui sont en rapport avec les compétences

d’enseignement. Pour établir cette grille, nous nous sommes appuyés sur le cours de

méthodologie qualitative de Master 1 des Sciences de l’Education auquel nous avons accès

par le forum éducatif du CNED et mis au point par l’Université de Rouen ainsi que de

l’ouvrage de Laurence BARDIN « L’analyse du contenu » (2007). Nous avons pu également

nous exercer à l’analyse d’une grille d’entretien grâce aux travaux collaboratifs mis en place

par l’équipe d’enseignement du Master 1 en ligne.

Comme nous l’avons annoncé en première et deuxième partie de cet écrit, le terme

compétence fait référence à plusieurs notions, il englobe le concept du savoir, de la capacité,

du savoir-faire, savoir-être et de la cognition. Pour notre recherche, nous avons fait le tri des

notions et catégories pour arriver à des thèmes spécifiques pour la grille d’entretien et des

indicateurs spécifiques à notre étude pour la grille d’observation.

Nous avons opté pour un entretien semi-directif. Ce type d’entretien semble plus adéquate

à notre recherche car il permet la libre expression de l’interviewé, tout en garantissant au

chercheur un certain cadrage de la discussion.

Pour orienter l’entretien vers les thèmes de la grille d’entretien présentée ci-dessous, nous

avons eu recours à quelques relances, c’est-à-dire que nous posions une question, non

préparée à l’avance, en rapport avec le thème.

Ci-dessous vous trouverez la grille d’entretien que nous avons créé et utilisé lors de l’entretien

avec l’enseignant d’anatomie de l’école d’ostéopathie.

THEMES DE L’ENTRETIEN:

1. Description du parcours professionnel de l’enseignant.

2. Description des formations effectuées par l’enseignant.

3. Définition par l’enseignant des compétences nécessaires à l’enseignement de

l’anatomie en école d’ostéopathie.

4. Pédagogie

5. Apprentissage et la didactique des cours.

6. Organisation du programme d’anatomie au cours des études d’ostéopathie.



7. Evaluation.

L’entretien s’est déroulé au sein de l’école, dans un bureau, où nous étions seuls avec

l’enseignant, au calme. Chacun était de part et d’autre du bureau. L’entretien a duré une

heure. Il a été enregistré à l’aide d’un dictaphone numérique connectable à un PC par USB.

Un exemplaire de l’entretien a été conservé par l’interviewé.

L’enseignant interviewé est un homme d’une quarantaine d’années, qui est ostéopathe de

formation initiale. Il exerce sa profession d’ostéopathe en cabinet depuis treize ans, en plus de

celle d’enseignement. Il a suivi diverses formations universitaires dont une licence en

Sciences de l’Education à Rouen, un diplôme universitaire en anatomie clinique et anatomie

abdomino-pelvienne à l’université Paris V. Il enseigne l’ostéopathie et l’anatomie depuis une

dizaine d’années dans cette même école d’ostéopathie.

Cet enregistrement a été transcris dans les annexes de ce mémoire.

III/ B. L’OBSERVATION

L’utilisation de la méthode de l’observation exploratoire, à l’aide d’une grille, est tout

simplement liée à notre fonction actuelle d’assistante de chargé de cours d’anatomie qui

consiste à observer le déroulement du cours et l’enseignant. D’autant plus qu’à l’occasion de

notre préparation au Diplôme universitaire d’Anatomie clinique à Paris V René Descartes,

que nous avons validé, nous avons assisté pendant une année universitaire à plusieurs cours

d’anatomie dirigés par neuf professeurs d’anatomie différents, tous docteurs en médecine. Ce

qui nous permet d’avoir une idée assez précise des différents indicateurs des compétences

d’enseignement d’anatomie que nous allons utiliser pour l’élaboration de la grille

d’observation. En effet, car chacun des neuf professeurs d’anatomie, présentait le cours à sa

manière selon sa spécialisation professionnelle médicale (chirurgie orthopédique,

viscérale…). Suivant le professeur plusieurs critères variaient : le comportement de

l’enseignant, sa manière de présenter le cours, le matériel technique utilisé, l’organisation du

cours, l’utilisation de cas cliniques divers, la mise en place d’un dialogue avec les étudiants, la

correction ou non des erreurs d’étudiants et la façon de s’y prendre…

L’observation dans notre étude va reposer sur :



• l’identification du comportement qu’adopte l’enseignant avec ses étudiants,

son placement spatial, sa gestuelle, son ton

• l’étude de son discours (concis, développé, illustré d’exemple…), de

l’organisation de son cours (présentation, développement logique…), du

contenu de son cours (quantité d’information, type de connaissance, temps…),

• le repérage des méthodes didactiques, pédagogiques et techniques employées.

• Les réactions des étudiants (questions, interventions…) pendant le cours.

Tous ceci sans intervenir dans le déroulement du cours, se fondant dans la masse étudiante

pour être la plus discrète possible dans la prise de notes.

Après l’entretien avec le chargé de cours d’anatomie, la même semaine nous avons assisté

aux cours des première et deuxième années du premier cycle d’études ostéopathiques, pour

une première observation spécifique. Ce qui nous a servi à vérifier les différents indicateurs

qui composeraient notre grille d’observation durant les cinq autres séquences d’observation

restantes. Les observations faites pour ce mémoire, ne sont qu’au nombre de cinq suite à des

absences de l’enseignant, et au nombre de cours restants pendant notre enquête. Dans la grille

d’observation, nous avons donc dégagé les principaux aspects des compétences relevées chez

l’enseignant d’anatomie de cette école.

III / B. 1. LA GRILLE D’OBSERVATION

L‘entretien, les observations tests, les observations faites durant les cours qui nous ont

étaient dispensés lors de la préparation du diplôme universitaire d’Anatomie clinique, nous

ont servis à la constitution de la grille d’observation. Nous nous sommes aidés, également, des

conseils du cours de méthodologie qualitative de Master 1 des Sciences de l’Education de

l’Université de Rouen, 2010. Nous avons mis en place dans cette grille un système de codage

en nous appuyant sur les cours de méthodologie qualitative et de l’ouvrage L’analyse du

contenu (2007) de L BARDIN pour nous familiariser avec l’exercice. Nous avons mis en

place un codage pour nous permettre de développer un système d’évaluation des compétences

nécessaires à l’enseignement de l’anatomie en école d’ostéopathie, et de tenter de répondre à

notre problématique de manière quantitative.

Nous avons totalement créé cette grille, elle n’a été inspiré d’aucune autre, ni n’existe

déjà ailleurs. C’est la première fois que nous nous confrontons à cet exercice, nous sommes

tout à fait novice dans l’art de créer des grilles d’observation. De ce fait les compétences ainsi



que leurs indicateurs que nous avons relevés sont ceux qui nous ont paru les plus pertinents

pour cette étude aujourd’hui. Ils peuvent sûrement évoluer ou changer suivant les années. Il

s’agit d’une première approche puisque aucune étude ni aucun ouvrage n’existait

jusqu’aujourd’hui, à notre connaissance, concernant l’enseignement de l’anatomie en école

d’ostéopathie.

Vous trouverez sur la page qui suit la grille d’observation utilisée lors de chaque séance

d’observation.

GRILLE D’OBSERVATION DES COURS D’ANATOMIE DANS UNE ECOLE D’OSTEOPATHIE

Date : Début du cours Fin du cours

Promotion : Nombre d’étudiants :

Lieu :



Programme du cours du jour :

CODAGE :

A = COMPETENCE ACQUISE UTILISEE TRES FREQUEMMENT= 3 POINTS B = COMPETENCE UTILISEE OCCASIONNELLEMENT = 1 POINT C = COMPETENCE NON UTILISEE = 0 POINT

Codage Commentaire

Avoir du sang-froid, de la patience. A B C

Etre proche/disponible auprès des apprenants, savoir écouter.

A B C

Avoir une bonne verbalisation. A B C

Savoir gérer les apprenants. A B C

CO

MPE

TE

NC

ES

PER

SON

NE

LL

ES

Avoir de l’assurance. A B C

Utiliser un ordinateur ou un rétroprojecteur de transparents.

A B C

Utiliser des logiciels d’anatomie, sites internet, vidéos…

A B C

Projeter avec power point le cours ou écrire au tableau.

A B C

Réaliser des supports de cours destinés aux apprenants (polycopiés…).

A B C

CO

MPE

TE

NC

ES

TE

CH

NIQ

UE

S (u

sage

des

N

TIC

)

Mettre en place un forum internet pour répondre et correspondre directement avec les étudiants.

A B C

Avoir des compétences informationnelles. A B C

CO

MPE

TE

NC

ES

PED

AG

OG

IQU

ES

Utiliser de pédagogies nouvelles. A B C



Evaluer en début de cours la compréhension du cours précédent.

A B C

Présenter le programme en début de cours. A B C

Faire participer les étudiants au déroulement du cours pour le rendre interactif.

A B C

Présenter aux apprenants la méthodologie de travail nécessaire à l’apprentissage.

A B C

Savoir mettre en place des évaluations à divers moments de l’année d’enseignement.

A B C

Savoir mettre un lien direct entre ce qui est enseigné en anatomie et la pratique ostéopathique et traumatologie.

A B C

Pouvoir exposer les cas cliniques en rapport avec le thème du cours.

A B C

Maîtriser le savoir et le savoir faire ostéopathique.

A B C

Maîtriser la dissection et les différentes nomenclatures anatomiques.

A B C

CO

MPE

TE

NC

ES

PRO

FESS

ION

NE

LL

ES

OST

EO

PAT

HIQ

UE

S

Se tenir informé de l’évolution de l’enseignement anatomique par des références à des revues scientifiques, études, mémoires, sociétés d’anatomie.

A B C

FIN DE GRILLE D’OBSERVATION

III/ B. 2. DEROULEMENT DE L’OBSERVATION

Elle s’est produite dans l’amphithéâtre, composé de 252 places assises, lieu où se

déroulent les cours d’anatomie, pour les étudiants de premier cycle. La pièce est équipée d’un

double tableau blanc à feutres Velléda, placé au centre du mur face aux étudiants. A la droite

duquel, on a un support pour ordinateur, un négatoscope (appareil pour visualiser des



radiographies) et à gauche un squelette humain entier en PVC. En avant du tableau, on trouve

une table électrique de pratique ostéopathique et à côté un rétroprojecteur. Au plafond, est

fixé un vidéo projecteur, connecté directement à l’ordinateur qui permet la projection

d’images à partir de l’ordinateur. Au plafond, tout le long des murs, de droite et de gauche,

sont fixés des haut-parleurs reliés au microphone porté par l’enseignant.

L’observation s’est faite en nous plaçant à la place 252 toujours, pour avoir une vue

d’ensemble sur les apprenants et l’enseignant. Notre vision fut globale.

Pendant le cours, nous avons procédé à une prise de note, pour relever les différents

comportements, situations, déroulement des cours. La prise de note fut aisée, car nous nous

sommes intégrés à la masse étudiante et donc elle s’est faite en toute discrétion pendant que

Tableau blanc à feutres

Négatoscope

Banc

Banc

Banc

Banc

Banc

Banc

Banc

Banc

Banc

Banc

Banc place 252 moi

E

T

U

D

I

A

N

T

S

P

R

O

F

Table électrique pour pratique ostéopathique

FIGURE 1. SCHEMA DE L'AMPHITHEATRE STILL D'ENSEIGNEMENT D'ANATOMIE.



les apprenants notaient le cours. Comme nous étions placés au fond de l’amphithéâtre,

l’enseignant et les étudiants, poursuivaient le cours sans se soucier de notre présence. Ce qui

nous a permis de noter immédiatement ce qu’on observait en toute discrétion.

Nous n’avons pas utilisé de caméscope pour l’observation, car la caméra pose un cadre, qui

limite notre champ d’observation. Elle opère ainsi une sélection de la réalité. Quand on filme

le bas de l’amphithéâtre, on ignore ce qui s’y passe en haut etc. D’autant plus que, la caméra

aurait exigée que notre attention soit portée sur elle, et donc certaines situations nous auraient

par force échappées.

Présentation des cycles : L’observation avec grille s’est exécutée sur deux mois, durant

l’intégralité du cours qui dure quatre heures chacun, en général le mercredi de 8h à 12h pour

les premières années du premier cycle ; et de 14h à 18h pour les étudiants de deuxième année

de premier cycle

IV/ RECUEIL DES DONNEES ET ANALYSES

IV/A. L’ENTRETIEN



IV/ A.1. RECUEIL DE DONNEES

THEMES DE

LA GRILLE

D’ENTRETIEN

RELANCE FAITE PAR

L’ENQUÊTEUR

REPONSE DE L’INTERVIEWE

Description du parcours

professionnel de l’enseignant.

1- Depuis combien de temps tu enseignes l’anatomie ?

6- Quel a était ton parcours après avoir était diplômé en

« Dix ans à peu près. »

« J’ai était assistant de cours pendant 3 ans dans cette école en OMS P1 et P2 [ostéopathie myo-squelettique première année et deuxième année de premier cycle], en crânien [ostéopathie myo-céphalique] pour la 3ème et 4ème année ostéopathie myo-thoracique, et en clinique. J’ai ensuite préparé… »

Description des formations effectuées par l’enseignant.

« J’ai ensuite préparé une licence en sciences de l’éducation à l’Université de Rouen. Ensuite je suis passé enseignant. J’ai continué à faire des formations universitaires notamment le diplôme universitaire d’anatomie appliquée à la dissection, ensuite le diplôme universitaire d’anatomie abdomino-pelvienne enfin j’avais commencé le diplôme universitaire tête et cou, et puis j’ai arrêté car je n’avais pas le temps du tout. Toujours dans la même université faculté de médecine Paris V. Depuis 2 ans je suis en train de finir la formation au diplôme universitaire des hautes études de pratiques sociales, le DUHEPS qui se fait à l’académie d’ostéopathie qui est un diplôme universitaire appliqué à la pédagogie pour l’enseignement de l’ostéopathie en partenariat avec l’académie de l’université des sciences humaines de Tours. »

les compétences nécessaires à

l’enseignement de l’anatomie en

école d’ostéopathie

11- Selon toi, quelles sont les compétences qu’on attend chez un enseignant d’anatomie dans une école d’ostéopathie ?

12- Ces formations, tu les as suivis pour acquérir une certaine compétence que tu pensais ne pas avoir en sortant d’école et avec 3 ans d’assistanats de cours ?

« ………………………………………. (long silence d’hésitation). »

« Les cours d’anatomie exigent beaucoup de travail de recherche […], (digression)



Pédagogie

15- Quelle(s) pédagogie(s) adoptes- tu pour tes cours ?

