l’aqpf cahiers l’aqpf les l’aqpf cahiers de · l’aqpf est désormais complète et prête à...

Association québécoise des professeurs de français

Un sommet raboté

Personne ne voulait laisser paraître qu’il ne voyait rien, puisque cela aurait montré qu’il était incapable dans sa

fonction ou simplement un sot.H.C. Andersen, Les habits neufs de l’empereur

L’an dernier, à pareille date, nous étions plongés dans ce qui allait devenir la plus grosse crise sociale du Québec depuis les années 1960. De février jusqu’à la fin de l’été, des milliers, voire des dizaines et quelques fois même

des centaines de milliers de personnes, jeunes et moins jeunes, sont descendues dans la rue pour décrier la hausse brutale des frais de scolarité, bien sûr, mais aussi l’indifférence, le comporte-ment hautain et méprisant d’un gouvernement qui écoutait da-vantage la voix des chiffres que celle des jeunes qui demandaient à être entendus. Pendant près de six mois, les étudiants, mais aussi leurs parents, leurs grands-parents et leurs enseignants, ont ma-nifesté pacifiquement mais bruyamment. Je le sais, j’y étais. Bien entendu, les casseurs se sont parfois malheureusement invités aux rassemblements et les médias se sont empressés de les filmer et de les photographier, mais en général, ces manifestations se sont déroulées sans dommage, de façon calme et civilisée.

Le débat s’est vite élargi et on a questionné le mode de finance-ment des universités. Les étudiants et leurs sympathisants ont questionné la gestion et les besoins réels des universités; les rec-teurs, appuyés par les membres du gouvernement, ont exigé plus d’argent pour soutenir la recherche et maintenir la qualité de l’en-seignement. Des élections ont été déclenchées, le parti au pouvoir remercié, et tous ont cru que, le nouveau gouvernement qui a aboli la hausse dès son entrée au pouvoir, nommé un ministre à l’édu-cation supérieure et mis sur pied un sommet sur l’éducation post-

Mot de la présidenteVolume 3 no 3

Coordonnatrices : Godelieve De Koninck,

[email protected]

Michèle Prince [email protected]

Conception graphique : Sylvie Côté

Sommaire

http://www.aqpf.qc.ca

Les

de

CAHIERS L’AQPFCAHIERS

L’AQPFCAHIERS L’AQPF

ISSN 1925-9158

Mot de la présidente ...................................1Nouvelles des sections ................................3Entrevue ......................................................6À votre tour .................................................9

Les enseignants du primaire et du secondaire ont-ils vécu la même réforme des programmes au Québec? .........................................................9Tableau synthèse des principales rectifications orthographique de 1990 ...................................17Le développement professionnel des enseignants : l’affaire de tous ...........................19Pensons français ..............................................21Corrigé de l’exercice sur les anglicismes ..........24

Comme disait l’autre... ..............................27Des héros d’hier qui ont façonné la francophonie d’aujourd’hui ...................28Recherches en didactique .........................29Recension .................................................35

http://www.aqpf.qc.ca

mailto:[email protected]


2 Les Cahiers de L’AQPF, volume 3, numéro 3

secondaire, allait enfin écouter les étudiants et se pencher sur la qualité de l’enseignement supérieur. Pourquoi, après six mois de prise de pouvoir, plusieurs rencontres et un sommet, ai-je l’impression que tous se sont fait rouler dans la farine? Certes, le bruit des casseroles a cessé et les étudiants ont repris leurs cours là où ils les avaient laissés, mais a-t-on vraiment, pour autant, réglé les problèmes soulignés à grands traits – et à grands cris – lors de ce printemps érable?

Un sujet oublié dans tout ce tumulte est, il me semble, la qualité de l’enseignement. En a-t-on seulement parlé? Oui, bien sûr, les premiè-res rencontres préparatoires du Sommet1 por-taient sur celle-ci, mais qu’en a-t-on retenu? Aucun des cinq chantiers mis en œuvre ne porte sur ce thème ou sur un thème s’en rap-prochant. Pourtant, il me semble que la qualité

1 http://www.mesrst.gouv.qc.ca/le-sommet/la-demarche-en-vue-du-sommet/les-rencon-tres-thematiques/la-qualite-de-lenseigne-ment-superieur/#c163

http://www.mesrst.gouv.qc.ca/

de l’enseignement devrait être le premier sujet sur lequel on se penche avant de déterminer les budgets et de décider où ira l’argent. Mais voilà, comme chaque fois qu’il est question d’éduca-tion, on n’aborde pas certains sujets tabous : que se fait-il réellement en classe? Qui ensei-gne quoi? peu importe l’ordre d’enseignement. On parle de couts de système, d’infrastructure, de manque de personnel ou de matériel et des besoins du marché de l’emploi. Non pas que ces derniers sujets soient futiles, mais sont-ils les plus importants ou, pire encore, sont-ils les seuls dont nous sommes capables de débattre?

On aurait pu profiter de ce sommet, il me semble, pour aborder la question de la qualité de la lecture et de l’écriture des étudiants qui poursuivent des études postsecondaires et qui, peu importe le domaine de formation, doivent avoir un niveau de littératie et une maitrise de la langue élevés pour réussir. On aurait pu pro-fiter de ce sommet pour s’interroger sur le fait qu’après onze années de scolarité obligatoire et une épreuve d’écriture ministérielle, plusieurs étudiants échouent leur premier cours de fran-çais littérature au cégep. On aurait pu profiter de ce sommet pour se demander comment il se fait que des étudiants ayant réussi l’épreuve uniforme de français au cégep arrivent à l’uni-versité avec parfois de graves lacunes sur le plan de la lecture et de l’écriture. On aurait pu pro-fiter de ce sommet pour réfléchir et discuter de la formation des maitres, qui devrait préparer adéquatement les futurs enseignants à former nos jeunes, peu importe l’ordre d’enseignement et la matière, pour éviter que ces derniers n’ar-rivent au secondaire, au cégep ou à l’université avec des problèmes de lecture et d’écriture. Voilà quelques-uns des sujets sur lesquels on aurait pu se pencher pour définir ensemble ce que nous souhaitons pour notre relève. Encore aurait-il fallu éviter d’araser ce sommet.

Suzanne Richard, présidente

Mot de la présidente

Mot de la présidente

http://www.mesrst.gouv.qc.ca/

http://www.mesrst.gouv.qc.ca/le-sommet/la-demarche-en-vue-du-sommet/les-rencontres-thematiques/la-qualite-de-lenseignement-superieur/#c163

Les Cahiers de L’AQPF, volume 3, numéro 3 3

NouvellesNouvellesNouvelles des sections

Québec-Est-du-Québec

Pour terminer l’année, la section Québec-et-Est-du-Québec de l’AQPF vous offre un atelier pédagogique qui vous

permettra de vous familiariser avec la progression des apprentissages au se-condaire, grâce à un outil informati-que fort apprécié des enseignants : la WebPDA. Madame Sylvie Gravel, qui a participé à l’élaboration de cet outil, nous le présentera le 30 avril prochain, à 19 h à l’hôtel Québec, près des ponts. Une invitation plus détaillée vous sera envoyée vers la fin du mois de mars.

Au plaisir de vous y rencontrer!

Érick Falardeau Président du conseil de section

Élaborezdes planications comme vousles aimez !La WebPDAVos collègues le savent et nous aussi.Il n’y a pas d’enseignant(e) de français mieux organisé(e) que vous ! Toutefois,la venue de la progression des apprentissa-ges en français exige que vous fassiezcertains ajustements à votre planification. Et vous vous questionnez…

- De quels discours et genres sera faite ma planification annuelle ?

- Ai-je inclus tous les apprentissages prescrits par la progression ?

- Dans quel contexte et à combien de reprises ai-je enseigné chacune des ressources de la langue ?

- Comment puis-je consigner mes observations à propos des stratégies employées par mes élèves ?

- Comment puis-je observer les progrès de mes élèves qui tiennent des discussions en classe ?

- De quels apprentissages dois-je tenir compte dans mon évaluation finale en lecture ?

- Comment pourrais-je planifier de façon conjointe avec mes collègues ?

- Qu’est-ce qui me donnerait accès en tout temps et en tout lieu à mon cahier de planification ?

- Où pourrais-je archiver mes commentaires pour laprochaine année ?

Votre temps est précieux. Est-il préférable que vousle consacriez à recenser les apprentissages que les élèves doivent faire ou à planifier comment vous sou-haitez les enseigner ? Et si quelques clics suffisaient pour vous permettre de tracer votre année ?Et si quelques autres clics vous permettaient d’échanger votre travail avec des collègues ?

Apportez votre ordinateur. C’est avec grand plaisir que nous vous convions à une séance d’essai de ce nouvel outil de planification où vous pourrez tester vous-même l’application en compagnie de ses créateurs. Bienvenue dans l’ère de la webPDA !

Mardi 30 avril 201319h00Hôtel Québec, salle Renoir et Gauguin

GRATUIT POUR LES MEMBRES DE L’AQPF15$ pour les non-membres et 5$ pour les étudiantsPlaces limitéesDate limite d’inscription : 22 avril 2013 Écrire à Madeleine Gauthier à l’adresse suivante : [email protected] pour vous inscrire.Faire votre inscription et votre paiement à l’ordre de l’AQPF–Section Québec-et-Est-du-Québec

Ateli

er pé

dago

gique

de l'A

QPF


Les Cahiers de L’AQPF, volume 3, numéro 3

NouvellesNouvelles

aussi de découvrir ou redécouvrir les charmes de l’Estrie en automne.

D’ici-là, notre section organisera des activités pour les membres de la région Centre-du-Québec. Ce printemps, nous présenterons un atelier intitulé Organisation et utilisa-tion interactive du TNI en classe de français. L’activité pédagogique, offerte par Madame Nadine Tanguay, sera présentée à deux mo-ments et à deux endroits : le 15 avril à Trois-Rivières (à l’UQTR, local 039 Ringuet) et le 5 avril à Sherbrooke (École secondaire du Triolet, local 117-pavillon 1). Aux deux en-droits, l’activité se déroulera de 17 h à 0 h et une collation sera servie sur place. L’annonce de l’activité se trouve sur le site de l’AQPF. Vous recevrez aussi l’information par le biais de l ’AQPF Express, et des affiches seront pla-cées dans des écoles primaires et secondaires, les cégeps et les universités. D’ici-là, pour en savoir plus ou pour vous inscrire, nous vous invitons à contacter Domitille Dubois : [email protected].

Au plaisir de vous y voir en grand nombre!

