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TABLES DES MATIERES
Sigles et acronymes
REMERCIEMENTS
RÉSUMÉ
INTRODUCTION
CHAPITRE I : PROBLEMA TIQUE DE RECHERCHE
1.1 Situation du Bénin au plan démographique
1.1.1 Structure par sexe, par âge
1.1.2 Population scolarisable
1.2 Situation actuelle du Bénin au plan scolaire
1.2.1. Inégalités de performances scolaires entre filles et garçons au Bénin
1.2.2 Inégalités des performances scolaires entre filles et garçons au Bénin: unproblème socioéducatif récurent
1.3 Pertinence et intérêt de la recherche
CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE ET ETAT DES CONNAISSANCES
2.1 Théories de la reproduction et du handicap socioculturel
2.1.1 Les théories de la reproduction
2.1.2Les théories sociologiques du handicap socioculturel
2.2 Liens entre les caractéristiques socio-économiques de la famille et les performancesscolaires des élèves.
2.2.1 Le niveau d’étude des parents
2.2.2 Le niveau socio-économique des parents
2.2.3 La structure familiale et les performances scolaires des filles et des garçons
2.3 Les attitudes éducatives parentales
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2.4 Les pratiques éducatives parentales
2.5 La différenciation des pratiques éducatives parentales en fonction du sexe et soneffet sur le développement cognitif de la fille et du garçon.
2.6 Les comportements des enfants en fonction du type de parent.
1.5 Objectifs de la recherche
1.5.1 Objectif général
1.5.2 Objectifs spécifiques
1.7 Les variables de la recherche
1.7.1 Les variables indépendantes
1.7.2 La variable dépendante
1.4 Clarification des concepts clés de l’étude
1.4.1 Les performances scolaires
1.4.2 Les attitudes éducatives parentales
1.4.3 Les pratiques éducatives parentales
CHAPITRE III : METHODOLOGIE DE RECHERCHE
3.1 La méthode d’enquête et les outils d’investigation
3.1.1 L’observation documentaire, base de la construction de l’échantillon de l’étude
3.1.2 Le questionnaire d’éducation familiale
3.1.2 Le questionnaire sur l’environnement familial (QEF) et l’échelle des compétenceséducatives parentales (E.C.E.P.)
3.2 Cotation et calcul des scores
3.2.1 Cotation
3.2.2 Calcul des scores des attitudes éducatives
3.2.3 Calcul des scores des pratiques éducatives parentales
3.3 Le modèle théorique explicatif
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3.4 Les limites des instruments de mesure utilisés et du modèle explicatif desperformances scolaires
3.5 Le taux de participation des familles et les difficultés rencontrées
3.6 Les motifs de non participation à l’étude
3.7 Le respect de l’aspect déontologique de l’étude
3.8 L’analyse et l’interprétation des données
CHAPITRE IV : PRESENT ATION ET ANAL YSE DES RESULTATS
4.1 Echantillonnage final
4.2. Examen des relations entre certaines variables socio-économiques (la scolarité, lerevenu et la structure familiale) et les performances scolaires des élèves selon le genre.
4.2.1Le niveau d’étude de la mère
4.2.2 Le niveau d’étude du père
4.2.3 Le revenu annuel familial
4.2.4 La structure familiale
4.3 Relations entre les attitudes éducatives parentales, le contrôle interne/externe etles performances scolaires des élèves selon le genre
4.3.1 Analyse descriptive et comparative des attitudes éducatives et du contrôle interne/externe des mères en fonction des performances scolaires des enfants selon leur sexe
4.3.2 Analyse descriptive et comparative des attitudes et du contrôle interne/externedes pères en fonction des performances scolaires des enfants selon leur sexe
4.4 Relations entre les pratiques éducatives parentales et les performances scolairesdes élèves selon le genre
4.4.1 Analyse descriptive et comparative des pratiques éducatives des mères enfonction des performances scolaires des enfants selon leur sexe
4.4.2 Analyse descriptive et comparative des pratiques éducatives des pères en fonctiondes performances scolaires des enfants selon leur sexe
4.5 Relations entre les attitudes, les pratiques éducatives parentales, le sentiment decontrôle interne ou externe et les performances scolaires des élèves selon le genre
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4.6 Relations entre la scolarité, le revenu et la structure familiale, les attitudes, les pratiqueséducatives parentales, le contrôle du sentiment interne ou externe et les performancesscolaires des élèves selon le genre
4.6.1 Scores moyens obtenus à l’échelle d’attitudes et du sentiment de contrôle interne ouexterne par les mères enquêtées en fonction de leurs caractéristiques socio-économiqueset des performances scolaires de leurs enfants
4.6.2 Scores moyens obtenus à l’échelle des pratiques éducatives par les mères enquêtéesen fonction de leurs caractéristiques socio-économiques et des performances scolaires deleurs enfants
4.6.3 Scores moyens obtenus à l’échelle d’attitudes et de sentiment de contrôle par lespères enquêtées en fonction de leurs caractéristiques socio- économiques et desperformances scolaires de leurs enfants
4.6.4 Scores moyens obtenus à l’échelle des pratiques par les pères enquêtées en fonctionde leurs caractéristiques socio-économiques et des performances scolaires de leurs enfants
CHAPITRE V : DISCUSSION
5.1 Les caractéristiques socio-économiques des familles
5.2 Les relations entre l’éducation familiale et les performances scolaires des filleset des garçons
5.2.1 Les attitudes éducatives parentales
5.2.2 Le sentiment de contrôle interne/externe
5.2.3 Les pratiques éducatives parentales
5.3 Les relations entre l’éducation familiale en fonction de la structure familiale etles performances scolaires des filles et des garçons
5.4 Les limites de notre recherche
CONCLUSION
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ANNEXES
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LISTE DES CARTES
Carte 1 : Répartition de la population du Bénin par département
Carte 2 : Disparités territoriales en termes de performances scolaires et d’équité selon legenre au primaire, 2006/07
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : Proportion de la population du Bénin par grands groupes d’âges selon lestrois derniers recencements d’après les projections démographiques de l’InstitutNational des Statistiques et de l’Analyse Economique (INSAE/RGPH3, 2005,p.142).
Tableau 2 : Répartition des jeunes 5-24 ans selon le niveau scolaire, 2005/06
Tableau 3 : Tableau synthétique de quelques axes d’attitudes et de quelques typologiesfamiliales
Tableau 4 : Répartition des élèves par école et par performance scolaire en fonction desécoles
Tableau 5 : Répartition des sujets participants par sexe et selon les performancesscolaires de leur enfant en fonction des écoles.
Tableau 6a : Calcul des scores à l’échelle d’attitudes
Tableau 6 b : Calcul des scores à l’échelle des pratiques
Tableau 7. Synthèse de l’échantillon de départ et de l’échantillon final en fonctiondes écoles
Tableau 8 : Répartition des sujets participants par sexe, par performances scolairesdes enfants selon le sexe en fonction des écoles de provenance des enfants
Tableau 9 a : Les performances scolaires de l’enfant en fonction du niveau d’étudede la mère
Tableau 9 b. Les performances scolaires de l’enfant en fonction du niveau d’étude du père
Tableau 10 : Les performances scolaires de l’enfant en fonction du revenu familial
Tableau 11 : Les performances scolaires de l’enfant en fonction de la structure familiale
Tableau 12 : Description et comparaison des attitudes éducatives et du sentiment decontrôle interne/externe des mères en fonction des performances scolaires des fillesselon les scores obtenus à l’ECEP.
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Tableau 13 : Description et comparaison des attitudes éducatives et du contrôle interne/externe des mères en fonction des performances scolaires des garçons selon lesscores obtenus à l’ECEP.
Tableau 14 : Description et comparaison des attitudes éducatives et du contrôle interne/externe des pères en fonction des performances scolaires des filles selon les scoresobtenus à l’ECEP.
Tableau 15 : Description et comparaison des attitudes éducatives et du contrôle interne/externe des pères en fonction des performances scolaires des garçons selon lesscores obtenus à l’ECEP.
Tableau 16 : Description et comparaison des pratiques éducatives des mères enfonction des performances scolaires des filles selon les scores obtenus à l’ECEP.
Tableau 17 : Description et comparaison des pratiques éducatives des mères enfonction des performances scolaires des garçons selon les scores obtenus à l’ECEP.
Tableau 18 : Description et comparaison des pratiques éducatives des pères en fonctiondes performances scolaires des filles selon les scores obtenus à l’ECEP.
Tableau 19 : Description et comparaison des pratiques éducatives des pères en fonctiondes performances scolaires des garçons selon les scores obtenus à l’ECEP.
Tableau 20 : Synthèse des scores obtenus aux échelles d’attitudes éducatives, decontrôle interne/externe et de pratiques éducatives des pères et des mères en fonctiondes performances scolaires des filles et des garçons.
Tableau 21a : Synthèse des scores moyens obtenus à l’échelle d’attitudes et à celle dusentiment de contrôle interne ou externe par les mères enquêtées en fonction de leurscaractéristiques socio-économiques et des performances scolaires des enfants selonleur sexe
Tableau 21b : Synthèse des scores moyens obtenus à l’échelle de pratiques éducativespar les mères enquêtées en fonction de leurs caractéristiques socio-économiques etdes performances scolaires de leurs enfants
Tableau 21c : Synthèse des scores moyens obtenus à l’échelle d’attitudes et desentiment de contrôle par les pères enquêtés en fonction de leurs caractéristiquessocioéconomiques et des performances scolaires de leurs enfants
Tableau 21d : Synthèse des scores moyens obtenus à l’échelle des pratiques éducativespar les pères enquêtées en fonction de leurs caractéristiques socio-économiques etdes performances scolaires de leurs enfants
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Sigles et acronymes
APE
BEPC
CIE
E.C.E.P
EDS
INFRE
INSAE
MARDIF
MEMP
MEPS
MFPS
OCDE
OMD
ONG
PASEC
PDDSE
PISA
RGPH 3
UNESCO
UQÀM
RESEN
SIGE
SPU
Association des Parents d’Elèves
Brevet d’Etude du Premier Cycle
Centre International de l’Enfance
Echelle des Compétences Educatives Parentales
Enquête Démographique en Santé
Institut National pour la Formation et la Recherche en Education.
Institut national des Statistiques et de l’Analyse Economique
Master de Recherche à Distance Francophone
Ministère des Enseignements Maternel et Primaire
Ministère des Enseignements Primaire et Secondaire
Ministère de la famille, de la Promotion Sociale et de la Solidarité
Organisation de coopération et de développement économiques
Objectifs du Millénaire pour le Développement
Organisation Non Gouvernementale
Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN
Plan Décennal de Développement du Secteur de l’Education
Programme International de l’OCDE pour le Suivi des Acquis des élèves
3ème Recensement Général de la Population et de l’Habitat
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
Université du Québec à Montréal
Rapport d’Etat sur le Système Educatif National
Système d’Information pour la Gestion de l’Education
Scolarisation Primaire Universelle
vii
REMERCIEMENTSREMERCIEMENTSREMERCIEMENTSREMERCIEMENTSREMERCIEMENTS
Les compétences scientifiques et professionnelles que j’ai développées, au terme des deux
années qu’a duré ma formation, l’ont été grâce à tous les professeurs des grandes universités des
pays européens et nord américains francophones mobilisés dans le cadre du Master2 Recherche à
Distance Francophone (MARDIF) à dimension internationale. A eux tous, j’exprime ma gratitude
et ma respectueuse reconnaissance. Je tiens à remercier vivement les deux directeurs de mémoire,
Monsieur le professeur Bernard TERRISSE (Université du Québec à Montréal, Canada) et Madame
le professeur Huguette DESMET (Université de Mons-Hainaut, Belgique) qui ont accepté
aimablement la codirection de ce travail. Leurs mots d’encouragement, leurs remarques tant
méthodologiques qu’orthographiques m’ont été d’une très grande aide. La qualité de leurs attitudes
éducatives et de leur accompagnement résonne en moi comme un référentiel de la posture du
spécialiste en Psychosociologie de l’éducation familiale et scolaire que je deviens.
Aux enseignants et aux parents d’élèves qui ont aidé à la réalisation de cette étude, j’exprime
mes remerciements les plus chaleureux.
Enfin, mes remerciements vont en l’endroit de la coordonnatrice du MARDIF, madame
Marianig POROT, pour ses qualités professionnelles exceptionnelles et pour sa constante
disponibilité.
viii
HOUETCHENOU, GBETONHOUN BERNARDPratiques éducatives parentales etperformances scolaires d’élèves béninois(Etude différenciée selon le genre)
RÉSUMÉ
Une étude empirique a été réalisée auprès de 261 parents (130 mères et 131 pères) de 204 élèves
ayant terminé le Cours Moyen 2è année (54 % de filles et 50 % de garçons) affichant de bonnes
performances scolaires ou en difficultés scolaires. Les élèves à partir desquels l’échantillon de l’étude
a été retenu ont terminé leurs années de scolarité normale à l’enseignement primaire dans six écoles
primaires situées dans la commune de Glazoué, au centre du Bénin. Les parents de ces élèves ont
répondu à un questionnaire sur l’environnement familial composé de 8 items, regroupés autour de
trois variables principales (niveau d’étude, revenu annuel et structure familiale). Ils ont ensuite répondu
à un second questionnaire portant sur l’échelle des compétences éducatives parentales composé de
trois variables à savoir les attitudes éducatives parentales, le contrôle interne/externe et les pratiques
éducatives parentales constituées respectivement de 14 items, de 5 items et de 28 items.
Une analyse descriptive et comparative des scores obtenus aux différentes dimensions ou
sous échelles et différenciées selon le sexe des parents en fonction des performances scolaires des
filles et des garçons a permis de mettre en évidence les relations entre les variables étudiées et les
performances scolaires entre eux. L’étude a révélé que la grande majorité des élèves en difficulté
scolaires sans distinction de sexe vivent dans un environnement familial vulnérable caractérisé par
un faible revenu familial annuel, un taux élevé de familles polygamiques associé à un taux élevé de
parents n’ayant jamais été à l’école. Les scores obtenus à l’échelle des attitudes et pratiques éducatives,
du sentiment de contrôle interne/externe par les parents, sans distinction de sexe, ont permis de
dégager deux profils types caractérisés par les intitulés suivants :
- les parents dont les enfants ont de bonnes performances scolaires sont ceux, sans distinction
de sexe, qui ont enregistré des scores favorables correspondant à des pratiques «élaboratives». Leurs
scores indiquent clairement qu’ils développent envers leurs enfants des pratiques démocratiques,
indulgentes, acceptantes, chaleureuses, élaborées sur les plans de la communication, avec un mode
de contrôle personnel ou rationnel ;
- les parents dont les enfants ont des difficultés scolaires sont ceux, sans distinction de sexe,
qui enregistré des scores défavorables correspondant à des pratiques «limitatives», c’est-à-dire
autocratiques, sévères, rejettante ou restreintes sur le plan de la communication, avec un mode de
contrôle impératif et normatif.
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Les analyses des écarts réduits effectuées entre les scores à l’échelle des pratiques éducatives
des parents au niveau des deux sous échantillons donnent toutes des résultats significatives (cf.
tableau 20). Mais de manière spécifique, les mères vivant en polygamie valorisent plus les
comportements d’obéissance, de conformité chez les filles que chez les garçons. Par contre, les
pères ne semblent pas manifester des attitudes et des pratiques éducatives discriminantes envers les
enfants qu’selon leur sexe. Au reste, c’est la structure familiale en général et, plus précisément, la
structure polygamique qui semble jouer un rôle médiateur entre les attitudes et les pratiques éducatives
parentales et les performances scolaires.
Concepts clés : Structure familiale, attitudes éducatives parentales, sentiment de contrôle interne/externe,
pratiques éducatives parentales, performances scolaires, difficultés scolaires, genre.
x
« Ce n’est qu’en progressant vers la réalisation des droits de tous les enfants que les nations
se rapprocheront de leurs objectifs de développement et de paix.»
Koffi A. Anann
INTRODUCTION
La démocratisation de la réussite pour tous remet, plus que jamais, la question de l’égalité des
chances entre filles et garçons au cœur des grandes préoccupations en éducation. De plus en plus,
les différents acteurs de l’éducation s’aperçoivent que l’école ne saurait résoudre à elle seule les
problèmes sociétaux, rejoignant ainsi les critiques de sociologues qui soulignent le poids considérable
de l’éducation familiale sur la socialisation des enfants. C’est donc à juste titre que dans les années
60 déjà, Bloom (1964) affirmait avec force que « l’école ne faisait que traduire en performances
scolaires ce que la famille avait installé bien avant elle chez l’enfant ». Aussi ne ferait-elle que
traduire en inégalités de performance scolaire entre filles et garçons, les rapports sociaux de sexe
construits par des processus de socialisation différenciée selon le genre. Il est donc évident que,
pour aboutir à l’égalité effective des chances de réussite, entre filles et garçons, au cœur des valeurs
démocratiques, des changements s’opèrent dans les pratiques éducatives familiales, sur les
représentions sociales de l’enfant et de son éducation. C’est dans cette perspective que les efforts en
vue de l’amélioration des performances scolaires des élèves intègrent, de plus en plus, des réflexions
sur la question même des rapports entre l’école et la famille. En effet, la famille, siège de la
construction des rapports sociaux de sexe, impriment sa marque sur les pratiques éducatives
(Bouchard, 2004) qui influencent l’adaptation sociale et scolaire de l’enfant (Terrisse, 2002).
Dans ce cadre, des travaux de recherche portant sur les valeurs éducatives parentales (Terrisse,
Trottier et Chevarie, 1998), les pratiques éducatives, comprenant la socialisation différenciée selon
le sexe, l’accompagnement parental à la scolarisation de l’enfant, les analyses des contributions
éducatives des pères et des mères (Labrell, 1995 ; 1996 ; 1997) et leur influence sur la performance
scolaire des élèves (Duru-Bellat, 1995) ont été menés sous divers angles.
La plupart des résultats des études réalisées sur cette problématique (Desmet et Pourtois,
1993 ; Pourtois, Terrisse, Trottier et Chevarie, 1998 ; Deslandes et al. 2000 ; Bergonnier-Dupuy,
2005) ont mis en évidence l’influence significative des caractéristiques socioéconomiques, culturelles,
sociodémographiques ainsi que des attitudes et pratiques éducatives sur les performances scolaires
des élèves. Au Bénin, l’ampleur des difficultés scolaires chez les élèves du primaire, en général, et,
1
2
plus particulièrement, chez les filles est très préoccupante (Berger et Tesar, 2003; Voglozin, 2006).
Les différentes actions mises en œuvre jusque-là ont tenté d’agir sur les facteurs pédagogiques dans
le déterminisme des performances scolaires tels que les biais de l’évaluation scolaire (Crahay, 1996),
le rôle passif de l’élève (Bounaffa,1992), l’effet de l’origine social (Pourtois, 1978), l’effet
établissement (Duru-Bellat et Mingat, 1988, 1993), l’effet maître (Mingat, 1984), le style pédagogique
et la gestion de la situation d’enseignement / apprentissage / évaluation (Duru-Bellat et Henrio-Van
Zanten, 1992), la responsabilité latente de l’enseignant (Defrance, 1994) etc. Les effets de ces actions
couplés avec celles visant l’amélioration des facteurs liés aux infrastructures et équipements scolaires
ainsi que la gratuité progressive de l’école maternelle et primaire (Bénin, 2006) demeurent très
limités puisque l’écart des performances scolaires s’est maintenu autour de 15 à 20 points en faveur
des garçons (MEPS, 2006a, 2006b). Cette avance apparente que semble conserver les garçons
cacherait bien des réalités que la recherche en éducation familiale pourrait révéler. Notre sujet de
recherche « Pratiques éducatives parentales et performances scolaires d’élèves béninois (étude
différenciée selon le genre) », pourrait donc enrichir cette problématique, certes, abordée sous
divers angles dans les pays développés, mais qui mérite d’être approchée en référence aux réalités
socioculturelles du Bénin.