« Une pédagogie d’expérience qui résulte des mes années d’assistanats et de mes divers formations. […], tout cela me sert à faire ma pédagogie. Ce que je fais comme enseignement, c’est ce que j’aurais aimé avoir. Je me dis que tous les étudiants n’ont pas la même facilité, la même capacité d’intégration donc il faut travailler sur leurs différentes mémoires et on ne peut apprendre qu’en utilisant nos expériences et ce qu’on a acquis déjà »

L’apprentissage et la didactique

des cours.

17- Quels sont les conseils didactiques que tu donnes à tes étudiants pour acquérir plus efficacement l’anatomie humaine ?

« Pour une même notion être capable de l’expliquer de manières différentes. Ça passe par le travail personnel à faire à la maison, je leur demande de faire la synthèse d’une donnée qui prend quatre, huit, dix pages. Donc déjà, ils doivent lire, faire la synthèse et marquer le strict minimum. »

Organisation du programme d’anatomie au

cours des études d’ostéopathie.

25- Qui décide du nombre de modules de cours pour chaque promotion et du programme?

« Le conseil pédagogique entre le directeur des études et le responsable pédagogique par rapport à notre trame qui est notre fil conducteur pédagogique. […] »

Evaluations.

26- Quand mets-tu en place les évaluations ?

27-Pour les contrôles continus tu les préviens ?

« De manière formelle pendant l’année, on fonctionne avec partiel et terminal, plus deuxième session pour 2ème, 4ème année mais pas 1ère année car c’est un examen de sélection. Il y a aussi les contrôles continus. Il ne faut pas croire que l’évaluation c’est forcément une note, ça ne m’intéresse pas. Je veux également des évaluations qui soient faites de manière informelle, soit en cours, je pose une question et je vois si la promotion tilt dessus ou pas. J’évalue sans forcément mettre une note. Ce qui m’intéresse c’est de savoir dans leur progression qu’est-ce qu’ils ont acquis. »

« Oui mais pour éviter le bachotage, le contrôle se fait sur l’ensemble du programme. »



28-Quel type d’évaluations adoptes-tu ?

29-Quelle est la durée des évaluations ?

30-Est-ce qu’après chaque évaluation la correction est systématique ?

31-Est-ce que tu étudies la répartition des résultats des évaluations ?

32-Pour le partiels ou aussi les contrôles continus ?

33-Hormis les évaluations, as-tu d’autres baromètres pour connaitre le degré d’acquisition des connaissances de tes étudiants ?

« […] vu le nombre d’étudiants à corriger […] les QCM, mais je n’aime pas, car figure la réponse. Mais je ne donne jamais le nombre de réponses car il faut une honnêteté intellectuelle qui fait que je coche ou je ne coche pas ! […] je vais commencer à faire des QCM d’anatomie avec des points négatifs quand c’est faux. Parce que devant un patient on essaie pas de faire. On fait ou on ne fait pas ! Dans les évaluations je pose aussi bien des questions basiques de connaissance que des cas cliniques pour vérifier la compréhension de l’anatomie pour la pratique clinique pour les 2ème et 4ème année. Pour les 1 ères années, c’est plus de la théorie de bases à maîtriser. »

« 20 min pour les contrôles continus et 2h pour les partiels et terminaux. »

« Oui, car un étudiant attend qu’on le critique. Attention quand je dis critique, ce n’est pas négatif. C’est également de dire à l’étudiant c’est bien ce que vous faîtes. Il faut valoriser l’étudiant ; […] Il faut lui permettre de comprendre ses erreurs. »

« Oui toujours. »

« Les deux, ça me permets de situer les notions qui posent problème et essayer de comprendre pourquoi, pour palier à leurs lacunes. »

« Oui [...] Au vue des notes dans les autres cours en rapport avec l’anatomie, je vois tout de suite s’ils ont intégré ou pas, quitte à revenir dessus. »



IV/ A.2. ANALYSE DE L’ENTRETIEN

Notre parcours professionnel, notre expérience, nos diverses formations liées à

l’enseignement et notre travail de recherche, nous a permis proposer un répertoire des

compétences nécessaires à l’enseignement d’anatomie dispensé aux étudiants en ostéopathie.

Dans ce répertoire de base, l’enseignant devrait pouvoir présenter plusieurs compétences :

• Les compétences personnelles : elles regroupent les notions de capacités

comportementale, relationnelle, psychologique, de gestion des apprenants, de

responsabilité.

• Les compétences techniques : il s’agit pour l’enseignant de savoir utiliser les

NTIC, savoir créer des documents d’enseignement en utilisant les NTIC, d’être

capable d’établir un lien instructionnel à distance par le biais d’internet

(forum) ; utiliser les multimédias dans son cours ; exploiter les potentialités

didactiques des logiciels scientifiques en rapport avec le thème du cours.

• Les compétences pédagogiques : elles comprennent tout d’abord, la

compétence informationnelle, c’est-à-dire que l’enseignant doit savoir

reconnaître un besoin d’information et déterminer la nature et l’étendue de

l’information nécessaire pour y répondre, être en mesure de repérer

l’information dont il a besoin en faisant appel aux stratégies et outils de

recherche appropriés, évaluer de façon critique l’information recueillie dans les

documentations et l’intégrer à ses connaissances ; il doit organiser et gérer

l’information efficacement et la communiquer de manière adaptée aux

étudiants en fonction des objectifs visés par le cours.

Ensuite elles comprennent également le savoir d’utilisation de pédagogies

nouvelles, le savoir d’organisation du temps et du contenu des cours, et le

savoir de l’évaluation.

• Les compétences professionnelles : dans notre recherche, elles sont

spécifiques à l’enseignement de l’anatomie destiné aux étudiants en

ostéopathie ; elles consistent en : savoir rapprocher le thème anatomique

abordé avec une pratique ostéopathique de traitement ; pouvoir exposer des cas

cliniques ostéopathiques pour illustrer le cours d’anatomie ; maîtriser le savoir



et le savoir-faire ostéopathique ; maîtriser l’art de la dissection ; connaître

l’évolution de l’enseignement de l’anatomie dans le monde scientifique.

Nous allons alors procéder à l’étude de l’entretien et de la grille d’observation en nous

appuyant sur ce répertoire.

L’entretien s’est déroulé dans une atmosphère tout à fait confortable et agréable aussi bien

pour l’enquêté que pour l’enquêteur étant donné que nous nous connaissions. Ce qui nous a

permis de diriger l’entretien autour de nos différents thèmes, sans trop de difficulté. Le

tutoiement existait déjà entre nous, c’est pour cette raison qu’on le retrouve dans l’interview.

Nous avons débuté cette analyse, en adoptant la technique décrite par Laurence BARDIN

(2007), dite de la « lecture flottante », qui consiste en une première lecture intuitive où nous

nous laissons imprégner par toutes les données recueillies et durant laquelle nous gardons à

l’esprit, les questions fondamentales : « que veut-on prouver, démontrer, comment le

démontrer, quels sont les éléments qui peuvent confirmer ou infirmer ces données ? » 29

Les analyses catégorielle, d’évaluation, de l’expression, d’énonciation de cet entretien, nous

montrent que certains points sont très importants pour l’interviewé, puisque leur mention est

très développée, valorisée et que leur apparition se fait plusieurs fois au cours de l’entretien.

Nous allons présenter ces différents points dans un ordre décroissant d’importance pour

l’interviewé :

1- Nous notons l’énorme importance que donne l’interviewé à l’idée que l’enseignant doit

accompagner l’étudiant dans son apprentissage. Il se réfère alors à la compétence

pédagogique et la compétence personnelle (relationnelle et comportementale). Il développe

cette notion dans les réponses aux relances numéros 9, 10, 12, 17, 19, 20,23 et 32.30

2- En deuxième classement, l’interviewé présente l’idée que l’enseignant doit savoir adapter

son enseignement de manières différentes suivant les promotions, et que la méthode adoptée

doit être différente suivant le niveau. Il s’agit là encore d’une compétence pédagogique. Son

29 BARDIN. L. (2007) L’analyse du contenu. Paris : PUF. Collection psychologie. 30 Cf Entretien en Annexes pour les relances numérotées Nous avons numéroté les relances pour un meilleur repérage lors de l’analyse.



discours sur cet item est très développé, détaillé et figure dans les réponses aux relances

numéros 10, 20, 21,23 et 28.

3-En troisième classement, on trouve l’envie de l’entretenu d’évaluer réellement les acquis,

c'est-à-dire, pas uniquement par une notation mais de savoir où en sont les étudiants dans leur

acquisition de l’information délivrée jusqu’ici. Il traite donc d’une compétence pédagogique,

une fois encore.

4- L’interviewé insiste sur le fait que l’enseignant doit insister le plus possible sur

l’encouragement des étudiants à dessiner pour l’acquisition du savoir anatomique. Pour lui,

c’est un passage obligé pour les étudiants. Elle apparaît dans les réponses aux relances

numéros 16, 19, 20,24. Cette notion fait parti des compétences pédagogiques de l’enseignant.

5- En plus des analyses thématiques et formelles, l’analyse des co-occurrences révèle chez

l’enquêté le concept du l’anatomie et l’ostéopathie sont indissociables. Il va même par dire en

réponse à la relance 12 que « l’ostéopathie c’est l’anatomie, et l’anatomie c’est

l’ostéopathie ». Le caractère essentiel de l’enseignement de l’anatomie dans le domaine

ostéopathique est développé dans les réponses aux relances 12, 13,14. On se situe alors dans

la compétence professionnelle.

6- L’entretenu mentionne la nécessité pour l’enseignant d’anatomie de lier l’anatomie aux

pratiques ostéopathiques pendant son cours. Il développe cette idée dans les réponses aux

relances numéros 4, 12, 13, et n’hésite pas à parler de la même chose de différentes façon.

Cette notion faire référence à la compétence professionnelle de l’enseignant d’anatomie

comme nous en avons déjà parlé plus tôt.

7- Il rappelle que la spécificité de l’enseignement de l’anatomie destiné à des étudiants en

ostéopathie réclame une compétence professionnelle qui va consister à faire le rapprochement

entre l’anatomie et des cas cliniques ostéopathiques pendant le cours. Cf. réponses aux

relances numéros 13 et 14.

8-Dans les réponses aux relances 12 et 16, il explique sa maîtrise de la compétence

informationnelle dans son enseignement, qui apparaît donc comme indispensable.

9-Dans la réponse à la relance 15, il dit : « …on ne peut apprendre qu’en utilisant nos

expériences et ce qu’on a déjà acquis. » qui fait suite aux premières remarques que nous avons



faite sur l’importance de la compétence pédagogique et qui signe par notre interlocuteur

l’adoption de la pédagogie constructiviste.

A travers cet entretien nous avons pu repérer des compétences présentes chez un enseignant

d’anatomie qui exerce dans une école d’ostéopathie et qui est lui-même ostéopathe de

profession. Par contre il semble que l’interviewé utilise plus les « nouvelles technologies

d’information et de communication » (NTIC) pour la recherche de construction du contenu

de son cours que pour la présentation, l’exposition de son cours. Du moins il n’insiste pas

dessus, et ne fait que le mentionner brièvement à la réponse de la relance 24.

La réponse à la relance n° 11 : « Selon toi, quelles sont les compétences qu’on attend chez un

enseignant d’anatomie dans une école d’ostéopathie ? », fut pour nous surprenant

(« ………..long silence »). Nous nous n’attendions pas à une telle hésitation de réponse,

auprès d’un enseignant qui exerce depuis une dizaine d’années. Cela nous a donc confirmé la

complexité de cette problématique car l’enseignant possède des compétences spécifiques mais

dont il n’a pas forcément conscience et qu’il acquière automatiquement par la mise en

situation, l’expérience, la réflexion, et des formations spécifiques à l’enseignement en général

et à l’ostéopathie

IV/ B. L’OBSERVATION

IV/ B. 1. RECUEIL DE DONNEES

IV/ B. 1.1. PREMIERE OBSERVATION


Date mercredi 10 mars Début du cours 8h00 Fin du cours 12h00

Promotion : P1 Nombre d’étudiants : 236

Lieu : amphithéâtre STILL

Programme du cours du jour : ARTHROLOGIE DU COUDE, DE L’AVANT-BRAS ET DU CARPE

CODAGE : A = COMPETENCE ACQUISE UTILISEE TRES FREQUEMMENT= 3 Points B = COMPETENCE UTILISEE OCCASIONNELLEMENT = 1 Point C = COMPETENCE NON UTILISEE = 0 Point



Codage Commentaire

Avoir du sang-froid, de la patience A B C x

Quand les bavardages se font trop importants, il éteint les lumières et le calme revient.


A B C x

Au début du cours une étudiante pose une question ; il prend le temps d’y répondre avec précision.

Avoir une bonne verbalisation. A B C x

Il utilise les termes précis pour sa désignation tout en restant le plus explicite dans sa réponse.

Savoir gérer les apprenants. A B C x

Le nombre des étudiants étant important, il ne peut avoir l’œil sur tous.

CO

MPE

TE

NC

ES

PER

SON

NE

LL

ES

Avoir de l’assurance. A B C x


A B C x

Pour ce cours pas d’utilisation d’ordinateur ; Projette des transparents copiés du Brison et Castaing (fascicules anatomiques).


A B C x

Pas pour ce cours.

Projeter par power point le cours ou écrire au tableau.

A B C x

N’utilise pas power point, énonce le cours en écrivant au tableau.


A B C x

Aucun support de cours n’est donné aux étudiants.

CO

MPE

TE

NC

E T

EC

HN

IQU

ES

(usa

ge d

es

NT

IC)


A B C x

Pas de forum mis en service.

Avoir des compétences informationnelles.

A B C x

Pendant ce cours, l’enseignant ne donne pas d’indications de recherche pour complémenter ce cours.

CO

MPE

TE

NC

ES

PED

AG

OG

IQU

ES

.

Utiliser des pédagogies nouvelles. A B C x

Utilise une pédagogie constructiviste.31.

31 Cette pédagogie est centrée sur l'apprenant. C'est l'élève qui apprend par l'intermédiaire de ses représentations. Les conceptions initiales ne sont pas seulement le point de départ et le résultat de l'activité, elles sont au cœur du processus d'apprentissage. Le nouveau savoir n'est effectif que s'il est reconstruit pour s'intégrer au réseau conceptuel de l'apprenant. Le rôle de l'enseignant est alors primordial: c'est lui qui doit proposer et mettre en place une pédagogie socioconstructiviste pour permettre aux élèves de construire et intégrer les nouveaux savoirs. Cours de psychologie, Licence Sciences de l’Education. Université de Rouen. 2009.




A B C x

Il pose des questions sur cours précédent à l’oral en début de cours.

Présenter le programme en début de cours.