Christiane Blaserau nom du comité de la section Centre-du-Québec

Centre-du-Québec L’équipe de la section Centre-du-Québec de l’AQPF est désormais complète et prête à se lancer dans les préparatifs de l’édition 014 du congrès de l’Association qui, comme nous le laissions entendre dans le dernier mot de la section (vol. 3, no ), se tiendra cette fois-ci à Sherbrooke.

On se souvient qu’après le congrès tenu à Shawinigan en 011, plusieurs membres avaient quitté le comité de section; c’est donc une équipe aux trois quarts renouvelée qui se retroussera les manches pour mener à bien l’organisation du congrès 014, sous la prési-dence de Danielle Lefebvre. Dans cette nou-velle équipe, tous les ordres d’enseignement sont représentés : Michèle Brousseau, notre dernière recrue, est une enseignante du pri-maire de Sherbrooke; Sophie Guilbault, de Sherbrooke également, et Domitille Dubois, de Shawinigan (région de la Mauricie), ensei-gnent le français au secondaire; Guillaume Lachapelle est enseignant de littérature au Cégep de Sherbrooke; Danielle Lefebvre et moi-même enseignons la didactique du fran-çais à l’université. Nous avons également dans notre équipe une représentante des conseillers pédagogiques, Carolyne Labonté. Pour nous prêter main forte dans l’organisation du congrès se joindront également à nous Pris-cilla Boyer, nouvelle professeure à l’UQTR, Roselyne Lampron, étudiante à la maitrise en éducation, et Martin Lépine, professeur à l’Université de Sherbrooke.

Nous avons déjà tenu plusieurs réunions en vue de la préparation du congrès. Pour le mo-ment, nous pouvons confirmer que l’évène-ment se tiendra principalement à l’hôtel Delta de Sherbrooke, vers la mi-octobre 014, en même temps que le salon du livre de Sher-brooke. Nous espérons vous accueillir dans un décor flamboyant afin que ce congrès soit non seulement l’occasion de venir partager votre passion de l’enseignement du français, mais

Comment développer son enseignementavec le tableau interactif sans y laisser sa peau?

Comment créer une classe interactive avec des élèvesimpliqués dans leurs apprentissages?

Comment utiliser avantageusement le TNI en classe de français?Tout passe par une organisation ecace.

Cet atelier vise à aider l'utilisateur à développer son organisation pour travailler dans son cours de français avec une préparation minimum tout en

expliquant la valeur ajoutée du TNI et du logiciel ActivInspire dans son ensei-gnement. Des exemples concrets et des liens divers, du primaire à

l’université, vous seront présentés au cours de l’atelier.

15 avril 2013UQTR, Département des Sciences de l’Éducation, local 2039 Ringuet(819) 376-5011 poste 3605(Marie-France Côté)

25 avril 2013École secondaire du Triolet, local 1217 (pavillon 1), 2965, boulevard de l’Université, Sherbrooke(819) 822-5388 poste 11617(Cyndi Richard)

sectionCentre-du-Québec

Organisationet utilisation interactive

du TNI en classe de français

Pour vous inscrire, écrivez-nous un

courriel avec votre nom, vos coor-

données et votre statut (membre,

non-membre, étudiant, étudiante),

ainsi que la date de l’atelier auquel

vous souhaitez vous inscrire à

l’adresse suivante :

[email protected]

(nombre maximum de 30 personnes

par atelier).

AQPFAtelier

AQPF

Contenu et horaire de l’atelier à Trois-Rivières et à Sherbrooke(17 h à 20 h)• Léger gouter servi sur place (17 h à 18 h)• Présentation d’une durée de deux heures (18 h à 20 h) - Organisation efficace pour une utilisation interactive du TNI - Présentation d’exemples concrets d’activités avec le TNI (pour tous les ordres d’enseignement) - Valeur pédagogique ajoutée par l’utilisation du TNI - Notion d’interaction que permet l’outil - Présentation d’un répertoire de sites à consulter et d’outils disponibles sur le web

Cet atelier, l’un des plus appréciés lors du congrès de l’AQPF de 2012, sera animé par Nadine Tanguay, consultante pour les technologies éducatives et les produits Activ-board Promethean. Il est destiné aux enseignantes et aux enseignants de français de tous les ordres d’enseignement.

Cout de l'activité(à payer sur place, reçu disponible sur demande) :

GRATUIT POUR LES MEMBRES10$ pour les non-membres;5$ pour les non-membres étudiants.




Montréal-et-Ouest-du-Québec En ce début d’année 013, la section de Montréal-et-Ouest-du-Québec est en mode congrès ! La préparation de cette édition, qui aura finalement lieu à Montréal du 0 au novembre prochain, occupe tout notre temps !

D’ici là, les membres de la section vous ont préparé trois activités qui se dérouleront en avril.

La première se déroulera à l’UQAM le 4 avril prochain. Elle sera animée par Christian Whattez, maitre-assistant au département pédagogique de la HELHa en Belgique, qui nous offrira un atelier sur l’écriture comme moyen pour devenir un praticien réflexif. Nous tenons d’ailleurs à remercier M. Whattez de nous avoir offert la possibilité de venir donner cet atelier lors de son bref passage au Québec.

Les deux autres se dérouleront à la Librairie Monet, située à Montréal, les 10 et 11 avril prochains. Elles vous amèneront à découvrir les nouveautés en littérature. Ces activités sont destinées aux enseignants du 1er et du e cycle du primaire (10 avril) et aux enseignants du 3e cycle du primaire et du premier cycle du secondaire (11 avril).

Pour de plus amples renseignements sur nos activités, nous vous invitons à visiter le site de l’AQPF ou à nous écrire directement à l’adresse suivante :[email protected] .

Nous tenons aussi à vous informer qu’une nouvelle représentante pour l’ordre collégial s’est jointe maintenant à notre équipe. Nous souhaitons donc la bienvenue à Nancy Des-jardins, professeure de français au cégep de St-Jérôme.

Pour terminer, je tiens à vous rappeler que nous sommes toujours à la recherche d’animateurs pour le congrès de cet automne. Si vous êtes intéressés à nous soumettre des propositions, vous pouvez le faire sur le site de l’AQPF en visitant la section congrès et ateliers.

Au plaisir de vous compter parmi nous lors des ateliers et du congrès !

Geneviève Messierresponsable de la section Montréal-et-Ouest-du-Québec

NouvellesNouvelles

VOTRE NOUVELLE RESSOURCE EN LIGNE POUR L’ENSEIGNEMENT D’AUJOURD’HUI

onf.ca/campus

TRA BRANCHÉ.COURS EN LIGNEGrammaire française de base pour l’enseignement (DID-1013)

Détails à distance.ulaval.ca

C

M

Y

CM

MY

CY

CMY

K

PAP ULAVAL Ann distance FSE 3x2 copy.pdf 1 12-08-02 14:22



EntrevueEntrevueEntrevue avec

Johanne Morin

Dans le journal Le Soleil, du dimanche 21 octobre 2012, un article nous annonçait que le premier ministre Stephen Harper remet-tait à une enseignante de Beauce le premier prix de l’excellence dans l’enseignement. Nous avons pensé qu’il était important d’échanger avec cette seule lauréate franco-phone au primaire et de vous faire part de ses qualités pédagogiques exceptionnelles. Voici donc le résultat de cette entrevue.

G. De K. Madame Morin, vous enseignez depuis déjà plusieurs années à l’école Étincelle de Sainte-Margue-rite en Beauce. Pouvez-vous nous parler un peu de votre école?

J.M. Notre Étincelle compte une centaine d’élèves dont le regroupement en classes ju-melées influence le quotidien des enseignants. Dès les premiers pas d’une réforme qui tardait à s’implanter, les enseignants ont fait part de leur désir de faire les choses autrement. Il faut dire que la réalité d’une classe jumelée com-mande de nouvelles pratiques pédagogiques pour permettre le meilleur développement du potentiel de chacun. Ainsi, l’engagement de l’équipe école a permis la naissance de grands projets dont Radio-Étincelle qui diffuse une émission radiophonique par jour. C’est donc la motivation qui a permis aux enseignants de développer le sentiment d’appartenance et de compétence des élèves de la maternelle à la sixième année. La radio offre une occasion unique de développer les compétences disci-plinaires tout en enrichissant la culture per-sonnelle.

Vous avez reçu dernièrement un prix prestigieux de la part du premier ministre du Canada! Vous êtes la seule enseignante du réseau primaire francophone à avoir obtenu un tel honneur pour l’édition 2012 du concours. En quoi cette appréciation est-elle importante pour vous?

Chaque année, l’équipe école de l’Étincelle cherche des façons de reconnaître les efforts des élèves. Les concours offrent cette occasion. Au fil des ans, en observant les enfants mon-ter sur les podiums, j’ai compris qu’ils avaient cette merveilleuse compétence d’accepter avec fierté les reconnaissances publiques sans gêne. C’est donc inspirée par nos élèves, que j’ai ac-cepté, avec un peu plus d’humilité, cette mar-que d’appréciation. Chaque enseignant fait preuve d’une compétence lui permettant de guider ses élèves vers la réussite, du moins nous y travaillons très fort! Ce métier unique, qui permet un quotidien tout aussi diversifié que divertissant, mérite d’être mieux reconnu. C’est dans cette optique que j’ai accepté cet honneur. Il n’est jamais désagréable de rece-voir une appréciation, peu importe sa source ou son importance.


Entrevue EntrevueEntrevueVous dites que votre inspiration vous vient de la moti-vation de vos élèves. Pouvez-vous nous expliquer com-ment cela se manifeste concrètement?