Dans notre travail, nous avons articulé entre elles, les caractéristiques socioéconomiques,
culturelles et démographiques, les attitudes et les pratiques éducatives de la mère et du père et leurs
liens avec les performances scolaires de leur fille et de leur garçon.
Nous avons donc trouvé plus judicieux de cerner de manière plus approfondie, au premier
chapitre de ce mémoire, la problématique de l’étude en la plaçant dans le contexte du Bénin. Ce
premier chapitre aborde donc, outre le contexte de cette étude, la performance scolaire des filles et
des garçons dans le système scolaire du Bénin.
Le deuxième chapitre est consacré au cadre théorique et à l’état actuel des connaissances sur
cette problématique. Nous avons articulé entre elles, certaines variables distales (les caractéristiques
économico-culturelles et démographiques) et proximales de la famille (les attitudes et les pratiques
éducatives familiales) et leurs liens avec les performances scolaires des élèves. Nous y avons
également abordé le cadre conceptuel en présentant les concepts clés de notre sujet d’étude. La
clarification de ces concepts a permis la définition des objectifs de notre recherche.
Au troisième chapitre, nous avons présenté les moyens que nous nous sommes donnés afin de
répondre aux questions de recherche. Nous y avons décrit la démarche poursuivie ainsi que les
outils retenus pour la collecte et l’analyse des données. Afin de répondre aux objectifs de la recherche,
nous avons administré des questionnaires à 261 parents d’élèves en difficulté scolaire ou affichant
de bonnes performances scolaires (131 pères et 130 mères).
Le quatrième chapitre présente les résultats de l’étude, leur analyse et leur interprétation. Les
scores des mères et des pères obtenus à l’échelle de leurs attitudes et pratiques éducatives ont été
décrits et comparés en fonction des performances scolaires des élèves différenciées selon le sexe.
La connaissance du contexte socioculturel du Bénin où je suis né et où j’ai grandi ainsi que ma
formation de maîtrise en sociologie anthropologie à l’université d’Abomey-Calavi (Bénin) a permis
d’objectiver l’analyse et l’interprétation des résultats.
La conclusion, quant à elle, a mis l’accent sur les principaux résultats obtenus et sur les
retombées potentielles de cette étude avant de dégager quelques perspectives de recherche.
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123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
CHAPITRE ICHAPITRE ICHAPITRE ICHAPITRE ICHAPITRE I
PROBLEMATIQUE DE RECHERCHE
CHAPITRE I
PROBLEMATIQUE DE RECHERCHE
Ce premier chapitre présente la situation du Bénin au plan démographique et scolaire de façon
générale et les performances scolaires des filles et des garçons dans le système éducatif du Bénin et,
particulièrement dans l’enseignement primaire.
1.1 Situation du Bénin au plan démographique
Du premier au troisième Recensement Général de la Population, en l’espace de vingt trois
ans, la population du Bénin a doublé en effectif passant de 3 331 210 en 1979 à 6 769 914 habitants
en 2002 (INSAE/RGPH 3, 2002). La population de 2002 comparée à celle de 1992 indique un taux
moyen d’accroissement démographique évalué à 3,25 %. L’impact du mouvement migratoire étant
négligeable, c’est surtout le mouvement naturel à travers la conjonction d’une forte fécondité et
d’une mortalité en baisse qui entraîne l’augmentation observée. Selon la même source, la population
du Bénin pourrait doubler avant la fin du premier quart de ce 21è siècle.
1.1.1 Structur e par sexe, par âge
L’analyse de la structure par sexe et par âge observée au cours du troisième Recensement
Général de la Population et de l’Habitation (INSAE/RGPH 3, 2002) fait ressortir les principaux
constats suivants : 1°) une base élargie de la pyramide des âges, caractéristique des populations
jeunes à forte fécondité; 2°) une pyramide en expansion, laissant présager un potentiel
d’accroissement rapide ; 3°) une population jeune : 46,8 % de celle-ci a moins de 15 ans et plus
de 50% a moins de 16 ans ; 4°) une population potentielle d’actifs (15-49 ans) qui s’est accrue
régulièrement, passant de 43,9 % en 1979 à 45,7 % en 1992 puis à 47,7 % en 2002 alors que la
population des personnes âgées (60 ans et plus) diminue régulièrement : 7,2 % en 1979, 6,0 % en
1992 et 5,5 % en 2002. Par ailleurs, le troisième recensement de la population indique un rapport
de masculinité estimé à 94,2 %. Ainsi, le Bénin compte 94,2 hommes pour 100 femmes alors
qu’il est par exemple de 105,1 pour la Côte d’Ivoire (PDDSE/ BENIN, 2005).
5
1.1.2 Population scolarisable
La population scolarisable au primaire (6-11 ans)1 était estimée à 1 296 907 enfants pour une
population scolarisée du même âge de 1 171 806 élèves, donnant ainsi une population en marge de
la scolarisation primaire de 125 101 enfants. La population scolarisable au primaire (6-11 ans)
passera de 1 500 231 enfants en 2010 à 1 626 886 enfants en 2015, année prévue pour atteindre
l’éducation primaire universelle. La population du Bénin, comme le révèle le tableau ci-dessous,
est essentiellement jeune et pose de ce fait des enjeux et défis à relever sur le plan éducationnel.
Tableau 1 : Proportion de la population du Bénin par grands groupes d’âges selon les trois derniers
recencements d’après les projections démographiques de l’Institut National des Statistiques et de
l’Analyse Economique (INSAE/RGPH3, 2005, p.142).
51,548,5100,051,448,6100,052,147,9100,0Ensemble %
3,02,55,53,12,96,03,53,77,260 ans & +
25,622,047,724,720,745,424,919,043,915-59 ans
22,924,046,823,525,048,623,625,348,90-14 ans
FémMascEnsembl
eFém
Masc
EsembleFémMascEsemble
Recensementde 2002
Recensementde1992
Recensementde 1979
Groupe d'âges
51,548,5100,051,448,6100,052,147,9100,0Ensemble %
3,02,55,53,12,96,03,53,77,260 ans & +
25,622,047,724,720,745,424,919,043,915-59 ans
22,924,046,823,525,048,623,625,348,90-14 ans
FémMascEnsembl
eFém
Masc
EsembleFémMascEsemble
Recensementde 2002
Recensementde1992
Recensementde 1979
Groupe d'âges
Masc Ensemble
6
1.2 Situation actuelle du Bénin au plan scolaire
Parmi les pays en voie de développement, le Bénin apparaît, à travers de nombreux indicateurs,
comme celui où l’écart entre la performance scolaire des filles et des garçons est l’un des plus forts
(UNESCO, 2006). Cet écart devient plus important en prenant en compte les variables telles que le
milieu de résidence (urbain/rural) et le niveau de vie comme l’indique le tableau 2 ci-dessous :
Tableau 2 : Répartition des jeunes 5-24 ans selon le niveau scolaire, 2005/06
Source : Données EDS/EMICOV 2006, p.56
Lecture : La première colonne donne la part de chaque catégorie dans la population/représentation,
par exemple les ruraux représentent 63% des jeunes de 5 à 24 ans. Les colonnes suivantes détaillent
la composition des individus à chaque niveau scolaire atteint : par exemple, chez ceux qui ont atteint
le primaire, il y a 46% de filles et 54% de garçons. Autre exemple, 3% des jeunes qui ont atteint le
cycle 2 du secondaire appartiennent au quintile 1 alors que 62% appartiennent au quintile 5.
Le découpage en quintile reposant sur des valeurs seuils, la distribution des individus autour de ces
valeurs seuils peut conduire à des quintiles représentant 19% ou 21% de la population.
En matière de scolarisation, les filles sont donc moins nombreuses à tous les cycles
d’enseignement et l’écart s’accentue aux niveaux supérieurs. L’analyse des performances scolaires
des élèves révèle un écart qui se creuse déjà à partir du cours primaire entre filles et garçons en
défaveur des filles.
1.2.1. Inégalités de performances scolaires entre filles et garçons au Bénin
En termes d’écart entre filles et garçons, le cycle primaire enregistre quatre filles pour cinq
garçons au primaire alors qu’au secondaire 1er et 2nd cycle, les filles ne représentent respectivement
7
1 Projection démographique INSAE (novembre 2005)
8
que 36 % et 27 % des effectifs totaux. Il en résulte donc une diminution de la proportion des filles
au fur et à mesure que le niveau scolaire augmente. Ce phénomène se retrouve à l’intérieur des
cycles et, notamment, du cycle primaire où les filles représentent 46 % des effectifs au CI et 40 %
seulement au CM2. Certes, cet écart de scolarisation très marqué entre filles et garçons interpelle
toute la communauté éducative et donc mérite d’être souligné, cependant il n’est pas au cœur de
notre objet d’étude.
Notre préoccupation dans cette étude, c’est plutôt l’écart des performances scolaires entre
filles et garçons. En effet, de l’accès à l’achèvement dans tous les ordres d’enseignement, l’écart des
performances scolaires entre filles et garçons se creuse de cycle en cycle conformément aux données
statistiques de 2005-2006.
En effet, selon les statistiques 2005-2006 (MEPS, 2007), l’étude d’une cohorte de 100 garçons
et 100 filles inscrits pour la première fois au Cours d’Initiation (CI) de l’enseignement primaire à la
rentrée scolaire 2000-2001 révèle que 3 garçons sur 4 achèvent le cycle primaire contre une fille sur
deux. 76 % des garçons contre 54 % des filles de cette cohorte ont accédé en classe de sixième de
l’enseignement secondaire général. En appliquant la méthode des cohortes reconstituées, 35 % des
garçons accèdent à la classe de 3èm contre seulement 18 % des filles. La différence entre filles et
garçons s’accentue davantage au second cycle du secondaire général : 24 % des garçons contre 8 %
des filles. Elles ne sont que 5 % à atteindre la classe de terminale, soit trois fois moins que leurs
homologues masculins (17 %).
Au supérieur, elles ne représentent que 22,7 % de l’effectif total, même si leurs performances
s’améliorent dans certaines entités professionnalisées. Pour rendre lisible et plus significatif cet
écart marqué entre les performances scolaires des filles et des garçons, nous avons procédé à l’étude
du cas de l’enseignement primaire, base de la construction des apprentissages fondamentaux.
1.2.2 Inégalités des performances scolaires entre filles et garçons au Bénin: un problème
socioéducatif récurent
La fin du cycle primaire est le niveau d’étude à forte prédiction de la capacité des élèves à
poursuivre qualitativement les études à l’enseignement secondaire et au-delà. Or, le système scolaire
du Bénin affiche une inégalité très marquée entre filles et garçons en termes de performances
scolaires.
Le constat semble donc sans équivoque, les filles affichent les plus faibles taux de promotion
et accusent plus de retard dans leurs études. Les garçons mobiliseraient apparemment plus de
ressources motivationnelles scolaires qui les mèneraient à avoir les meilleures performances
scolaires comparativement aux filles. En conséquence, les garçons sembleraient réaliser un
meilleur apprentissage alors que les élèves en difficulté scolaire se recruteraient beaucoup plus
parmi les filles.
La plupart des études menées sur cette problématique ont abordé cette question en rapport
avec des facteurs scolaires (milieu de classe, environnement scolaire, pratiques pédagogiques,
politique d’éducation et formation, pilotage des systèmes d’éducation et de formation, système
d’évaluation des apprentissages des élèves, professionnalisation du métier d’enseignant, etc.) ou
encore en rapport avec les problèmes relatifs à la langue d’enseignement/apprentissage (le français)
qui n’est pas la langue maternelle de l’apprenant. D’autres, enfin, ont mis l’accent sur certains
problèmes sociologiques (niveau d’études des parents, revenu économique, taille de la famille,
structures familiales, etc.). Très peu sont, cependant, les travaux qui se sont penchés sur les liens
entre les performances scolaires des élèves selon le sexe, les attitudes et les pratiques éducatives
parentales associées aux caractéristiques socioéconomiques, culturelles et sociodémographiques
des familles dans le contexte des réalités socioculturelles du Bénin.
Face à cette inégalité criarde en matière de performances scolaires entre filles et garçons et en
nous situant dans le contexte des réalités socioculturelles du Bénin, nous nous sommes posé une
question fondamentale. Cette question est la suivante : « quels sont les facteurs qui expliquent dans
l’environnement familial au Bénin, indépendamment des facteurs liés à l’environnement et aux
pratiques pédagogiques scolaires, les bonnes performances et les difficultés scolaires des filles et
celles des garçons ». Cette question centrale, qui inscrit notre étude dans une perspective
psychosociologique, met en relief le rôle fondamental des parents, selon leur sexe, dans le
développement de bonnes performances ou de difficultés scolaires chez les jeunes enfants. Il n’est
donc point besoin de souligner encore la pertinence de cette étude.
9
La revue de littérature scientifique récente sur le cadre théorique de référence et l’état actuel
des connaissances de notre sujet de recherche a permis de définir les concepts clés y afférant et de
dégager les objectifs et les hypothèses de la recherche.
1.3 Pertinence et intérêt de la recherche
Après plusieurs décennies de massification de l’enseignement, les inégalités sociales perdurent
au sein des systèmes éducatifs (Dubet, Duru-Bellat, 2000). Ces inégalités sociales – qui s’accentueront
avec les rapports directs et indirects de la globalisation de l’économie avec l’éducation et la formation
(Téodoro, à paraître) - et «l’échec scolaire» qui touche surtout les filles au Bénin, ont des répercussions
plus sévères « quand l’intégration sociale dépend étroitement de la qualité du parcours scolaire et
quand l’échec scolaire risque d’induire un échec ou une disqualification sociale » (Lahire, 1993,
p.46). D’après Murcier (2006), les stéréotypes sexués, acquis par les enfants dès l’âge de 4 ou 5
ans, accentuent souvent ces problèmes, surtout chez les filles. Bien souvent, les parents, premières
personnes chargées de l’éducation du jeune enfant ne perçoivent pas toujours les « stéréotypes
sexistes » qu’ils ont intériorisés. Or, les enfants s’imprègnent de ces différences construites
socialement, qui influencent leurs choix et risquent de les discriminer dans leur parcours futur.
Sensibiliser davantage les premiers acteurs de socialisation des enfants que sont les parents sur la
base des résultats de recherche à cette problématique se révèle donc fondamental.
Si les politiques éducatives en Afrique, peinent à promouvoir une véritable démocratisation
de la réussite scolaire sans discrimination sexuelle, c’est précisément qu’elles n’intègrent pas
l’éducation parentale sur les stéréotypes sexués dans les dispositifs d’éducation et de formation. En
effet, les actions privilégiées pour élever le niveau de scolarisation et la performance scolaire aussi
bien des filles et que des garçons consistent encore souvent à augmenter l’offre scolaire, soit par la
construction d’écoles et de nouvelles classes, soit par l’engagement et la formation de nouveaux
enseignants (Marcoux, 1995), soit par des réformes pédagogiques ou par des politiques sociales
telle que la gratuité de l’enseignement maternel et primaire comme ce fut le cas du Bénin en 2006.
Ces actions sont évidemment essentielles, mais la performance scolaire des élèves de façon générale
et l’écart entre la performance scolaire des filles et des garçons au Bénin montrent les limites de
telles actions. L’objectif du forum mondial sur l’éducation tenu à Dakar en 2000, qui est d’assurer
une éducation primaire universelle d’ici à 2015, demeurera sûrement hors de portée dans un avenir
proche au Bénin. Les recherches en éducation familiale, reconnues pour leur pertinence sociale
10
(utiles pour élaborer des politiques scolaires et des programmes d’intervention plus efficaces auprès
des familles et des écoles dans le domaine de l’égalité filles/garçons) comme le préconise la loi
d’orientation de l’éducation du Bénin, contribuerait fortement à l’amélioration des performances
scolaires des enfants en général et celle des filles en particulier. Enfin, cette étude inciterait utilement
à la constitution d’équipe de recherche sur la problématique à l’Institut National pour la Formation
et la Recherche en Education (INFRE) du Bénin.
La revue de la littérature scientifique récente sur le cadre théorique de référence et l’état
actuel des connaissances sur le sujet de recherche a permis de retenir les hypothèses et les objectifs
de la recherche et de définir les concepts clés y afférents.
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CHAPITRE IICHAPITRE IICHAPITRE IICHAPITRE IICHAPITRE II
CADRE THEORIQUE ET ETAT DES
CONNAISSANCES
CHAPITRE II
CADRE THEORIQUE ET ETAT DES CONNAISSANCES
L’éducation familiale s’intéresse aux activités éducatives intra-familiales, c’est-à-dire
principalement celles des parents à l’égard des enfants, mais également aux interventions sociales
mises en œuvre par une assez grande diversité de professionnels pour former, soutenir, aider les
parents (Fablet, 2007, p.21). Elle a fait l’objet de nombreux travaux de recherche avec comme
principaux axes, sans être exhaustifs, les représentations ou conceptions parentales du développement
et de l’éducation de l’enfant (Vandenplas-Holper, 1987; Miller, 1988; Goodnow, 1988, 1996, 1997),
les valeurs éducatives parentales (Percheron, 1981, 1990 ; Terrisse, Trottier et Chevarie, 1994), les
pratiques et styles éducatifs des parents (Kellerhals et Montandon, 1991) et leur influence sur
l’adaptation sociale et scolaire de l’enfant (Lautrey, 1980; Kellerhals et Montandon, 1991; Darling
et Steinberg,1993; Terrisse, Roberts, Palacio-Quintin et MacDonald, 1998 ; Pourtois, Desmet et
Lahaye, 2003 ; Deslandes, 1996, 2001, 2003) . Les résultats des travaux de recherche de ces
chercheurs, réalisés sous divers angles, convergent pour souligner avec force l’influence de la famille,
quelle que soit sa structure, sur l’adaptation sociale et scolaire de l’enfant.
Mais avant d’aborder l’éducation familiale en tant que champ spécifique de pratiques éducatives
et de recherches sur ces pratiques, il nous paraît nécessaire de passer en revue, les théories
sociologiques de la reproduction et du handicap culturel (Beaudelot et Establet, 1971 ; Bourdieu et
Passeron, 1964, 1970) qui ont été, pendant longtemps, les cadres théoriques de référence des
déterminants de la réussite et de l’échec scolaire.
2.1 Théories de la reproduction et du handicap socioculturel
Les études sociologiques abordant l’influence de la famille sur les performances scolaires de
l’enfant ont été longtemps marquées par deux grandes théories : la théorie de la reproduction
(Beaudelot et Establet, 1971 ; Bourdieu et Passeron, 1964, 1970) et la théorie du handicap
socioculturel.
13
2.1.1 Les théories de la reproduction
En se basant sur l’analyse des données statistiques, les théories sociologiques révèlent une
variation de l’ampleur des difficultés et de l’échec scolaires selon les milieux sociaux. Ces théories
mettent particulièrement en relief la très grande vulnérabilité des couches sociales défavorisées.
L’école, en vertu de ses fonctions sélectives, privilégie les valeurs et les caractéristiques culturelles
et psychologiques des enfants issus des classes sociales favorisées. En effet, l’analyse du
fonctionnement et de l’organisation de l’école révèle qu’elle valorise la culture de ces enfants.
Ainsi, l’école, instance de valorisation de la culture dominante privilégie « l’intelligence » et le
« don », légitimant ainsi, les difficultés et l’échec scolaires chez les enfants des couches défavorisées.
Dans cette optique, l’école ne fait que justifier la hiérarchie sociale et reproduire les
rapports de classes en confirmant et en renforçant un « habitus de classe sociale» selon Bourdieu
et Passeron (1970).