A B C x


A B C x

Durant le cours il pose à certains moments des questions pour faire réagir les étudiants.


A B C x


A B C x

Demande un travail de synthèse sur l’arthrologie du carpe pour dans 15 jours non noté.


A B C x

Il le fait très souvent dans ce cours, aussi avec la biomécanique.


A B C x

A utilisé la présentation de 2 cas cliniques pour illustrer son cours.


A B C x

A fait une démonstration de traitement du coude.


A B C x

Lors de son discours il cite les 2 nomenclatures.

CO

MPE

TE

NC

ES

PRO

FESS

ION

NE

LL

ES

OST

EO

PAT

HIQ

UE

S


A B C x

Aucune référence n’a été citée pour ce cours.

SCORE = 39 points sur 66 points

IV/ B.1.2. DEUXIEME OBSERVATION


Date : Mercredi 10 mars Début du cours 14h00 Fin du cours 18h00 Promotion : P2 Nombre d’étudiants : 146 Lieu : amphithéâtre STILL Programme du cours du jour : VASCULARISATION DE LA TETE ET DU COU. CODAGE : A = COMPETENCE ACQUISE UTILISEE TRES FREQUEMMENT= 3 Points

B = COMPETENCE UTILISEE OCCASIONNELLEMENT = 1 Point C = COMPETENCE NON UTILISEE = 0



Codage Commentaire

Avoir du sang-froid, de la patience. A B C x


A B C x



CO

MPE

TE

NC

ES

PER

SON

NE

LL

ES



A B C x

Projette des transparents copiés du Brison et Castaing (fascicules anatomiques).


A B C x

Pas d’images visionnées alors qu’il en existe beaucoup.

Projeter par power point du cours ou écrire au tableau.

A B C x

Les schémas sont effectués au tableau mais leur lisibilité est médiocre sur ce type de tableau (peu de choix de couleurs pour différencier les différentes branches artérielles)

Réaliser des supports de cours destinés aux apprenants (polycopiés…)

A B C x

Pas de support distribué.

CO

MPE

TE

NC

E T

EC

HN

IQU

ES

(usa

ge d

es N

TIC

)

Mettre en place un forum internet pour répondre et correspondre directement avec les étudiants

A B C x


A B C x

N’oriente pas les étudiants vers la recherche ou la consultation de documents, sites, supports informatiques en rapport avec le thème du cours.


Pédagogie constructiviste.

CO

MPE

TE

NC

ES

PED

AG

OG

IQU

ES


A B C x




A B C x


A B C x


A B C x

Explique que le dessin est un excellent moyen de maîtriser l’anatomie.


A B C x

Annonce une évaluation dans 15 jours.


A B C x

Utilise 2 exemples pour illustrer ce cours.


A B C x

3 cas cliniques sont exposés.


A B C x


A B C x

CO

MPE

TE

NC

ES

PRO

FESS

ION

NE

LL

ES

OST

EO

PAT

HIQ

UE

S


A B C x

A fait référence à la société d’anatomie de Paris.

SCORE = 47 points sur 66 points

IV/ B.1.3. TROISIEME OBSERVATION


Date : mercredi 14 avril Début du cours 8h00 Fin du cours 12h00



Programme du cours du jour : MUSCLES DU BRAS ET DE LA MAIN.

CODAGE :



A = COMPETENCE ACQUISE UTILISEE TRES FREQUEMMENT= 3 Points. B = COMPETENCE UTILISEE OCCASIONNELLEMENT = 1 Point. C = COMPETENCE NON UTILISEE = 0 Point.

Codage Commentaire


Beaucoup de bruit au début du cours (chahut), retour au calme en éteignant les lumières.


A B C x



CO

MPE

TE

NC

ES

PER

SON

NE

LL

ES



A B C x

Projette des transparents copiés du Brison et Castaing (fascicules anatomiques).


A B C x


A B C x

Beaucoup de dessins au tableau.


A B C x

CO

MPE

TE

NC

ES

TE

CH

NIQ

UE

(usa

ge d

es

NT

IC)


A B C x


A B C x


Constructiviste.

CO

MPE

TE

NC

ES

PED

AG

OG

IQU

ES

Evaluer en début de cours la compréhension du cours précèdent.

A B C x




A B C x


A B C x


A B C x

Par le dessin.


A B C x


A B C x

3 exemples.


A B C x

2 cas exposés.


A B C x


A B C x

CO

MPE

TE

NC

ES

PRO

FESS

ION

NE

LL

ES

OST

EO

PAT

HIQ

UE

S


A B C x

Score= 45 points sur 66 points.

IV/ B.1.4. QUATRIEME OBSERVATION


Date : mercredi 14 avril Début du cours 14h00 Fin du cours 18h00



Programme du cours du jour : REVISIONS

CODAGE :

A = COMPETENCE ACQUISE UTILISEE TRES FREQUEMMENT= 3 Points



B = COMPETENCE UTILISEE OCCASIONNELLEMENT = 1 Point C = COMPETENCE NON UTILISEE = 0 Point

Codage Commentaire



A B C x



CO

MPE

TE

NC

ES

PER

SON

NE

LL

ES



A B C x

Utilise l’ordinateur pour projeter des images.


A B C x

Visualisation d’images de dissection de tout le corps humain pendant une heure.


A B C x

Projection power point des questions de l’évaluation QCM.


A B C x

CO

MPE

TE

NC

ES

TE

CH

NIQ

UE

(usa

ge d

es

NT

IC)


A B C x


A B C x


Constructiviste.

CO

MPE

TE

NC

ES

PED

AG

OG

IQU

ES


A B C x




A B C x


A B C x

Pose une question et ce sont les étudiants qui y répondent au tableau par des dessins représentatifs à tour de rôle.


A B C x


A B C x

Evaluation QCM de 20 questions en 15 minutes.


A B C x

5 exemples donnés.


A B C x

3 cas cliniques exposés.


A B C x


A B C x

CO

MPE

TE

NC

ES

PRO

FESS

ION

NE

LL

ES

OST

EO

PAT

HIQ

UE

S


A B C x

SCORE = 45 points sur 66 points.

IV/ B.1.5. CINQUIEME OBSERVATION


Date : Jeudi 14 avril Début du cours 14h00 Fin du cours 18h00



Programme du cours du jour : REVISIONS.

CODAGE :

A = COMPETENCE ACQUISE UTILISEE TRES FREQUEMMENT= 3 PTS



B = COMPETENCE UTILISEE OCCASIONNELLEMENT = 1 PT C = COMPETENCE NON UTILISEE = 0 PT

Codage Commentaire



A B C x



Seulement 1/3 des étudiants sont présents, l’enseignant fait appel pour la première fois.

CO

MPE

TE

NC

ES

PER

SON

NE

LL

ES



A B C x


A B C x

Projection d’une vidéo d’opération chirurgicale d’une exostose de la hanche.


A B C x


A B C x

CO

MPE

TE

NC

E T

EC

HN

IQU

ES

(usa

ge d

es

NT

IC)


A B C x


A B C x

Désigne quelques planches à consulter dans l’Atlas de Netter.


Constructiviste.

CO

MPE

TE

NC

ES

PED

AG

OG

IQU

ES


A B C x



Présente le programme en début de cours.

A B C x


A B C x

Pose une question et ce sont les étudiants qui y répondent au tableau par des dessins représentatifs à tour de rôle.


A B C x


A B C x


A B C x

5 exemples donnés.


A B C x

3 ces cliniques.


A B C x


A B C x

CO

MPE

TE

NC

ES

PRO

FESS

ION

NE

LL

ES

OST

EO

PAT

HIQ

UE

S


A B C

SCORE= 47 points sur 66 points.

IV/ B. 2. ANALYSE DE L’OBSERVATION

Nous avons procédé à une observation à l’aide d’une grille dans laquelle nous avons

appliqué une notation des différents indicateurs qui varie de zéro point, un point et trois points

selon la nature et la fréquence d’apparition de l’indicateur pendant l’observation. Ce codage

va nous permettre d’étudier plus aisément l’observation et d’en retirer une valeur quantitative

en plus de qualitative. Ci-dessous le tableau récapitulatif des scores relevés chez l’enseignant



lors des observations faites durant les cinq cours. P132 désigne les cours des étudiants de

première année de premier cycle et P2 les cours des étudiants de deuxième année de premier

cycle.

compétences personnelles techniques pédagogiques professionnelles Scores (points)

Observation 1 : P1 13/15 2/15 14/21 10/15 39/66

Observation 2 : P2 13/15 1/15 18/21 15/15 47/66

Observation 3 : P1 11/15 2/15 19/21 13/15 45/66

Observation 4 : P2 13/15 3/15 16/21 13/15 45/66

Observation 5: P2 15/15 2/15 17/21 13/15 47/66

Moyennes 13/15 2/15 16.8/21 12.8/15 44.6/66

Concernant les compétences personnelles de l’observé, elles sont d’un bon niveau (moyenne

de 13/15) et assez stables en fonction des promotions et des situations auxquelles il est

confronté durant le cours.

Pour les compétences professionnelles, elles sont de bon niveau également (12.8/15) mais

varient en fonction du thème abordé pendant le cours, c'est-à-dire que par exemple pour un

cours il utilise plus de cas cliniques et de démonstrations de pratiques ostéopathiques que

pour un autre et cela révèle une démarche qui n’est pas suffisamment homogène.

L’enseignant que nous avons suivi pendant cette recherche présente des compétences

pédagogiques développées étant donné les résultats qu’il obtient (16.8/21), il confirme son

discours de l’entretien qui s’appuyait sur la nécessiter d’adapter les pédagogies en fonction

des promotions et du thèmes du cours et d’assister les étudiants en les orientant un maximum

dans leur chemin vers l’acquisition du savoir et du savoir-faire. Les compétences

pédagogiques importantes de cet enseignant sont sûrement liées à son expérience mais aussi à

ses formations qu’il poursuit comme il en a largement discuté dessus lors de l’entretien.

L’observation est bien en adéquation avec l’entretien.

En revanche, cet enseignant ne semble pas très consommateur de NTIC pour l’élaboration et

la présentation de ses cours (2/15), puisqu’il ne crée pas de documents anatomiques propres à

son cours, ni de support de cours consultables par les étudiants pendant le cours ou chez eux.

Il n’utilise pas non plus de logiciels scientifiques et anatomiques dont il pourrait tirer des 32 Cf la rubrique : dictionnaire des abréviations en fin de mémoire



éléments didactiques. Il n’a pas non plus mis en place un forum internet sur lequel il pourrait

mettre en place une stratégie didactique et un moyen de récolter les interrogations des

étudiants sur un chapitre, pour ensuite amorcer les réponses directement en début de cours

sans perte de temps ; par exemple. Même si certains éléments font apparaître l’envie de cet

enseignant d’innover dans l’enseignement de l’anatomie, il reste pour les compétences

d’utilisation des NTIC, dans un enseignement assez archaïque. Alors qu’il existe de

nouveaux moyens pour l’enseigner.

VI/ CONCLUSION

L’anatomie est une science fondamentale qui garde et gardera toujours en ostéopathie une

place d’honneur car tout le concept ostéopathique naît d’elle. Elle est la science de base de

l’ostéopathie. L’entretien ainsi que les observations qui se sont produits au travers de cette

étude n’ont fait que le confirmer. Elle ne peut pas connaître le même destin qu’elle rencontre

aujourd’hui dans les facultés de médecine allopathique, tant elle est importante dans



l’enseignement ostéopathique. Cependant l’enseignement de l’anatomie aux étudiants en

ostéopathie n’est pas complètement identique à celui qu’on peut rencontrer en faculté de

médecine, il réclame quelques variations spécifiques à l’ostéopathie et cela nous l’avons

compris au travers de nos formations et de notre parcours professionnel.

Ainsi la problématique de notre recherche était d’essayer de repérer la nature des

compétences d’un enseignant d’anatomie auprès d’étudiants en ostéopathie, car pour nous

c’est une question que nous nous posons et dont nous recherchons ici une ébauche de réponse

pour exercer de la manière la plus efficace et la plus adaptée aux étudiants, notre future

fonction d’enseignant d’anatomie. Les réponses à notre questionnement sont apparues au fur

et mesure de la progression de notre étude, notamment avec l’entretien et les observations.

Ainsi nous avons pu dégager quatre types de compétences : les compétences personnelles,

les compétences techniques, les compétences pédagogiques et les compétences

professionnelles dont nous avons développé le contenu dans cet écrit (cette liste n’est pas

exhaustive mais c’est le résultat de cette étude). Les résultats de cette recherche, nous permet

de répondre que l’enseignement de l’anatomie en école d’ostéopathie nécessiterait

vraisemblablement auprès de l’enseignant qu’il ait poursuivi des formations universitaires en

anatomie, en Sciences de l’Education et qu’il soit ostéopathe de profession pour assurer un

enseignement de qualité, comme cela était le cas de l’enseignant qui a fait l’objet de cette

étude. En effet, les formations universitaires en Anatomie lui apporteraient les compétences

d’ordre professionnelles, pédagogiques et personnelles. La formation en Sciences en de

l’Education, lui permettrait un approfondissement et une meilleure maîtrise en matière de

pédagogie d’enseignement, de didactique, de psychologie, d’adaptation des NTIC à

l’éducation, et de philosophie de l’éducation.

Nous nous sommes rendu compte avec l’analyse des résultats des observations qu’il

pouvait y avoir des variations de développement de ces compétences pour un même

enseignant suivant la promotion ou le thème du cours. Nous sommes alors amené à nous

poser la question de savoir pourquoi ? Est-ce normal ou cela signifierait-il qu’il faudrait

rajouter à toutes ces compétences précédemment citées, une compétence supplémentaire qui

chapeauterait toutes les autres pour garantir une certaine homogénéité ? La question reste

ouverte et nous poursuivrons ce questionnement dans une prochaine étude.



REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ET SITES INTERNET

ALLAMEL-RAFFIN C. ; LEPLEGE A. (2008). Histoire de la médecine. Belgique : édition Dunod.

BARBOT M.J et CAMATARRI G. (1999). Autonomie et apprentissage, l'innovation dans la formation. Paris : PUF.

BARDIN. L. (2007) L’analyse du contenu. Paris : PUF. Collection psychologie.



CARRE P et CASPAR P. (1999). Traité des sciences et techniques de la formation. Paris : Dunod.

COMPETICE : http://www.competice.net

DACHEZ R. (2004). Histoire de la médecine de l’Antiquité au XXème siècle. France: édition Tallandier.

DEMBE J-C et FASEL J-H-D. (2006). L’enseignement de l’anatomie à Yaoundé. Revue Médicale Suisse S25-S26. Genève.

DE MONTMOLLIN M. (1984). L'intelligence de la tâche, éléments d’ergonomie cognitive. Berne : Peter Lang.