Et si tout se passait dans le regard, le mi-roir de l’intelligence, se plaisent à dire cer-tains. Je ne perds jamais de vue que ces en-fants passent plus de 100 heures dans ma classe, même le double puisqu’ils y passent deux ans. S’engage alors une réelle quête du comment faire autrement avec efficacité. Les ressources nombreuses et la liberté d’action dans un climat de confiance pédagogique deviennent des conditions au changement et au renouvellement des pratiques. Les technologies, la richesse culturelle de notre Québec francophone, la diversité artistique, l’entrepreneuriat sont quelques sources aux-quelles nous nous abreuvons régulièrement. Il faut parfois emprunter des chemins que l’on croit fragiles pour réaliser jusqu’à quel point ils peuvent représenter un élément de motivation important. Je pense au jour où nous avons vi-sité le milieu assez austère d’une bibliothèque d’archives pour que les élèves retrouvent leur ancêtre francophone. Étonnés de la motiva-tion exceptionnelle de tous les élèves à faire ces démarches, nous avons compris qu’ici, c’est la quête des racines qui devint l’élément de motivation. Au retour en classe, l’exploitation du thème s’est imposé et a motivé bien des si-tuations d’écriture. (voir le projet:http://etincelle.csbe.qc.ca/spip.php?rubrique37)Pour sa part, la radio touche l’élément pri-mordial pour cette génération: la communica-tion. Produire une émission dans le respect et le désir de partager tout en coopérant a permis à ce média de prendre racines dans notre école depuis maintenant onze ans. Cette Radio-Étincelle veille non seulement à la qualité de la langue, mais provoque également l’intérêt pour la culture et l’écriture. À elle seule, elle peut soutenir l’intention de structurer adéqua-tement les textes pour assurer la compréhen-sion de l’auditeur. En prime, le travail d’équipe

est grandement valorisé et la qualité de la coo-pération assure le sentiment de compétence. Cette année, nous nous sommes intéressés à Twitter. Structurer sa pensée pour arriver à jouer avec la langue en 140 caractères s’est im-posé avec intérêt. Il faut voir les enfants de 3e cycle discuter de la pertinence de la ponc-tuation ou du choix des mots pour éviter de dépasser les 140 caractères; discussions dy-namiques aussi sur des synonymes ou sur la syntaxe. Un élève a attiré l’attention du jury au premier festival de twittérature de Québec à l’automne dernier. Cet élève en difficulté d’apprentissage accepta d’investir temps et effort dans l’atteinte de l’objectif très court que représentent les 140 caractères: « Le futur c’est un bien grand mot mais le plus grand mot que je connaisse est le mot élastique. Rions vers le futur ! #TwtFestP ». Cette nouvelle énergie démontrée par les élèves nous a lancés dans une réflexion réelle sur ce qui favorise le dé-veloppement de la compétence en écriture. À notre tour de vivre avec enthousiasme les grands défis de l’apprentissage.

Comme les Cahiers de l’AQPF s’adressent principale-ment aux enseignants de français, pouvez-nous nous en dire plus sur votre projet Les Copains de lecture?

Il y a une dizaine d’années, les membres de l’équipe école s’initiaient aux théories sur les intelligences multiples. Désireux de les in-tégrer aux nouvelles pratiques proposées par le renouveau pédagogique de l’époque, les enseignants ont initié les Copains de lecture. À leur façon, ces cinq personnages créatifs (Spavi, Corkimury, Intrater, Verlin et Loma) invitent les enfants à faire des projets de lec-ture pour partager leurs expériences littéraires tout en exploitant les diverses formes d’intel-

http://etincelle.csbe.qc.ca/spip.php?rubrique37


Entrevueligence. Ainsi, les en-fants pourront exploiter les technologies de l’in-formation et présenter le pays où se déroule l’action. Ils pourront mi-

mer les passages d’un récit, composer un rap ou un slam, imaginer une entrevue avec un personnage pour diffusion à la radio, etc. Dès la maternelle, des traces sont conservées dans une boîte de lecture qui suivra l’élève tout au long de son primaire. Voir les élèves replonger dans les expériences littéraires de leur enfance est un privilège pour l’enseignante de 3e cycle que je suis. C’est ainsi que bien des parents se prêtent au jeu et soutiennent d’une façon particulière la recherche de créativité. Une section de notre site internet présente certains projets.

Nos copains de lecture nous ont même en-traînés dans une aventure du type : passez au suivant. En effet, juste avant les grandes va-cances d’été, chaque classe a choisi un livre et l’a laissé partir au hasard des lecteurs. Ainsi, nos livres ont voyagé et se sont laissé décou-vrir par des lecteurs variés et inconnus. Ce fut pour nous une façon de partager nos coups de cœur littéraires.

Vous êtes perçue comme une «visionnaire». C’est un beau compliment. D’où vous vient cette créativité pédagogique?

Curiosité et opportunité sont les bouées qui gardent la créativité à la surface de ma prati-que. C’est étonnant comme les liens peuvent parfois être nombreux dans un contexte de ré-seautage. Les médias, personnes ressources et lieux culturels offrent des occasions uniques d’exploiter des thèmes variés. Étonnamment, la communauté qu’est Twitter m’apporte une nouvelle source d’inspiration. Les gens qui s’y expriment sont d’une générosité remarquable et s’avèrent être des guides exceptionnels vers de nouveaux horizons. Dans notre école Étin-celle, il n’y a pas de portes closes. Le partage

est quotidien et l’émerveillement se manifeste souvent. À l’Étincelle, on se prête également au jeu de la découverte avec les élèves et ce, même si parfois il est nécessaire et utile de ne pas se prendre trop au sérieux! Finalement, on reconnaît avec confiance tout le potentiel que peuvent démontrer les enfants de moins de 1 ans en luttant constamment contre les préjugés qui trop souvent atteignent cette gé-nération.

Vous avez certainement encore plusieurs projets en tête. Pouvez-vous en partager un avec nous?

L’expérience acquise au fil des ans m’a permis d’avoir confiance en l’avenir. Ainsi, les pro-jets se vivent en fonction des clientèles qui me sont confiées. Cette année, une classe à domi-nance masculine nous guidera prochainement vers l’univers des Samouraïs après une visite au Musée de la Civilisation de Québec. Le mot d’ordre: intégration des matières. L’utili-sation des tablettes électroniques conservent bien des mystères que je souhaite explorer tout en démontrant qu’elles peuvent être au service d’une réelle démarche pédagogique. Le prin-temps permettra à notre jardin de retrouver sa terre fertile et lancera les élèves à nouveau dans les expériences botaniques. Si les pro-jets ne manquent pas, c’est bien parce que les enfants qui partagent mon quotidien sont des êtres généreux et curieux qui se sentent moti-vés lorsqu’on les invite à se dépasser.

Merci!

Johanne MorinÉcole l’Étincelle de Sainte-Marguerite Site Internet: http://etincelle.csbe.qc.ca Courriel Écolocorde Jeune-Coop: [email protected]

Entrevue

http://etincelle.csbe.qc.ca



EntrevueÀ Votre tour

Jean-François Cardin* et Érick Falardeau**, CRIFPE-Laval 1

À Votre tour À Votre tour

Les enseignants du primaire et du secondaire ont-ils vécu la même réforme des programmes au Québec?1

Les années 000 ont été marquées au Québec par une vive polémique autour de la réforme de l’éducation, devenue au fil des ans le Renouveau

pédagogique. Utilisée à compter de 005 par le ministère de l’Éducation, cette dernière expression a eu le mérite d’oblitérer l’idée de « réforme », mais elle a écarté du débat plu-sieurs autres composantes de la réforme qui touchent l’organisation de l’École québé-coise : la refonte des commissions scolaires, la formation des enseignants, la maternelle plein temps à cinq ans, les cycles de deux ans, le non-redoublement, etc. Pour mieux com-prendre la façon dont les enseignants ont vécu cette réforme, notre équipe de chercheurs du CRIFPE-Laval a mené entre 009 et 01 une recherche3 centrée essentiellement sur le discours des enseignants.

1 La rédaction de cet article a été rendue pos-sible grâce à la collaboration de Mme Sylvie G. Bidjang, professionnelle de recherche au CRIFPE-Laval.

Le Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), le plus important centre de re-cherche en éducation du Canada, regroupe des chercheurs de plusieurs universités, dont l’Université Laval.

3 Cette recherche a été rendue possible grâce au soutien financier du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH).

Dans un premier temps, en 009-010, notre équipe a mené des entretiens avec 45 ensei-gnants du primaire et du secondaire. L’ana-lyse de ces entretiens a fait ressortir un certain nombre de pistes de recherche que nous avons voulu explorer avec un nombre plus élevé d’en-seignants, au moyen d’un questionnaire en li-gne. À l’aide du logiciel Survey Monkey, nous avons donc élaboré un questionnaire basé sur les enjeux soulevés par les enseignants au cours des entretiens. Destiné à tous les enseignants du primaire et du secondaire du Québec, le questionnaire en ligne a été diffusé par diffé-rents canaux : des commissions scolaires, des directions d’école et des associations profes-sionnelles. En tout, 47 enseignants ont rem-pli le questionnaire, 03 du primaire et 4 du secondaire. Bien que les enseignants aient été invités à commenter leurs réponses, dans cet article, nous ne présentons que les don-nées statistiques issues des réponses des ensei-gnants. Nous présenterons les données sous forme de pourcentage, et ce, pour différents aspects touchant à la réforme : la formation reçue au moment de la réforme, les stratégies d’enseignement adoptées, l’apprentissage des élèves, l’intégration des élèves en difficultés, les relations professionnelles de l’enseignant.

I. Formation reçue pour comprendre et appliquer la Réforme

Le succès d’une réforme de grande envergure comme celle que connait le Québec passe par la qualité de la formation dispensée aux des enseignants qui doivent l’appliquer au quoti-dien. Comment cette expérience a-t-elle été vécue par les premiers intéressés ? Il ressort



que 81, % des répondants à notre enquête disent avoir été invités à de la formation et ils ont participé à ces séances dans la même pro-portion (84,6%). Voici une donnée inusitée, mais qui reste à valider : 18,8 % affirment ne pas avoir reçu d’invitation et 15,4 % n’auraient pas assisté à des séances de formation. Ce sont surtout les conseillers pédagogiques, plus que les directions d’école ou les fonctionnaires du MÉLS, par exemple, qui ont dispensé cette formation. Notons que les femmes et les en-seignants du primaire affichent une position plus favorable à l’égard de la pertinence et de l’utilité de ces formations.

En dehors des formations reçues, il appert que les enseignants se sont largement approprié la réforme par eux-mêmes (83, % disent avoir appris davantage par eux-mêmes que par les formations). Ils ont eu recours plus particu-lièrement à trois stratégies (dans l’ordre) : les échanges avec leurs collègues, la lecture des programmes et autres documents officiels, la consultation du matériel des maisons d’édi-tion. Dans ce processus d’appropriation, 57 % de nos répondants affirment que le MÉLS ne les a pas aidés, alors que les instances locales ont fourni un appui : 70,8 % estiment que leur commission scolaire les a soutenus et cette proportion monte à 75, % pour leur école. Dans les commentaires écrits laissés par nos participants, le MÉLS essuie de nombreuses critiques sur cette question alors que l’aide des conseillers pédagogiques a été appréciée.

En somme, s’ils reconnaissent la pertinence des formations, les enseignants gardent un gout amer de la manière dont s’est déroulée l’implantation de cette réforme et ils sont 75,1 % à dire qu’elle leur a été imposée sans véritable consultation.