Il ne peut en être autrement, lorsque les parents de la classe dominante transmettent à leurs
enfants un « capital culturel » et un ensemble de dispositions à l’égard de l’école qui favorisent
chez eux de bonnes performances, gages de la réussite scolaire. Par contre, les enfants des milieux
défavorisés dépourvus de tel capital et habitus, se voient imposer par l’école l’habitus culturel
des classes sociales dominantes. L’impuissance des parents de ces enfants à développer des
stratégies pour les aider intégrer les valeurs de l’école est assez révélatrice. En effet, les parents
des milieux défavorisés ont tendance à intérioriser leur infériorité, particulièrement en matière
scolaire. Ils ne se sentent pas en mesure d’intervenir efficacement dans le jeu scolaire. Leur propre
passé d’élève les a marqués et leurs rapports avec l’institution scolaire sont empreints de méfiance
et de désarroi. Lorsqu’une difficulté se présente, ils se perçoivent inaptes à instaurer un dialogue
égalitaire avec l’école.
2.1.2Les théories sociologiques du handicap socioculturel
L’institution scolaire impose des significations aux contenus enseignés qui n’ont aucun lien
avec les valeurs éducatives familiales des milieux défavorisés. Cette réalité est pourtant ignorée et
les difficultés scolaires des enfants issus de ces milieux sont injustement imputées à leur handicap
socioculturel. En effet, les analyses sociologiques du handicap socioculturel expliquent
14
essentiellement les difficultés et l’échec scolaire par le déficit de moyens culturels et matériels
dans l’environnement familial. L’environnement familial ne donnerait pas à l’enfant les bases
culturelles et linguistiques nécessaires pour réussir à l’école. Ce déficit se traduirait essentiellement
par un retard intellectuel chez l’enfant, notamment sur le plan verbal. Dans cette optique, les
causes des difficultés et de l’échec scolaires sont fondamentalement extérieures à l’institution scolaire
(Berthelot, 1983).
La sociologie de la reproduction fait porter la principale responsabilité des difficultés et de
l’échec scolaires à l’école alors que la thèse du handicap socioculturel impute l’entière responsabilité
des difficultés et l’échec scolaires aux familles et aux enfants défavorisés. Une telle conclusion, à
savoir que les difficultés et l’échec scolaires ont leur origine soit dans l’école, soit dans la famille,
nous apparaît superficielle à partir du moment où les solutions proposées par ces théories consistent
essentiellement dans une tentative de réforme de l’institution scolaire, en particulier, et de la société
en général. Cette orientation sociologique a, certes, favorisé l’étude de la réussite et de l’échec
scolaire en lien avec les caractéristiques socio-économiques. Cependant, elle ne laisse aucune place
à une action sur les attitudes et les pratiques éducatives parentales dont l’influence sur l’adaptation
sociale et scolaire a heureusement été établie plus tard dans plusieurs travaux de recherche.
2.2 Liens entre les caractéristiques socio-économiques de la famille et les performances
scolaires des élèves.
Des nombreux travaux de recherche importants ont établi des liens entre les caractéristiques
socio-économiques de la famille et les performances scolaires des élèves.
2.2.1 Le niveau d’étude des parents
Carron et Chau (1998) ont souligné que certaines caractéristiques socio-économiques comme
le niveau d’étude des parents influencent leurs attitudes et pratiques éducatives et, partant, l’aide
que ces derniers apportent à leurs enfants dans les activités scolaires. Ils soulignent que dans les
milieux défavorisés la communication entre parents et enfants de manière générale et,
particulièrement, celle en rapport avec l’école est affectée par le niveau d’étude des parents. Le
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faible niveau d’étude des parents limite la capacité de ces derniers à interagir de manière appropriée
avec leurs enfants. Les conclusions des travaux de recherche de Favre (2004) corroborent ceux de
Carron et Chau. En effet, ces auteurs, en attribuant ce problème dans le contexte des milieux
défavorisés à un déficit du « capital humain », relèvent que le niveau d’étude des parents et leur
échec scolaire sont autant de facteurs qui influencent la qualité de leurs attitudes et pratiques éducatives
envers leurs enfants. Ce déficit se traduirait par un sentiment d’impuissance des parents dans l’aide
qu’ils peuvent apporter aux enfants. Ce manque d’interaction dans ces milieux, selon les auteurs,
serait dû au fait que pour « certains de ces parents, et très clairement la majorité, l’école ne prend
pas place dans leur projet, soit qu’elle leur est étrangère, soit qu’elle renvoie à leur propre échec. »
(Favre 2004, p. 8). Ainsi, le faible niveau d’instruction des parents les place dans une posture qui
les amène à développer des attitudes rigides et des pratiques éducatives limitatives envers leurs
enfants.
2.2.2 Le niveau socio-économique des parents
En abordant l’influence du niveau socioéconomique des parents sur les performances scolaires
des élèves, Borus et Carpenter (1984) sont arrivés à la conclusion que les familles vivant sous le
seuil de la pauvreté entretiennent des interactions parent-enfant peu favorables à l’épanouissement
et au développement de l’autonomie des enfants. La rigidité des attitudes des parents envers leurs
enfants augmente ainsi les risques d’échec et de redoublement des enfants vivant dans de tel
environnement familial, du reste vulnérable. Les conclusions des études de Favre (2004) vont dans
ce sens. En effet, ce chercheur souligne que la situation économique de ces parents influence la
qualité des interactions entre parents-enfants de manière générale et, particulièrement, sur celles
axées sur l’école. La plupart des parents vivant dans cet environnement vulnérable accordent peu
d’attention aux activités scolaires de leurs enfants. Préoccupés par la survie de la famille, ils disposent
de peu de temps pour les enfants. Il faut cependant souligner que le manque d’attention, d’affection
des parents envers leurs enfants n’est pas le seul apanage des familles défavorisées. Certaines
familles issues de couches favorisées manifestent les mêmes attitudes envers leurs enfants, même
si les déterminants de ces attitudes sont à rechercher ailleurs.
2.2.3 La structure familiale et les performances scolaires des filles et des garçons
Dans une revue de littérature scientifique sur l’état d’avancement des connaissances sur les
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relations école- famille, Deslandes et Bertrand (2003), soulignent que le degré de participation des
parents dans les activités scolaires varie suivant la structure familiale dans laquelle vit l’enfant. Les
auteurs soutiennent qu’à niveau socio économique et culturel égal, les familles traditionnelles
apportent plus de soutien affectif à leurs enfants et participent davantage au suivi scolaire à la
maison et à l’école que les familles non traditionnelles. L’étude de Paré-Kaboré (1998), menés dans
un pays ayant des réalités socioculturelles comparables à celles du Bénin, notre aire d’étude, apporte
un éclairage intéressant sur la question. En effet, en comparant les résultats scolaires des filles et des
garçons d’une même structure familiale à Ouagadougou (Burkina-Faso), l’auteur a pu constater
que les filles issues de familles monogames avaient de meilleurs résultats que les garçons, notamment
en termes de taux plus réduit de difficultés scolaires, tandis que dans les familles polygames, ce sont
les garçons qui semblaient avoir de meilleurs résultats scolaires. Un autre aspect important des
résultats de cette étude est que les enfants des familles polygames de l’échantillon dont les mères
sont analphabètes auraient présenté des résultats meilleurs que les autres groupes d’enfants de familles
polygames. Pour Paré-Kaboré, cette performance s’expliquerait par le fait que la polygamie soit
plus facilement acceptée dans les milieux traditionnels et par les femmes analphabètes.
Ces conclusions, quoiqu’intéressantes, méritent d’être approfondies. En effet, l’écart des
performances scolaires entre filles et garçons associé uniquement à des facteurs quantifiables, nous
paraît réducteur. La prise en compte de certaines variables psychosociales de la famille, tels que les
attitudes et les pratiques éducatives parentales pourraient apporter un éclairage nouveau sur la
problématique. Par ailleurs, certaines interrogations de chercheurs des pays développés sur les
comportements et les attitudes éducatives des parents selon le sexe de l’enfant (éduquent-ils de la
même manière leurs enfants selon qu’ils sont des filles ou des garçons ? les pères et les mères ont-
ils (ont-elles) les mêmes attitudes éducatives selon leur propre genre? de quel ordre sont ces
différences ?) s’insèrent dans un système de référentiel qui transcende les sociétés et les cultures,
mais les résultats sur lesquels elles débouchent semblent beaucoup plus liés aux réalités
socioculturelles de ces pays. S’il est évident que les filles et les garçons se distinguent en termes de
performances et d’attitudes, aussi bien dans les pays développés que dans ceux en voie de
développement, à partir déjà du Cours Moyen 2ème année (CM2) (Jarlegan, 1999a, 1999b), l’écart
entre leurs performances scolaires s’inverse au Bénin. Dans les pays développés, les filles réussiraient
mieux que les garçons (Duru-Bellat, 1995 ; Bouchard et St-Amant, 1996 ; Bergonnier-Dupuy, 1997 ;
Bouchard P., St-Amant J-C. et Gagnon C., 2001) alors qu’en Afrique subsaharienne et, plus
particulièrement, au Bénin, les garçons réussiraient mieux que les filles (SIDIBE, 1994 ; TEHE,
17
1996, MEMP, 2007). Ces divergences de résultats sur une même problématique pourraient être
liées aux réalités socioculturelles spécifiques à chaque société. C’est donc à juste titre que les
ethnothéories parentales de l’éducation mettent l’accent sur l’importance de la contextualisation
des recherches en sciences sociales et, particulièrement, dans le champ de l’éducation familiale.
Tout parent, dans son rôle d’éducateur, agit à partir des représentations qu’il possède sur ce qu’est
ou devrait être l’éducation, son rôle de parent ainsi que les rôles des autres partenaires de l’éducation
de l’enfant (Dasen, 2003). Ces représentations diffèrent, selon les individus notamment en fonction
de leur histoire personnelle, mais aussi et surtout selon les contextes culturels (Ogay, 2003). Nous
pouvons alors parler d’ « ethnothéories de l’éducation » par analogie avec les ethnothéories du
développement qui forment l’une des trois composantes du cadre théorique de la niche
développementale proposé par Super et Harkness (1997), repris dans le cadre théorique intégré
proposé par Dasen (2003, 2004) et leur implication sur les attitudes et les pratiques éducatives
parentales.
2.3 Les attitudes éducatives parentales
Parmi un nombre conséquent de recherches, une première catégorie issues d’auteurs nord-
américains (Rollins et Thomas, 1979 ; Marccoby, 1980) souligne que les attitudes éducatives
parentales diffèrent les unes des autres selon deux dimensions principales.
Selon Marccoby (1980), la première dimension est constituée par l’axe «permissivité-
contrainte». Alors que certains parents laissent bon nombre de libertés, d’autres exercent un contrôle
restrictif fort sur les conduites de l’enfant.
Beaucoup trouvent cependant un équilibre entre ces deux pôles. La seconde dimension est
constituée par l’axe « chaleur-hostilité ». Bien que la plupart des parents soient émotionnellement
liés à leurs enfants, il existe une grande variation dans la qualité, la fréquence et l’intensité dans
l’expression de leurs émotions envers leur enfant. Il s’agit de repérer l’engagement parental dans le
bien–être affectif de l’enfant, l’enthousiasme que ceux-ci montrent vis-à-vis de ce que l’enfant
réalise ainsi que leur propre sensibilité aux états émotionnels de l’enfant. Les mêmes caractéristiques
sont évoquées lorsque des sentiments de rejet ou d’hostilité sont exprimés.
18
D’autres chercheurs (Olson et Maccubbin, 1985) ont mis en exergue selon les conclusions de
leurs différentes études, les types d’attitudes éducatives susceptibles de favoriser l’adaptation scolaire
de l’enfant. Ces auteurs ont travaillé selon des axes bipolaires : « acceptation - rejet de l’enfant » ; «
autorité - permissivité ou laisser-faire ». Ce sont les attitudes parentales chaleureuses d’acceptation
de l’enfant favorisant l’autonomie de ce dernier qui semblent plutôt les plus favorables à l’adaptation
scolaire et sociale.
Une autre classification de trois types de parents a été construite par Baumrind (1971) en
croisant les « contrôle et soutien » parentaux. La première catégorie réfère au parent « autocratique
» qui exerce un contrôle renforcé sur les conduites et les attitudes de l’enfant. Ce qui est privilégié
ici, c’est le respect des valeurs, de l’autorité, du travail, de la tradition et du maintien de l’ordre avec
comme support les méthodes de dissuasion.
La deuxième catégorie réfère au parent « autoritaire ». Les contrôles et les soutiens parentaux
sont élevés. Ce type de parent a très souvent recours à l’encouragement verbal et aux explications.
Tout en s’attendant implicitement à ce que l’enfant se conforme aux exigences de l’entourage, le
parent lui laisse une marge de liberté. Les considérations et les droits des enfants et des adultes sont
pris en compte.
Enfin, la dernière catégorie, c’est le parent « permissif ». Les conduites parentales acceptent
de façon positive les actions et désirs de l’enfant. Il y a peu de méthodes punitives. Le parent tient
compte de l’avis de l’enfant, peu de tâches domestiques sont exigées. Le parent incite l’enfant à
prendre en charge ses propres activités dans la mesure du possible. Les raisonnements plutôt que
l’emploi de la force sont employés pour atteindre des objectifs en fonction des contraintes.
Lautrey (1980) a envisagé évaluer la structuration du milieu familial à partir des attitudes et des
pratiques éducatives. La structuration de milieu familial est cernée en fonction de valeurs (qualités
souhaitées chez l’enfant et principes d’éducation). Le milieu familial pouvant présenter un degré de
structuration plus ou moins élevé, il propose trois styles éducatifs familiaux en fonction de leur
structuration :
- la structuration rigide : elle se caractérise par des régularités importantes qui font que chaque
événement est prévisible et se répète et offre peu d’occasions de perturbation. Des règles immuables
19
fixent ce que l’enfant doit faire, quelles que soient les circonstances ;
- la structuration faible : elle correspond à un ensemble de pratiques peuvant être qualifiées
d’aléatoires, d’imprévisibles. Elle n’offre pas les régulations nécessaires à l’incorporation des
perturbations dans les structures cognitives préexistantes et donc peu d’occasions de rééquilibrations
cognitives ;
- la structuration souple : elle se caractérise par une combinaison entre les structurations
précédentes. Les régularités ne sont pas systématiques. Elle n’offre pas un cadre stable. Des règles
organisent les activités de l’enfant avec des conditions souples.
Lehalle et Mellier (2005) citent Bukatko et Dachler (1992) distinguent quatre grands styles
éducatifs tels qu’ils se présentent dans les familles selon les modalités de contrôle et d’attention
éducative :
- les parents «autoritaires» valorisent l’obéissance stricte ; ils contrôlent l’activité des enfants
par des techniques plutôt coercitives (punitions, menaces), laissant généralement de côté les
explications et le raisonnement ; ils sont aussi globalement moins attentifs à leurs enfants ;
- les parents «démocratiques» privilégient le dialogue et l’explication ; ils savent indiquer
clairement à l’enfant ce qu’ils attendent de lui ; ils utilisent plus volontiers les récompenses que les
punitions ou les menaces ; l’enfant se trouve ainsi considéré comme plus mature, il connaît les
attentes parentales et les limites à ne pas dépasser ; les exigences parentales sont donc fortes mais il
y a plus d’attention éducative portée à l’enfant ;
- le style «permissif» est celui des parents qui n’imposent que peu de limites aux enfants et qui
n’ont pas d’exigences importantes concernant l’acquisition de comportements «matures» par leurs
enfants ; en conséquence, la vie quotidienne se régule sans cadre imposé et les enfants font ce qu’ils
veulent.
- enfin, les parents «désengagés» apparaissent centrés sur leurs propres préoccupations et
objectifs avec à la fois peu d’exigence et de contrôle et peu d’attention vis-à-vis des enfants ; en fait,
ils ne s’intéressent guère à la vie de leur enfant et ne s’informent pas de ce qui lui arrive
quotidiennement.
20
Quant à Kellerhals et Montandon (1991), ils se sont, de leur côté, intéressés aux stratégies
éducatives des familles, articulant milieu social de la famille, style éducatif parental, genre de
cohésion de groupe caractérisant le fonctionnement familial et interactions des pères et mères
de jeunes préadolescents. Ces derniers, contrairement aux auteurs précédents, ont établi trois
types de familles: le premier concerne la famille «Bastion» ; le second, la famille « Association
» et le troisième, la famille « Compagnonnage. ».
La famille « Bastion » apparaît comme étant renfermée sur elle-même et fait preuve d’une
cohésion fusionnelle. C’est le style « statutaire » qui est prédominant, où l’insistance sur
l’obéissance et la discipline (accomodation) est forte alors que l’autorégulation et la sensibilité
sont peu prisées. Les rôles éducatifs parentaux s’avèrent par conséquent être très différenciés.
La cohésion de la famille «Association» est basée sur la spécificité et l’autonomie des membres
partageant une régulation communicationnelle et une ouverture vers le monde extérieur. Ce
type de famille est caractérisé par le style « contractualiste » où les parents accordent une
grande importance à l’autorégulation et à l’autonomie de leur progéniture ainsi qu’au
développement des valeurs de créativité et d’imagination.
La famille «Compagnonnage» donne l’image d’être ouverte sur le monde extérieur et
fonctionne selon une régulation fondée sur la communication. Dans ce type de famille, plusieurs
styles éducatifs sont mis en œuvre comme le style « statutaire », « contractualiste » et le style «
maternaliste ». Ce dernier est caractérisé par l’insistance de l’accomodation (obéissance et
conformité), plutôt que sur l’autonomie ou l’autorégulation. Cette étude fait état de différences
qui peuvent être d’autant plus nuancées si l’on s’intéresse, en particulier, à l’influence que
peuvent avoir le genre de l’enfant et la part contributive du père et de la mère qui ont une grande
incidence sur les performances scolaires des enfants.
Le tableau ci-dessous résume quelques axes d’attitudes et quelques unes des typologies
familiales que nous avons relevés au terme notre revue de la littérature scientifique sur la question.
21
22
Tableau 3 : Tableau synthétique de quelques axes d’attitudes et de quelques typologies familiales
(Les axes d’attitudes et de typologies familiales en gras sont ceux qui sont développés dans le mémoire)
2.4 Les pratiques éducatives parentales
La question de l’éducation de l’enfant a donné lieu à de nombreuses études interculturelles,
héritières des études anthropologiques. Elles ont été menées par Mead (1954), puis par Whiting et
Child (1957) et montrent l’existence d’un foisonnement de pratiques éducatives au sein des familles,
induisant de grandes variations dans les constructions culturelles de l’enfance examinées par Harkness
et Super (1995). L’un des objectifs de ces études est d’expliquer les rapports entre le système socio-
économique, les pratiques parentales et les traits de personnalité des enfants. Le mouvement
culturaliste de Mead percevait la socialisation et l’éducation de l’enfant comme un moyen de
transmission culturelle, développant chez lui certains traits de personnalité. La culture est pensée de
façon à ce que l’ensemble des domaines intégrés dans la société soit couvert, l’éducation des enfants
et la vie familiale en faisant totalement partie. Ce mouvement a été particulièrement productif quant
aux savoirs sur l’éducation des enfants et a été source d’inspiration pour les recherches interculturelles
ultérieures.
D’autres études (Whiting, Whiting et Longbaugh, 1975) portent sur les rapports existants
entre la personnalité de l’enfant et le modèle d’éducation bâti sur des règles et systèmes sociaux
établis. L’hypothèse émise est que la socialisation des jeunes générations se fait à travers
l’apprentissage de différents types de comportements adultes en usage dans des sociétés rurales ou
dans des sociétés industrialisées lors de l’exécution de travaux. Il semble que la somme de tâches
demandées à l’enfant et leur nature influencent les comportements sociaux et l’adaptation scolaire
de ce dernier.