DRIFI. F et LE FLOCH-PRIGENT. P. (2009). « Les nerfs de la face » par Tramond : pièce anatomique en cire des musées Delmas, Orfila, Rouvière à Paris. Revue : Morphologie, volume 93 ; pages 57-62.

GUIR R et BESSIERE. (2001). Internet : les nouvelles compétences du formateur

IUFM : site des IUFM (http://www.iufm.education.fr).

KENESI C. (1984) L’enseignement de l’anatomie en France : un passé prestigieux, un présent calamiteux, un avenir hasardeux. Revue : Surgical and radiologic anatomy, volume 6 ; numéro 2 ; pages 1-2. Paris : éditeur Springer.

LANE Michael A. (1926). Dr. A.T. Still: founder of osteopathy. Kirksville: Journal Print. Co.

LE BOTERF G. (1995). De la compétence, essai sur un attracteur étrange. Paris: Éditions d'organisation.

LE BOTERF G. (1997). Compétence et navigation professionnelle. Paris : Editions d'organisation.

LE BOTERF G. (2000). Construire les compétences individuelles et collectives. Paris : Editions d'organisation.

LE FLOCH-PRIGENT P. (1996). Trois mois d'enseignement de l'anatomie à la Georgetown University Medical Center. Washington. (http:// www.canalU/medecine/TICE) film de 20 minutes sur site consulté en janvier 2010.

RIZZOLO L. (2006). Un enseignement de l'anatomie en manière plus efficace » ; Medical Teacher 28 (2): 142-151. Etats-Unis. (http://www.yale.edu/opa) ou (www.medicalnewstoday.com/articles/42497.php) site consulté en février 2010.

STANFORD UNIVERSITY. Philosophie de l'enseignement de l'anatomie humaine, Stanford University. med.stanford.edu/anatomy/philosophy.html site consulté en février 2010.

STILL A.T. (2003). Philosophie de l’ostéopathie. Traduit par TRICOT Pierre. Vannes : Edition Sully. 318p.



TROWBRIDGE C. (1999). Naissance de l'ostéopathie : la vie et l'œuvre de A.T. Still . Traduit de l'américain par Pierre Tricot et Jean-Hervé Francès . Vannes : Éditions Sully. 292 p.

UNIVERSITE DE ROUEN : site internet : www.univ-rouen.fr/civiic/

TABLE DES ILLUSTRATIONS

Figure 1. Schéma de l'amphithéâtre Still d'enseignement d'anatomie................................... 26

DICTIONNAIRE DES ABREVIATIONS :

P1: étudiants en première année du premier cycle d’études ostéopathiques.

P2: étudiants en deuxième année du premier cycle d’études ostéopathiques.

NTIC: nouvelles technologies d’information et de communication.

TABLE DES MATIERES

I/ INTRODUCTION................................................................................................................... 4

II/ PARTIE CONCEPTUELLE DES SCIENCES DE L’EDUCATION ...................................... 7

II/ A. QU’EST-CE QUE LA COMPETENCE ? ..................................................................... 8



II/ B. L’ENSEIGNEMENT DANS LES SCIENCES DE L’EDUCATION .............................. 13

II/ C. L’ENSEIGNEMENT EN ANATOMIE.......................................................................... 14

II/ D. L’ENSEIGNEMENT EN OSTEOPATHIE................................................................... 16

III/ MATERIEL ET METHODE ........................................................................................... 18

III/ A. L’ENTRETIEN ........................................................................................................... 18

III/ B. L’OBSERVATION .................................................................................................... 21

III / B. 1. La grille d’observation....................................................................................... 22

III/ B. 2. Le déroulement de l’observation ....................................................................... 25

IV/ RECUEIL DES DONNEES ET ANALYSES..................................................................... 27

IV/A. L’ENTRETIEN............................................................................................................ 27

IV/ A.1. Recueil de données ........................................................................................... 28

IV/ A.2. Analyse de l’entretien......................................................................................... 31

IV/ B. L’OBSERVATION ..................................................................................................... 34

IV/ B. 1. Recueil de données .......................................................................................... 34

IV/ B. 1.1. PREMIERE OBSERVATION ..................................................................... 34

IV/ B.1.2. DEUXIEME OBSERVATION ...................................................................... 36

IV/ B.1.3. TROISIEME OBSERVATION ...................................................................... 38

IV/ B.1.4. QUATRIEME OBSERVATION ................................................................... 40

IV/ B.1.5. CINQUIEME OBSERVATION .................................................................... 42

IV/ B. 2. Analyse de l’observation ................................................................................... 44

VI/ CONCLUSION.................................................................................................................. 46

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ET SITES INTERNET ............................................. 48 TABLE DES ILLUSTRATIONS ............................................................................................. 50 DICTIONNAIRE DES ABREVIATIONS : .............................................................................. 50 ANNEXES

Titre : L’enseignement de l’anatomie dans une école d’ostéopathie : Quelles sont les compétences d’un enseignant d’anatomie dans une école d’ostéopathie ?

Auteur : Farida DRIFI Année : 2010

Université de Rouen

Ostéopathe de profession et futur enseignant de cours d’anatomie en école d’ostéopathie, nous nous sommes posés la question pratique : Quelles sont les compétences d’un enseignant d’anatomie en école d’ostéopathie ? Ceci dans un souci d’efficacité de notre prochaine fonction éducative auprès des étudiants.

Nous avons dans un premier temps, décrit dans une partie conceptuelle des Sciences de l’Education les notions de : compétence, Enseignement dans les Sciences de l’Education, Enseignement en anatomie et Enseignement en ostéopathie. Dans un deuxième temps, nous avons présenté les démarches entreprises pour la mise au point de l’entretien et de l’observation. Ensuite nous avons exposé les données recueillies, ainsi que les analyses, de l’entretien et de l’observation. Enfin nous avons conclu en présentant les différentes compétences qui se sont révélées nécessaires à l’enseignement de l’anatomie en école d’ostéopathie, dans cette étude.

L’enquête s’est déroulée dans l’école d’ostéopathie, dans laquelle nous sommes actuellement, assistant de cours d’anatomie et de pratique ostéopathique. Après une recherche littéraire poussée, elle a débuté par des observations tests qui ont permis la mise au point de la grille d’entretien. Ensuite, nous avons procédé à l’entretien semi-directif avec l’enseignant d’anatomie de cette école, qui a duré une heure. Cet entretien a été enregistré avec un enregistreur audio numérique. L’entretien a été suivi de cinq séances d’observation de cours d’anatomie donné par ce même enseignant. Les observations exploratoires se sont faites avec une grille, que nous avons totalement créée. Nous avons également associé à cette grille un système de codage pour quantifier les observations.

De la recherche littéraire, de nos formations, de notre parcours professionnel, de l’entretien et des observations, ont a dégagé dans notre enquête l’existence de quatre types de compétences nécessaires pour l’enseignement de l’anatomie aux étudiants en ostéopathie :

• Les compétences personnelles : elles regroupent les notions de capacités comportementale, relationnelle, psychologique, de gestion des apprenants, de responsabilité.

• Les compétences techniques : il s’agit pour l’enseignant de savoir utiliser les NTIC, savoir créer des documents d’enseignement en utilisant les NTIC…

• Les compétences pédagogiques : elles comprennent tout d’abord, la compétence informationnelle, c’est-à-dire que l’enseignant doit savoir reconnaître un besoin d’information et déterminer la nature et l’étendue de l’information nécessaire pour y répondre, être en mesure de repérer l’information dont il a besoin en faisant appel aux stratégies et outils de recherche appropriés, évaluer de façon critique l’information recueillie dans les documentations et l’intégrer à ses connaissances ; il doit organiser et gérer l’information efficacement et la communiquer de manière adaptée aux étudiants en fonction des objectifs visés par le cours.

Ensuite elles comprennent également le savoir d’utilisation de pédagogies nouvelles, le savoir d’organisation du temps et du contenu des cours, et le savoir de l’évaluation.

• Les compétences professionnelles : dans notre recherche, elles sont spécifiques à l’enseignement de l’anatomie destiné aux étudiants en ostéopathie ; elles consistent en : savoir rapprocher le thème anatomique abordé avec une pratique ostéopathique de traitement ; pouvoir exposer des cas cliniques ostéopathiques pour illustrer le cours d’anatomie ; maîtriser le savoir et le savoir-faire ostéopathique ; maîtriser l’art de la dissection ; connaître l’évolution de l’enseignement de l’anatomie dans le monde scientifique.

Les résultats de cette recherche, nous permet de répondre que l’enseignement de l’anatomie en école d’ostéopathie nécessiterait vraisemblablement auprès de l’enseignant qu’il ait poursuivi des formations universitaires en anatomie, en Sciences de l’Education et qu’il soit ostéopathe de profession pour assurer un enseignement de qualité, comme cela était le cas de l’enseignant qui a fait l’objet de cette étude.

Mots clé : compétence, enseignement, anatomie, ostéopathie, sciences de l’éducation, entretien, observation, grille.

ANNEXES

MémoiredeMaster1Sciencesdel’éducation Page2

L’arrêté du 19 décembre 2006 est présenté sur le site Internet de l’Inspection

académique de l’Aube à l’adresse


http://www.ac-reims.fr/ia10/spip.php?rubrique180

et consultable en accès direct sur le site du Ministère à l’adresse

http://www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm

Cet arrêté suit les recommandations établies par le Haut Conseil de l'Education

(H.C.E.) qui a remis au Ministre de l’Education nationale, le 2 novembre 2006,

un rapport sur ce thème, avec dix principes directeurs, dix « conditions de

succès » et dix compétences professionnelles réunies en référentiel.

Ces dix compétences, présentées dans un ordre qui parfois diffère de celui du

texte de l’arrêté, sont les mêmes avec des intitulés similaires, et sont décrites

comme s’appliquant à l’ensemble des enseignants, qu’ils soient d’une part en

formation et débutants ou au contraire déjà installés dans le métier et chevronnés

et d’autre part du premier et du second degrés.

Le rapport du H.C.E. est présenté sur le site Internet de l’Inspection académique

de l’Aube à la même adresse

http://www.ac-reims.fr/ia10/spip.php?rubrique180

et est consultable sur le site du Haut Conseil de l’Education en accès direct à

l’adresse (Texte de dix-huit pages en format PDF

http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/19/30.pdf

La circulaire n° 2004-026 du 10 février 2004, parue au B.O. spécial n° 4 du 26

février 2004, relative à la formation professionnelle spécialisée destinée aux

enseignants du premier et du second degrés préparant le certificat d’aptitude

professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la

scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH) présente en

annexe 1 le référentiel des compétences caractéristiques d’un enseignant

spécialisé du premier degré.

Cette circulaire est consultable à l’adresse

http://www.education.gouv.fr/bo/2004/special4/MENE0400234C.htm#annexe1

Référentiel des Arrêté du 19 décembre 2006, B.O. n° 1 du 4 janvier 2007

Article 5


La formation professionnelle initiale, dispensée en institut universitaire de formation des

maîtres, doit permettre d’assurer une maîtrise suffisante de chacune des dix compétences

suivantes, dont le contenu est précisé dans l’annexe du présent arrêté :

- agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable ;

- maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer ;

- maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ;

- concevoir et mettre en oeuvre son enseignement ;

- organiser le travail de la classe ;

- prendre en compte la diversité des élèves ;

- évaluer les élèves ;

- maîtriser les technologies de l’information et de la communication ;

- travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école ;

- se former et innover.

Chapitre 3 de l’annexe

Les compétences professionnelles des maîtres

Les professeurs des écoles et les professeurs des collèges et des lycées sont tous des

professeurs. Cette unité du métier, au-delà des particularités propres à chaque niveau

d’enseignement, justifie un seul référentiel de compétences pour tout type d’enseignant.

Pour tout maître, l’objectif ultime d’une formation réussie est de se trouver en mesure

d’exercer son métier, fort des connaissances acquises et des capacités à les mettre en oeuvre et

fort de ces dispositions d’esprit qui construisent le respect des élèves et permettent d’exercer

pleinement son autorité de professeur.

La formation des maîtres s’organise autour d’une fonction dans l’institution : on sera

professeur des écoles, professeur de lycée ou de collège, professeur de lycée professionnel.

Elle s’organise aussi autour de la polyvalence pour les professeurs des écoles ou d’un champ

disciplinaire pour les autres professeurs : cela vaut pour les professeurs bivalents comme pour

les professeurs spécialistes d’une seule discipline.

Référentiel des compétences professionnelles des enseignants / I.A. 10 / 8 juin 2007 / 3 sur 15

Dix compétences professionnelles doivent être prises en compte dans la formation de tous les


maîtres. Chacune met en jeu des connaissances, des capacités à les mettre en oeuvre et des

attitudes professionnelles fondamentales. Elles sont toutes également indispensables.

Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable

Tout professeur contribue à la formation sociale et civique des élèves. En tant qu’agent de

l’État, il fait preuve de conscience professionnelle et suit des principes déontologiques : il

respecte et fait respecter la personne de chaque élève, il est attentif au projet de chacun ; il

respecte et fait respecter la liberté d’opinion ; il est attentif à développer une attitude

d’objectivité ; il connaît et fait respecter les principes de la laïcité, notamment la neutralité ; il

veille à la confidentialité de certaines informations concernant les élèves et leurs familles.

Il exerce sa liberté et sa responsabilité pédagogique dans le cadre des obligations

réglementaires et des textes officiels ; il connaît les droits des fonctionnaires et en respecte les

devoirs.

L’éthique et la responsabilité du professeur fondent son exemplarité et son autorité dans la

classe et dans l’établissement.

Connaissances

Le professeur connaît :

- les valeurs de la République et les textes qui les fondent : liberté, égalité, fraternité ; laïcité ;

refus de toutes les discriminations ; mixité ; égalité entre les hommes et les femmes ;

- les institutions (État et collectivités territoriales) qui définissent et mettent en oeuvre la

politique éducative de la nation ;

- les mécanismes économiques et les règles qui organisent le monde du travail et de

l’entreprise ;

- la politique éducative de la France, les grands traits de son histoire et ses enjeux actuels

(stratégiques, politiques, économiques, sociaux) en comparaison avec d’autres pays

européens ;

- les grands principes du droit de la fonction publique et le code de l’éducation : les lois et

textes réglementaires en relation avec la profession exercée, les textes relatifs à la sécurité

des élèves (obligations de surveillance par exemple) et à la sûreté (obligation de signalement

par exemple) ;


- le système éducatif, ses acteurs et les dispositifs spécifiques (éducation prioritaire, etc.) ;

- la convention internationale des droits de l’enfant ;

- ses droits et recours face à une situation de menace ou de violence ;

- l’organisation administrative et budgétaire des écoles et des établissements publics locaux

d’enseignement ;

- les règles de fonctionnement de l’école ou de l’établissement (règlement intérieur, aspects

budgétaires et juridiques) ;

- les caractéristiques et les indicateurs de l’école ou de l’établissement d’exercice ;

- le projet de l’école ou de l’établissement d’exercice ;

- le rôle des différents conseils (conseil d’école, conseil des maîtres, conseil de cycle, d’une

part, conseil d’administration, conseil pédagogique, conseil de classe, conseil de discipline,

d’autre part).