II. Les stratégies d’enseignement : entre tradition et changement

Globalement, sur le plan des conceptions gé-nérales, les enseignants pensent que les élè-ves apprennent mieux grâce aux méthodes d’enseignement prônées par la réforme. Ainsi, 67,8 % d’entre eux pensent que les activités visant à établir des liens entre les connaissan-ces favorisent l’apprentissage; cet avis favora-ble est de 70,4 % pour les activités suscitant le questionnement et la réflexion, de 75,7 % pour les activités articulées autour de situa-tions concrètes et proches de leur vécu, et de 6,4 % pour l’apprentissage par projet. Mais lorsqu’on passe de la parole aux actes, les en-seignants se font plus nuancés.

Ainsi, quant aux pratiques d’enseignement déclarées, une claire distinction apparait entre les hommes et les femmes, d’une part, et entre les enseignants du primaire et du secondaire, d’autre part4.

Il appert en effet que les femmes et les ensei-gnants du primaire apprécient davantage que les hommes et les enseignants du secondaire les types d’enseignement associés à la réfor-me.

Tableau 1 : Stratégies d’enseignement priorisées

Accordent une part « importante » ou « moyenne » dans son enseignement à

Femmes Hommes Enseignants primaire

Enseignants secondaire

L’apprentissage par problème

3, % , % 8,0 % 58, %

La pédagogie de la découverte

5, % 5,5 % 85,3 % ,3 %

Les projets ,0 % 1,3 % 2, % 9,9 %

Il n’en demeure pas moins que, malgré tout, c’est l’enseignement magistral qui occupe glo-balement le plus de temps en classe : 83,3 % de nos répondants disent lui accorder une

4 Ces deux catégories se recoupent passable-ment parmi nos répondants puisque 84,7 % de notre échantillon au primaire est composé de femmes.


À Votre tour


part « importante » ou « moyenne » dans leur enseignement (78,7 % au primaire et 87,0 % au secondaire). Pour le cahier et les feuilles d’exercice, la proportion est également élevée, soit 79,4 %. En somme, les méthodes d’ensei-gnement traditionnelles ne sont pas disparues des salles de classe et elles dominent toujours, surtout chez les enseignants du secondaire.

Par ailleurs, les enseignants du primaire et ceux du secondaire ont des perceptions contrastées quant aux effets des méthodes promues par la réforme sur la gestion de classe, les premiers voyant systématiquement plus d’impacts po-sitifs à cet égard. Cette différence est particu-lièrement marquée pour la pédagogie de la dé-couverte et le travailen équipe, deux modèles d’enseignement peu prisés par les enseignants du secondaire.

Tableau 2 : Effets de certaines méthodes d’enseigne-ment sur la gestion de classe

Perçoivent un impact positif « important » ou « moyen » sur la gestion de classe des méthodes d’enseignement suivantes

Enseignants primaire


L’apprentissage par problème 80, % 1,0 %La pédagogie de la découverte

5,0 % 8, %

Les projets 80,5 % 1,3 %Travail en équipe 85,9 % ,2 %

Enfin, en croisant certains résultats, on constate que les enseignants qui avaient au départ une attitude positive envers la réforme sont en proportion plus nombreux à penser que les méthodes actives ont un impact positif sur la gestion de classe. Cependant, les ensei-gnants du secondaire résistent davantage que leurs collègues du primaire au travail d’équipe et à la pédagogie de la découverte, qui auraient peu d’effet positif selon eux sur la gestion de classe. Ils préconisent plutôt l’enseignement magistral.

Concernant les nouveaux manuels, les ré-sultats semblent à première vue paradoxaux. Ainsi, les deux tiers de nos répondants les

considèrent comme étant plutôt bien adaptés au niveau des élèves (68, %) et 64,6 % disent que ces manuels permettent de donner un en-seignement conforme à l’esprit de la réforme. S’ils sont 60,3 % à penser que les manuels per-mettent le développement des compétences prescrites, ils sont 76,3 % à dire que les ma-nuels servent à l’acquisition des connaissan-ces, tandis qu’un sur deux (50,6 %) jugent que ces manuels les aident à évaluer les élèves.

Quoiqu’il en soit, moins du tiers (30,7 %) des participants disent utiliser plus fréquemment qu’avant les manuels. Les enseignants ne se sont donc pas tournés massivement vers les manuels pour s’approprier la réforme, puisque seulement 5,6 % de nos répondants disent utiliser plus fréquemment ce type de matériel. En fait, c’est dans une très grande proportion que les enseignants de notre enquête ont plu-tôt misé sur leurs propres ressources : 90,9 % affirment avoir eu recours, davantage qu’aupa-ravant, à du matériel pédagogique maison. Re-levons enfin que les enseignants non perma-nents, ceux qui en principe comptent moins d’années d’expérience, utilisent davantage le manuel, le guide du maitre et le cahier d’ac-tivités que leurs collègues permanents, sans doute parce qu’ils se sentent moins à l’aise que ces derniers dans leur enseignement et qu’ils les considèrent comme des outils d’appropria-tion non seulement de la réforme, mais aussi de leur métier.

Bref, si les enseignants trouvent intéressantes les idées pédagogiques promues par la réfor-me, il reste que sur le terrain, ils disent ne pas les appliquer de manière généralisée – surtout au secondaire – ; on est donc loin d’assister à une révolution des pratiques sur ce plan.

III. L’apprentissage des élèves dans la réforme

Globalement, les enseignants jugent négati-vement les effets de la réforme sur leurs élè-ves. Ainsi, une forte majorité des enseignants sondés sont en désaccord avec les énoncés



proposant que, depuis la réforme, leurs élèves apprennent mieux (68,9 %), réussissent mieux (7,1 %), sont plus motivés (68,9 %), plus outillés (57,5 %), plus disciplinés (87,7 %), plus autonomes (68,9 %) – notons qu’afin de ne pas induire de jugements négatifs, nous avions formulé tous ces énoncés de façon po-sitive.

Comme pour bien d’autres sujets, les hommes et les enseignants du secondaire émettent des jugements encore plus sévères que les femmes et les enseignants du primaire.

Tableau 3 : Effets de la réforme sur les élèves

En désaccord avec l’idée que

Femmes Hommes Enseignants primaire


les élèves apprennent mieux depuis la réforme

3, % 83,0 % 5,5 % 80,0 %

les élèves sont plus motivés depuis la réforme

, % 80,9 % 52, % 83,0 %

les élèves sont plus autonomes depuis la réforme

5,3 % 9,8 % 5,3 % 80,0 %

Les différences de perceptions que présente ce tableau sont importantes et montrent que les femmes et les enseignants du primaire sont les groupes qui jugent le moins négativement les effets de la réforme sur l’apprentissage. Au se-condaire et parmi les hommes, les jugements sont assez durs.

Ce tableau soulève une question quant à l’uti-lité que les enseignants voient dans la réforme de l’éducation : quels ont été ses effets posi-tifs sur les marqueurs les plus importants de la réussite des élèves, soit leurs apprentissages, leur motivation et leur autonomie? Ils sem-blent assez faibles si l’on en croit les ensei-gnants du secondaire.

La même observation peut être faite quant aux effets de la réforme sur la progression des élèves faibles et forts. Si 85,0 % des ensei-gnants pensent que les forts continuent à être forts, 81,1 % sont en désaccord avec l’idée que les faibles deviennent forts ou s’améliorent depuis l’implantation de la réforme. Dans le même esprit, 8,7 % pensent que les faibles continuent à être faibles. En d’autres mots, la réforme ne permettrait pas aux élèves faibles de s’améliorer. Ce constat fait par les ensei-gnants suggère que la réforme n’aurait pas at-teint ses objectifs dix ans après le début de son implantation, objectifs selon lesquels l’école québécoise devait viser non pas l’accès au plus grand nombre, mais la réussite du plus grand nombre.

En ce qui concerne la maitrise des compé-tences en français, les enseignants ne sont pas d’accord avec l’affirmation selon laquelle les élèves, depuis la réforme, maitrisent mieux la lecture (66,3 %), l’orthographe et la gram-maire (77, %) et l’écriture (58, %). La mai-trise des connaissances grammaticales, qui ne constituent pas une compétence travaillée de façon spécifique dans le PFÉQ, semble souf-frir le plus des innovations pédagogiques liées à la réforme, selon les enseignants. Toutefois, ceux-ci sont d’accord pour dire que leurs élè-ves maitrisent mieux la communication orale (61,3 %), peut-être en raison de la place qu’oc-cupe l’oral dans les formules pédagogiques va-lorisées par la réforme.

Il y a là encore des différences significatives selon le genre et l’ordre d’enseignement des répondants.

Comme on le verra dans le tableau de la page suivante les enseignants du secondaire ont une perception plus négative que leurs collègues du primaire, y compris pour la communica-tion orale dont la perception globale est plus positive chez tous les répondants.


À Votre tour


Tableau 4 : Maitrise des compétences en français depuis la réforme

En désaccord avec l’idée que depuis la réforme, Enseignants primaire Enseignants secondaireles élèves maitrisent mieux la lecture 52, % 80,3 %les élèves maitrisent mieux la grammaire , % 83, %les élèves maitrisent mieux la rédaction 5, % 3,3 %les élèves maitrisent mieux la communication orale 20,5 % 39,9 %

Pourquoi de tels écarts? Les problèmes de-viendraient-ils plus marqués à partir de la 7e année de scolarisation? Leur perspective dis-ciplinaire et la forme scolaire du secondaire (diversité des groupes, nombre élevé d’élèves, grille horaire morcelée, etc.) rendent-ils les enseignants du secondaire plus exigeants sur ces questions? Peu importent les différen-ces entre le primaire et le secondaire, il est manifeste que les connaissances de base qui permettent d’apprendre dans les autres disci-plines – lire et écrire – ne seraient pas mieux maitrisées depuis la réforme.

À la lumière de ces chiffres, on ne s’étonnera pas que les enseignants se montrent critiques envers l’instauration des cycles de deux ans et du non-redoublement, qui consistait à laisser tous les élèves réussir leur année même s’ils éprouvaient des difficultés importantes. Ils sont ainsi en désaccord à 76,9 % avec l’idée que les élèves ont davantage le temps de mai-triser les connaissances requises avec les cycles de deux ans et le non-redoublement; ils sont aussi en désaccord à 86,8 % avec l’idée que les élèves sont plus motivés parce qu’ils peuvent faire les apprentissages sur deux ans.

Tableau 5 : Avis des enseignants sur les cycles et le non-redoublement

En désaccord avec l’idée que Femmes Hommes Enseignants primaire


les élèves apprennent mieux sur deux ans 3,0% 8,8 % ,9 % 8, %les élèves sont plus motivés parce qu’ils ont deux ans pour effectuer leurs apprentissages

8,1 % 9,0 % 81, % 92,9 %

Les femmes et les enseignants du primaire ont un avis moins négatif à ce sujet et voient apparemment davantage que les hommes et les enseignants du secondaire l’intérêt d’un apprentissage sur deux ans, peut-être parce que la coordination entre les deux années d’un même cycle y est meilleure – nous reviendrons sur ce point dans la section traitant du travail avec les collègues.