Dans les sociétés rurales, de nombreux travaux doivent être exécutés par chaque enfant. Les
mères se consacrent elles- mêmes à de nombreuses tâches. La survie de la famille dépend du labeur
exécuté par chacun de ses membres. L’enfant est, par conséquent, partie prenante du maintien de
l’harmonie au sein de la famille et fait très précocement l’apprentissage de responsabilités importantes.
Dans les sociétés industrialisées, les tâches assignées aux enfants sont rarement en rapport avec la
recherche d’un bien être économique. Ce sont les apprentissages de type scolaires qui sont au centre
des préoccupations. La recherche menée autour de ces cultures suggère que l’enfant a davantage
tendance à aider les autres lorsqu’il vient d’une culture dans laquelle leur travail est réellement
considéré comme une contribution au bien-être familial, qu’il doit exécuter certaines tâches et que
l’ensemble des membres du groupe familial est conscient de l’importance de ces tâches pour la
23
sécurité, la santé et le confort de chacun. Les parents, dans ce cas, considèrent que les enfants à
travers l’exécution de tâches font un bon apprentissage de la vie et que leur sens de l’aide et des
responsabilités se développe spontanément.
Cependant de nombreuses recherches empiriques ont souligné le fait qu’il est important de
distinguer ces objectifs, les pratiques mises en œuvre étant élaborées à partir de différents types de
savoir. Harkness et Super (1995) montre que dans les sociétés rurales, les savoirs communiqués aux
enfants se font au travers d’apprentissages pratiques directs et sous la surveillance parentale alors
que dans les sociétés industrialisées, les enfants reçoivent une éducation qui est plus formalisée se
situent dans une plus longue durée, afin de les préparer à une vie d’adulte comportant bon nombre
d’incertitudes.
De ces études, ressort le fait que le contenu des pratiques éducatives n’est pas uniforme. Plus
exactement, les pratiques elles-mêmes sont soumises à de nombreuses variations, autant au niveau
des modalités des actions entreprises que dans l’implication des acteurs de l’éducation de l’enfant.
2.5 La dif férenciation des pratiques éducatives parentales en fonction du sexe et son
effet sur le développement cognitif de la fille et du garçon.
La question des contributions éducatives des pères et des mères sur les performances scolaires
des filles et des garçons a été abordée par de nombreux auteurs comme Maccoby et Jacklin (1974),
Michel (1975) et Lautrey (1980) pour ne citer que ceux-ci. Dans leurs travaux sur les différences
inter-sexes, Maccoby et Jacklin (1974) relèvent que la différence la plus nette, dans les attitudes
éducatives, concerne spécifiquement les comportements liés aux rôles sexuels. Quant à Michel
(1975), les résultats de son étude indiquent que les mères respectent davantage l’autonomie des
garçons que celle des filles, l’agressivité et le non-conformisme étant valorisés pour les garçons et
peu tolérés pour les filles.
En effet, chez les filles, ce sont les comportements d’obéissance, de conformité qui sont
valorisés. Vouillot (1986), quant à lui, s’est proposé d’étudier l’influence du sexe de l’enfant sur les
attitudes éducatives parentales en utilisant le questionnaire sur la structuration de l’environnement
familial de Lautrey (1980). Elle a soumis à l’épreuve des faits l’hypothèse selon laquelle les parents
24
développent des attitudes éducatives plus contraignantes à l’égard des filles. Les conclusions de ses
travaux de recherche montrent clairement que les parents, pour leur fille, manifestent souvent une
structuration de l’environnement familial plus rigide que pour leur garçon. L’auteur relève que, dès
les premiers mois de la vie, garçons et filles sont traités différemment sans que les adultes soient
toujours conscients de leurs attitudes. Ainsi, l’attitude des parents renforce, souvent inconsciemment,
les traits de caractère les plus conformes aux stéréotypes masculin et féminin. Percheron (1985)
constate que même si, aujourd’hui, l’adhésion des familles au principe de l’égalité des sexes favorise
la neutralisation des différences sexuelles dans le processus de socialisation, il subsiste un écart
important entre les idéaux affichés et les pratiques quotidiennes. La part contributive du père et de
la mère influence donc le développement cognitif, disons la performance scolaire de l’enfant selon
son sexe. Labrell, (1995, 1996, 1997) et Le Camus (1995) se sont aussi penchées sur cette question.
Dans le cadre du paradigme « habituel », Labrell (1995, 1996, 1997) compare chez les deux
parents les styles éducatifs et les apports spécifiques au développement cognitif du jeune enfant
dans les jeux, les interactions avec tutelle et les interactions langagières. L’objectif de la recherche
est de mesurer la portée et l’influence de l’éducation des pères et des mères sur le développement
cognitif précoce, pour imaginer des mesures compensatoires dans les cas de plus en plus fréquents
de monoparentalité. En observant des dyades de pères et de bébés de 16 mois, elle remarque que les
pères proposent des jeux plus créatifs et récréatifs que ceux qu’offrent les mères, taquinent plus
l’enfant, ce qui a comme effet de déstabiliser ce dernier émotionnellement et cognitivement. Dans
la perspective piagétienne, l’enfant est ici encouragé à s’accommoder pour trouver un nouvel équilibre
et ainsi évoluer cognitivement et affectivement. Dans les interactions de tutelle entre les deux parents
et leur enfant de trois ans, les pères favorisent davantage que les mères une résolution autonome de
la tâche à accomplir, guident la conduite de façon indirecte, ne répondent pas systématiquement aux
demandes d’aide alors qu’ils sont davantage sollicités que les mères.
Au niveau des interactions langagières, les pères demandent plus de clarifications, s’adaptent
moins aux demandes de l’enfant, sont plus exigeants en termes de vocabulaire et de prononciation.
Les pères sont moins accommodants cognitivement que les mères : il existe donc bien une spécificité
de l’étayage paternel. Labrell l’interprète en termes de « pontage », c’est-à-dire que le père crée un
pont avec la vie extra-familiale permettant ainsi à l’enfant de s’ouvrir au monde extérieur et d’avoir
un fonctionnement plus autonome. Le « pontage paternel » est défini par quatre mots clés :
autonomisation, partenariat, défi et nouveauté. Le Camus (1995) obtient des résultats qui vont dans
25
le même sens que ceux de Labrell : il observe des pères, des mères et leur enfant en piscine au cours
d’activités pour les bébés nageurs et met en rapport la stimulation parentale (incitation à l’action) et
l’exploration de l’enfant (autonomie, prise de risque). Les résultats montrent que les pères sont
légèrement plus stimulants que les mères, incitent plus l’enfant à sortir de la relation duelle et à
s’intéresser à l’entourage humain. Si la fréquence des comportements d’exploration est corrélée à la
fréquence des comportements de stimulations, il existe une différence entre les comportements des
pères et ceux des mères : l’enfant réagit plus à l’action du père. Aussi, le comportement paternel
permet de «soutenir la dynamique du défusionnement et de l’autonomisation » (Le Camus, Labrell
et Zaouche-Gaudron, 1997). Il suggère à ce propos les termes de « dialogue tonique » mère- enfant,
et de « dialogue phasique » père-enfant.
Un ensemble de recherches menées par Palacio-Quintin et Lacharité (1989) leur permettent
d’identifier les principales pratiques éducatives qui distinguent les mères selon le développement
cognitif de leur enfant.
Les mères dont les enfants ont de meilleures performances scolaires :
- aident l’enfant à explorer davantage par lui-même;
- orientent plus soigneusement l’enfant vers la tâche;
- encouragent l’enfant à évaluer les conséquences de ses actions futures et à vérifier les
résultats des actions déjà effectuées;
- donnent plus de feed-back positif;
- donnent plus d’indices et d’informations spécifiques et pertinentes;
- posent plus de questions.
Les mères dont les enfants éprouvent des difficultés scolaires ont plutôt de tendance à :
- être plus directives et contrôlantes;
- intervenir à la place de l’enfant;
- s’exprimer sous forme impérative;
26
- donner des solutions et ne pas offrir le choix entre plusieurs possibilités;
- orienter peu l’enfant vers la tâche;
- donner plus de feedback négatif
2.6 Les comportements des enfants en fonction du type de parent.
Nous avions évoqué précédemment les trois types de parents issus de la classification de
construite par Baumrind (1971) en croisant les « contrôle et soutien » parentaux : le parent «
autocratique », le parent « autoritaire » et le parent « permissif ». Les comportements des jeunes
enfants varient en fonction de ces trois types de parents. D’abord, le parent de type « autocratique
» a un enfant qui est faiblement indépendant et qui montre des scores moyens en ce qui concerne les
responsabilités socialisantes et scolaires. Ensuite, le parent « autoritaire » a un enfant indépendant,
socialement responsable et qui fait preuve d’adaptation sociale et scolaire. Enfin, le parent « permissif
» a un enfant ayant visiblement des difficultés à assumer des responsabilités sociales, étant peu
indépendant et sujet à des difficultés scolaires. Signalons, par ailleurs, que des différences importantes
apparaissent dès lors que les pratiques éducatives selon le sexe du parent et de l’enfant sont
considérées. Les pratiques « autoritaires » semblent causer davantage de préjudice aux garçons
qu’aux filles. Les pratiques du parent « autoritaire » sont plus fortement corrélées au désir
d’indépendance et de réussite chez les filles que chez les garçons. Les filles semblent alors se situer
plus en opposition avec leurs parents et en position dominante avec leurs pairs. Chez les garçons, ce
type de pratique semble stimuler le renforcement du désir de coopération et d’amitié avec les autres.
Il existe donc incontestablement des types de pratiques éducatives parentales qui engendreraient
une bonne ou mauvaise adaptation sociale et scolaire de l’enfant.
2.7 Objectifs de la recherche
2.7.1 Objectif général
L’objectif de notre étude est d’établir les relations entre les caractéristiques socioéconomiques de
la famille, les attitudes et les pratiques éducatives parentales, le sentiment de contrôle interne ou
externe et les performances scolaires d’élèves béninois ayant achevé les études primaires et distingués
selon le genre
27
2.7.2 Objectifs spécifiques
1. Examiner les relations entre les variables socioéconomiques (la scolarité, le revenu et la structure
familiale) et les performances scolaires des élèves selon le genre ;
2. Etablir les relations entre les attitudes éducatives parentales, le contrôle du sentiment interne ou
externe et les performances scolaires des élèves selon le genre ;
3. Etablir les relations entre les pratiques éducatives parentales et les performances scolaires des
élèves selon le genre ;
4. Etablir les relations entre les attitudes, les pratiques éducatives parentales, le contrôle interne/
externe et les performances scolaires des élèves selon le genre ;
5. Etablir les relations entre les variables socio-économiques (la scolarité, le revenu et la structure
familiale) et les performances scolaires selon le genre, d’une part, et les attitudes, les pratiques
éducatives parentales, le contrôle du sentiment interne ou externe et les performances scolaires des
élèves selon le genre d’autre part;
2.8 Les variables de la recherche
2.8.1 Les variables indépendantes
La variable indépendante est la variable qui est isolée afin d’examiner la nature de la relation
qui pourrait la lier à la variable mesurée. Etudiant donc la relation entre certaines caractéristiques
socioéconomiques, les attitudes et les pratiques éducatives de la mère et du père avec les performances
scolaires des filles et des garçons, les variables indépendantes retenues sont le revenu familial, le
niveau d’études des parents et la structure de la famille (variables distales) et les pratiques et les
attitudes éducatives parentales (variables proximales).
Les sous-dimensions de chacune des variables distales indépendantes sont les suivants :
le revenu familial
- revenu faible,
28
- revenu moyen,
- revenu élevé.
la structure de la famille :
- famille monogamique,
- famille polygamique.
le niveau d’étude des parents :
- n’a jamais été à l’école,
- primaire (CEP)
- secondaire 1 (BEPC),
- supérieur : université.
le sexe du parent et de l’élève
- mère, père ;
- fille, garçon.
Pour les attitudes et les pratiques éducatives parentales, nous avons adopté le modèle d’axe
bipolaire de Terrisse et Larose (2009). Les attitudes et les pratiques éducatives parentales se référent
donc aux différents types de structuration éducative de l’environnement familial. De ce fait, les
modalités et indicateurs des attitudes et des pratiques éducatives sont ceux que nous avons développés
plus loin au chapitre 3 dans la présentation de l’instrument de mesure utilisé : l’échelle des
compétences éducatives parentales (ECEP).
2.8.2 La variable dépendante
La variable dépendante est celle qui est mesurée et soumise au traitement statistique pour évaluer
son lien avec la ou les variables explicatrices (Bawa, 2007). Sa variation serait en relation avec les
variations de la variable indépendante. Pour le compte de ce travail, la variable dépendante est les
performances scolaires.
Eu égard à la définition des performances scolaires que nous avons adoptée plus haut, nous
considérons :
- qu’est considéré ayant réalisé de bonnes performances scolaires, l’élève qui obtient une moyenne
29
des notes de français et de mathématique des trois dernières années scolaires supérieure ou égale à douze
sur vingt,
- qu’est considéré ayant des difficultés scolaires, l’élève ayant redoublé au moins une fois qui
obtient une moyenne des notes de français et de mathématique des trois dernières années scolaires
inférieure à dix sur vingt.
2.9. Clarification des concepts clés de l’étude
Afin de lever toute équivoque liée aux concepts clés de l’étude, nous avons délimité le cadre
sémantique auquel ils s’appliquent.
2.9.1 Les performances scolaires
La réussite scolaire est souvent définie en référence à la notion d’échec scolaire souvent
considéré comme la déviance par rapport à une norme. Dire qu’un élève est en échec scolaire
consiste à comparer ses résultats par rapport : aux élèves de sa classe, à son école d’appartenance, à
ses propres performances antérieures (progression ou stagnation) et enfin, par rapport à une moyenne
générale qui reflète le niveau des enfants de son âge. Ces normes évoluent avec les réformes scolaires
qui sont historiquement situées. Les notions de réussite et d’échec scolaire font donc appel à des
critères inhérents à une société et à une époque donnée, et dépendent également des échelles de
valeurs propres à l’évaluateur (Chauveau et Rogovas-Chauveau 1995, Reuchlin, 1991). Par ailleurs,
ces notions deviennent pertinentes à partir du moment où elles se réfèrent à un élève qui ne parvient
pas à effectuer correctement le cycle d’enseignement dans lequel il est inscrit. En ce qui concerne
les élèves, objet de notre étude, certes, ils ont terminé le cours primaire mais ils n’ont pas encore
terminé le cycle de l’éducation de base qui s’étend du primaire à la fin de la classe de 3ème de
l’enseignement secondaire.
Dans ces conditions, les notions réussite et d’échec scolaire deviennent inopérantes dans le
contexte de notre étude, la scolarité de l’enfant n’étant pas encore achevée. Il est donc plus judicieux
de parler de difficultés plus ou moins lourdes et de facilités plus ou moins grandes d’apprendre.
30
Nous avons donc retenu dans le cadre de cette étude les notions de bonnes performances scolaires et de
difficultés scolaires qui sont le reflet de la scolarité de l’enfant à un moment donné de son parcours scolaire
dans un cycle donné. Les bonnes performances et difficultés scolaires constatées ont beaucoup plus une
valeur prédictive des performances ultérieures, mais le préadolescent n’est pas à l’abri d’événements qui
peuvent changer radicalement sa trajectoire scolaire.
Selon Sillamy (1983, p.506), la performance est la « mise en œuvre d’une aptitude et le résultat
de cette action à partir duquel on peut déduire les possibilités d’un sujet dans un domaine
particulier. » En ce qui concerne les performances scolaires, selon Hotyat et Delepine-Messe (1973,
p. 230), elles correspondent à des « données précises sur le niveau maximal atteint par un
apprentissage à un moment donné. Selon la nature de l’activité en cause, elles peuvent être
numériques ou descriptives. »
La performance scolaire peut être envisagée de deux façons : la performance globale et la
performance partielle. La première concerne l’ensemble des matières en classe et elle est obtenue
grâce aux moyennes pondérées des différentes matières de classe. La seconde se réfère à une catégorie
de matières ou à une discipline particulière et elle représente la moyenne obtenue dans cette catégorie
de matières.
Considérée en termes de note obtenue, que ce soit dans une matière, moyenne de notes dans
certaines matières fondamentales ou moyenne de notes de toutes les matières, les performances
scolaires peuvent être bonnes ou mauvaises. Elles peuvent être mesurées par les résultats du
Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA), étude la plus
rigoureuse menée à ce jour à l’échelle internationale pour évaluer les acquis des élèves à la fin de la
scolarité obligatoire. Ces résultats ne sont pas toujours disponibles pour le cas du Bénin et quand ils
le sont, ils renseignent sur la performance du système éducatif de manière générale sans préciser
quels sont ces élèves et quelle est leur école de provenance.
Dans l’impossibilité de construire un test de performances scolaires et de l’administrer à tous les
élèves de la commune, nous avons été obligés de recourir aux résultats de fin d’année des élèves qui
prennent en compte les notes des trois dernières années de leurs scolarité et des appréciations
consignées par leurs enseignants dans leurs carnets de correspondance. Ce travail commencé en
mai 2008 et qui s’est achevé en juin 2009 a permis de définir comme seuils de bonnes performances
31
et de difficultés scolaires, la moyenne des notes en mathématique et en français respectivement supérieure
ou égale à 12 et inférieure à 9.
La population des parents participants à notre étude constituée sur cette base a permis d’étudier
certaines caractéristiques économico-culturelles et démographiques des familles, les attitudes et les
pratiques éducatives parentales.
2.9.2 Les attitudes éducatives parentales
Les attitudes éducatives parentales, selon Terrisse et Larose (2009) sont des « traits stables de
leur personnalité qui reflètent une disposition à réagir à une situation ayant un caractère éducatif ».
Ces auteurs les ont regroupées en deux catégories: celles qui sont reliées aux aspects affectifs de la
relation parent-enfant et celles qui sont reliées au plan comportemental de celle-ci. Allant dans le
même sens que Pourtois (1978) et Gauthier (1984), ils réfèrent plus le concept d’attitude éducative
aux composantes affectives et conatives des attitudes qu’à la composante cognitive.
En nous référant aux travaux des auteurs ci-dessus cité, les attitudes éducatives sont regroupées
selon un modèle d’axes bipolaires où les extrémités des axes représentent les attitudes soit les plus
favorables, soit les plus défavorables à l’adaptation scolaire de l’enfant. Le pôle positif est constitué
par «l’acceptation» qui englobe les attitudes (dimensions) telles que la tolérance, la confiance
(autonomie), l’amour (chaleur), la souplesse. À l’inverse, le pôle négatif est constitué par
l’«inacceptation» qui englobe des attitudes de défiance, de restriction, de domination (surprotection),
d’hostilité, de froideur, de rigidité.
2.9.3 Les pratiques éducatives parentales
Les pratiques paraissent un moyen privilégié d’approcher la conception éducative et les
actes éducatifs entrepris par les parents lors de situations interactionnelles. La pratique, d’après
le dictionnaire, se caractérise par des activités volontaires visant des résultats concrets, l’opposant
ainsi à la théorie. Ce terme est souvent utilisé pour distinguer les actions de la vie quotidienne
de l’exercice de la pensée. Les pratiques parentales, bien qu’intégrant l’idée de réalisation, ne
font pas uniquement écho à l’agir mais aussi aux attentes, représentations et comportements
spécifiques amenant l’enfant à des conduites et actions précises. A cet effet, Goodnow (1996)
32
propose de définir les pratiques éducatives comme étant autant de l’ordre des comportements que
de ce qui en est dit, ceci étant répertorié comme les deux composantes contenant des informations
nécessaires pour comprendre le cadre de références culturelles sur lequel l’enfant comme l’observateur
extérieur peuvent se reposer. Goodnow (1996) s’efforce de ne pas considérer les pratiques comme
étant uniquement la mise en œuvre de règles précises au sein du système familial. Les pratiques
peuvent en effet être étudiées selon différents points de vue, que ce soit celui des interactions parents-
enfant, des séquences routinières ou de façon plus générale d’un point de vue sociopolitique.