Capacités

Le professeur est capable :


- d’utiliser ses connaissances sur l’évolution et le fonctionnement du service public

d’éducation nationale pour recourir aux ressources offertes ;

- de se situer dans la hiérarchie de l’institution scolaire ;

- de participer à la vie de l’école ou de l’établissement ;

- de repérer les signes traduisant des difficultés spécifiques des élèves dans le domaine de la

santé, des comportements à risques, de la grande pauvreté ou de la maltraitance ;

- de contribuer, en coopérant avec des partenaires internes ou externes à l’institution, à la

résolution des difficultés spécifiques des élèves ;

- de se faire respecter et d’utiliser la sanction avec discernement et dans le respect du droit.

Attitudes

Agir de façon éthique et responsable conduit le professeur :

- à faire comprendre et partager les valeurs de la République ;

- à intégrer, dans l’exercice de sa fonction, ses connaissances sur les institutions, sur l’État

(son organisation et son budget), sur ses devoirs de fonctionnaire ;


- à respecter dans sa pratique quotidienne les règles de déontologie liées à l’exercice du métier

de professeur dans le cadre du service public d’éducation nationale ;

- à respecter les élèves et leurs parents ;

- à respecter et faire respecter le règlement intérieur, les chartes d’usage des ressources et des

espaces communs ;

- à collaborer à la réalisation d’actions de partenariat engagées entre l’établissement et son

environnement économique, social et culturel ;

- à prendre en compte la dimension civique de son enseignement.

Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer

Dans son usage de la langue française, tant à l’écrit qu’à l’oral, le professeur doit être

exemplaire quelle que soit sa discipline.

Il est attentif à la qualité de la langue chez ses élèves. Qu’il présente des connaissances,

fournisse des explications ou donne du travail, il s’exprime avec clarté et précision, en tenant

compte du niveau de ses élèves. Il sait décrire et expliquer simplement son enseignement à la

diversité de ses interlocuteurs, en particulier les parents.

Connaissances

Tout professeur possède les connaissances attendues d’un diplômé de l’enseignement

supérieur, dans la maîtrise de la langue écrite et orale (vocabulaire, grammaire, conjugaison,

ponctuation, orthographe).

Le professeur des écoles connaît en outre :

- les mécanismes d’apprentissage du langage en maternelle et le développement des capacités

d’expression orale tout au long de la scolarité primaire ;

- les mécanismes d’apprentissage de la lecture et ses obstacles ;

- les méthodes d’enseignement de la lecture et de l’écriture ;

- les règles fondamentales de l’orthographe et de la grammaire.

Capacités


- de repérer les obstacles à la lecture, les déficiences du langage oral et écrit en identifiant les

difficultés que peuvent rencontrer les élèves ;



- de construire des séquences d’enseignement qui visent des objectifs de développement de

l’expression orale et écrite des élèves ;

- de communiquer avec clarté et précision et dans un langage adapté à l’écrit comme à l’oral :

- avec les élèves, au cours des apprentissages (transmission des connaissances, organisation

du travail en classe et du travail personnel à fournir...) ;

- avec les parents, au cours des échanges personnalisés ou collectifs.

Attitudes

Le souci d’amener les élèves à maîtriser la langue conduit le professeur :

- à intégrer dans les différentes situations professionnelles l’objectif de maîtrise de la langue

orale et écrite par les élèves ;

- à veiller dans toutes les situations d’enseignement ou éducatives au niveau de langue des

élèves, à l’écrit et à l’oral

Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale

Une bonne maîtrise des savoirs enseignés est la condition nécessaire de l’enseignement.

Le professeur a une connaissance approfondie et élargie de sa ou de ses disciplines et une

maîtrise des questions inscrites aux programmes. Il connaît les composantes du socle commun

de connaissances et de compétences, les repères annuels de sa mise en oeuvre, ses paliers et

ses modalités d’évaluation. Il aide les élèves à acquérir les compétences exigées en veillant à

la cohérence de son projet avec celui que portent les autres enseignements.

Il possède aussi une solide culture générale qui lui permet de contribuer à la construction

d’une culture commune des élèves. Il pratique au moins une langue vivante étrangère.

Connaissances

Le professeur des écoles connaît :

- les objectifs de l’école primaire et du collège ;

- les concepts et notions, les démarches et les méthodes dans chacun des champs disciplinaires

enseignés à l’école primaire.

Le professeur des lycées et collèges :

- connaît les objectifs de l’école primaire, du collège et du lycée ;


- maîtrise l’ensemble des connaissances dans sa ou ses disciplines et élargit sa culture aux

disciplines connexes ;

- situe sa ou ses disciplines, à travers son histoire, ses enjeux épistémologiques, ses problèmes

didactiques et les débats qui la traversent.

Capacités

Le professeur des écoles est capable :

- d’organiser les divers enseignements en les articulant entre eux dans le cadre de la

polyvalence ;

- de profiter de la polyvalence pour construire les apprentissages fondamentaux ;

- d’insérer dans les apprentissages les exercices spécifiques et systématiques pour développer

les automatismes (lecture, écriture, calcul, grammaire, orthographe, éducation physique,

etc.).

Le professeur du second degré est capable d’organiser l’enseignement de sa discipline en

cohérence avec les autres enseignements.


Attitudes

La maîtrise scientifique et disciplinaire du professeur le conduit à :

- une attitude de rigueur scientifique

- à participer à la construction d’une culture commune des élèves.

Concevoir et mettre en œuvre son enseignement

Le professeur est un spécialiste de l’enseignement de sa ou de ses disciplines, c’est-à-dire

qu’il est capable d’assurer, sur la durée d’une année scolaire, l’apprentissage effectif de ses

élèves dans le cadre d’un enseignement collectif. Pour cela, il maîtrise la didactique de sa ou

de ses disciplines, et il est capable de mettre en oeuvre des approches pluridisciplinaires ; il

connaît les processus d’apprentissage et les obstacles que peuvent rencontrer les élèves et la

manière d’y remédier ; il est capable d’élaborer des programmations et de répartir les

apprentissages dans le temps. Il sait prendre en compte ce qui a été réalisé précédemment.

Le professeur peut être appelé à participer aux actions de formation continue des adultes et

aux formations par apprentissage et être formé en conséquence.


Connaissances


- les objectifs à atteindre pour un niveau donné, dans le cadre de son enseignement ou de son

domaine d’activité ;

- les programmes d’enseignement et documents d’accompagnement qui le concernent à tous

les niveaux d’enseignement des premier et second degrés ;

- les fondements de la psychologie de l’enfant, de l’adolescent et du jeune adulte, les

processus d’apprentissage des élèves et les obstacles possibles à ces processus ;

- les différents supports et les outils (tableau, manuels, documents...) nécessaires à la

conception et à la mise en oeuvre des apprentissages.

Capacités


- de définir des objectifs d’apprentissage à partir des références des textes officiels ;

- de raisonner en termes de compétences, c’est-à-dire déterminer les étapes nécessaires à

l’acquisition progressive des connaissances, des capacités et des attitudes prescrites à partir

des acquis et des besoins identifiés en mettant en oeuvre :

- une progression et une programmation sur l’année et sur le cycle ;

- une progression différenciée selon les niveaux des élèves ;

- de s’appuyer sur ses connaissances des processus d’apprentissage des élèves et de la

psychologie de l’enfant, de l’adolescent et du jeune adulte ;

- de prendre en compte les résultats des évaluations dans la construction d’une progression

pédagogique ;

- d’intégrer dans son enseignement la prévention des risques professionnels.

Attitudes

Le professeur est conduit :

- à développer des approches pluridisciplinaires et transversales fondées sur les convergences

et les complémentarités entre les disciplines :

- il construit des activités permettant d’acquérir la même compétence par le biais de plusieurs

disciplines ;


- il met sa discipline au service de projets ou dispositifs pluridisciplinaires ;


- à apprécier la qualité des documents pédagogiques (manuels scolaires et livres du professeur

associés, ressources documentaires, logiciels d’enseignement...).

Organiser le travail de la classe

Le professeur sait faire progresser une classe aussi bien dans la maîtrise des connaissances,

des capacités et des attitudes que dans le respect des règles de la vie en société ; ses exigences

portent sur les comportements et il fait en sorte que les élèves attachent de la valeur au travail

personnel et collectif.

Connaissances

Le professeur maîtrise des connaissances relatives à la gestion des groupes et des conflits.

Capacités


- de prendre en charge un groupe ou une classe, de faire face aux conflits, de développer la

participation et la coopération entre élèves ;

- d’organiser l’espace de la classe et le temps scolaire en fonction des activités prévues ;

- d’organiser les différents moments d’une séquence ;

- d’adapter les formes d’interventions et de communication aux types de situations et

d’activités prévues (postures, place, interventions, vérification des consignes, etc.).

Attitudes

Dans toute situation d’enseignement, le professeur veille à instaurer un cadre de travail

permettant l’exercice serein des activités.

Prendre en compte la diversité des élèves

Le professeur met en oeuvre les valeurs de la mixité, qu’il s’agisse du respect mutuel ou de

l’égalité entre tous les élèves.

Il sait différencier son enseignement en fonction des besoins et des facultés des élèves, afin

que chaque élève progresse. Il prend en compte les différents rythmes d’apprentissage,

accompagne chaque élève, y compris les élèves à besoins particuliers. Il sait faire appel aux

partenaires de l’école en tant que de besoin.


Il connaît les mécanismes de l’apprentissage dont la connaissance a été récemment

renouvelée, notamment par les apports de la psychologie cognitive.

Il amène chaque élève à porter un regard positif sur l’autre et sur les différences dans le

respect des valeurs et des règles communes républicaines.

Connaissances


- les éléments de sociologie et de psychologie lui permettant de tenir compte, dans le cadre de

son enseignement, de la diversité des élèves et de leurs cultures ;

- les dispositifs éducatifs de la prise en charge de la difficulté scolaire et des élèves en

situation de handicap.

Capacités



- de déterminer, à partir des besoins identifiés, les étapes nécessaires à l’acquisition

progressive des savoirs et des savoir-faire prescrits ;

- de mettre en oeuvre des dispositifs pédagogiques visant à adapter la progression à la diversité

des élèves (pédagogie différenciée, programme personnalisé de réussite éducative) ;

- de participer à la conception d’un projet individualisé de scolarisation pour les élèves à

besoins particuliers et les élèves handicapés.

Attitudes

Le professeur veille :

- à préserver l’égalité et l’équité entre élèves ;

- à ce que chaque élève porte un regard positif sur lui-même et sur l’autre.

Évaluer les élèves

Le professeur sait évaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des

compétences atteint par les élèves. Il utilise le résultat des évaluations pour adapter son

enseignement aux progrès des élèves. Il fait comprendre aux élèves les principes d’évaluation

et développe leurs capacités à évaluer leurs propres productions. Il communique et explique

aux parents les résultats attendus et les résultats obtenus.


Connaissances

Le professeur connaît les différentes évaluations qu’il peut être amené à pratiquer

(diagnostique, formative, sommative, certificative).

Capacités


- de comprendre les fonctions de l’évaluation ;

- de concevoir des évaluations aux différents moments de l’apprentissage, c’est-à-dire :

définir le niveau d’exigence de l’évaluation ;

- adapter le support et le questionnement en référence aux objectifs et au type d’évaluation

que l’on souhaite mener ;

- expliciter les consignes, guider les élèves dans la préparation de l’évaluation ;

- expliciter les critères de notation ;

- analyser les résultats constatés et déterminer les causes des erreurs ;

- concevoir des activités de remédiation et de consolidation des acquis (exercices

d’entraînement, exercices de mémorisation oraux ou écrits, activités d’aide, de soutien et

d’approfondissement, etc.) ;

- de développer les compétences des élèves dans le domaine de l’autoévaluation ;

- de pratiquer l’évaluation certificative (examens, contrôle en cours de formation,

compétences linguistiques incluses dans le cadre européen commun de référence pour les

langues...).

Attitudes

Le professeur pratique l’évaluation dans le cadre d’une relation claire et de confiance et pour

cela :

- il mesure ses appréciations ;

- il valorise l’exercice et le travail personnel des élèves ;


- il veille à ce que chaque élève soit conscient de ses progrès, du travail et des efforts qu’il

doit produire.

Maîtriser les technologies de l’information et de la communication


Tout professeur est concerné par l’usage des outils propres à ces technologies et leur

intégration dans les pratiques pédagogiques. Au sortir de sa formation professionnelle il doit

avoir les compétences d’usage et de maîtrise raisonnée des technologies de l’information et de

la communication dans sa pratique professionnelle.

Les connaissances et les capacités attendues sont celles du certificat informatique et Internet

de niveau 2 “enseignant”, requis en fin de formation professionnelle. Il est intégré au dossier

de compétences du professeur stagiaire.

Connaissances

Le professeur maîtrise :

- les connaissances explicitées dans le référentiel du C 2I de niveau 2 “enseignant” ;

- les droits et devoirs liés aux usages des T.I.C.

Capacités

Le professeur est capable de :

- concevoir, préparer et mettre en oeuvre des contenus d’enseignement et des situations

d’apprentissage ;

- participer à l’éducation aux droits et devoirs liés aux usages des technologies de

l’information et de la communication ;

- s’impliquer dans l’éducation aux risques encourus dans l’utilisation des réseaux numériques

ouverts sur l’Internet ;

- utiliser les T.I.C. et les outils de formation ouverte et à distance pour actualiser ses

connaissances ;

- travailler en réseau avec les outils du travail collaboratif

Attitudes

Le professeur observe une attitude :

- critique vis-à-vis de l’information disponible ;

- réfléchie et responsable dans l’utilisation des outils interactifs exigée des élèves.

Il actualise ses connaissances et compétences au cours de son exercice professionnel.

Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école

Le professeur participe à la vie de l’école ou de l’établissement. Il contribue également à la


vie de l’institution scolaire à l’échelle de la circonscription du premier degré, du département,

de l’académie ou même à celle du territoire national en participant à la formation initiale et

continue des professeurs.

Il travaille avec les équipes éducatives de l’école et de ses classes ainsi qu’avec des

enseignants de sa ou de ses disciplines. Le conseil des maîtres à l’école, le conseil

pédagogique au collège ou au lycée constituent des instruments privilégiés du travail en

équipe.