L’évaluation constitue un autre sujet appa-remment délicat en lien avec les apprentissa-ges des élèves. Ainsi, 96,4 % des répondants trouvent que l’évaluation a un impact impor-tant ou moyen sur le temps qu’ils consacrent à leur travail. Elle constitue à leurs yeux un alourdissement significatif de leur tâche de travail. S’ils se montrent globalement d’accord avec l’évaluation des compétences (64,6 %), ils soulignent le caractère relatif du jugement à porter en cette matière : 71, % pensent que l’enseignant peut choisir d’évaluer ce qu’il veut dans un travail ; 74,6 % sont en désaccord avec l’idée que tous les enseignants utilisent les mêmes critères d’évaluation des compéten-ces ; 87,9 % pensent que l’évaluation des com-pétences est plus subjective que l’évaluation



des connaissances. Cette relativité les rend apparemment mal à l’aise, puisque 61,0 % ne croient pas qu’il est facile de justifier une note auprès des élèves.

IV. Les élèves en difficulté dans la réforme

La question de l’intégration des élèves en dif-ficulté touche au cœur de l’organisation du travail des enseignants. En raison de la pré-sence des élèves en difficulté dans leur classe depuis la réforme, les enseignants disent qu’ils consacrent plus de temps à la préparation de cours (73,6 %), aux élèves qui ont des diffi-cultés d’apprentissage (83,6 %) ainsi qu’à ceux qui ont des problèmes de comportement (77,3 %).

Les enseignants ayant dans leurs classes des élèves intégrés affirment en outre laisser de côté certains objectifs des programmes afin de se consacrer à la mise à niveau de ces élè-ves (61,7 %), ne pas avoir l’aide de person-nes-ressources pour assurer cette intégration (63,3 %) et ne pas avoir la formation néces-saire (77,8 %).

Ce discours assez négatif des enseignants sur l’intégration des élèves en difficulté se réper-cute sur les conséquences, elles aussi négatives, qu’ils y voient : 74,7 % affirment que cette in-tégration a attiré les élèves forts vers le réseau privé ou encore vers les programmes d’éduca-tion internationale du réseau public (83,4 %). Ils sont aussi en désaccord avec l’idée que cette intégration a permis aux élèves forts de s’améliorer (76,2 %), de même pour les élèves faibles (68 %). Ils sont par ailleurs 55,5 % à exprimer leur désaccord par rapport à l’idée que l’intégration a amélioré l’apprentissage et accru la réussite des plus faibles. Sur ce point encore, les enseignants expriment clairement que la réforme a eu peu d’effets positifs sur les apprentissages des élèves, pour les forts comme pour les faibles.

V. L’enseignant dans ses relations sociales

Les enseignants accordent de l’importance au travail avec leurs collègues ; 63,1 % disent en faire plus depuis la réforme. Ils jugent néan-moins sévèrement leurs collègues sur ce même point, car 88,5 % pensent que les individualis-tes le sont restés et que ceux qui aimaient par-tager ont continué en ce sens. Rien ou presque n’aurait donc changé depuis la réforme sur ce point. Le travail en équipe les motive donc tou-jours (90,0 %) et leur apparait important pour augmenter la cohérence parmi les enseignants d’un même niveau (94,1 %). Paradoxalement, 80,1 % des enseignants disent ne pas avoir le temps de travailler en équipe. Toutefois, il existe des différences importantes entre les sexes et les ordres d’enseignement : si 83,6 % des femmes et 90,1 % des enseignants du pri-maire se disent motivés par le travail en équipe, seulement 55,6 % des hommes et 59,1 % des enseignants du secondaire partagent cet avis. Les enseignants du primaire pensent davan-tage que leurs collègues du secondaire que le travail en équipe allège leur tâche (56,3 % par rapport à 33,6 %). Le travail avec les collègues est donc surtout l’affaire des femmes et des en-seignants du primaire; les enseignants du se-condaire restent apparemment davantage iso-lés dans leur travail. Il n’est donc pas étonnant que les femmes et les enseignants du primaire voient plus de vertus à la structure des cycles et à la perspective du non-redoublement, car ils s’engagent plus volontiers dans le travail de coordination qu’exige une telle structure.

Sur un autre plan, les enseignants pensent que la réforme ne les a pas rapprochés des parents. Ainsi, 70,4 % sont en désaccord avec l’idée que les parents se montrent plus enthousiastes qu’auparavant à l’égard des activités menées en classe et des apprentissages de leurs enfants; 63,6 % pensent que les parents remettent en question plus souvent qu’avant leur jugement professionnel quant aux choix pédagogiques et aux évaluations; 69,4 % pensent que les parents se montrent plus exigeants qu’avant


À Votre tour


à l’égard des enseignants et de l’école; 75,5 % disent qu’il faut nuancer plus souvent les in-formations sur le milieu scolaire transmises par les médias.

Le lien de confiance entre les enseignants et les parents ne s’est pas beaucoup amélioré depuis la réforme, puisque 79,8 % des enseignants sondés sont en désaccord avec l’idée que les parents témoignent beaucoup plus de confian-ce qu’avant en leur connaissance de la matière enseignée. Les femmes ont une moins mau-vaise perception de ce lien de confiance que les hommes (elles sont 78,3 % en désaccord avec le dernier énoncé par rapport à 86, %), comme les enseignants du primaire compa-rativement à ceux du secondaire (75, % en désaccord par rapport à 85,1 %). Encore une fois, les hommes et les enseignants du secon-daire voient plus d’effets négatifs à la réforme.

Enfin, sur le plan de la reconnaissance pro-fessionnelle, les enseignants se montrent assez durs envers le MÉLS : ils sont 75,7 % à être en désaccord avec l’idée que le Ministère re-connait mieux leur professionnalisme et leur compétence depuis la réforme. En revanche, ils pensent à 6,6 % que les directions d’école les reconnaissent mieux. C’est là un portrait très contrasté. Si la réforme a eu un impact à cet égard, elle a rapproché les enseignants de leur milieu et les a éloignés du MÉLS qui fait le plus souvent office de bouc émissaire dans les réponses des enseignants. Toujours plus positifs à l’égard de la réforme et de ses effets, les femmes et les enseignants du primaire se sentent davantage reconnus que les hommes et les enseignants du secondaire par tous les groupes proposés dans le questionnaire : le MÉLS, les directions d’école, les commissions scolaires, les syndicats et les parents.

Conclusion

La réforme des années 000 a sans douté été – et restera longtemps –, pour la plupart des en-seignants l’ayant vécue, un évènement majeur de leur carrière. Si certains, au primaire plus qu’au secondaire, l’ont vécue positivement, y voyant une occasion d’appliquer pleinement des modes d’enseignement souvent déjà inté-grés à leur pratique et allant dans le sens des démarches actives, d’autres l’ont perçue com-me un stress, voire un traumatisme inutile qui n’a pas atteint – ou qui ne pouvait atteindre – les objectifs qui lui étaient assignés. Nos ré-sultats montrent que s’il y a eu une certaine adhésion aux principes de la réforme, celle-ci n’a pas vraiment passé le test de son applica-tion en salle de classe, notamment sur le plan des pratiques enseignantes et des apprentissa-ges des élèves.

Ainsi, alors que 41,4 % des enseignants avaient, au début de la réforme, une attitude « positive » à l’égard de celle-ci, cette adhésion chute à 3,4 % au moment de l’enquête (hiver 01). Il faut toutefois distinguer à ce sujet le point de vue des femmes et des enseignants du primaire, globalement plus positif. Chez les femmes du primaire, on observe même une adhésion plus forte actuellement qu’au début de la réforme, tandis qu’elle chute du tiers chez les hommes du secondaire.



Tableau 6 : Attitude des enseignants envers la réforme

Attitude vis-à-vis de la réforme

À SES débuTS

Primaire Secondaire Total

Femme Homme Femme Homme

Attitude positive 0,0 % 5, % 30, % 2,0 % 100 %

Attitude neutre 39,8 % 5, % 25,2 % 29,3 % 100 %

Attitude négative 2,1 % , % 2, % 25,9 % 100 %

Attitude ACTuELLE vis-à-vis

de la réforme (hiver 2012)

Primaire Secondaire

Femme Homme Femme Homme

Attitude positive 52,1 % 5, % 2,8 % 15,5 % 100 %

Attitude neutre 0,0 % ,0 % 28, % 2,3 % 100 %

Attitude négative 25, % 5,9 % 33,9 % 3, % 100 %

Et lorsqu’on demande aux enseignants à quel degré ils appliquent actuellement dans leur enseignement la réforme telle que prescrite par le MÉLS, 54, % disent le faire « moyen-nement », alors que 11,9 % affirment le faire « peu ». Ce sont donc 66,5 % des enseignants qui, selon notre enquête, prennent des liber-tés plus ou moins importantes à l’égard des prescriptions ministérielles. Cette marge de manœuvre qu’affirment prendre les ensei-gnants, nous la retrouvons au fil des réponses recueillies, et dans toutes les critiques qu’ils

formulent à l’égard des diverses dimensions de la réforme, allant des pratiques d’enseigne-ment préconisées aux problèmes d’évaluation, en passant par les problèmes d’apprentissage des élèves et des modestes résultats obtenus par rapport à des attentes au départ élevées.

* Jean-françois Cardin est professeur en di-dactique de l’histoire à l’Université Laval.

** Érick Falardeau est professeur en didacti-que du français à l’Université Laval.

Tous deux sont membres du CRIFPE.

AvisDepuis déjà quelques années, j’assume la coordination des Cahiers de l ’AQPF. Je l’ai fait avec un grand plaisir. Il est maintenant le temps de passer le flambeau. C’est madame Michèle Prince qui prendra la relève dès le prochain numéro. Je suis certaine qu’elle accomplira cette tâche avec le même enthousiasme et engagement que moi. Je remercie le conseil d’administration de l’AQPF pour l’appui incon-ditionnel dont j’ai profité et je remercie aussi tous les collaborateurs et collaboratrices que ce soit pour la rédaction d’articles ou la relec-ture des textes. Ce n’est qu’un au revoir!

Godelieve De Koninck


À Votre tour

© Pascal Riverin et Suzanne-G. Chartrand, 2013. Reproduction autorisée si mention de la source.

Tableau synthèse des principales rectifications orthographiques de 1990

Pascal Riverin et Suzanne-G. Chartrand, Université Laval

En 1990, l’Académie française adoptait des rectifications de l’orthographe de plus de 5000 mots afin de supprimer des irrégularités et des anomalies dans le système orthographique du français1.