Selon la définition de Terrisse et Larose (2009) que nous avons retenue pour opérationnaliser
ce concept, les pratiques éducatives parentales peuvent être définies comme « l’ensemble des
comportements verbaux ou non verbaux des parents en interaction avec leurs enfants ».
A l’instar de Terrisse et Larose (2009), la plupart des chercheurs comme Baldwin, Kolhorn et
Breese (1945), Brophy (1970) Hess et Shipman (1968) Sears, Maccoby et Levin (1959) et Sigel
(1983) avaient également regroupé les pratiques éducatives sur des axes bipolaires. Il se dégage de
leurs travaux un pôle positif favorable, constitué par des pratiques «élaboratives» et un pole
défavorable, constitué par des pratiques «limitatives». Le premier intègre les dimensions
démocratiques, indulgentes, acceptantes, chaleureuses, élaborées sur les plans de la communication,
avec un mode de contrôle personnel ou rationnel. Le second regroupe les pratiques autocratiques,
sévères, rejettante, froides, restreintes sur le plan de la communication, avec un mode de contrôle
impératif et normatif. C’est ce regroupement que nous avons adopté pour cette étude.
33
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
CHAPITRE IIICHAPITRE IIICHAPITRE IIICHAPITRE IIICHAPITRE III
METHODOLOGIE DE RECHERCHE
34
CHAPITRE III
METHODOLOGIE DE RECHERCHE
Le présent chapitre présente la méthodologie suivie pour la réalisation de l’étude. Les méthodes
d’enquêtes et les outils d’investigation adoptés sont l’observation documentaire et le questionnaire.
Le questionnaire porte sur l’environnement familial et sur l’échelle des compétences éducatives
parentales. La méthode d’analyse privilégiée est la description et la comparaison des moyennes de
catégorie observées.
3.1 La méthode d’enquête et les outils d’investigation
Cette étude est menée selon une perspective psychosociologique sur les relations entre l’éducation
familiale et les performances scolaires. Pour atteindre les objectifs de l’étude, nous avons privilégié
l’observation documentaire (Mace, 1988) et le questionnaire qui découlent de la méthode
d’observation indirecte. L’observation documentaire a servi à la constitution de l’échantillon de
l’étude tandis que les questionnaires ont permis le recueil d’informations sur les attitudes et pratiques
éducatives.
3.1.1 L’observation documentaire, base de la construction de l’échantillon de l’étude
L’observation documentaire ou le recueil des données existantes consiste à réunir l’ensemble
des informations disponibles ayant un lien avec la problématique ou l’hypothèse de recherche, soit
pour les étudier comme tels, soit pour alimenter une autre recherche. Dans le présent mémoire, le
recueil des données existantes sur les performances scolaires des élèves a plutôt servi à la constitution
de l’échantillon de l’étude.
Les sujets de la présente étude ont été recrutés dans six écoles de la commune de Glazoué
située au centre du Bénin à savoir: Ouèdèmè, Kpota, Yagbo, Magoumi, Gododji et Sowé. Cette
commune à été choisie en raison de notre appartenance aux groupes socioculturels qui y vivent. Ce
choix se justifie par les facilités d’accès dans les familles pour mener l’étude. Quant aux écoles,
elles ont été choisies au hasard parmi les treize présentant des caractéristiques socioéconomiques au
niveau des familles et des performances scolaires des élèves comparables à celles observées dans
35
les milieux ruraux au niveau national (cf tableau n°2 milieu rural/quantile 1).
Ainsi, sur la base des registres d’inscription et des résultats de l’évaluation de fin d’année des
élèves, deux listes ont-elles été établies.
Une liste des élèves qui n’ont pas connu de redoublement depuis leur entrée à l’école et qui ont
réuni une moyenne annuelle supérieure ou égale à 12. La moyenne de 12/20 est le seuil de réussite
retenu au plan national. Mais il convient de préciser que ce seuil n’est pas souvent pris en compte à
l’examen du Certificat d’Etudes Primaires (CEP). Les élèves ayant réunis la moyenne de 10/20 sont
déclarés admis à cet examen. Nous avons opté pour la moyenne de 12/20 afin de rendre marginal
l’effet maitre et l’effet des biais liés à l’évaluation des apprentissages des élèves. Cette première
liste est donc constituée des élèves qui affichent de bonnes performances scolaires.
Une seconde liste regroupe les élèves ayant redoublé au moins une fois une classe durant leur
parcours scolaire et ayant réuni une moyenne annuelle inférieure à 10. Il s’agit des élèves en
difficulté scolaire.
A partir de ce travail préliminaire, la liste des filles et des garçons qui affichent de bonnes
performances scolaires et celle des filles et des garçons en difficulté scolaire ont été établies.
L’échantillon des parents retenus pour l’étude a été constitué à partir des performances scolaires de
97 filles et de 107 garçons âgés 10 à 12 ans, soit respectivement 54% des filles 50% des garçons. Ce
choix se justifie par le fait que dans les milieux ruraux, les informations contenues dans les registres
d’inscription indiquent que certains élèves ont déjà 14 ans au Cours élémentaire 2ème année (CE2) et
16 ans pour certaines filles au Cours Moyen 2ème année (CM2). Certains élèves n’ont même pas
d’acte de naissance. Pour rendre marginal l’effet des biais lié à la forte hétérogénéité des âges des
élèves d’un même groupe pédagogique, nous avons retenu les élèves âgés de 10 à 12 ans pour
constituer l’échantillon de l’étude.
Ce procédé se rapproche de la technique d’échantillonnage par strates (technique
d’échantillonnage probabiliste). Ainsi les apprenants sont choisis à partir de leur moyenne générale
et ce choix est fait de façon aléatoire.
36
Sur la base des critères ci-dessus décrits, le tableau 4 décrit l’échantillon des élèves à partir
duquel celui de l’étude a été constitué.
Tableau 4: Répartition des élèves par école et par performance scolaire en fonction des écoles
§ Nombre total de filles : 97§ Nombre total de garçons : 107§ Total : 204
L’échantillon de départ de l’étude est constitué de 408 parents dont les enfants (filles et garçons)ayant de bonnes performances scolaires et ceux dont les enfants (filles et garçons) éprouvent desdifficultés scolaires comme l’indique le tableau 5.
Tableau 5 : Répartition des sujets participants par sexe et selon les performances scolaires de leur enfant en fonction des écoles.
37
3.1.2 Le questionnaire d’éducation familiale
Le choix de la collecte d’informations par questionnaire se justifie par son intérêt tel que
souligné par Bomstein (1995). En effet, selon cet auteur, l’intérêt accordé au questionnaire comme
outil de collecte d’informations en éducation familiale remonte à la fin du siècle dernier. Déjà en
1927, Laws (cité par Bomstein, 1995) mène la première étude systématique publiée en Amérique du
Nord portant sur l’évaluation des attitudes parentales. L’intérêt accordé aux questionnaires s’est
accru car selon Bornstein (1995), près d’une centaine ont été développées pour évaluer les pratiques
parentales. Plusieurs instruments de mesure d’attitudes et de pratiques éducatives familiales ont été
validés avec des populations québécoises et françaises (Lautrey, 1980 ; Tessier, Pilon et Fecteau,
1985 ; Pagneau et Palacio-Quintin, 1994 ; Deslandes, Bertrand, Royer et Turcotte 1995 ; Terrisse,
Larose et Lifebvre, 1998 ; Pithon et Terrisse, 2003 ;). La consistance des résultats obtenus par ces
chercheurs révèlent que le questionnaire constitue un outil fiable pour évaluer les dimensions des
pratiques éducatives des parents par rapport à leurs enfants et leurs effets sur les performances
scolaires.
Pour recueillir les données auprès des parents, nous avons eu recours à l’instrument de mesure :
l’échelle de compétences éducatives parentales (Terrisse et Rouzier, 1986 ; Rouzier, 1986 ; Terrisse
et Larose, 1998, 2009). Cet instrument de mesure a été conçu et validé (validité de construit et de
contenu) au Québec par Terrisse, Larose et Lifebvre, (1998, 2009). Nous n’avons apporté aucune
modification à cet instrument d’éducation familiale.
3.1.3 Le questionnaire sur l’envir onnement familial (QEF) et l’échelle des compétences
éducatives parentales (E.C.E.P.)
Pour mener cette étude, nous avons eu recours à deux instruments principaux : le qestionnaire
sur l’environnement familial et l’échelle des compétences éducatives parentales.
a) Le questionnaire sur l’environnement familial (QEF)
Le questionnaire sur l’environnement familial (Terrisse et Larose, 2009) regroupe un certain
nombre de variables socioculturelles et socio-économiques et permet d’établir, au choix, un indice
de « vulnérabilité » familiale. Dans cette étude, seule la variable « scolarité » ont été retenues pour
38
chacun des parents ainsi que les variables « structure familiale et revenu familial » pour la famille
considérée dans son ensemble.
b) L’échelle des compétences éducatives parentales (E.C.E.P.)
L’échelle des compétences éducatives parentales (E.C.E.P.version 3) (Terrisse et Larose, 2009),
permet de recueillir des informations sur les attitudes, les pratiques éducatives parentales et sur
l’impression qu’ont les parents de pouvoir plus ou moins contrôler la façon d’être ou d’agir de leur
enfant. Elle mesure les variables proximales qui touchent directement la relation parents-enfants,
donc essentiellement, les attitudes, les pratiques éducatives et le locus of control qui sont d’ordre
psychosociologique.
§ Les attitudes éducatives parentales
Les attitudes parentales sont conçues suivant un modèle d’axes bipolaires. Un premier pôle,
favorable à l’adaptation sociale et scolaire, est constitué par «l’acceptation» et englobe les quatre
dimensions suivantes : la tolérance, la confiance (autonomie), l’amour (chaleur), la souplesse. Un
second, négatif, est constitué par l’«inacceptation» et englobe les dimensions de défiance, de
restriction, de domination, d’hostilité, de froideur et de rigidité. Elles sont sources d’inadaptation
sociale et scolaire chez l’enfant. Quatorze items regroupés sur des axes bipolaires les traduisent en
indicateurs de mesure.
§ Les pratiques éducatives parentales
Deux pôles, l’un, positif favorable, constitué par des pratiques « élaboratives » et l’autre,
défavorable, constitué par des pratiques «limitatives» structurent les pratiques éducatives parentales.
Les pratiques « élaboratives sont constituées par quatre dimensions : les dimensions démocratique,
indulgente, acceptante et chaleureuse, élaborées sur les plans de la communication parent-enfant
avec un mode de contrôle personnel ou rationnel. Quant aux pratiques « limitatives », elles intègrent
les quatre dimensions suivantes : autocratique, sévère, rejetante et froide, restreintes sur le plan de
la communication parent-enfant, avec un mode de contrôle impératif et normatif.
39
§ Le sentiment de contrôle interne ou externe
Le sentiment de contrôle interne ou externe est une troisième échelle qui s’ajoute aux deux
précédentes. Il est centré sur la mesure du sentiment de contrôle interne ou externe du comportement
au regard des interactions parents-enfants (Parental Locus of Control Scale», Rotter, 1966). En
nous référant à théorie du contrôle interne/externe du comportement de Phares (1976), telle que
développée par Rotter (1966), nous postulons dans cette étude que les individus qui manifestent
(score obtenu à la mesure) un «locus de contrôle» interne seront selon toute vraisemblance, plus
proactifs que les individus qui manifestent un «locus de contrôle» externe. L’intérêt de considérer
cet aspect dans le cadre d’une étude sur les compétences éducatives parentales découle de ce
présupposé théorique.
3.2 Cotation et calcul des scores
3.2.1 Cotation
Le système de calcul des scores est construit à partir des différentes dimensions des attitudes
et des pratiques éducatives en référence au cadre théorique d’élaboration de l’instrument de mesure.
Nous y avons cependant introduit la variable sexe afin de nous conformer à l’objet de notre étude. La
cotation est effectuée de la manière suivante: les items où les répondants indiquent qu’ils sont
d’accord avec l’énoncé sont cotés 1 point chacun ; ceux où les répondants indiquent qu’ils sont en
désaccord sont cotés 0. Pour les items à cotation négative ou inversée, l’accord avec l’énoncé vaut
0 point alors que le désaccord est coté 1 point.
3.2.2Calcul des scores des attitudes éducatives
Les attitudes éducatives parentales sont mesurées par 15 items regroupés sur des axes
bipolaires : (1) les items 5, 17,18 et 19 pour la polarité rigidité/souplesse ; (2) les items 4, 16, 32,
33, 34 et 35 pour la polarité défiance/confiance ; (3) les items 14, 15, 21, 22 et 44 pour la polarité
contrôle interne/externe.
40
v Scores à l’échelle d’attitudes
Ils sont calculés comme l’indique le tableau ci-dessous :
Tableau 6a : Calcul des scores à l’échelle d’attitudes
Source : Echelle des compétences éducatives parentales (Terrisse et Larose, 2009)
3.2.3 Calcul des scores des pratiques éducatives parentales
Les dimensions des pratiques éducatives parentales sont décomposées en indicateurs de mesure à
travers 29 items regroupés sur des axes bipolaires ci-après :
- les items 6, 7, 8, 9, 10, 13, 40, 41et 48 pour la polarité normatif/élaboratif ;
- les items 23, 24, 37, 38, 43, 45 et 46 pour la polarité sévérité/libéralisme.
v Scores à l’échelle de pratiques
Ils sont calculés comme l’indique le tableau ci-dessous :
Tableau 6 b : Calcul des scores à l’échelle des pratiques
Source : Échelle des compétences éducatives parentales (Terrisse et Larose, 2009)
41
3.3 Le modèle théorique explicatif
Pour construire notre modèle théorique explicatif des performances scolaires différenciées
selon le sexe, nous nous sommes référés aux cadres théoriques qui éclairent la problématique.
Ainsi, nous postulons, en nous référant aux modèles théoriques de Baumrind (1978), Terrisse, Trottier
et Chevarie (1998) et Darling et Steinberg (1993), que les variables économico-culturelles et
sociodémographiques, les attitudes et les pratiques éducatives des parents en fonction de leur sexe
sont des déterminants fondamentaux des bonnes performances et des difficultés scolaires des filles
et des garçons.
Selon ce modèle, adapté à la présente étude, les bonnes performances et les difficultés scolaires
des filles et des garçons résultent en grande partie des caractéristiques économico-culturelles et
sociodémographiques ainsi que des attitudes et des pratiques éducatives selon le sexe des parents.
3.4 Les limites des instruments de mesure utilisés et du modèle explicatif des performances
scolaires
Le recueil d’informations en éducation familiale à l’aide de questionnaire présente quelques
limites. Les réponses données peuvent être biaisées par l’effet de la désirabilité sociale inhérente
aux propos des parents. Pour limiter ce biais, l’approche complémentaire adoptée par certains
chercheurs (Kellerhalls et Montandon, 1991) est le recours au témoignage de l’enfant. Ces chercheurs
mentionnent que cette approche méthodologique qui permet de prendre en compte le vécu et/ou ce
que pensent les enfants de l’éducation qu’ils ont reçue est aussi valide que les données obtenues par
observation. De nombreux travaux de recherche importants (Terrisse et Larose, 2009) se sont pourtant
passés de cette approche complémentaire. Nonobstant ces limites, la validité confirmée de ces
nombreux travaux de recherche réalisés sur la base de questionnaire et les précautions que nous
avons prises pendant l’administration de cet instrument dans le cadre de notre étude rendent marginal
l’effet de biais lié à la désirabilité sociale inhérente aux propos des parents.
3.5 Le taux de participation des familles et les difficultés rencontrées
Nous avons dans un premier temps rencontré les membres du bureau des associations des
parents d’élèves de chaque école à qui nous avons expliqué l’objet et les objectifs de notre étude.
42
Après leur accord et celui des directeurs d’école, les questionnaires ont été transmis aux parents par
l’intermédiaire de leurs enfants. Après trois semaines de travail de terrain, nous n’avons pu récupérer
qu’une cinquantaine de questionnaires remplis. Le taux de participation était seulement d’environ
12%. Le traitement partiel de ces questionnaires a révélé que seulement cinq d’entre eux ont été
remplis par des parents ayant atteint le niveau d’étude primaire. Nous avons donc recruté dix
enseignants qui ont bien voulu se rendre dans les familles pour l’administration des questionnaires
après avoir reçu une formation subséquente. Cette approche nous a permis de contourner les difficultés
liées au faible taux de participation à l’étude. Il faut aussi souligner que dans certaines familles, soit
le père ou soit la mère s’est prêté à l’opération au lieu des deux.
3.6 Les motifs de non participation à l’étude
Les motifs de non participation sont fondamentalement liés aux pesanteurs sociologiques
encore très prégnantes au Bénin. Les croyances de certaines familles leur interdisent de fournir
certaines informations sur leur famille. L’observance de ces croyances se justifierait par une logique
de protection des membres de la famille contre les esprits malveillants détenus par certains sorciers.
Pour d’autres, l’étude est perçue comme une intrusion dans la vie familiale d’autrui. Nous
connaissions l’existence de ces croyances mais nous pensions que notre double statut d’enseignant
et membre de la communauté suffiraient à rassurer les parents. Ce ne fut pas le cas pour toutes les
familles. Nous pensons que la dissémination des résultats de l’étude et l’élaboration d’éventuel
projet d’éducation parentale sur les attitudes et pratiques éducatives susceptibles de favoriser la
mobilisation scolaire et partant de bonnes performances scolaires des enfants et les résultants
concluants qui en découleraient pourraient convaincraient ces parents de la pertinence et de l’intérêt
de telles études.
3.7 Le respect de l’aspect déontologique de l’étude
Nous avons mis en confiance les parents, sujets participants à l’étude, en les assurant de la
confidentialité des informations. Nous leur avons expliqué l’utilisation qui sera faite des informations
recueillies qui ne serviront qu’aux fins de cette étude. Ils étaient libres d’accepter ou de refuser de
participer à l’étude. Pour nous conformer à l’aspect déontologique de cette étude, nous nous sommes
référé au Cadre normatif pour l’éthique de la recherche avec des êtres humains (UQÀM, sept.
1999). Tout a donc été mis en place pour respecter tant les considérations sociales, culturelles que
43
religieuses propres aux sujets participants et aux groupes sociaux culturels de l’aire d’étude. Il faut
souligner que le consentement des sujets participants a été simplement basé, non pas sur un document
écrit, mais sur une entente verbale convenue entre nous.
Les raisons qui sous-tendent l’entente verbale sont, entre autres, le mode oral de communication
et l’analphabétisme de la plupart des participants qui prévalent dans notre aire d’étude. D’ailleurs,
la nécessité de confirmer une entente verbale par un document écrit, marque d’un manque de
confiance, renforcerait la réticence des parents pour une telle étude. Dans ce groupe socioculturel,
comme dans d’autres au Bénin, une parole donnée fait foi de l’entente convenue entre deux parties.
Malgré cette entente, nous n’avons cessé de repréciser les objectifs de notre étude à chaque rencontre
avec les familles.
3.8 L’analyse et l’interprétation des données
Le traitement et l’analyse des données ont été réalisés à l’aide des logiciels SPSS Version
17.0. La comparaison entre des moyennes obtenues par les parents selon leur sexe a été effectuée en
fonction des moyennes de catégorie observées sur l’effectif de chacun d’eux. Cette comparaison est
basée sur l’écart-réduit. Ainsi, si l’écart réduit est < 1,96 la différence n’est pas significative au seuil
de 5 %. Par contre, elle devient significative au seuil de 5% lorsqu’il est > 1,96.