Le professeur coopère avec les parents et les partenaires de l’école.

Il aide l’élève à construire son projet d’orientation.

Référentiel des compétences professionnelles des enseignants / I.A. 10 / 8 juin 2007 / 10 sur

15

Connaissances


- le rôle et la fonction des associations de parents d’élèves ;

- les partenaires et les interlocuteurs extérieurs à l’école avec lesquels il est amené à travailler

;

- pour ce qui le concerne, les conventions et protocoles liant le ministère de l’éducation

nationale à d’autres ministères ou organismes ;

- les dispositifs d’aide à l’insertion des élèves ;

- les procédures d’orientation et les différentes voies dans lesquelles les élèves peuvent

s’engager.

Capacités


- d’inscrire sa pratique professionnelle dans l’action collective de l’école ou de

l’établissement, notamment :

- dans le domaine de la programmation des enseignements ;

- dans le domaine de l’évaluation (supports et échelles d’évaluation harmonisés, livrets

scolaires, bulletins trimestriels...) ;


- dans le domaine de l’orientation ;

- dans le domaine de l’aide et de l’insertion des élèves, en collaboration avec les autres

personnels (professeurs principaux, conseillers principaux d’éducation, enseignants du

réseau d’aide spécialisée aux élèves en difficulté (RASED), personnels d’orientation et du

secteur médico-social...) ;

- dans le domaine de l’éducation artistique et culturelle par la connaissance des principaux

partenaires (professionnels et établissements relevant du ministère chargé de la culture,

collectivités territoriales, associations) ;

- dans le domaine des partenariats éducatifs avec les services de l’État (culture, emploi,

justice, police, environnement et développement durable, défense...) ;

- de communiquer avec les parents :

- en contribuant à l’établissement d’un dialogue constructif dans le but de les informer sur les

objectifs de son enseignement ou de son activité, de rendre compte des évaluations dans un

langage adapté, d’examiner les résultats, les aptitudes de leurs enfants, les difficultés

constatées et les possibilités d’y remédier ;

- en mobilisant ses connaissances dans le domaine de l’orientation pour aider l’élève et ses

parents dans l’élaboration d’un projet professionnel ;

- de contribuer, en coopérant avec des partenaires internes ou externes à l’institution, à la

résolution des difficultés spécifiques des élèves dans le domaine de la santé, des

comportements à risques et de la grande pauvreté ou de la maltraitance ;

- d’utiliser les possibilités offertes par les services éducatifs installés auprès des musées et

autres institutions culturelles, notamment dans le cadre de l’éducation artistique et culturelle

;

- de favoriser l’engagement des parents dans la vie de l’établissement comme dans la

valorisation des savoirs ;

- de s’impliquer dans des tâches de formation.

Attitudes

Le professeur observe, dans l’exercice de son activité professionnelle, une attitude favorisant

le travail collectif, le dialogue avec les parents et la dimension partenariale.



15

Se former et innover

Le professeur met à jour ses connaissances disciplinaires, didactiques et pédagogiques, il sait

faire appel à ceux qui sont susceptibles de lui apporter aide ou conseil dans l’exercice de son

métier.

Il est capable de faire une analyse critique de son travail et de modifier, le cas échéant, ses

pratiques d’enseignement.

Connaissances

Le professeur connaît l’état de la recherche :

- dans sa discipline ;

- dans le domaine de la didactique, de la pédagogie et de la transmission de savoirs (processus

d’apprentissage, didactique des disciplines, utilisation des technologies de l’information et

de la communication...).

Le professeur connaît la politique éducative de la France.

Capacités

Le professeur est capable de tirer parti des apports de la recherche et des innovations

pédagogiques pour actualiser ses connaissances et les exploiter dans sa pratique quotidienne.

Attitudes

Le professeur fait preuve de curiosité intellectuelle et sait remettre son enseignement et ses

méthodes en question.

Il s’inscrit dans une logique de formation professionnelle tout au long de la vie.

RECOMMANDATIONS DU HAUT CONSEIL DE L’EDUCATION

POUR LA FORMATION DES MAITRES

III) Le référentiel des dix compétences professionnelles des enseignants

1 - Compétence disciplinaire et culturelle

2 - Compétence en langue française

3 - Compétence à concevoir son enseignement

4 - Compétence à prendre en compte la diversité des élèves


5 - Compétence à gérer la classe

6 - Compétence à évaluer les élèves

7 - Compétence en technologies de l’information et de la communication

8 - Compétence à travailler en équipe et à coopérer avec tous les partenaires de l’Ecole

9 - Compétence à réfléchir sur sa pratique, à innover, à se former

10 - Compétence à agir de façon éthique et responsable dans le cadre du service public

de l’éducation

III) Le référentiel des compétences professionnelles des enseignants

Selon le Rapport annexé à la loi pour l’avenir de l’Ecole, il faut distinguer trois « grands

ensembles de formation » : « l'approfondissement de la culture disciplinaire », « la formation

pédagogique visant la prise en charge de l'hétérogénéité des élèves » et « la formation du

fonctionnaire du service public de l'éducation ». Ces ensembles de formation dessinent le

cadre général à l’intérieur duquel doivent être définies les différentes compétences

aujourd’hui attendues des enseignants, notamment dans la perspective du socle commun.

Le Haut Conseil de l’Education propose de reprendre la définition du terme « compétence »

qu'il a utilisée à propos du socle commun : une compétence est toujours une combinaison de

connaissances, de capacités à mettre en oeuvre ces connaissances, et d’attitudes, c’est-àdire

de dispositions d’esprit nécessaires à cette mise en oeuvre. Ainsi, par exemple, la

compétence « Prendre en compte la diversité des élèves », requiert parmi les connaissances,

des notions sur les diverses formes d’intelligence et sur le fonctionnement des mécanismes

cérébraux ; parmi les capacités, celle de savoir travailler et faire travailler à partir des erreurs

des élèves ; parmi les attitudes, celle d’être convaincu que tous les élèves peuvent apprendre.

Les professeurs exercent le même métier, qu’ils soient débutants ou chevronnés : c’est

pourquoi le Haut Conseil de l’Education recommande de construire un référentiel unique de


15

compétences professionnelles. Mais, parallèlement, il conviendra de définir le niveau de

maîtrise attendu en fin de formation initiale pour chacune des compétences.

Les professeurs des écoles et les professeurs des collèges et lycées sont tous des « professeurs


». Cette unité du métier au-delà des particularités fortes propres à chaque niveau

d’enseignement justifie un seul référentiel pour tout type d’enseignant, les précisions liées

au niveau d’enseignement devant être données item par item.

Dans le travail de déclinaison des compétences en connaissances, capacités et attitudes

correspondantes, il faudra veiller à bien tenir compte des conditions effectives du travail de

l’enseignant comme des objectifs fixés par la Nation, pour construire un référentiel complet et

en lien étroit avec ce que la pratique du métier exige au quotidien. La recension précise

des ressources indispensables aux compétences nécessitera sans doute des ajustements

réguliers par rapport à ce qui sera proposé dans les formations.

Pour établir sa proposition de référentiel, le Haut Conseil de l’Education s’est appuyé

notamment sur la réflexion menée dans d’autres pays où cette approche est déjà en vigueur.

Tout en étant adapté aux particularités françaises, ce référentiel tend vers un modèle commun

aux pays qui, comme le nôtre, ont pour ambition d’élever le niveau de formation.

Référentiel proposé :

1. Compétence disciplinaire et culturelle

L’enseignant a une connaissance approfondie et élargie de sa ou de ses disciplines et une

maîtrise des questions inscrites au programme de sa ou de ses matières d’enseignement. Il

possède aussi une solide culture générale. Il peut ainsi aider les élèves à acquérir les

compétences exigées en s’appuyant sur la cohérence des différents enseignements.

2. Compétence en langue française

Les exigences envers les enseignants sont cohérentes avec celles du socle commun. Dans son

usage de la langue, tant à l’écrit qu’à l’oral, l’enseignant doit être exemplaire. Il est attentif à

la qualité de la langue chez ses élèves. Qu’il présente des connaissances, fournisse des

explications ou donne du travail, il s’exprime avec clarté et précision, en tenant compte du

niveau de ses élèves. Il sait décrire et expliquer son enseignement à la diversité de ses

interlocuteurs, en particulier les parents.

3. Compétence à concevoir son enseignement

L’enseignant est un spécialiste de sa ou de ses disciplines et il sait l’enseigner, c’est-à-dire

qu’il est capable d’assurer, sur la durée d’une année scolaire, l’apprentissage effectif de ses


élèves dans le cadre d’un enseignement collectif. Pour cela, il maîtrise la didactique de sa ou

de ses disciplines, et il est capable de mettre en oeuvre des approches pluridisciplinaires ; il

connaît les processus d’apprentissage et les obstacles que peuvent rencontrer les élèves et la

manière d’y remédier.

4. Compétence à prendre en compte la diversité des élèves

L’enseignant sait différencier son enseignement en fonction des besoins et des facultés des

élèves, pour tirer chacun vers le haut. Il prend en compte les différents rythmes

d’apprentissage, accompagne chaque élève, y compris les élèves à besoins particuliers, et sait

notamment faire appel aux partenaires de l’Ecole. Il amène chaque élève à porter un regard

positif sur l’autre et sur les différences.

5. Compétence à gérer la classe


15

L’enseignant sait faire progresser une classe aussi bien dans la maîtrise des connaissances, des

capacités et des attitudes que dans le respect des règles de la vie en société ; il établit un

fonctionnement efficace pour les activités quotidiennes de la classe, il est exigeant sur les

comportements et il fait en sorte que les élèves attachent de la valeur au travail tant individuel

que collectif.

6. Compétence à évaluer les élèves

L’enseignant sait évaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des

compétences atteint par les élèves. Il utilise le résultat des évaluations pour adapter son

enseignement aux progrès des élèves. Il fait comprendre aux élèves les principes d’évaluation

et développe leurs capacités d’autoévaluation. Il communique aux parents les résultats

attendus et les résultats obtenus. Il prend sa part dans l’orientation de l’élève.

7. Compétence en technologies de l’information et de la communication

L’enseignant maîtrise les technologies de l’information et de la communication. Il s’en sert

pour sa formation personnelle et dans son enseignement, comme outil didactique et comme

moyen d’accès à la culture et d’ouverture sur le monde.

8. Compétence à travailler en équipe et à coopérer avec tous les partenaires de l’Ecole


L’enseignant participe à la vie de l’établissement, notamment dans le cadre du projet

d’établissement. Il travaille avec les équipes éducatives de ses classes et avec des enseignants

de sa ou de ses disciplines, afin que la cohérence dans les choix didactiques et pédagogiques

favorise la maîtrise des compétences par les élèves. Il coopère avec les parents et les

partenaires de l’Ecole.

9. Compétence à réfléchir sur sa pratique, à innover, à se former

L’enseignant est capable de faire une analyse critique de son travail et de modifier le cas

échéant ses pratiques d’enseignement. Il met à jour ses connaissances disciplinaires,

didactiques et pédagogiques, il sait faire appel à ceux qui sont susceptibles de lui apporter

aide ou conseil dans l’exercice de son métier, il se forme en fonction de ses besoins

professionnels.

10. Compétence à agir de façon éthique et responsable dans le cadre du service public de

l’éducation

L’enseignant fait preuve de conscience professionnelle et suit des principes déontologiques :

il respecte et fait respecter la personne de chaque élève, il est attentif au projet de chacun, il

respecte et fait respecter la liberté d’opinion, il connaît et fait respecter les principes de la

laïcité, il veille à la confidentialité de certaines informations concernant les élèves et leurs

familles, etc. L’Education nationale détermine les finalités de l’enseignement, définit les

programmes et les horaires : l’enseignant exerce donc sa liberté pédagogique dans le cadre

des textes officiels ; il sensibilise les élèves aux grandes causes nationales; il connaît les droits

et devoirs des fonctionnaires.


15


ARRETE MINISTERIEL

Arrêté du 25 mars 2007 relatif à la formation en ostéopathie, à la commission d’agrément des établissements de formation et aux mesures dérogatoires NOR: SANP0721336A Version consolidée au 2 avril 2010 Le ministre de la santé et des solidarités, Vu la loi n° 2002-303 du 4 mars 2002 relative aux droits des malades et à la qualité du système de santé, et notamment son article 75 ; Vu le décret n° 2007-435 du 25 mars 2007 relatif aux actes et aux conditions d’exercice de l’ostéopathie ; Vu le décret n° 2007-437 du 25 mars 2007 relatif à la formation des ostéopathes et à l’agrément des établissements de formation, Article 1 La formation commune des ostéopathes comporte deux phases : - une phase de 1 435 heures, d’enseignements théoriques des sciences fondamentales et de biologie humaine ; - une phase de 1 225 heures, d’enseignements théoriques et pratiques de l’ostéopathie. Article 2 La phase d’enseignements théoriques des sciences fondamentales et de biologie humaine se décompose en six unités de formation : Unité de formation 1 : physiologie, pathologie de l’enfant et de l’adulte (560 heures) : Notions générales sur les grandes fonctions ; Notions de médecine, chirurgie : principaux signes fonctionnels, signes d’alerte des principales pathologies ; Notions sur les principales classes thérapeutiques.


Unité de formation 2 : psychosociologie, éthique, déontologie, aspects médico-légaux (105 heures) : Notions générales de psychologie, la relation patient-soignant, l’approche spécifique de groupes populationnels (handicapés, personnes âgées, enfants...) ; Notions de déontologie, secret professionnel, règles professionnelles au regard du patient et des différents acteurs du système de santé. Unité de formation 3 : appareil locomoteur, traumatologie (315 heures) : Anatomie, morphologie, biomécanique, principales pathologies de l’enfant et de l’adulte. Unité de formation 4 : système nerveux central et périphérique (245 heures) : Anatomie, physiologie, principales pathologies neurologiques de l’enfant et de l’adulte. Unité de formation 5 : appareil ostéo-articulaire (140 heures) : Anatomie, physiologie, principales pathologies rhumatismales de l’enfant et de l’adulte. Unité de formation 6 : appareil cardio-vasculaire et respiratoire (70 heures) : Anatomie, physiologie, principales pathologies de l’enfant et de l’adulte. Article 3 La phase d’enseignements théoriques et pratiques de l’ostéopathie comporte trois unités de formation : Unité de formation A : le concept et les techniques de l’ostéopathie (210 heures) : Notions générales dispensées en enseignements théoriques (1/3) et pratiques (2/3) en établissement de formation. Unité de formation B : approche palpatoire et gestuelle de l’ostéopathie (315 heures) : Acquisition de la technique par un enseignement pratique en établissement de formation. Unité de formation C : applications des techniques de l’ostéopathie au système musculo-squelettique et myofascial (700 heures) : Enseignements théoriques (1/3) et pratiques en établissements de formation et en stages cliniques auprès d’un ostéopathe exclusivement (2/3). Tout enseignement relatif à une approche viscérale ou cranio-sacrée, à des pratiques se rapportant à la sphère urogénitale ainsi qu’à une pratique de l’ostéopathie chez la femme enceinte est strictement exclu de la formation (1).