Principales règles orthographiques Exemples de mots rectifiés2 1. Trait d’union et soudure

1.1 Le trait d’union est remplacé par la soudure3 : dans tous les composés de contr(e)-, entr(e)-,

extra-, infra-, intra-, ultra-4 : contrappel, entrejambe, extrafort, infrason, intraveineuse, ultraviolet

dans les composés savants, en particulier ceux en -o5 :

agroalimentaire, autoévaluation, hydroélectricité, socioculturel

dans les composés de formation onomatopéique ou d'origine étrangère :

baseball, blabla, cowboy, froufrou, tamtam, tictac, waterpolo

dans certains composés formés à l'origine d'un verbe et d'un nom :

passetemps, porteclé, portemonnaie, tirebouchon

dans tous les composés formés d'un verbe et de -tout :

brisetout, essuietout, fourretout, mangetout

dans les composés avec mille- et certains composés avec basse- et haut(e)- :

bassecour, millepatte, hautparleur

1.2 Tous les nombres sont reliés par des traits d’union :

vingt-deux, soixante-huit, sept-millions-cinq-cent-quarante-mille-trois

2. Pluriel des noms composés et des adjectifs 2.1 Le singulier et le pluriel des noms composés avec trait d’union sont régularisés. C’est uniquement le deuxième élément qui porte la marque du pluriel, seulement lorsque le mot est au pluriel, lorsque le mot est formé:

d’une forme verbale et d’un nom : des cure-dents, un presse-fruit, des rince-bouches d’une préposition et d’un nom : des après-midis, des hors-jeux 2.2 Les noms et les adjectifs empruntés à d’autres langues suivent la règle générale du pluriel :

des stimulus, des gentlemans, des matchs, des raviolis, des sandwichs, des symposiums, (des formats) standards

1 Selon l’Académie française et le Conseil supérieur de la langue française du Québec, aucune des deux graphies, ni l’ancienne, ni la nouvelle, ne peut être tenue comme fautive; le ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport du Québec applique aussi cette recommandation dans la correction des épreuves nationales. Comme il arrive que deux graphies coexistent dans l’usage, les rectifications privilégient la plus conforme aux règles du français. 2 On consultera avec avantage le Groupe québécois pour la modernisation de la norme du français (GQMNF) et on utilisera le correcteur informatique Antidote (Druide informatique) si on désire rédiger en orthographe rectifiée. 3 Ces mots suivent la règle générale du singulier et du pluriel : des millepattes, des hautparleurs. 4 On maintient le trait d’union quand la soudure modifierait la prononciation : extra-institutionnel. 5 On maintient le trait d’union quand la soudure modifierait la prononciation : bio-industrie.

Tableau synthèse des principales rectifications orthographiques de 1990

Pascal Riverin et Suzanne-G.Chartrand, universté Laval


© Pascal Riverin et Suzanne-G. Chartrand, 2013. Reproduction autorisée si mention de la source.

Principales règles orthographiques (suite) Exemples de mots rectifiés 3. Accents et tréma

3.1 Devant une syllabe graphique contenant un e muet, on écrit è et non é :

on suit le modèle d’avènement et de règlement6 :

évènement, pècheresse, règlementer, sècheresse

les verbes du type céder s’écrivent au futur et au conditionnel avec un accent grave :

(il) opèrera, (il) piègera, (il) possèderait

3.2 L’accent circonflexe disparait sur les lettres i et u7 :

aout, cout, flute, fraicheur, ile, (il) parait, maitrise, (nous) entrainons, traitre

3.3 Le tréma est déplacé sur la lettre u sonore dans les suites -güe- et -güi- :

aigüe, ambigüe, ambigüité, contigüe, suraigüe

3.4 Pour l’accentuation, les mots empruntés à d’autres langues suivent la règle des mots français :

à capella, à priori, artéfact, diésel, imprésario, légato, sombréro

4. Consonnes doubles 4.1 Les formes conjuguées des verbes en -eler ou -eter s'écrivent avec un accent grave et une consonne simple devant une syllabe contenant un e muet. Les dérivés en -ment de ces verbes suivent la même règle8 :

(il) détèle, (il) étiquètera, (il) halète, nivèlement, renouvèlement, ruissèlement

4.2 Les mots en -olle9 et les verbes en -otter10 s’écrivent avec une consonne simple, de même que leurs dérivés :

ballotage, cachoterie, corolaire, frisoter, frisotis, girole, greloter, grelotement

5. Anomalies 5.1 L’orthographe des mots de quelques familles de mots est régularisée :

bonhommie (bonhomme*11), charriot (charrue*), combattivité (battre*), déciller (cil*), imbécilité (imbécile*), innommé (nommé*), persiffler (siffler*)

5.2 La finale des mots en -illier est remplacée par -iller lorsque le i qui suit les deux l ne s'entend pas12 :

joailler, quincailler, marguiller, serpillère

5.3 Quelques anomalies sont supprimées : les participes passés absout et dissout, assoir, exéma (examen*), nénufar, ognon (pognon*), relai (balai*)

6 Exceptions : les préfixes dé-, pré- et télé-, les é- initiaux, et les mots médecin et médecine. 7 Sauf dans les cas suivants de confusion homophonique courante : du/dû, jeune/jeûne, mur/mûr et sur/sûr, dans les formes de croitre qui se confondraient avec celles de croire (crû/cru, croîs/crois) et dans les terminaisons au passé simple ou antérieur aux 1ère et 2e personnes du pluriel (nous finîmes). 8 Des verbes bien implantés dans l’usage conservent leur graphie: appeler et jeter et leurs composés, ainsi qu’interpeler. 9 Les monosyllabes colle, folle et molle, bien implantés dans l’usage, conservent leur graphie. 10 À l’exception des verbes de la même famille qu’un nom en -otte comme botter (botte). 11 Les mots suivis d’un astérisque ne sont pas touchés par les rectifications orthographiques : ils servent de modèle. 12 Les noms de végétaux maintiennent le suffixe -ier : groseillier, mancenillier, vanillier.


Le 17 novembre dernier se tenait à Trois-Rivières la première de deux journées d’étude du Conseil pédagogique interdisciplinaire du

Québec (CPIQ) ayant comme thème le dé-veloppement professionnel des enseignants. Comme conseillère pédagogique, vice-prési-dente de l’AQPF et membre de la commis-sion à l’enseignement secondaire du Conseil supérieur de l’éducation, cette journée m’inté-ressait grandement, surtout que les travaux du prochain avis de la commission portent sur le développement professionnel des enseignants. J’y ai donc assisté avec Suzanne Richard, pré-sidente de l’AQPF, et notre directrice géné-rale, Isabelle Péladeau.

Trois conférenciers ont accepté d’aborder ce thème sous des angles différents. Tout d’abord, monsieur Claude Lessard, sociologue, profes-seur émérite à l’Université de Montréal et, depuis 011, président du Conseil supérieur de l’éducation, est venu nous présenter l’Avis paru en 004, Donner un souffle nouveau à la profession enseignante dont le lien esthttp://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/docu-ments/publications/50-0446F.pdf

Par la suite, madame Joséphine Mukamurera, chercheure et professeure à l’Université de Sherbrooke, a présenté ses travaux de recher-che et madame France Jutras, elle aussi profes-seure-chercheure à l’Université de Sherbroo-ke, a terminé la journée en partageant, avec les participants, des expériences probantes vé-cues dans certaines commissions scolaires du Québec. Le menu de la journée était donc très attrayant pour quiconque souhaite parfaire sa réflexion sur ce thème qui nous touche tous.

La journée a débuté par la conférence de mon-sieur Lessard qui a d’abord rappelé le mandat ministériel de 00 et fait un bref retour sur


quelques repères historiques qui ont contribué à la réflexion sur le développement professionnel. Monsieur Lessard s’est arrêté sur l’axe 5 de l’Avis qui est de «favoriser la prise en charge par le per-sonnel enseignant de son développement conti-nu». Pour ce faire, l’avis recommande de «soute-nir le développement continu des compétences professionnelles du personnel enseignant et de reconnaitre officiellement l’expertise développée (orientation de l’Avis) ». Je crois que cet avis, bien qu’écrit en 004, est toujours d’actualité. Il recommande de miser sur des projets collectifs de développement personnel et sur la responsa-bilité individuelle et collective des enseignants. Monsieur Lessard a fait remarquer que l’Avis se concluait par des recommandations aux trois instances : au Ministère, aux commissions sco-laires et au personnel enseignant. N’est-ce pas là le signe que le développement professionnel est l’affaire de tous ?

La deuxième conférence, celle de madame Mu-kamurera, fut aussi fort éclairante. Elle a lancé d’emblée la question suivante : le développement professionnel des enseignants en exercice est-il une nécessité ? Elle y a répondu par l’affirmative en faisant le constat qu’une formation initiale ne devrait jamais être considérée comme finale, ne serait-ce que par la complexité de la profes-sion enseignante et des nouveaux défis auxquels sont confrontés les enseignants. Concept poly-sémique, le développement professionnel s’ap-parente à plusieurs éléments : on n’a qu’à penser à la formation continue, au développement pé-dagogique, au perfectionnement, etc. Au cours de ses travaux, madame Mukamurera a fait une analyse de plusieurs écrits qui l’ont amenée à définir le développement professionnel comme : « un processus de changement, de transforma-tion conduisant peu à peu à améliorer sa prati-que, à maitriser son travail et à s’y sentir à l’aise ».

Le développement professionnel des enseignants : l’affaire de tous

Marie-Hélène Marcoux *

http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/50-0446F.pdf



La conférencière a ensuite présenté quelques mo-dèles d’évolution professionnelle, notamment ceux de Fuller (1969), de Katz (197) et de Huberman (1989), pour ensuite aborder les facteurs favora-bles au développement professionnel. Ils sont nombreux : du perfectionnement formel et non formel sur des connaissances spécifiques comme des conférences, des séminaires, des colloques, des groupes de travail où un certain accompagnement est proposé comme les communautés d’appren-tissage, le mentorat et où le développement pro-fessionnel est basé sur les échanges, le dialogue, le travail d’équipe, le partage d’expérience. Ma-dame Mukamurera postule que le développement professionnel est d’abord une affaire individuelle qui sollicite la responsabilité professionnelle. Ce-pendant, le développement professionnel « ne se restreint pas à la sphère de la classe et concerne aussi les autres sphères de l’univers professionnel comme la sphère de l’école (la direction), celle du système scolaire, de l’univers associatif (profes-sionnel et syndical) et du système social ». Il est donc, certes, une responsabilité individuelle, mais aussi collective et institutionnelle.