L’interprétation des résultats a été faite en référence au cadre théorique d’élaboration de
l’échelle des compétences éducatives, l’instrument de mesure utilisé pour réaliser cette étude. Les
items d’attitudes et de pratiques éducatives sont cotés 1 et 2 ou 0 et 1 par ses auteurs. Nous avons
pour notre part retenu la dernière, c’est-à-dire 0 et 1. Cette option a nécessité la correction de la
distribution des scores d’interprétation des résultats en divisant chacune des bornes par 2. Par
exemple, le score total de 10 et 12 à l’échelle d’attitudes correspondant à une attitude extrêmement
contrôlant de la part du parent devient 5 et 6 (voir fiche de calcul des scores en annexe).
L’interprétation des résultats a été faite en référence au cadre théorique d’élaboration de l’échelle
des compétences éducatives parentales (voir le cadre théorique d’interprétation en annexe).
44
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234
CHAPITRE IVCHAPITRE IVCHAPITRE IVCHAPITRE IVCHAPITRE IV
PRESENTATION ET ANALYSE DES
RESULTATS
45
CHAPITRE IV
PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS
Le présent chapitre sera consacré à la présentation et à l’interprétation des résultats de l’étude.
Ces résultats ont été présentés conformément aux objectifs spécifiques de l’étude. La logique qui
sous-tend cette présentation est de vérifier sur l’échantillon final ce qui avait été observé dans les
études qui ont validé l’instrument de mesure au Québec. Nous avons donc essentiellement décrit,
sur la base des scores obtenus par les parents, selon le genre, à l’échelle des attitudes et des pratiques
éducatives auxquelles nous avons associé les caractéristiques socio-économiques des familles en
effectuant des analyses comparatives. En dernier ressort, cette démarche vise à établir les liens
entre ces variables et les performances scolaires des filles et des garçons.
Au terme du travail de terrain, l’échantillon final et le taux de participation se présentent
comme l’indique le tableau ci- dessous :
Tableau 7. Synthèse de l’échantillon de départ et de l’échantillon final en fonction des écoles
46
4.1 Echantillonnage final
Nous sommes parvenus, sur les 408 questionnaires distribués, à en récupérer 261 avec
l’implication de quelques enseignants, soit un pourcentage de retour d’environ 64%. Tous les
questionnaires retournés ont été exploités. L’absence de questionnaires non exploitables s’explique
par notre retour dans certaines familles en vue de compléter des informations omises ou de corriger
des erreurs. Ce taux relativement élevé de participation des parents s’explique par l’appui des
directeurs d’école et de certains enseignants. Cette collaboration a été très décisive dans la réalisation
de cette étude. La synthèse des sous échantillons finaux par rapport à ceux de départ est consignée
dans le tableau ci-après :
Tableau 8 : Répartition des sujets participants par sexe, par performances scolaires des enfants
selon le sexe en fonction des écoles de provenance des enfants
4.2. Examen des relations entre certaines variables socio-économiques (la scolarité, le revenu
et la structure familiale) et les performances scolaires des élèves selon le genre.
Le premier objectif spécifique que nous nous sommes fixés est d’examiner les relations entre
certaines variables socio-économiques de la famille (la scolarité, le revenu et la structure familiale)
47
et les performances scolaires des élèves selon le genre. Les résultats obtenus sont présentés en
fonction de la scolarité du père et de la mère, du revenu familial et de la structure familiale.
4.2.1Le niveau d’étude de la mère
Tableau 9 a : Les performances scolaires de l’enfant en fonction du niveau d’étude de la mère
(F=2,541 p=,040)
A l’examen de ce tableau, nous remarquons que les performances scolaires des garçons augmentent
avec le niveau d’étude de la mère. Par contre, les performances scolaires des filles présentent une distribution
peu ordinaire lorsqu’elles sont confrontées au niveau d’étude de la mère. En effet, certaines filles de mères
ayant un niveau d’études élevé, ont, contre toute attente, des performances scolaires moins bonnes
comparativement à celles ayant des mères qui n’ont jamais été à l’école. Une analyse de la variance entre
les performances scolaires des filles et des garçons et le niveau d’étude de la mère donne des résultats
significatifs (F=2,541 p=,040) au seuil de 5%.
48
(F=3,464 p=,009)
Aucune tendance nette n’est susceptible d’être dégagée de la confrontation de la performance des
filles et des garçons avec le niveau d’éducation du père. Cependant, le constat est sans équivoque, les
garçons ayant un père de niveau d’études supérieures réussissent mieux que les filles. Il en est de même pour
les garçons ayant des pères n’ayant aucun niveau. Par contre les filles dont les pères ont des niveaux au plus
égal au BEPC ou le BAC affichent des performances supérieures à celles des garçons.
Une analyse de la variance entre les performances scolaires des filles et des garçons de façon
générale et le niveau d’étude du père révèle néanmoins des résultats significatifs (F=3,464 p=,009)
au seuil de 5%
4.2.3 Le revenu annuel familial
Tableau 10 : Les performances scolaires de l’enfant en fonction du revenu familial
(F=2,993 p=,019)
49
4.2.2 Le niveau d’étude du père
Tableau 9 b. Les performances scolaires de l’enfant en fonction du niveau d’étude du père
De manière générale, les performances des enfants quel que soit leur sexe évoluent avec le
niveau de revenu annuel de leurs parents. Mais cette évolution commence par décroître à partir d’un
seuil de revenu familial supérieur à 2 000 000 FCFA). L’analyse de la variance entre le revenu
familial et les performances scolaires des enfants donnent donne donc logiquement des résultats
significatifs (F=2,993 p=,019) au seuil de 5%. Toutefois, il convient de préciser les limites de cette
analyse. En effet, nous avons considéré le revenu brut de chaque famille, compte tenu des réalités
socioculturelles de notre aire d’étude. Il n’y a pas de frontière étanche entre les familles qui mènent
pour la plupart une vie communautaire en raison de la solidarité interfamiliale très prégnante. L’effet
du nombre d’adultes et d’enfants que compte chaque famille sur le revenu familial étant considéré
de ce fait comme marginal, cette variable n’a pas été prise en compte. Cette option justifie le choix
du revenu brut des familles plutôt que celui qui intègre le nombre d’enfants et d’adultes ([revenu
annuel/(nombre d’adultes + nombre d’enfants/2)] ).
4.2.4 La structure familiale
Tableau 11 : Les performances scolaires de l’enfant en fonction de la structure familiale
(F= 2,200 p=,139)
Les données de ce tableau révèlent que 43 % des parents sont monogames alors que les familles
polygames représentent 57 % de l’échantillon. Bien que les moyennes de performances scolaires de
l’ensemble des enfants pour les deux types de structures familiales soient proches, il convient de
relever que les enfants issus de foyers monogamiques sont ceux qui affichent de bonnes performances
scolaires si nous les comparons avec ceux issus de foyers polygamiques qui éprouvent plus des
difficultés scolaires. Toutefois, dans une famille polygamique, les garçons réussissent mieux que
les filles tandis que dans une famille monogamique, c’est le phénomène inverse qui se produit,
c’est-à-dire ce sont les filles qui affichent les meilleures performances scolaires.
50
L’analyse de l’ensemble des données sur les caractéristiques socio-économiques montre que la
majorité des enfants vivent dans un environnement familial vulnérable. En effet, 43 % des familles
monogamiques et 57 %, des familles polygamiques. La plus grande partie des familles (72 %) se retrouve
dans la catégorie des revenus faibles ou très faibles, 68 % des parents de cette catégorie sont sans aucun
niveau d’études (dont 78 % chez les femmes) et seulement 12 % ont un revenu annuel supérieur à 2 000
.000 de francs CFA (environ 3 000 euros). Ce qui est considéré comme une catégorie de famille ayant des
revenus moyens ou élevés. Dans cette dernière catégorie, 37 % ont fait des études supérieures dont 6 %
de femmes. Sur l’ensemble des mères ayant fait des études supérieures, 45 % vivent dans des familles
polygamiques et 7 % des enfants de ces mères, majoritairement des filles, éprouvent des difficultés scolaires.
4.3 Relations entre les attitudes éducatives parentales, le contrôle interne/externe et les
performances scolaires des élèves selon le genre
Le deuxième objectif spécifique de notre étude est d’établir les relations entre les attitudes
éducatives parentales, le contrôle interne/externe et les performances scolaires des élèves selon le
genre. Les scores à l’échelle d’attitudes et du contrôle interne/externe des mères et des pères ont été
décrits et comparés en fonction des performances scolaires des enfants et selon leur sexe.
4.3.1Analyse descriptive et comparative des attitudes éducatives et du contrôle interne/externe
des mères en fonction des performances scolaires des enfants selon leur sexe
v En fonction des performances scolaires des filles
51
§§§§§ Les attitudes éducatives des mères
Le score total moyen des attitudes éducatives des mères dont les filles ont de bonnes
performances scolaires est de 7,84. Ce score correspond à une attitude normative moyenne des mères
vis-à-vis de leurs filles. Il dénote des pratiques d’interactions mères-filles relativement fréquentes,
incluant un contexte normatif. Cette attitude favorise la prise d’initiative, l’exploration et la discussion
chez les enfants. Par contre, les mères qui ont affiché un score total d’attitudes éducatives de 4,91
sont celles ayant des filles en difficultés scolaires. Conformément à la grille d’interprétation des
scores (cf. annexe), les mères ayant obtenu ce score ont des attitudes extrêmement contrôlantes.
Elles ont, généralement, des conduites impliquant peu d’interactions verbales avec l’enfant et
s’accompagnent d’émission fréquente de consignes brèves à caractère directif.
La comparaison des scores moyens à l’échelle d’attitudes chez le sous échantillon des mères
ayant des filles qui affichent de bonnes performances scolaires (7,84) et celui des mères ayant des
filles qui éprouvent des difficultés scolaires (4,91) donnent un écart réduit de 13,76 largement supérieur
à 1,96. Elle met donc en relief une différence très significative au seuil de 5 %.
52
Tableau 12 : Description et comparaison des attitudes éducatives et du sentiment de contrôle
interne/externe des mères en fonction des performances scolaires des filles selon les scores
obtenus à l’ECEP.
§§§§§ Le sentiment de contrôle interne/externe chez les mères
Les scores des mères des deux sous échelles, en ce qui concerne la dimension « sentiment contrôle
interne/externe », sont respectivement de 2,00 et 3,61.
Le score 2,00 obtenu par les mères dont les filles ont de bonnes performances scolaires
correspond à un sentiment de contrôle interne extrêmement élevé. Les mères ayant ce profil ont
l’impression qu’elles peuvent agir ou interagir de façon efficace sur l’ensemble des événements qui
les affectent et qui impliquent des interactions avec l’enfant.
Par contre, le score 3,61 obtenu par celles dont les filles ont des difficultés scolaires correspond
à un profil d’internalité plutôt normal. De telles mères interprètent leur capacité d’interaction en
fonction de l’analyse concrète qu’elles font de chaque contexte.
L’écart réduit de 18,87 entre les deux scores confirme la différence très significative au seuil
de 5 % du sentiment de contrôle interne/externe des mères des deux sous-échantillons.
v En fonction des performances scolaires des garçons
Tableau 13 : Description et comparaison des attitudes éducatives et du contrôle interne/externe
des mères en fonction des performances scolaires des garçons selon les scores obtenus à l’ECEP.
53
§§§§§ Les attitudes éducatives des mères
L’analyse des scores obtenus par ces mères révèlent que les mêmes attitudes éducatives développées
envers les filles qui ont de bonnes performances scolaires et envers celles qui ont des difficultés
scolaires, sont relativement développées envers les garçons. Toutefois, les scores obtenus à l’échelle
d’attitudes éducatives paraissent moins élevés chez les mères ayant des garçons (écart réduit 11,23
chez mères ayant des garçons contre 13,76 chez les mères ayant des filles).
§§§§§ Le sentiment de contrôle interne/externe chez les mères
Les scores obtenus à l’échelle du sentiment de contrôle interne/externe sont respectivement
de 1,00 pour les mères ayant des garçons qui ont de bonnes performances scolaires et de 4,50 chez
celles ayant des garçons qui ont des difficultés scolaires.
Ces deux scores (1,00 et 4,50) obtenus par les mères dont les garçons ont, respectivement, de
bonnes performances scolaires et des difficultés correspondent respectivement, à un sentiment de
contrôle interne extrêmement élevé et un profil d’externalité.
Les mères du premier sous-échantillon sont proactives tandis que celles du second sous-
échantillon n’ont pas le sentiment de pouvoir agir ou interagir de façon efficace sur l’ensemble des
événements qui les affectent et qui impliquent. Elles adoptent des attitudes fataliste ou réactive et
réagissent de façon peu cohérente et sans continuité aux conduites de leurs enfants.
Il se dégage une différence nette très significative entre les deux scores confirmés par leur écart
réduit qui est de 39,60 au seuil de 5 %.
4.3.2 Analyse descriptive et comparative des attitudes et du contrôle interne/externe des
pères en fonction des performances scolaires des enfants selon leur sexe
v En fonction des performances scolaires des filles
54
§§§§§ Les attitudes éducatives des pères
Les pères dont les filles ont de bonnes performances scolaires totalisent un score de 8,22. Ce
score réfère à une attitude normative moyenne qui devrait correspondre à des pratiques d’interactions
parents-enfants relativement fréquentes, incluant un contexte normatif et laissant aussi une place à
l’initiative, à l’exploration et à la discussion de la part de l’enfant.
Par contre, le score total de 4,65 enregistré par les pères dont les filles ont des difficultés
scolaires est un indice important de développement d’attitude extrêmement contrôlante de la part
de ces parents.
La comparaison des scores obtenus à l’échelle des attitudes par les pères des deux sous-
échantillons révèle une différence significative qui se traduit par un écart réduit de 19,74, nettement
supérieur à 1,96 au seuil de 5 %.
§§§§§ Le sentiment de contrôle interne/externe chez les pères
Les pères dont les filles ont de bonnes performances scolaires ont obtenu un score de 2,00. Ce
score est de 3,5 pour ceux dont les filles ont des difficultés scolaire. Les profils des pères de ces
deux sous-échantillons correspondent respectivement aux sentiments de contrôle interne extrêmement
élevé et d’internalité «normal». Ces pères développent les mêmes caractéristiques de sentiment de
contrôle que les mères des sous-échantillons dont les scores ont été précédemment présentés et
analysés.
La comparaison des scores à l’échelle de sentiment de contrôle interne/externe obtenus par
les pères des deux sous échantillons fait apparaître une différence très significative confirmée par
55
Tableau 14 : Description et comparaison des attitudes éducatives et du contrôle interne/externe
des pères en fonction des performances scolaires des filles selon les scores obtenus à l’ECEP.
l’écart réduit de 16,93 au seuil de 5 %.
v En fonction des performances scolaires des garçons
Tableau 15 : Description et comparaison des attitudes éducatives et du contrôle interne/externe
des pères en fonction des performances scolaires des garçons selon les scores obtenus à l’ECEP.
§§§§§ Les attitudes éducatives des pères
Les scores obtenus par les pères dont les garçons ont de bonnes performances scolaires et
ceux dont les garçons ont des difficultés scolaires, comme l’indique le tableau 15, sont
respectivement de 6,81 et de 4,44. Ces scores correspondent aux profils décrits à partir des
données des tableaux 12, 13 et 14.
La comparaison des scores ainsi présentés donnent un écart réduit de 13,76 largement supérieur
à 1,96 au seuil de 5%. Elle met donc en relief une différence très significative.
§§§§§ Le sentiment de contrôle interne/externe chez les pères
Les scores obtenus par les pères de ces deux sous-échantillons (1 et de 4,44), correspondent,
pour le premier, à profil d’interne extrêmement élevé et pour le second, à un profil d’externalité
dont les caractéristiques ont été précédemment décrites au niveau des parents ayant obtenus des
scores comparables.
47
56
La comparaison des scores à l’échelle de sentiment de contrôle interne/externe obtenus par
les pères des deux sous échantillons fait apparaître une différence très significative confirmée par
l’écart réduit de 39,37 au seuil de 5 %.
4. 4 Relations entre les pratiques éducatives parentales et les performances scolaires des
élèves selon le genre
Nous nous sommes fixés, comme troisième objectif spécifique, pour notre étude, d’établir
les relations entre les pratiques éducatives parentales et les performances scolaires des élèves selon
le genre. Les scores à l’échelle des pratiques des mères et des pères ont été décrits et comparés en
fonction des performances scolaires des enfants et selon le genre.
4.4.1 Analyse descriptive et comparative des pratiques éducatives des mères en fonction des
performances scolaires des enfants selon leur sexe
v En fonction des performances scolaires des filles
Tableau 16 : Description et comparaison des pratiques éducatives des mères en fonction des
performances scolaires des filles selon les scores obtenus à l’ECEP.
Comme l’indique le tableau 16, les scores obtenus par les mères dont les filles ont de bonnes
performances scolaires et celles dont les filles ont des difficultés scolaires sont respectivement 10,
94 et 8,9. Le premier score correspond au profil de normativité moyen observé à l’égard des pratiques
parentales en référence au cadre théorique. Ce score devrait correspondre à des pratiques d’interactions
mères-enfants relativement fréquentes, incluant un contexte normatif, mais laissant place à l’initiative,
57
à l’exploration et à la discussion de la part de l’enfant. Ce profil est associé à l’application de
conséquences de type punitives lors de l’émission de comportements inappropriés de l’enfant. Il
pourrait inclure aussi des interactions positives ainsi que des verbalisations fréquentes initiées par
les mères de sous échantillon et viserait la compréhension de la raison d’être d’un réseau de normes
au sein de l’univers familial.
Au niveau du second sous échantillon, le score 8,79 correspond à un profil de pratiques
parentales de type formaliste où le respect de normes externes imposées ou reproduites. Il va de pair
avec un contrôle extrêmement rigide des conduites enfantines. Dans ce type de profil de pratiques,
les interactions à court terme de type stimulus (comportement de l’enfant) - réponse (conséquence
imposée de façon contingente par la mère) tend à prévaloir. La normativité et la sévérité extrême
vont de pair, généralement, avec des conduites impliquant peu de verbalisations (explications,
discussions dans le cadre d’interactions avec l’enfant). Les consignes ou le contenu des interventions
verbales sont souvent liés à la formulation de menaces de conséquences aversives et à l’application
de conséquences sans qu’il y ait d’explication préalable de la part des mères sur le plan du rationnel
sous-jacent aux normes imposées.
La comparaison des deux scores met en relief différence nette très significative confirmée par leur
écart réduit qui est de 8,11 au seuil de 5 %.
v En fonction des performances scolaires des garçons
Tableau 17 : Description et comparaison des pratiques éducatives des mères en fonction des
performances scolaires des garçons selon les scores obtenus à l’ECEP.
58
Les scores 11,29 et 7,56 enregistrés respectivement par les mères ayant des garçons qui ont de
bonnes performances scolaires et celles ayant des garçons qui ont des difficultés scolaires
correspondent aux caractéristiques des pratiques éducatives des mères de filles des deux précédents
sous échantillons (cf. interprétation tableau 16).
La comparaison des scores obtenus par les pères des deux sous échantillons à l’échelle des
pratiques éducatives fait apparaître une différence très significative confirmée par l’écart réduit de
11,50 au seuil de 5 %.
4.4.2 Analyse descriptive et comparative des pratiques éducatives des pères en fonction des
performances scolaires des enfants selon leur sexe
v En fonction des performances scolaires des filles
Tableau 18 : Description et comparaison des pratiques éducatives des pères en fonction des
performances scolaires des filles selon les scores obtenus à l’ECEP.