NOTA: (1) Conseil d’Etat, décision n° 304482, en date du 23 janvier 2008 art. 1 : Le dernier alinéa de l’article 3 de l’arrêté du 25 mars 2007 est annulé en tant qu’il exclut tout enseignement relatif à une approche viscérale ou cranio-sacrée de la formation en ostéopathie. Article 4 I. - Chaque unité de formation de la phase d’enseignements théoriques des sciences fondamentales et de biologie humaine est évaluée par une épreuve écrite de contrôle des connaissances notée sur 20 points et validée en cas d’obtention d’une note au moins égale à 10 sur 20. Cette épreuve écrite est relative aux principaux thèmes de l’unité de formation concernée. II. - Chaque unité de formation de la phase d’enseignements théoriques et pratiques de l’ostéopathie fait l’objet d’un contrôle des connaissances sous la forme d’épreuves écrites, pratiques ou de mise en situation professionnelle selon l’unité de formation considérée. L’unité de formation A est évaluée par une épreuve écrite de contrôle des connaissances notée sur 20 points et validée en cas d’obtention d’une note au moins égale à 10 sur 20. L’unité de formation B est évaluée par une épreuve pratique en établissement de formation par deux enseignants de celui-ci, notée sur 20 points et validée en cas d’obtention d’une note au moins égale à 10 sur 20. L’unité de formation C est évaluée par la validation des stages cliniques notés sur 20, en cas d’obtention d’une note au moins égale à 10 sur 20. III. - Pour chaque unité de formation non validée des deux phases définies aux articles 2 et 3 du présent arrêté, une épreuve de rattrapage est organisée dans les trois mois qui suivent la première épreuve. Les conditions de validation à l’issue de l’épreuve de rattrapage sont identiques à celles des premières épreuves. En cas d’échec à l’issue des épreuves de rattrapage : - l’obtention des unités de formation non validées est subordonnée au suivi des enseignements de chacune d’elles et à la validation des épreuves de contrôle des connaissances ;


- le candidat peut tenter à deux reprises maximum et dans un délai maximum de trois ans la validation des unités de formation non validées. Au-delà de ces conditions, l’étudiant doit repasser l’ensemble des unités de formation de la phase d’enseignements théoriques des sciences fondamentales et biologie humaine. Article 5 Les personnes titulaires d’un diplôme, titre, certificat ou autorisation d’exercer la profession de médecin ou de masseur-kinésithérapeute sont dispensées de l’ensemble de la phase d’enseignements théoriques des sciences fondamentales et biologie humaine définie à l’article 2. Les personnes titulaires d’un diplôme, titre, certificat ou autorisation d’exercer la profession de sage-femme ou d’infirmier sont dispensées des unités de formation 1, 2 et 6 de la phase d’enseignements théoriques des sciences fondamentales et de biologie humaine définie à l’article 2. Les personnes titulaires d’un diplôme, titre, certificat ou autorisation d’exercer une autre profession de santé inscrites au livre Ier ou au titre Ier à VII du livre III de la quatrième partie du code de la santé publique sont dispensés de l’unité de formation 2 de la phase d’enseignements théoriques des sciences fondamentales et de biologie humaine définie à l’article 2. Modalités d’agrément des établissements de formation. Article 6 · Modifié par Arrêté du 15 mars 2010 - art. 1 Les établissements demandeurs de l’agrément mentionné au chapitre 3 du décret n° 2007-437 du 25 mars 2007 susvisé, déposent leur dossier auprès de l’agence régionale de santé de la région où siège l’établissement. Article 7 · Modifié par Arrêté du 15 mars 2010 - art. 1 Les demandeurs de l’agrément adressent, par voie postale, avec demande d’avis de réception à l’agence régionale de santé de la région compétente, outre la fiche de dépôt de la demande d’agrément annexée au présent arrêté, un dossier en double exemplaire comportant les pièces suivantes : 1° Le curriculum vitae et l’extrait du casier judiciaire (bulletin n° 2) de la personne morale responsable de l’établissement ; 2° Les statuts de l’établissement de formation et sa capacité d’accueil actuelle ; 3° La description de l’ensemble des formations délivrées dans l’établissement concerné ; 4° Les preuves du respect des formalités et règles définies aux articles L. 731-1 à L. 731-17 du code de l’éducation ;


5° Les publicités et documents d’information (papiers, site internet,...) du public et des candidats sur la formation dispensée ; 6° La description des locaux et des matériels pédagogiques ; 7° L’avis de la commission consultative départementale de sécurité et d’accessibilité relative à l’établissement concerné et aux locaux destinés à la formation en ostéopathie ; 8° La description de la formation délivrée en ostéopathie : pré-requis pour l’entrée en formation, modes de sélection, référentiel de formation (nombre d’heures, répartition des matières enseignées...) ; 9° Le projet pédagogique, les lieux de stage et tout élément concernant le tutorat des stages ; 10° La qualification de l’équipe pédagogique ; 11° La preuve de l’engagement dans une démarche d’évaluation de la qualité de l’enseignement ; 12° Le coût annuel de la formation, sa décomposition et les justificatifs. Article 8 · Modifié par Arrêté du 15 mars 2010 - art. 1 Une fois complets, l’agence régionale de santé de la région transmet les dossiers de demande d’agrément au secrétariat de la Commission nationale d’agrément prévue à l’article 6 du décret n° 2007-437 du 25 mars 2007 susvisé. Le ministre chargé de la santé notifie au demandeur, par lettre recommandée avec demande d’avis de réception, sa décision motivée après avis de la commission précitée et dresse la liste des établissements agréés. Cette liste distingue : 1° Les établissements réservés aux professionnels de santé inscrits au livre Ier et aux titres Ier à VII du livre III de la quatrième partie du code de la santé publique ; 2° Les établissements ouverts aux non-titulaires d’un diplôme, certificats, titre ou autorisation leur permettant l’exercice d’une des professions de santé mentionnées au livre Ier et aux titres Ier à VII du livre III de la quatrième partie du code de la santé publique. Modalités de demande d’autorisation d’user du titre d’ostéopathe. Article 9 Les personnes visées à l’article 16 du décret n° 2007-435 du 25 mars 2007 susvisé adressent, par voie postale, avec demande d’avis de réception, au préfet de région ou au représentant de l’Etat à Mayotte un dossier en double exemplaire comportant les pièces suivantes : 1° Les éléments d’identification complète du candidat (nom, prénom, coordonnées, copie d’une pièce d’identité) ; 2° Une lettre de demande d’user du titre professionnel d’ostéopathe ; 3° Une attestation sur l’honneur qu’ils ont suivi toute la formation minimale prévue à l’article 1er du présent arrêté ;


4° Tous les justificatifs prouvant qu’ils ont effectivement suivi cette formation conforme aux dispositions dudit article et le programme détaillé de la formation suivie ; 5° Le certificat ou titre délivré par l’établissement de formation attestant des connaissances acquises ; 6° La description détaillée de leur activité d’ostéopathe (date de début, type d’actes réalisés...) et tout document justifiant de leur expérience d’ostéopathe. Article 10 Le directeur général de la santé et la directrice de l’hospitalisation et de l’organisation des soins sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française. Xavier Bertrand

L’ENTRETIEN AVEC L’ENSEIGNANT

En caractère gras vous trouverez l’intervention du chercheur et en non-gras les réponses de

l’enquêté.

Bonjour, on va commencer l’entretien dans lequel on va traiter essentiellement des

compétences d’un enseignant d’anatomie en école d’ostéopathie.

Ok, c’est parti !

1-Depuis combien de temps tu enseignes l’anatomie ?

Dix ans à peu près.

2-Dans cette école uniquement ?

Oui. Bon j’ai dispensé des cours d’anatomie dans d’autres écoles en France, en Russie St

Petersburg, en Espagne à l’école d’ostéopathie de Murcia.

3-Mais ces cours tu les as dispensés durant combien de temps à l’étranger ?

Pendant une semaine à chaque fois pendant les séminaires à Murcia et une fois dix jours à

Saint Petersbourg (Russie).


4-Quel était le but de ces séminaires ?

Former des enseignants aux pratiques ostéopathiques en réutilisant des bases en anatomie,

biomécanique et autres.

5-Et ça, c’était toujours dans des écoles d’ostéopathie ?

Oui toujours.

6-Quel a était ton parcours après avoir était diplômé en Ostéopathie ?

J’ai était assistant de cours pendant 3 ans dans cette école en OMS P1 et P2 [ostéopathie myo-

squelettique première année et deuxième année de premier cycle], en crânien [ostéopathie

myo-céphalique] pour la 3ème et 4ème année ostéopathie myo-thoracique, et en clinique. J’ai

ensuite préparé une licence en sciences de l’éducation à l’Université de Rouen. Ensuite je suis

passé enseignant. J’ai continué à faire des formations universitaires notamment le diplôme

universitaire d’anatomie appliquée à la dissection, ensuite le diplôme universitaire d’anatomie

abdomino-pelvienne enfin j’avais commencé le diplôme universitaire tête et cou, et puis j’ai

arrêté car je n’avais pas le temps du tout. Toujours dans la même université faculté de

médecine Paris V. Depuis 2 ans je suis en train de finir la formation au diplôme universitaire

des hautes études de pratiques sociales, le DUHEPS qui se fait à l’académie d’ostéopathie qui

est un diplôme universitaire appliqué à la pédagogie pour l’enseignement de l’ostéopathie en

partenariat avec l’académie de l’université des sciences humaines de Tours.

7-As-tu ouvert ton cabinet juste après avoir été diplômé ?

Oui.

8-Donc tu as cumulé le cabinet avec les multiples assistanats et la formation en licence,

n’est-ce pas ?

Tout à fait.

9-Dans quel but, as-tu entamé ces formations ?

Moi je pars du principe que ce n’est pas parce qu’on est diplômé en ostéopathie qu’on sait

forcément dispenser un enseignement. On peut être bardé de diplômes et être nul en

pédagogie comme on peut n’avoir aucun diplôme et être capable de transmettre un message.

Moi, ce qui m’intéressait c’était de connaître les outils pour pouvoir transmettre un message le


plus pertinent possible vis-à-vis des étudiants et surtout, et c’est peut être pour cela que j’ai

mis plus de 10 ans pour trouver et là je suis entrain de faire un sujet dessus, c’est le sujet de

mon mémoire de DUHEPS : comprendre pourquoi les étudiants ont autant de difficultés à

apprendre et pourquoi on a des disparités entre les étudiants pour une même promotion et

pour un même niveau : « les disparités de formation sur les classes hétérogènes ».

Comprendre pourquoi certains étudiants vont valider une matière à 14-15-16 voir plus, alors

que d’autres sont en dessous de 10/20 pour un même enseignement acquis. Après j’ai des axes

de réflexion mais je dis pas que j’ai la solution parce que je pense que la solution en tant que

telle est propre à chaque étudiant ,oui et non, car il ne faut jamais jeter la pierre à l’étudiant, il

faut toujours se poser la question d’abord de savoir si l’enseignant était suffisamment

pertinent dans sa manière d’enseigner pour permettre à l’étudiant de comprendre ce qu’il avait

à apprendre, comment l’apprendre, comment retenir et surtout lui donner l’envie d’aller

rechercher. Parce que qu’un étudiant qui va écouter un cours, certains vont l’apprendre

facilement. Mais d’autres non, ils ont besoin d’écrire, de pratiquer ou bien d’avoir un mélange

d’un peu tout ; pour d’autres ils ont besoin d’aller rechercher. L’étudiant est vierge si on ne lui

donne pas des axes de réflexion, des axes de travail, il ne va pas les trouver tout seul ; certains

vont les trouver mais pas tous. Pour moi je ne me vois pas dire à un futur collègue : ben

voilà ! Je ne peux rien faire pour toi, je suis passé par là avant. Il peut y arriver mais il faut

aussi lui donner les moyens d’y arriver.

10-Ces formations que tu as faites, est ce que tu les as entreprises uniquement pour

l’enseignement de l’anatomie ou bien tu enseignes aussi autre chose aujourd’hui ?

J’enseignais avant, avec l’anatomie, la pratique ostéopathique première et deuxième année,

pratique viscérale, et par manque de temps et aussi par le travail que j’ai à faire je reste que

sur l’anatomie qui est ma passion. C’est totalement différent à chaque fois, il y a différentes

pratiques en ostéopathie ; il ne faut pas avoir la même façon d’enseigner, il ne faut pas. Même

s’il y a des choses qui se recoupent, on ne peut pas enseigner de la même façon telle ou telle

matière .Il y a la passion, le travail, et puis il ne s’agit pas de recracher un cours basique ; mais

essayer de le faire comprendre. Après il y a différentes manières de le faire. Il faut vraiment

donner l’envie à l’autre d’aller chercher ; et pas uniquement je vous donne un cours, voilà

vous avez tout ; il faut leur donner l’envie d’aller pousser plus loin la réflexion et faire des

recherches.


11-Selon toi, quelles sont les compétences qu’on attend chez un enseignant d’anatomie

dans une école d’ostéopathie ?

……………………………………….(long silence d’hésitation).

12-Ces formations, tu les as suivis pour acquérir une certaine compétence que tu pensais

ne pas avoir en sortant d’école et avec 3 ans d’assistanats de cours ?

Les cours d’anatomie exigent beaucoup de travail de recherche pour la bonne et simple raison

que si tu prends deux livres d’anatomie, s’il y a autant de livres d’anatomie c’est qu’on se

retrouve avec des disparités et des variations ; le but ce n’est pas de faire des étudiants des

anatomistes. Mais en ostéopathie on le voit bien, c’est le concept qui est que : l’ostéopathie

c’est l’anatomie et l’anatomie c’est l’ostéopathie. Donc ils ont besoin de comprendre

l’anatomie, de savoir sur quelle structure ils travaillent ; ce qui va leur permettre, en

comprenant la structure, dès qu’il y a une dysfonction, pourquoi elle dysfonctionne. Donc

c’est aussi avoir des notions de physiologie pour savoir pourquoi il y a dysfonction et puis s’il

y a une pathologie, on comprend facilement pourquoi il y a une pathologie ; à partir du

moment où on comprend la physiologie et la physiopathologie. Avoir un cours c’est bien, on

peut avoir un cours fait par un enseignant très compétent mais tant qu’on n’a pas travaillé son

cours c’est complètement différent.