La conférence de madame France Jutras, « Le professionnalisme : un idéal éthique à la base du développement professionnel tout au long de la carrière », a mis en lumière des exemples vécus de développement professionnel dans certains milieux québécois. Avant de les présenter, madame Jutras a défini le développement professionnel comme un continuum de formation qui s’échelonne tout au long du parcours professionnel d’un enseignant. Pour pouvoir envisager une vie professionnelle ri-che et satisfaisante, les enseignants ont un grand défi : celui de maintenir leur compétence et leur désir d’apprendre et d’être ouverts.

Après avoir parlé des apports des savoirs (disci-plinaires, psychopédagogiques, professionnels et sociaux) au professionnalisme et présenté certains écueils à la formation continue, madame Jutras a présenté sa conception idéale du développement professionnel continu. Pour elle, les projets de dé-veloppement professionnel passent par exemple par l’identification de problématiques issues du

milieu, le développement de la pratique réflexive, le travail en collégialité et la constitution de réper-toires de pratiques exemplaires. Bien évidemment, certains facteurs institutionnels contribuent gran-dement à la mise en place de projets de développe-ment, que l’on pense au temps que l’on peut accor-der à ces derniers et aux enseignants qui décident de s’y engager et à la promotion d’une culture de la collaboration. Madame Jutras a insisté sur l’ana-lyse réflexive qui relève de l’individu et du partage qui prend tout son sens par le travail collaboratif.

Cette conférence s’est terminée par la présentation de trois exemples vécus dans quelques milieux : le projet Mathaction à la commission scolaire des Bois-Francs, celui de I=MAGE à la commission scolaire des Samares et un projet d’accompagne-ment d’enseignants d’histoire et d’éducation à la citoyenneté qui regroupe des enseignants d’écoles publiques et privées de la région de Sherbrooke. Madame Jutras a conclu son exposé en faisant deux constats :

• Le modèle de formation sous forme de confé-rence, de présentation ou de séminaire sans suivi ou accompagnement est remis en ques-tion, mais perdure.

• Le modèle qui semble davantage répondre aux attentes des enseignants est celui de la com-munauté de pratiques puisqu’il favorise la col-laboration, le partage et la réflexion.

À la lumière des propos de ces trois conféren-ciers, il émerge qu’agir en professionnel, c’est entre autres se soucier de son travail et des répercussions de celui-ci sur les élèves, l’école et les collègues. Cela passe nécessairement par l’élaboration d’un plan de développement professionnel individuel basé sur les besoins personnels, conjugués aux préoccupations collectives. La mise en œuvre d’un tel plan de développement contribuerait non seu-lement à aider encore davantage les élèves, mais aussi à permettre aux enseignants de devenir de plus en plus compétents. Du coup, la profession enseignante sera enrichie et valorisée. Ce qui est fort souhaitable.

* Vice-présidente à la pédagogie de l’AQPF


À Votre tour


Pensons français

Véronique Léger*

Les exercices et les recueils pour re-médier à nos difficultés linguisti-ques, à nos débordements de langa-ge, à nos emprunts de significations

ou de constructions à l’anglais fleurissent sur les rayons des librairies et sur Internet. Si leur qualité et leur utilité sont indéniables, il sem-ble que nos travers soient tenaces. Pourquoi sommes-nous si laxistes vis-à-vis de nos an-glicismes? Serait-ce parce que nous pensons que cela n’a aucune importance, aucune in-cidence, aucune influence sur nous? Est-ce une idée dépassée que de vouloir défendre le français?

Le fait est qu’une langue ne sert pas qu’à com-muniquer. Une langue, c’est aussi une manière de penser, de concevoir le monde; une langue, c’est une culture, déclare le linguiste Claude Hagège1 : « La langue joue un rôle capital dans le façonnement de la pensée, condition-nant ainsi nécessairement notre représenta-tion du monde. » Cette opinion est aussi celle des linguistes Jean Paul Vinay et Jean Darbel-net, qui ont apporté la preuve qu’« un rapport existe entre le monde extérieur tel que nous le concevons et la forme linguistique de nos pensées, de notre culture ». Ainsi, il y aurait autant de manières de penser que de langues. Utiliser des anglicismes nous amène donc à renier notre identité, notre personnalité, notre culture pour en prendre une autre.

1 Interview réalisée par Michel Feltin-Palas pour le journal L’Express (n° 3169), publiée le 8 mars 01.

Dans Stylistique comparée du français et de l ’anglais (Didier, 1958, revu et corrigé en 1977).

Ainsi, nous ne devons pas pourchasser les an-glicismes au nom d’une soi-disant supériorité d’une langue sur une autre. Si le français s’est imposé en France, c’est que le roi le parlait. C’est donc parce qu’un État est puissant mili-tairement ou économiquement que sa langue domine. Ainsi recourons-nous à des anglicis-mes estimant notre culture inférieure à celle de l’envahisseur ou par modernisme, alors que nous nous américanisons. Nous utilisons donc feedback plutôt que rétroaction, planning plu-tôt qu’emploi du temps, mail plutôt que cour-riel. Pourtant, affirme Claude Hagège, quand un État impose sa langue, il impose aussi sa manière de penser. Nous devons donc dé-fendre la diversité des cultures, dont la nôtre, pour le respect de notre personnalité, de no-tre identité. N’oublions pas que nous sommes presque une espèce en voie de disparition : en Amérique du Nord, nous sommes 6 millions de francophones noyés parmi plus de 50 millions d’anglophones.

De plus, l’utilisation d’anglicismes nous écarte de la norme du français pour adopter celle de l’anglais. Pourtant, cette norme, véhiculée par les grands dictionnaires et les grammaires, mérite que nous la respections si nous vou-lons être pleinement compris dans toute la francophonie. D’ailleurs, Robert Dubuc, tra-ducteur et terminologue, a la conviction qu’il n’y a d’avenir pour le français au Québec et au Canada que dans le rattachement au tronc commun du français utilisé dans le monde.



Il est donc important de donner aux mots le sens que leur donne la grande majorité des lo-cuteurs du français.

Évidemment, les langues vivent d’emprunts. Mais il y a un seuil à respecter, nous explique Claude Hagège. « En deçà de 7 à 10 %, l’em-prunt est vivant, alimente et enrichit. De 10 à 15 %, on est sur le chemin de l’indigestion. Au-delà de 5 %, on doit craindre une menace ».

Portraits-robots des anglicismes

Un anglicisme est un emprunt fait à la langue anglaise. Il peut être justifié ou non.

On classe les anglicismes en quatre grands ty-pes : l’anglicisme de mot (lexical), de forme (ou orthographique), de construction (syn-taxique), appelé calque, et de sens (sémanti-que), appelé faux ami.

1. L’anglicisme de mot consiste à emprunter un mot à l’anglais. C’est l’anglicisme le plus courant en France.

Emprunts injustifiés Emprunts justifiés

coaching (accompagnement) baseball iceberg

membership (effectif) boycotte rap

brainstorming (remue-méninge) clown sprint

Ci-dessus, pour les anglicismes de la colon-ne de gauche, il existe des équivalents dans la langue française. Ces anglicismes de mots sont donc inutiles et n’appartiennent pas au registre correct. L’emprunt est injustifié. Par contre, comme les anglicismes de la colonne de droite n’ont pas de correspondants en fran-çais, ils sont utilisables en registre correct : l’emprunt est justifié.

Pour savoir si un anglicisme de mot est un emprunt justifié, il faut consulter un diction-naire de langue. Si l’anglicisme ne figure pas dans le dictionnaire ou s’il y est marqué de la connotation « Anglicisme. Familier. », c’est qu’il n’appartient pas au registre correct. Ainsi, le mot speedé figure dans le Petit Robert, mais

avec la mention « Anglicisme. Familier »; il faut donc éviter son emploi dans le registre correct.

Pour trouver l’équivalent français d’un anglicisme de mot, on peut consulter un dictionnaire d’anglicismes, par exemple Le Colpron (Beauchemin), le Grand dic-tionnaire terminologique et la Banque de dépannage linguistique de l’Office québécois de la langue françai-se (OQLF), le Multidictionnaire de la langue française et le correcteur d’Antidote 8, entre autres.

2. L’anglicisme de forme est le fait d’emprun-ter une forme orthographique anglaise. Ainsi, nous commettons un anglicisme de forme quand nous écrivons :

L dance au lieu de danse, L addresse au lieu d’adresse, L exercise au lieu d’exercice.

3. L’anglicisme de construction ou calque consiste à calquer une construction anglaise.

Nous faisons donc un anglicisme de construc-tion lorsque nous utilisons :

L jusqu’à date, calqué sur l’anglais up to date. La forme correcte est jusqu’à maintenant;

L Bon matin, calqué sur l’anglais good mor-ning. La formulation correcte est bonjour.

L en est un de, calqué sur l’anglais is one of. Pour éviter cet anglicisme, il convient de modifier la phrase :

L Son attitude en est une de persévérance → Son attitude est celle de la persévérance.

Les calques ne sont pas acceptables en fran-çais, puisque le français possède déjà des ex-pressions et des constructions de même sens, qui lui sont propres. Pour éviter les calques, nous pouvons consulter les sources mention-nées au nº 1.

4. L’anglicisme de sens ou faux ami consiste à emprunter une signification anglaise pour la donner à un mot français qui n’a pas cette signification. En effet, l’anglais et le français partagent des milliers de mots dont le sens


À Votre tour

n’est pas le même. Ils sont très courants, dif-ficiles à dépister et inacceptables en français correct. Ainsi, la langue québécoise familière :

• emprunte souvent au mot anglais available le sens de offert, en vente ou sur le marché pour le donner au mot français disponible, qui signifie, libre ou vacant : Ce livre est en vente (L disponible) dans toute bonne li-brairie, mais Ce local sera disponible à partir du 1er juillet.

• emprunte souvent au mot anglais due to le sens de grâce à…, par suite de… ou encore de à cause de… ou parce que pour le donner au mot français dû à, qui n’a pas ce sens en français. On ne dit pas L Nous avons an-nulé la réunion due au mauvais temps, mais Nous avons annulé la réunion à cause du mauvais temps. Mais on dira : L’état de ces arbres est dû aux pluies acides. Également, dû à… doit être remplacé par attendu à… ou attendu pour… dans un contexte où l’on veut déterminer le moment où aura lieu un évènement donné : La remise du rap-port de la commission est attendue à ou pour 10 h, et non L La remise du rapport de la commission est due à 10 h.

Mettez-vous en chasse

Le texte ci-dessous comporte des anglicismes fau-tifs. Saurez-vous les repérer et les corriger?