Les scores 11,09 et 8,96 enregistrés respectivement par les pères dont les filles ont de bonnes
performances scolaires et par ceux dont les filles ont des difficultés scolaires correspondent
approximativement aux pratiques des mères ayant des filles qui ont des performances scolaires
comparables (cf. interprétation tableau 16).
§ En fonction des performances scolaires des garçons
59
Tableau 19 : Description et comparaison des pratiques éducatives des pères en fonction des
performances scolaires des garçons selon les scores obtenus à l’ECEP.
Les pères des deux sous échantillons ont enregistré respectivement comme scores 11,25 et
7,56. Les profils de ces pères correspondent respectivement aux profils suivants :
- un profil de normativité moyen qui devrait correspondre à des pratiques d’interactions pères-
garçons relativement fréquentes et qui inclut un contexte normatif. Ce profil laisse une place à
l’initiative, à l’exploration et à la discussion de la part de l’enfant ;
- un profil de pratiques parentales de type formaliste où le respect de normes externes imposées
ou reproduites par le parent va de pair avec un contrôle extrêmement rigide des conduites enfantines.
La comparaison des scores moyens obtenus par les mères dont les filles ont de bonnes
performances scolaires (11,25) et celles dont les filles ont des difficultés scolaires (7,56) donnent
un écart réduit de 11,55 largement supérieur à 1,96. Elle met donc en relief une différence très
significative au seuil de 5 %.
4.5 Relations entre les attitudes, les pratiques éducatives parentales, le sentiment de contrôle
interne ou externe et les performances scolaires des élèves selon le genre
L’analyse comparative des attitudes éducatives, de contrôle interne/externe et de pratiques
éducatives des mères et pères en fonction des performances scolaires des filles et des garçons fait
apparaître une constante inattendue comme l’indique le tableau synthèse ci-dessous.
60
Le présent tableau fait la synthèse des scores obtenus par les sujets participants par sous-
échantillon aux échelles des attitudes, du sentiment de contrôle interne ou externe et des pratiques
éducatives parentales.
L’analyse sommaire des scores révèle que les attitudes éducatives parentales, le sentiment de
contrôle interne ou externe ont des relations significatives avec les pratiques éducatives familiales.
Par ailleurs, sous l’effet de chaîne implicative, les scores obtenus par les pères et les mères à
l’échelle des attitudes, du sentiment de contrôle interne ou externe et des pratiques éducatives
familiales ont une correction significative avec les performances scolaires des élèves sans distinction
de sexe.
De façon spécifique, les parents, sans distinction de sexe, ont des attitudes éducatives, de
contrôle interne/externe et de pratiques éducatives comparables envers les enfants sans distinction
de sexe en fonction de leurs performances scolaires.
Les écarts réduits entre les scores moyens obtenus par sujets participants, selon le sous-
échantillon auquel ils appartiennent et mis en relief tout au long de l’interprétation des résultats,
confirment ces différences très significatives au seuil de 5 %.
Les conclusions de cette interprétation, bien qu’en corrélation avec le cadre théorique de
l’instrument de mesure utilisé pour réaliser cette étude, ne semblent pas donner toutes les réponses
à notre question de recherche. Nous avons décidé de croiser les résultats obtenus au niveau des
variables proximales avec les variables distales. En effet, l’analyse des caractéristiques
Tableau 20 : Synthèse des scores obtenus aux échelles d’attitudes éducatives, de contrôle interne/
externe et de pratiques éducatives des pères et des mères en fonction des performances scolaires
des filles et des garçons.
61
socioéconomiques des sujets participants en fonction des performances scolaires des enfants semble
apporter des réponses complémentaires importantes à nos interrogations relatives aux écarts de
performances scolaires entre de filles et de garçons béninois.
4.6 Relations entre la scolarité, le revenu et la structure familiale, les attitudes, les pratiques
éducatives parentales, le contrôle du sentiment interne ou externe et les performances scolaires
des élèves selon le genre
Pour examiner les relations entre la scolarité, le revenu et la structure familiale, les attitudes, les
pratiques éducatives parentales, le contrôle du sentiment interne ou externe et les performances scolaires
des élèves selon le genre, nous les (variables proximales et distales) avons croisées entre elles.
Ce croisement, bien que portant sur des scores partiels observés au niveau de quelques sous
échantillons seulement, donne les résultats intéressants que montrent les tableaux ci-dessous.
4.6.1 Scores moyens obtenus à l’échelle d’attitudes et du sentiment de contrôle interne ou
externe par les mères enquêtées en fonction de leurs caractéristiques socio-économiques et
des performances scolaires de leurs enfants
Tableau 21a : Synthèse des scores moyens obtenus à l’échelle d’attitudes et à celle du sentiment
de contrôle interne ou externe par les mères enquêtées en fonction de leurs caractéristiques
socio-économiques et des performances scolaires des enfants selon leur sexe.
62
Dans ce tableau, les mères, qui ne sont jamais allées à l’école et celles qui ont atteint le niveau du
secondaire 1 et 2 vivant en monogamie, développent relativement les mêmes attitudes éducatives
(score = 7,50) envers leurs enfants sans distinction de sexe. Par contre, celles qui vivent en polygamie,
semblent entretenir des attitudes et des sentiments de contrôle interne ou externe différenciées selon
le sexe de l’enfant comme l’indiquent le tableau 21a ci-dessus (6 s’agissant des filles et 8 s’agissant
des garçons) même si les filles des mères de ce sous échantillon ont, malgré tout, de bonnes
performances scolaires. Le revenu annuel de ces familles étant faibles et les résultats de l’étude
ayant révélé, dans l’ensemble, une corrélation entre les attitudes, le sentiment de contrôle interne ou
externe et les pratiques éducatives, les facteurs qui sous-tendent cet état de chose doivent être
recherchés ailleurs.
La conclusion la plus importante qui découle de l’analyse des données de ce tableau, c’est que
les mères qui ne sont jamais allées à l’école institutionnelle et qui vivent en monogamie font preuve
de bientraitance envers leurs enfants sans distinction de sexe. Par contre, c’est plutôt beaucoup plus
envers les garçons que celles qui vivent en polygamie orientent cette bientraitance. Cette
différenciation d’attitudes éducatives et de sentiment de contrôle interne ou externe, selon le sexe
de l’enfant, observée chez les mères qui vivent en polygamie, pourrait être un début d’explication
de l’écart de performances scolaires entre filles et garçons.
4.6.2 Scores moyens obtenus à l’échelle des pratiques éducatives par les mères enquêtées
en fonction de leurs caractéristiques socio-économiques et des performances scolaires de leurs
enfants
Tableau 21b : Synthèse des scores moyens obtenus à l’échelle de pratiques éducatives par les
mères enquêtées en fonction de leurs caractéristiques socio-économiques et des performances
scolaires de leurs enfants
63
Les données de ce tableau corroborent la conclusion à laquelle nous sommes parvenus à
l’issue de l’analyse des données du tableau précédent. En effet, les scores des mères de filles et de
garçons vivant en monogamie et sans niveau (11,50 et 11), avec le niveau du secondaire 1 ou 2
(11,55 et 11,55 ; 10 et 10,15) développent les mêmes pratiques éducatives envers leurs enfants sans
distinction de sexe. Par contre, la différence de pratiques éducatives entre les mères de filles et les
mères de garçons vivant en polygamie apparaît nettement (scores = 11,00 contre 10).
4.6.3 Scores moyens obtenus à l’échelle d’attitudes et de sentiment de contrôle par les
pères enquêtées en fonction de leurs caractéristiques socio- économiques et des performances
scolaires de leurs enfants
Tableau 21c : Synthèse des scores moyens obtenus à l’échelle d’attitudes et de sentiment de
contrôle par les pères enquêtés en fonction de leurs caractéristiques socioéconomiques et des
performances scolaires de leurs enfants
Les résultats de ce tableau confirment les observations faites précédemment. Les pères
comme les mères vivant en monogamie ont des attitudes non discriminantes envers leurs
filles et garçons (score= 8 et 7,25) alors que ceux vivant en polygamie ont des attitudes
discriminantes selon le sexe de leurs enfants mais, paradoxalement, cette discrimination est
plutôt positive en faveur des filles (score = 8,27 pour les pères ayant des filles et 6,00 pour
les pères ayant des garçons).
64
4.6.4 Scores moyens obtenus à l’échelle des pratiques par les pères enquêtées en fonction
de leurs caractéristiques socio-économiques et des performances scolaires de leurs enfants
Tableau 21d : Synthèse des scores moyens obtenus à l’échelle des pratiques éducatives par les
pères enquêtées en fonction de leurs caractéristiques socio-économiques et des performances
scolaires de leurs enfants
Les pratiques éducatives des pères viennent modérer la tendance à la discrimination au niveau
des attitudes éducatives des parents envers leur enfant selon leur sexe. En effet, cette discrimination
s’observe seulement au niveau des pères vivant en polygamie ayant le niveau du secondaire 2 pour
les filles (score=12) et pour les garçons (10). La tendance s’inverse au niveau des pères du même
sous-échantillon n’ayant jamais été à l’école. Cette fluctuation des pratiques observées au niveau
des pères polygames laissent entrevoir des pratiques éducatives sans discrimination de sexe envers
les enfants.
65
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234561234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345612345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234561234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345612345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234561234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345612345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234561234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345612345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234561234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345612345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234561234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345612345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234561234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345612345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234561234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345612345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
CHAPITRE VCHAPITRE VCHAPITRE VCHAPITRE VCHAPITRE V
DISCUSSION
66
CHAPITRE V
DISCUSSION
Les variables familiales qui exercent une influence sur les performances scolaires de l’enfant
sont de deux ordres. Il s’agit : des variables distales qui influencent indirectement la relation parents-
enfant, donc essentiellement les caractéristiques sociométriques, et qui sont d’ordre socioéconomique,
des variables proximales qui touchent directement la relation parents-enfant, c’est-à-dire, les attitudes
et les pratiques éducatives et qui sont d’ordre psychosociologique.
Notre étude a permis d’apprécier les relations entre certaines de ces variables distales (le
revenu familial, le niveau d’études et la structure familiale) et les variables proximales (les attitudes
et les pratiques éducatives parentales) et les performances scolaires des élèves différenciées selon le
genre.
5.1 Les caractéristiques socio-économiques des familles
Les résultats de notre étude ont révélé que le revenu familial et le niveau d’études ont un effet
limité sur les performances scolaires des filles et des garçons de notre échantillon béninois. Ces
résultats apparaissent très discordants par rapport à ceux obtenus par Borus et Carpenter (1984) en
ce qui concerne les liens entre le niveau d’études des parents, en général, et celui de la mère, en
particulier, et les performances scolaires des élèves. En effet, les performances scolaires des filles
présentent une distribution peu ordinaire lorsqu’elles sont confrontées au niveau d’études de la
mère. D’une part, certaines des filles ayant des mères de niveau d’études supérieures, ont, contre
toute attente, des performances scolaires moins bonnes comparativement à celles ayant des mères
qui n’ont jamais été à l’école. D’autre part, ce sont les enfants ayant des parents sans niveau ou
ayant un niveau d’études moyen qui rencontrent le moins de difficultés scolaires. Ces résultats
obtenus à ce stade de l’étude ne semblent pas aller dans le sens de ceux de ces auteurs pour qui la
plupart des parents vivant dans un environnement vulnérable, comme c’est le cas ici, sont ceux dont
les enfants éprouvent le plus de difficultés scolaires.
Il est possible que les savoirs communiqués aux enfants dans les familles béninoises et qui se
font au travers d’apprentissages pratiques, quoique directs, préparent mieux certains enfants au
« métier » d’élève (Harkness et Super, 1995). Cependant, notre étude ne portant pas sur la nature
des savoirs communiqués aux enfants, il est difficile d’établir un tel lien. Ces résultats, qui ont
suscité chez nous dans un premier temps des interrogations, ont plutôt été confirmés par ceux de
l’étude réalisée par Paré-Kaboré (1998) à Ouagadougou au Burkina Faso. En effet, cette étude a
67
révélé que les enfants des familles polygames de l’échantillon dont les mères sont analphabètes
présentent des résultats meilleurs que les autres groupes d’enfants de familles polygames. Or, les
mères ayant fait des études supérieures et qui vivent en polygamie sont justement celles ayant des
filles qui éprouvent des difficultés scolaires dans notre étude. Ce résultat paradoxal résulte du fait
que la polygamie soit plus facilement acceptée dans les milieux traditionnels et par les femmes
analphabètes (Paré-Kaboré, 1998). Les mères ayant donc fait des études supérieures vivent très mal
leur statut de femme vivant en polygamie, contrairement aux mères n’ayant jamais été à l’école. Les
enfants, en général, mais en particulier les garçons qui ont de bonnes performances scolaires dans
cet environnement, que nous avons peut être injustement qualifié de vulnérable, bénéficieraient,
comme l’a souligné Paré-Kaboré dans son étude, davantage de la quiétude affective nécessaire aux
apprentissages scolaires. Les bonnes performances des garçons s’expliqueraient alors par le fort
taux de polygamie (57%) et d’analphabétisme (68%) chez les mères.
La structure familiale exerce donc une influence bidirectionnelle sur les performances scolaires
des élèves. Dans les familles monogamiques, les enfants affichent, sans distinction de sexe, moins
de difficultés scolaires mais ce sont les filles qui affichent les meilleures performances scolaires. En
revanche, dans les familles polygamiques, ceux sont plutôt les garçons qui réussissent mieux que
les filles alors que celles-ci éprouvent plus de difficultés scolaires. Ces résultats pourrait être un
indice non négligeable dans l’explication de la différence significative (F= 2,200 p=,139) entre les
performances scolaires des filles et des garçons et ce, en faveur, seulement des garçons qui vivent
dans les familles polygames qui sont en nombre plus élevé. Cependant, ils ne confirment guère la
supériorité des garçons sur les filles en termes de bonnes performances scolaires.
5.2 Les relations entre l’éducation familiale et les performances scolaires des filles et des
garçons
Les scores obtenus par les participants aux différentes variables des compétences éducatives
parentales montrent, sans équivoque, des relations significatives, entre ces variables et les
performances scolaires des élèves. La description et la comparaison des attitudes et des pratiques
éducatives des pères et des mères ont permis d’apprécier les relations entre les variables de l’éducation
familiale et les performances scolaires.
5.2.1 Les attitudes éducatives parentales
L’étude a révélé que les bonnes performances et les difficultés scolaires sont la résultante des
attitudes éducatives parentales qui agissent sur les pratiques éducatives.
68
Les mères et les pères participants dont les enfants ont des difficultés scolaires sont ceux chez
qui nous avons relevé des attitudes de défiance, de restriction, de domination, d’hostilité et de
rigidité, défavorables au développement et à l’adaptation scolaire. Ces parents feraient preuve de
trop de contrôle et d’exigences envers les enfants, avec pour conséquence, la limitation des occasions
susceptibles de permettre à ces derniers de prendre leurs propres décisions ou d’échanger avec leurs
parents sur leurs besoins. Ces attitudes de rigidité sont peu favorables au développement de capacités
de mobilisation scolaire chez l’enfant.
Par contre, les parents, sans distinction de sexe, chez qui nous avons enregistré des scores qui
correspondent à des attitudes éducatives souplement structurées, plus favorables au développement
intellectuel, sont ceux dont les enfants ont de bonnes performances scolaires. Par leurs attitudes
d’encouragement à l’autonomie et de soutien, ils font preuve de tolérance, de confiance d’amour et
de souplesse à l’égard de leurs enfants. Les caractéristiques des attitudes des parents ayant participé
à notre étude ainsi que leur effet sur le développement et l’adaptation scolaire de l’enfant
correspondent à celles développées par Maccoby (1980) et Kellerhals et Montandon (1991) que
nous avons décrites au chapitre 2 de cette étude.
5.2.2 Le sentiment de contrôle interne/externe
Les scores obtenus à l’échelle de sentiment de contrôle interne/externe par les parents sont
plus ou moins en cohérence avec ceux qu’ils ont obtenus à l’échelle des attitudes éducatives. En
effet, les différents scores enregistrés permettent de classer les parents, sans distinction de sexe,
suivant deux profils auxquels est associé un troisième: le profil d’externalité pour la plupart des
parents et le profil d’internalité «normal» pour quelques parents dont les enfants ont des difficultés
scolaires et le profil d’internalité extrêmement élevé pour la majorité des parents et le profil
d’internalité « normal » pour quelques parents dont les enfants ont de bonnes performances scolaires.
Le sentiment de contrôle interne/externe semble donc présenter une distribution peu ordinaire. Mais
de façon générale, les parents qui n’ont pas le sentiment de pouvoir agir ou interagir de façon
efficace sur l’ensemble des événements qui les affectent et qui réagissent de façon peu cohérente et
sans continuité aux conduites de leurs enfants sont ceux dont les enfants ont des difficultés scolaires
plus marquées.
5.2.3Les pratiques éducatives parentales
En nous référant à l’analyse des résultats de l’étude, nous constatons que les attitudes
éducatives parentales ont des relations avec les pratiques éducatives parentales, les deux influençant
à leur tour les performances scolaires des enfants.
69
Les résultats de l’étude portant sur les quatre sous-échantillons montrent que les parents dont
les enfants ont de bonnes performances scolaires, sont ceux, sans distinction de sexe, qui ont enregistré
les scores favorables correspondant à des pratiques «élaboratives». Leurs scores indiquent clairement
qu’ils développent envers leurs enfants des pratiques démocratiques, indulgentes, acceptantes,
chaleureuses, élaborées sur les plans de la communication, avec un mode de contrôle personnel ou
rationnel. Par contre, ceux dont les enfants ont des difficultés scolaires sont ceux qui ont obtenu des
scores qui correspondent à des pratiques «limitatives», c’est-à-dire autocratiques, sévères, rejettante,
froides ou restreintes sur le plan de la communication, avec un mode de contrôle impératif et normatif.
Les analyses des écarts réduits effectuées entre les pratiques éducatives des quatre sous échantillons
donnent toutes des résultats significatifs (cf. tableau 20).
Ces résultats sont importants dans la mesure où ils montrent que les variables proximales
familiales (attitudes et pratiques éducatives parentales) ont un effet important sur les performances
scolaires. Le modèle que nous avons soumis à l’épreuve des réalités béninoises fournit ainsi des
indices d’adéquation très satisfaisants et permet d’expliquer une part importante des liens entre
l’éducation familiale et les performances scolaires des élèves mais n’explique pas l’écart des
performances scolaires entre les filles et les garçons.
Une conclusion importante se dégage de la discussion menée sur les résultats : Premièrement,
les attitudes et les pratiques des parents de tous les sous échantillons sont convergentes.
Deuxièmement, à ce stade de l’étude, nous n’avons pas pu dégager une différence significative
entre la part contributive du père et celle de la mère tant au niveau des attitudes que des pratiques
éducatives parentales qui génèrent des difficultés scolaires ou qui favorisent de bonnes performances
scolaires (cf. tableau 20). Or, la structure familiale a apporté un début d’explication sur l’écart de
performances scolaires entre les filles et les garçons que nous avons approfondi en la croisant avec
les attitudes et les pratiques éducatives parentales.
5.3 Les relations entre l’éducation familiale en fonction de la structure familiale et les
performances scolaires des filles et des garçons
En reprenant les quatre sous échantillons de parents construits au départ en fonction du
sexe des enfants et de leurs performances scolaires auxquels nous avons associé la structure
familiale (parents vivant en monogamie et parents vivant en polygamie), les scores obtenus à
l’échelle des attitudes et des pratiques éducatives parentales ont apporté de nouveaux éléments
très intéressants (cf. tableaux 21a, 21b, 21c et 21d). A la lecture de ces tableaux, les mères vivant
70
en polygamie ont des pratiques démocratiques, indulgentes, acceptantes, chaleureuses, élaborées
sur les plans de la communication, avec un mode de contrôle personnel ou rationnel plus envers
les garçons qu’envers chez les filles. Autrement, les mères vivant en polygamie valorisent plus
les comportements d’obéissance, de conformité chez les filles. Par contre, les pères ne semblent
pas manifester des attitudes et des pratiques éducatives et des sentiments de contrôle interne/
externe discriminants envers les enfants selon leur sexe.