13-Oui mais que signifie pour toi un enseignant compétent ?

La capacité à transmettre. La connaissance, les étudiants peuvent l’avoir dans les livres,

poussé à l’extrême ils ne viennent pas en cours et ils auront la connaissance. Par contre savoir

ce qui est intéressant et obligatoire pour nous en ostéopathie, avec une vision qui est

totalement différente de celle d’un chirurgien, qui lui, va être très spécialisé sur un domaine.

Nous, on ne peut pas, notre spécialité c’est tout le corps humain. Donc on est obligé de

comprendre et de savoir, mais sans pour autant se perdre dans les détails, parce qu’il faut

aussi relativiser. Moi ce qui m’intéresse dans l’enseignement de l’anatomie en ostéopathie

c’est de montrer aux étudiants l’application directe par rapport à la clinique par rapport à ce

qu’ils vont avoir en cabinet et pas uniquement on récite le cours ça n’a aucun intérêt. On est

tous semblables mais on n’a pas tous exactement la même anatomie. Il faut comprendre

pourquoi certains ont une douleur située à tel endroit et d’autres à un autre à un moment de

leur vie. Comprendre le fonctionnement du corps. Je trouve que l’anatomie dans notre métier,

c’est une des pierres angulaires pour la compréhension globale du corps. En comprenant


l’anatomie on comprend comment les pièces du corps sont situées les unes aux autres, et donc

comment elles vont bouger, c’est la biomécanique, et puis comment elles fonctionnent, c’est

la physiologie. Donc on est sur une matière qui est, pour moi, essentielle pour l’ostéopathie.

Mais ce n’est pas une matière que certains pourraient considérer comme étant uniquement

théorique ; pour moi, faire de l’anatomie c’est faire de l’anatomie pratique et pas la théorie qui

veut qu’on ait le même nombre de muscles, le même nombre d’os ; ça, ça ne m’intéresse pas

du tout.

14-Donc pour toi un enseignant d’anatomie d’une faculté de médecine ne conviendrait

pas à l’enseignement de l’anatomie dans une école d’ostéopathie ?

Il pourrait le faire, mais ce ne serait pas appliqué à ce qu’on attend d’un professionnel en

cabinet. C’est clair, pour l’avoir vu, ils sont ultra-compétents en anatomie en faculté de

médecine. Mais pour l’enseignement de l’anatomie à des étudiants en ostéopathie, ce n’est pas

suffisant.

15-Quelle(s) pédagogie(s) adoptes- tu pour tes cours ?

Une pédagogie d’expérience qui résulte des mes années d’assistanats et de mes divers

formations. Ce que moi j’ai eu comme enseignement, ce qui ne m’a pas plu, ce que j’ai noté

comme divers enseignements lors de mes différentes formations ; et ce que je ne veux

absolument pas voir, tout cela me sert à faire ma pédagogie. Ce que je fais comme

enseignement, c’est ce que j’aurais aimé avoir. Je me dis que tous les étudiants n’ont pas la

même facilité, la même capacité d’intégration donc il faut travailler sur leurs différentes

mémoires et on ne peut apprendre qu’en utilisant nos expériences et ce qu’on a acquis déjà.

16-Donc tu n’utilises que ton expérience acquise en formation ou tu as d’autres sources

pour la mise en place de ta pédagogie de cours en anatomie?

Mes autres sources sont : internet et les bibliothèques pour tout ce qui est connaissance, car

l’anatomie change, évolue. Plus les livres d’anatomie sont anciens et plus il y a d’information,

dans les nouveaux il y a une perte d’information. Par contre dans les nouveaux livres ce qui

est bien, c’est qu’on a la nouvelle nomenclature, ça fait 20 ans qu’elle est installée en France

mais ça ne fait pas 20 ans qu’on l’utilise. Donc pour la connaissance, beaucoup de lecture,

mais aussi des revues comme le quotidien du médecin, du pharmacien. Moi ce que je veux

c’est donner de l’information à mes étudiants mais il ne faut pas non plus leur en mettre

tellement qu’ils ne retiennent rien. Donc la difficulté c’est d’arriver à manager entre dire,


marquer deux trois choses et montrer à l’étudiant que l’anatomie ce n’est pas uniquement un

texte mais ça peut être pour celui qui n’a pas suivi le texte ou qui n’a pas suivi l’image, on va

lui expliquer de manière différente. Je donne la même information en deux ou trois façons

différentes, je ne parle pas de la répétition ; mais parler d’une information y revenir quelques

cours après ou dans le même cours mais d’une façon différente, rappeler ce qu’on a déjà vu.

C’est mettre en situation, on en parle, au bout d’un moment ils ont l’habitude d’entendre cette

sémantique et ils la comprennent et ils la visualisent. Il faut associer à chaque fois une image

à un texte et puis rajouter la main derrière. La difficulté c’est d’être en adéquation avec les

enseignants de pratique qui passent derrière quand on donne une information anatomique, il

faut qu’on transmette cette information aux enseignants pour qu’ils sachent qu’on est arrivé à

tel niveau et donc eux, en pratique, ils peuvent s’appuyer sur le fait que les étudiants l’ont vu,

peut être pas acquise, mais au moins ils l’ont vu. Donc c’est un travail d’équipe, qui va faire

qu’au bout du bout, l’étudiant va comprendre et va commencer à structurer sa pensée. Mais il

faut l’aider à structurer sa pensée.

17-Quels sont les conseils didactiques que tu donnes à tes étudiants pour acquérir plus

efficacement l’anatomie humaine ?

Pour une même notion être capable de l’expliquer de manières différentes. Ça passe par le

travail personnel à faire à la maison, je leur demande de faire la synthèse d’une donnée qui

prend quatre, huit, dix pages. Donc déjà, ils doivent lire, faire la synthèse et marquer le strict

minimum.

18-D’un cours que tu leur as déjà fait ?

Non, qu’ils doivent faire eux.

19-En préparation du cours suivant ?

Pas forcément, soit ça peut être en préparation du prochain cours dans trois quatre semaines,

soit c’est : je ne ferais jamais ce cours là, à vous de le faire ! Par contre je vous interrogerai

dessus. Mais je vérifierai s’ils ont travaillé ou pas en leur posant des questions au fur et à

mesure des cours et en fonction des réponses, je corrige. Je leur dis souvent de travailler en

petit groupe de cinq et chacun doit être capable d’expliquer aux autres par exemple le fémur

et le dessiner et se faire comprendre des autres. Je leur conseille de savoir dessiner, savoir

construire un texte, savoir prendre des notes ; savoir produire des fiches et savoir expliquer


verbalement. Savoir dessiner, c’est savoir visualiser avant de toucher le patient, savoir

expliquer c’est acquérir une élocution. C’est leur développer leur façon de raisonner.

20-A quelle fréquence, est-ce que tu leur demandes à chaque cours ou tous les quinze

jours ?

Je le fait pratiquement à chaque cours parce que, ce que je leur explique, je le dessine. Même

s’ils ont le transparent ou l’image vidéo projetée, je dessine. Je vois bien que certain ne

prennent pas mon schéma, mais d’autres le font. Je les pousse à essayer de dessiner en même

temps. Le truc c’est qu’ils essaient de produire. Je fais passer aussi au tableau pour dessiner,

mais seulement les deuxième année car pour les première année il y a un examen de sélection.

L’avantage c’est que l’étudiant est confronté à ses connaissances, s’il n’a pas compris c’est

pas grave, c’est l’occasion pour lui d’avoir un cours particulier, entre l’enseignant et lui-

même. L’enseignant est là pour le corriger, et résultat il n’oubliera pas ; parce que

l’expérience fait qu’ ayant été mis devant le fait accompli, il ne pourra pas oublier. Et c’est

ce que je fais avec les 2ème année, c’est ce que j’appelle le cours de révision. A la fin de

l’année, on revoit l’ensemble du programme des deux années, je segmente le tableau en trois

et trois étudiants traitent trois questions différentes, volontairement, en même temps, au

tableau par un schéma, qu’ils expliqueront oralement à leurs camarades qui les corrigeront.

Moi, je suis le dernier à corriger. Donc quand je corrige, je corrige toute la promotion. C’est

les mettre en situation. C’est utile car il faut qu’ils apprennent à s’exprimer sinon quand ils

seront en pratique ostéopathique, ils seront limités.

21-Mais comment t’arrives à faire ça avec tous, parce qu’en P1 par exemple ils sont

236 ?

Je ne le fais jamais en P1, parce qu’avec l’examen de sélection je ne veux pas qu’il y en ait un

qui soit valorisé par rapport aux autres.

22-Du coup l’acquisition, l’intégration du programme d’anatomie ne sera pas aussi

bonne en P1 qu’en P2 ?

Oui.

23-Tu as combien des promotions en charge, et tes pédagogies sont elles identiques pour

toutes ?


J’ai les P1, P2 et D1 [étudiant de première année et deuxième année de premier cycle,

étudiants de première année de deuxième cycle] en anatomie viscérale. Les pédagogies sont

différentes comme je viens de le dire pour P1 et P2. En D1 la pédagogie est totalement

différente car j’appelle à leurs notions de 1ère et 2ème année. Je m’arrange pour les voir au

moins un mois avant le premier cours pour leur dire qu’en 2ème année je les avais prévenus

qu’on se reverrait en quatrième année : je vous demande de connaître parfaitement votre

innervation, votre vascularisation au niveau du tronc et de l’abdomen. Si vous comprenez tout

ça, pas de problème, vous allez voir qu’un organe c’est quoi ou un viscère ; vous le mettez

dans un cube, y a 6 faces, vous rajoutez des ligaments pour les maintenir, on va rajouter une

innervation neurovégétative pour accélérer ou diminuer, pour sécréter ou arrêter la sécrétion

et puis on va mettre une vascularisation artério-veineuse et lymphatique. Si vous connaissez

votre innervation et la vascularisation, vous allez voir, c’est ultra simple. Par contre si vous

n’avez pas fait l’effort de réviser, là vous allez avoir plus de mal à comprendre. La quatrième

année c’est bien ; parce que ça me permet de savoir ce qu’ils ont retenu.

24-Quel matériel pédagogique utilises-tu en cours ?

J’utilise beaucoup le dessin pour illustrer mon cours que je dicte, la vidéo projection

d’images de chirurgie, mais aussi la projection de transparents de planches d’anatomie, et des

images de dissection qui sont dans mon ordinateur.

25-Qui décide du nombre de modules de cours pour chaque promotion et du

programme?

Le conseil pédagogique entre le directeur des études et le responsable pédagogique par

rapport à notre trame qui est notre fil conducteur pédagogique. Pour revenir à l’anatomie

viscérale elle est vue en quatrième année parce qu’à ce stade la physiologie et la

physiopathologie viscérale sont acquises. Et en premier cycle (1ère et 2ème année) les

étudiants apprennent dans cet ordre : l’ostéologie/l’arthrologie/ la myologie/la neurologie et la

vascularisation des membres et du tronc.

26-Quand mets-tu en place les évaluations ?

De manière formelle pendant l’année, on fonctionne avec partiel et terminal, plus deuxième

session pour 2ème, 4ème année mais pas 1ère année car c’est un examen de sélection. Il y a aussi

les contrôles continus. Il ne faut pas croire que l’évaluation c’est forcément une note, ça ne

m’intéresse pas. Je veux également des évaluations qui soient faites de manière informelle,


soit en cours, je pose une question et je vois si la promotion tilt dessus ou pas. J’évalue sans

forcément mettre une note. Ce qui m’intéresse c’est de savoir dans leur progression qu’est-ce

qu’ils ont acquis.

27-Pour les contrôles continus tu les préviens ?

Oui mais pour éviter le bachotage, le contrôle se fait sur l’ensemble du programme.

28-Quel type d’évaluations adoptes-tu ?

J’ai une banque de données de 5000 questions pour les QCM. Avant je demandais des

questions écrites, c’est plus intéressant car on voit leur schéma de raisonnement avec un

schéma expliqué s’ils veulent. Ça les oblige à verbaliser, à ne pas écrire en style

télégraphique, ce qui les prépare pour les synopsis et mémoires. Mais je n’ai plus le temps,

pourquoi ; vu le nombre d’étudiants à corriger c’est trop dur ! Même ne serait-ce que poser

une question courte sur trois lignes. Puis il y a les QCM, mais je n’aime pas, car figure la

réponse. Mais je ne donne jamais le nombre de réponses car il faut une honnêteté

intellectuelle qui fait que je coche ou je ne coche pas ! Et maintenant de plus en plus je vais

commencer à faire des QCM d’anatomie avec des points négatifs quand c’est faux. Parce que

devant un patient on essaie pas de faire. On fait ou on ne fait pas ! Dans les évaluations je

pose aussi bien des questions basiques de connaissance que des cas cliniques pour vérifier la

compréhension de l’anatomie pour la pratique clinique pour les 2ème et 4ème année. Pour les 1

ères années, c’est plus de la théorie de bases à maîtriser.

29-Quelle est la durée des évaluations ?

20 min pour les contrôles continus et 2h pour les partiels et terminaux.

30-Est-ce qu’après chaque évaluation la correction est systématique ?

Oui, car un étudiant attend qu’on le critique. Attention quand je dis critique, ce n’est pas

négatif. C’est également de dire à l’étudiant c’est bien ce que vous faîtes. Il faut valoriser

l’étudiant ; il faut valoriser l’étudiant. La plupart du temps on se limite à lui donné une note et

puis c’est tout, voilà ! Il faut lui permettre de comprendre ses erreurs.

31-Est-ce que tu étudies la répartition des résultats des évaluations ?

Oui toujours.


32-Pour le partiels ou aussi les contrôles continus ?

Les deux, ça me permets de situer les notions qui posent problème et essayer de comprendre

pourquoi, pour palier à leurs lacunes.

33-Hormis les évaluations, as-tu d’autres baromètres pour connaitre le degré

d’acquisition des connaissances de tes étudiants ?

Oui le cours de biomécanique. Car l’anatomie est dispensé avant la biomécanique avec 4 à 5

cours de décalage c'est-à-dire que quand j’ai fini l’ostéologie et l’arthrologie et que j’attaque

la myologie, c’est là où ils commencent à peine à faire la biomécanique donc ça me permets

de voir par les interros écrites de mon collègue en biomécanique, mais également par le cours

de pratique car je transmets à chaque fois aux enseignants ce que j’ai fais. Au vue des notes

dans les autres cours en rapport avec l’anatomie, je vois tout de suite s’ils ont intégré ou pas,

quitte à revenir dessus.

Eh bien je te remercie, c’est fini, on a fait le tour de ce dont je voulais que tu me parles.

Pas de quoi.

l’enseignement de l’anatomie dans une école...

Documents