Les variables proximales (sentiment de contrôle interne/externe, attitudes et pratiques
éducatives) des mères, en général, et de celles vivant en polygamie ont plus des relations avec les
performances scolaires selon le sexe de l’enfant comme l’ont montré Maccoby et Jacklin (1974) et
Michel (1975).
Ainsi, à la lumière de ces résultats, nous pouvons dire que notre étude a révélé que des relations
significatives entre les caractéristiques socio-économiques et les performances scolaires des élèves.
Mais ces relations paraissent moins significatives lorsque ces variables sont croisées avec les variables
proximales retenues dans l’étude à savoir, les attitudes et les pratiques éducatives parentales et le
sentiment de contrôle interne/externe. En effet, sur l’échantillon global de l’étude, les attitudes et
les pratiques éducatives des parents se sont révélées comme étant les déterminants solides des
performances scolaires des enfants. Au reste, c’est le rôle médiateur joué par la structure familiale,
en général, et, plus précisément, la structure polygamique entre les attitudes et les pratiques éducatives
parentales et les performances scolaires qui expliquent les bonnes performances scolaires chez les
garçons et les difficultés scolaires chez les filles. Dans les familles monogamiques, l’étude a bien
révélé que les filles, lorsqu’elles bénéficient des mêmes attitudes et pratiques éducatives parentales
réussissent autant que les garçons et même parfois mieux (cf. tableau 21a, 21b, 21c et 21d). De
façon générale, les hypothèses de recherche ont été confirmées.
5.4 Les limites de notre recherche
Les qualités psychométriques de l’instrument de mesure utilisé, l’échelle des compétences
éducatives parentales, ont été prouvées dans les recherches qui l’ont validée au Québec. Il se pose
cependant un problème de validité statistique de cet instrument de mesure au Bénin dont les réalités
socioculturelles sont très différentes de celles du Québec où il a été validé. Par conséquent, à l’étape
actuelle de cette étude, les scores obtenus par les parents ne sauraient être retenus en termes de
diagnostic.
Par ailleurs, plusieurs autres variables qui sont aussi des déterminants des pratiques éducatives
parentales n’ont pas été prises en compte. En guise d’exemple, nous pouvons citer les valeurs
71
éducatives (Percheron, 1981, 1990 ; Terrisse, Trottier et Chevarie, 1994), des croyances éducatives
et les théories implicites en éducation des parents (Vandenplas-Holper, 1997 ; Pourtois, Desmet et
Lahaye, 2003). Les seules attitudes éducatives décrites comme des déterminants des pratiques
éducatives parentales dans l’étude méritent donc d’être relativisées. Enfin, l’accompagnement
parental à la scolarité de l’enfant (Glasman, 2001), les aspirations parentales pour la scolarité de
l’enfant et le temps accordé aux devoirs de maison sont des variables qui, associées à celles prises
en compte par l’étude, auraient pu contribuer à approfondir l’explication de l’écart des performances
scolaires entre les filles et les garçons.
72
CONCLUSION
Cette recherche a pris naissance suite au constat récurent de l’écart des performances scolaires
entre les filles et les garçons au Bénin que les seules variables liées au fonctionnement de l’école ne
suffisaient plus à expliquer. Les résultats de l’étude ont abouti à des conclusions importantes. Les
attitudes éducatives, le sentiment de contrôle interne/externe et les pratiques éducatives parentales
ont des relations très significatives avec les performances scolaires des filles et des garçons.
Dans l’ensemble des sous échantillons de parents ayant participé à l’étude, les attitudes
éducatives parentales autoritaires, flexibles et chaleureuses apparaissent comme étant les plus
bénéfiques pour le développement intellectuel et partant l’adaptation scolaire de l’enfant.
Les scores obtenus à l’échelle des pratiques éducatives par les parents, sans distinction de
sexe, ont permis de dégager deux profils types caractérisés par les intitulés suivants :
les parents dont les enfants ont de bonnes performances scolaires, sont ceux, sans
distinction de sexe, qui ont enregistré des scores favorables correspondant à des pratiques
«élaboratives». Leurs scores indiquent clairement qu’ils développent envers leurs enfants des
pratiques démocratiques, indulgentes, acceptantes, chaleureuses, élaborées sur les plans de la
communication, avec un mode de contrôle personnel ou rationnel ;
les parents dont les enfants ont des difficultés scolaires sont, sans distinction de sexe, qui
ont obtenu des scores défavorables qui correspondent à des pratiques «limitatives», c’est-à-dire
autocratiques, sévères, rejettante ou restreintes sur le plan de la communication, avec un mode de
contrôle impératif et normatif.
L’écart des performances scolaires entre les filles et les garçons, avec une discrimination positive
en faveur des garçons, préalablement constaté et confirmé par l’observation documentaire au Bénin,
a été éprouvé par les résultats de notre étude. En effet, ce qui explique fondamentalement l’écart des
performances scolaires entre filles et garçons et qui ne saurait être confondu à une quelque supériorité
des garçons, c’est le rôle médiateur joué par la structure familiale en général et plus précisément la
structure polygamique entre les attitudes, le sentiment de contrôle interne/externe et les pratiques
éducatives parentales et les performances scolaires. Ce rôle médiateur de la structure familiale a
une forte prédiction sur les bonnes performances scolaires chez les garçons et les difficultés scolaires
chez les filles. Ce qui n’est pas le cas pour la structure familiale monogamique.
En effet, dans les familles monogamiques, l’étude a bien révélé que les filles, lorsqu’elles
73
bénéficient des mêmes attitudes, sentiment de contrôle interne/externe et pratiques éducatives parentales
réussissent autant que les garçons et même parfois mieux.
• Suite possible à notre étude
Etant donné les différences culturelles évidentes entre le Québec et le Bénin, notre aire d’étude,
nous suggérons poursuivre le travail de recherche en vue de valider l’échelle des compétences
éducatives parentales au Bénin. La validation de cet instrument de mesure aurait l’avantage de
conférer aux différents scores qui seraient obtenus par les parents, un référentiel pour le diagnostic
des difficultés d’adaptation sociale et scolaire au Bénin.
Cette étude pourrait aussi constituer les bases conceptuelles et empiriques des stratégies
susceptibles de contribuer au renforcement des compétences éducatives de jeunes parents. Ce travail
consistait à élaborer et à mettre en œuvre un programme de développement de compétences éducatives
parentales au profit de parents d’enfants d’âge préscolaire. Un tel programme contribuerait à
limiter, à court, moyen et long terme, les difficultés scolaires des jeunes enfants.
74
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80
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123451234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234512345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123451234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234512345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123451234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234512345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123451234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234512345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123451234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345
A N N E X E SA N N E X E SA N N E X E SA N N E X E SA N N E X E S
81
ANNEXE 1
QUESTIONNAIRES SUR L’ENVIRONNEMENT FAMILIAL ET SUR LESCOMPETENCES EDUCATIVES PARENTALES
Madame, Monsieur,
Je suis étudiant en sciences de l’éducation. Dans le cadre de ma formation de master recherche,
j’effectue une étude qui porte sur les relations entre les pratiques éducatives parentales et la
performance scolaire des élèves selon le genre.
J’effectue cette étude par l’intermédiaire des écoles avec l’accord du Directeur Départemental
des Enseignements Maternel et Primaire des Départements du Zou et des Collines, du chef de la
Circonscription Scolaire de Glazoué et des Directeurs (trices) d’établissements scolaires.
Le succès de cette étude passe par la participation d’un certain nombre de parents et de leurs
enfants. C’est pourquoi je voudrais solliciter la vôtre. Il s’agit dans un premier temps de répondre au
questionnaire ci-joint et qui vous demandera peu de temps. Au cas où vous ne seriez pas en mesure
de le remplir vous-même, une personne dûment mandatée ou moi-même, le remplirait sur la base
des réponses que vous auriez fournies après chaque question qui vous serait lue en votre langue. Vos
réponses sont confidentielles et seront analysées de manière totalement anonyme. Votre participation
et celle d’autres parents retenus dans le cadre de cette étude nous permettra de recueillir des
informations très utiles. En aucun cas, votre identité ou celle de votre enfant n’apparaîtra sur un
document officiel.
Dès que vous aurez fini de compléter ce questionnaire, (pour les parents qui savent lire et écrire en
français) votre enfant est prié de le rapporter à l’école à son directeur.
Je vous adresse toute ma gratitude, et vous prie de recevoir Madame, Monsieur l’expression de
ma considération distinguée.
Bernard G. HOUETCHENOUMARDIF, Université de Rouen,
France
82
1- QUESTIONNAIRE SUR L’ENVIRONNEMENT FAMILIAL (QEF)
Identification
83
84
1-Questionnaires d’éducation familiale
2-1 Échelle des compétences éducatives parentales
Les énoncés qui vous sont soumis comportent deux possibilités de réponse. Si vous êtes d’accordavec l’énoncé, veuillez écrire 1 dans la case de gauche. Si vous êtes en désaccord avec l’énoncé,veuillez écrire 0.
Exemple d’énoncé : Ne rien inscrire dans les zones grises
85
No Énoncé Ne rien inscrire dans les zones grises
73
86
No Énoncé Ne rien inscrire dans les zones grises
74
87
No Énoncé Ne rien inscrire dans les zones grises
Je vous remercie d’avoir bien voulu prendre le temps de répondre à ce questionnaire.
88
ANNEXE 2
FICHES DE CALCUL DES SCORES (Terrisse et Larose, 2009)
1. ÉCHELLES D’ATTITUDES
1.1 Polarité rigidité/souplesse
Item 5 Item 17 Item 18 Item 19
Item 5: accord = 0 désaccord = 1 Item 18: accord = 0 désaccord = 1
Item 17: accord = 0 désaccord = 1 Item 19: accord = 0 désaccord = 1
nnnnn Distribution du score de 2 à 4
2: extrême rigidité 3: attitude normative moyenne 4: extrême souplesse
1.2 Polarité défiance/confiance
Item 4 Item 16 Item 32 Item 33 Item 34 Item 35
Score
=
Item 4: accord = 1 désaccord = 0 Item 33: accord = 1 désaccord = 0
Item 16: accord = 0 désaccord = 1 Item 34: accord = 1 désaccord = 0
Item 32: accord = 1 désaccord = 0 Item 35: accord = 1 désaccord = 0
89
Item 14 Item 15 Item 21 Item 22 Item 44 Item 35
Score
=
Item 14: accord = 1 désaccord = 0 Item 22: accord = 1 désaccord = 0
Item 15: accord = 1 désaccord = 0 Item 44: accord = 1 désaccord = 0
Item 21: accord = 1 désaccord = 0
nnnnn Distribution du score: de 2,5 à 5
2,5: contrôle interne 4: contrôle moyen 5: contrôle externe
Scores à l’échelle d’attitudes
nnnnn Distribution du score de 3 à 6
3: extrême méfiance 4,5: attitude normative moyenne 6: extrême confiance (laxisme)
1.3 Polarité: contrôle interne/externe
90
2. ÉCHELLES DE PRATIQUES
2.1 Polarité normatif/élaboratif
Item 6: accord = 1 désaccord = 0 Item 13: accord = 1 désaccord = 0Item 7: accord = 1 désaccord = 0 Item 40: accord = 1 désaccord = 0Item 8: accord = 1 désaccord = 0 Item 41: accord = 1 désaccord = 0Item 9: accord = 1 désaccord = 0 Item 48: accord = 1 désaccord = 0Item 10: accord =1 désaccord = 0
nnnnn Distribution du score de 4,5 à 9
4,5: extrême normativité 5,5: attitude normative moyenne 9: extrême élaboration
2.2 Polarité sévérité/libéralisme
Item 23: accord = 1 désaccord = 0 Item 43: accord = 0 désaccord = 1Item 24: accord = 1 désaccord = 0 Item 45: accord = 0 désaccord = 1Item 37: accord = 0 désaccord = 1 Item 46: accord = 0 désaccord = 1Item 38: accord = 0 désaccord = 1
nnnnn Distribution du score: de 3,5 à 7
3,5: extrême sévérité 5,5: attitude normative moyenne 7: extrême libéralisme
Scores à l’échelle de pratiques
91
ANNEXE 3
INTERPRÉTATION DES ÉCHELLES (Terrisse et Larose, 2009)
1 Attitudes
• Un score total de 5 et 6 correspond à une attitude extrêmement contrôlante de la part du parent.
La rigidité et l’extrême défiance vont de pair, généralement, avec des conduites impliquant peu
de verbalisations (explications, discussions) dans le cadre d’interactions avec l’enfant mais, de
façon concomitante avec l’émission fréquente de consignes brèves à caractère directif (formulation
de consignes et de commandements). Les consignes ou le contenu des interventions verbales
sont souvent liés à la formulation de menaces de conséquences aversives ou à l’application de
conséquences sans qu’il y ait d’explication préalable de la part du parent.
• Un score total situé de 7 à 8 correspond à l’attitude normative moyenne de la population
échantillonnale, en l’occurrence d’une population canadienne-française de type urbaine ou
suburbaine. Un tel score devrait correspondre à des pratiques d’interactions parents-enfants
relativement fréquentes, incluant un contexte normatif et laissant aussi une place à l’initiative, à
l’exploration et à la discussion de la part de l’enfant.
• Un score total de 9 à 10 correspond à une attitude extrêmement souple et confiante de la part du
parent. Cette attitude pourrait correspondre à des pratiques laissant peu de place à l’encadrement
parental, les interactions étant toujours initiées par l’enfant. Chacun des scores possibles obtenus
à l’échelle d’attitudes peut être interprété en regard du profil obtenu à la sous-échelle d’attribution
causale. À cet effet, d’une façon plus générale, l’utilisateur de l’instrument doit se référer à la
littérature scientifique portant sur l’identification du style d’attribution causale («locus de
contrôle») en contexte familial (Campis, Lyman et Prentice-Dunn, 1986; Lefcourt, 1991) ainsi
que sur les interactions identifiées entre les attributions causales parentales, celles des enfants et
le type d’attitudes et d’interactions en résultant (Kelly, 1995; Morton, 1997).
• Un score de 2,5 et 3 correspond à un sentiment de contrôle interne extrêmement élevé. L’individu
a l’impression qu’il peut agir ou interagir de façon efficace sur l’ensemble des événements qui
l’affectent et qui impliquent, dans le contexte de notre instrument, ses interactions avec son
enfant.
• Un score de 3,5 correspond au profil d’internalité «normal» de notre population échantillonnale.
Dans ce profil, l’individu interprète sa capacité d’interaction en fonction de l’analyse concrète
92
qu’il fait de chaque contexte. Par exemple, il peut se sentir momentanément dépassé par les conduites
de son enfant, mais il est capable de voir cette situation de «perte de contrôle» ou de perte de
capacité d’action comme momentanée et situationnelle.
• Un score de 4,5 et 5 correspond à un profil d’externalité. L’individu a l’impression qu’il ne peut
que très relativement influencer ou agir sur les contextes d’interactions ainsi que sur les conduites
de son enfant. Ce profil correspond généralement au développement d’attitudes peu proactives, où
l’individu attend que l’environnement déclenche les situations d’interaction. Il adopte alors une
attitude’ fataliste ou réactive, réagissant de façon peu cohérente et sans continuité aux conduites
enfantines. Néanmoins, l’individu manifestant un sentiment de contrôle généralement externe peut
réagir sporadiquement de façon extrêmement autoritaire, exerçant alors un contrôle momentané,
exclusif, marqué par la rigidité et la méfiance à l’égard des conduites de son enfant. Dans ce dernier
cas, il y aura alternance entre des conduites de retrait complet de la gestion des interactions avec
l’enfant et des conduites excessivement encadrantes. Le caractère sporadique et la discontinuité
dans les attitudes (incohérence) caractériseront alors les pratiques parentales. L’utilisateur trouvera
aux figures 1, a, b et c une schématisation des interrelations possibles entre le produit des mesures
effectuées à l’aide des sous-échelles d’attitudes et de la sous échelle d’attributions causales internes
ou externes.
1 Pratiques
• Un score total de 8 et 8,5 correspond à un profil de pratiques parentales de type formaliste où le
respect de normes externes imposées ou reproduites par le parent va de pair avec un contrôle
extrêmement rigide des conduites enfantines. Dans ce type de profil de pratiques, les interactions à
court terme de type stimulus (comportement de l’enfant) - réponse (conséquence imposée de façon
contingente par le parent) tend à prévaloir. La normativité et la sévérité extrême vont de pair,
généralement, avec des conduites impliquant peu de verbalisations (explications, discussions dans
le cadre d’interactions avec l’enfant) mais, de façon concomitante avec l’émission fréquente de
consignes brèves à caractère directif (formulation de consignes et de commandements) ou répressif.
Les consignes ou le contenu des interventions verbales sont souvent liés à la formulation de menaces
de conséquences aversives et à l’application de conséquences sans qu’il y ait d’explication préalable
de la part du parent sur le plan du rationnel sousjacent aux normes imposées (Baker et Heller, 1996;
Socolar et Stein, 1995).
• Un score total de 11 et 11,5 correspond au profil de normativité moyen observé à l’égard des
pratiques parentales de la population d’échantillonnage. Un tel score devrait correspondre à des
93
pratiques d’interactions parents-enfants relativement fréquentes, incluant un contexte normatif,
mais laissant place à l’initiative, à l’exploration et à la discussion de la part de l’enfant. Ce profil
n’exclut pas l’application de conséquences de type punitives lors de l’émission de comportements
inappropriés de l’enfant, mais inclut aussi des interactions positives ainsi que des verbalisations
fréquentes initiées par le parent et visant la compréhension de la raison d’être d’un réseau de
normes au sein de l’univers familial.
• Un score total de 15 à 16 correspond à un profil de pratiques extrêmement libéral de la part du
parent. Ce profil pourrait correspondre à des pratiques laissant peu de place à l’encadrement
parental, les interactions étant toujours initiées par l’enfant, ainsi qu’à l’absence de conséquences,
positives ou négatives de la part du parent et aussi à des pratiques de surstimulation verbale de
l’enfant ou de surcentration sur l’enfant. Il s’agit d’un type de pratiques parentales consacrant
«l’enfant roi». Ce type de profil, souvent associé au profil d’attitudes de type laxiste, s’avère en
fait excessivement insécurisant pour l’enfant et peut avoir des conséquences néfastes pour le
développement d’une personnalité à la fois autonome et socialement adaptée (De Luccie, 1996;
Zelkowitz et Papageorgiou, 1996).
94
521093
724171
549417
535923
3500
62
599954 407116Zou
Collines
Mono
Atacora
Donga
Plateau
AtlantiqueLittoral
Oueme
Borgou
Alibori
Couffo
N
BENIN REPARTITION POPULATION 2002 PAR DEPARTEMENT
BURKINA FASO
NIGER
NIG
ER
IATO
GO
OCEAN ATLANTIQUE 0 20 40 Kilometers
360 03 7 #
730772
#360037
#
801683#
665100
#
524586
AliboriAtacora
Océan Atlantique
CollinesCouffoDongaLittoralMonoOuemePlateauZou
Légende
BorgouLittorral
1
1
2
2
3
3
4
4
6 6
7 7
8 8
9 9
10 10
11 11
12 12
CARTE 1- RÉPARTITION DE LAPOPULATION DU BÉNIN PAR
DÉPARTEMENT
95
ANNEXE 5
CARTE 2 : DISPARITES TERRIT ORIALES EN TERMES DE PERFORMANCESSCOLAIRES ET D’EQUITE SELON LE GENRE AU PRIMAIRE, 2006/07
96