Yves Valois abdique

Yves Valois vient d’annoncer qu’il ne partici-perait pas à la course à la direction du Parti libéral du Canada.

D’éminents membres du parti supportaient sa candidature. Mais l’analyse du financement de sa campagne a permis d’identifier des irré-gularités. Selon les vérificateurs, les dépenses et les pertes encourues sont frauduleuses.

Pour préserver sa réputation, il a initié une conférence de presse au cours de laquelle il a émis son avis avec véhémence. Le candidat n’a pas supporté les questions posées par les

journalistes. Son attitude pourrait affecter sa carrière politique.

Au même moment, le conseil municipal sur lequel il siégeait a émis un communiqué à l’effet que le député ait abusé de son pouvoir. Cette annonce a affecté sa famille.

Yves Valois a référé cette affaire à son avocat en prenant pour acquis qu’il serait innocenté. Mais il a dû se retirer de la course, ce qui a affecté toute l’équipe, qui s’objectait à sa dé-mission.

Les premiers six mois suivant sa démission, il a voyagé par affaires. Un voyage en Europe, au cours duquel il a assouvi sa passion du football, a opéré un changement important dans sa vie. À son retour, il a parti une agence de publicité qui est en opération depuis peu. Il est égale-ment en charge d’une levée de fonds — qu’il a achevée au sprint, selon ses amis — pour une association protégeant les droits humains.

Logiciel, sites et livres de référence recommandés

ANTIDOTE 8, version 4 [Logiciel], Mon-tréal, Druide informatique, 2012 www.druide.com

BANqUE DE DÉPANNAgE LIN-gUISTIqUE (site de l’Office québécois de la langue française) www.oqlf.gouv.qc.ca/ressourcesbdl.htlm

CENTRE COLLÉgIAL DE DÉVE-LOPPEMENT DE MATÉRIEL DIDACTIqUE (CCDMD) www.ccdmd.qc.ca/fr

LANgUE AU CHAT : LE SITE qUI VOUS NETTOIE LA LANgUE www.langueauchat.com

LE gRAND DICTIONNAIRE TER-MINOLOgIqUE (site de l’Office québécois de la langue française) www.granddictionnaire.com


http://www.druide.com

http://www.ccdmd.qc.ca/fr

http://www.langueauchat.com

http://www.granddictionnaire.com

www.oqlf.gouv.qc.ca/ressourcesbdl.htlm


RADIO-CANADA : LE FRANÇAIS AU MICRO — CAPSULES LINgUISTIqUES – gUY BER-TRAND www.granddictionnaire.com www.radio-canada.ca/radio/francais-micro

CONTRE LA PENSÉE UNIqUEHAgÈgE, Claude, (2012), Paris, Odile

Jacob, 368 p.EN FRANÇAIS DANS LE TEXTE

éditions RENOUVO, 40 pages. DUBUC, Robert, (2000), 2e édition,

Montréal, Linguatech éditeur, 260 p.LE COLPRON : DICTIONNAIRE DES

ANgLICISMESFOREST, Constance, et Denise

BOUDREAU (1998), 4e édition, Montréal, Beauchemin, 381 p.

MIEUX DIRE, MIEUX ÉCRIRE : Petit corrigé des 2500 énoncés les plus malmenés au québec

DELISLE, Yvon, (2011), 5e édition, québec, Septembre éditeur, 160 p.

MULTIDICTIONNAIRE DE LA LANgUE

DE VILLERS, Marie-Éva, (2009), 5e édi-tion, Montréal, québec Amérique, 1736 p.

NOS ANgLICISMES : 2300 mots ou expressions à corriger

LAURIN, Jacques, (2006), Montréal, Les Éditions de l’Homme, 368 p.

* Formatrice en français écrit - chargée de cours à la faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal


Corrigé de l’exercice sur les anglicismes

Yves Valois abdique

Yves Valois vient d’annoncer qu’il ne partici-perait pas à la course à la direction du Parti libéral du Canada.

D’éminents membres du parti appuyaient sa candidature. Mais l’analyse du financement de sa campagne a permis de constater (relever, découvrir, signaler, dénoncer) des irrégularités. Selon les vérificateurs, les dépenses engagées et les pertes subies sont frauduleuses.

Pour préserver sa réputation, il a organisé (tenu) une conférence de presse au cours de laquelle il a émis1 son avis avec véhémence. Le candidat n’a pas supporté2 les questions po-sées par les journalistes. Son attitude pourrait compromettre sa carrière politique.

Au même moment, le conseil municipal auquel il siégeait a publié (diffusé) un communiqué établissant que le député avait abusé de son pouvoir. Cette annonce a influé sur le cours de la Bourse.

Yves Valois a confié cette affaire à son avocat en tenant pour acquis qu’il serait innocenté. Mais il a dû se retirer de la course, ce qui a affecté3

toute l’équipe qui s’opposait à sa démission.

Les six premiers mois suivant sa démission, il a voyagé pour affaires. Un récent voyage en Europe, au cours duquel il a assouvi sa passion du football4, a opéré un changement important dans sa vie. À son retour, il a lancé (fondé) une agence de publicité qui est en activité depuis peu. Il est également chargé d’une campagne de financement — qu’il a achevée au sprint5, selon ses amis — pour une association proté-geant les droits de la personne. 1 Verbe utilisé correctement2 Verbe utilisé correctement3 Verbe utilisé correctement4 Emprunt justifié5 Emprunt justifié

www.granddictionnaire.com

www.radio-canada.ca/radio/francaismicro


À Votre tour

© Véronique Léger

Corrigé détaillé de l’exercice sur les anglicismes

Yves Valois abdique

D’éminents membres du parti (L supportaient) appuyaient (donner son appui à, encourager) sa candidature.

Faux ami : to support = soutenir. Un pilier peut supporter (soutenir) un mur. § On peut supporter (tolérer) les insolences d’un enfant. § On peut supporter (endurer) une épreuve. § On peut supporter (tolérer la présence de) qqn. Mais on ne peut ni L supporter un réfugié (subvenir à ses besoins) ni un programme (financer).

Mais l'analyse du financement de sa campagne a permis (L d’identifier) de constater (relever, découvrir, déceler, signaler, dénoncer) des irrégularités.

Faux ami : On peut identifier (reconnaitre du point de vue de l’état civil) un cadavre. § Un archéologue peut identifier (reconnaitre à certains signes) un temple en ruines. § On peut identifier (reconnaitre si c’est un avion ami ou ennemi)un avion. Mais on ne peut ni L s’identifier (se nommer), ni L identifier les différentes parties d’un texte (déterminer,indiquer, nommer).

Selon les vérificateurs, les dépenses (L encourues) engagées et les pertes subies sont frauduleuses.

Faux ami : incurred. Encourir = Se mettre dans le cas de subir (quelque chose de fâcheux). On peut encourir (s'exposer à, mériter) une peine édictée par la loi. § On peut encourir (être passible de, tomber sous le coup de…)une sentence d’excommunication. § On peut encourir le blâme, la critique, la censure, le mépris.

Pour préserver sa réputation, il a (L initié) organisé (tenu) une conférence de presse

Faux ami : On peut initier (admettre (qqn) à la pratique d'une religion) qqn au christianisme, à l'islam. Faire entrer (qqn) dans un groupe fermé, par une initiation. § On peut initier (être le premier à instruire (qqn), à faire accéder (qqn) à des connaissances, enseigner, instruire…) qqn à la philosophie. Mais on ne peut ni L initier (lancer) une mode, ni L initier (instaurer) des mesures, ni L initier (entamer, engager, amorcer) des négociations.

au cours de laquelle il a ÉMIS son avis avec véhémence. Le candidat n’a pas SUPPORTÉ (enduré) les questions posées par les journalistes. Son attitude pourrait (L affecter) compromettre sa carrière politique.

Faux ami : On peut affecter (destiner) un édifice à un service public. § Affecter (nommer) qqn à un poste. § Affecter (se donner) un genre. § Une mauvaise alimentation peut affecter le cœur (exercer une action nuisible). § On peut être affecté par un deuil ou par des émotions (affliger, toucher, frapper, impressionner). Mais une taxe ne peut pas Laffecter (atteindre, toucher) 60 % de la population, de même une maladie ne peut pas L affecter (influer sur, nuire aux) les résultats scolaires d’un enfant.

Au même moment, le conseil municipal (L sur lequel) auquel il siégeait

Calque de l’anglais : to sit on a committee

a (L émis) publié (diffusé) un communiqué

Impropriété : Les étoiles émettent (jettent, lancent) des radiations. § Un bateau en détresse peut émettre (envoyer des signaux, des images) un S. O. S. § On peut émettre (mettre en circulation) un chèque, de faux billets, une nouvelle pièce de monnaie. § On peut émettre un cri (lâcher; crier), des injures (proférer). § On peut émettre un jugement, son opinion, son avis, des vœux, un doute (exprimer, formuler, prononcer). Mais on ne peut ni L émettre (produire) un rapport, ni L émettre (délivrer) un reçu, un passeport ou une autorisation, ni L émettre (formuler, établir, imposer) des directives.

(L à l’effet que) établissant (selon lequel) que le député avait abusé de son pouvoir.

Calque de l’anglais : to the effect that. On ne peut pas non plus dire : la ministre a reçu une lettre L à cet effet (en ce sens) ni parler L d’effets sonores, mais du bruitage.

Cette annonce a (L affecté) influé sur le cours de la Bourse.



© Véronique Léger

Yves Valois a (L référé) confié cette affaire à son avocat

Impropriété : En construction transitive directe, le verbe référer est vieilli et rare. Ainsi, on peut référer (attribuer) unecatastrophe naturelle à des conjonctions météorologiques particulières. Ce verbe s’utilise à la forme pronominale.Ainsi, on peut se référer à (s’y reporter en s’y appuyant) une définition du dictionnaire. § Ou en construction transitive indirecte : On peut en référer à (rapporter et soumettre un problème à qqn, en lui laissant le soin de décider) unsupérieur. Mais on ne peut pas dire : L cela réfère (a trait, se rapporte à) ce que vous avez écrit. On ne peut pas vous L référer quelqu’un dans un dossier, mais vous le recommander ni L référer un patient à un hôpital, mais le diriger, l’envoyer vers un hôpital.

en (L prenant) tenant pour acquis qu’il serait innocenté. Mais il a dû se retirer de la course,

Calque de l’anglais : to take sth for granted. Tenir qqch. pour certain, présupposer, admettre au départ, poser en principe, admettre sans discussion.

ce qui a AFFECTÉ toute l’équipe qui (L s’objectait) s'opposait à sa démission.

Impropriété : Ce verbe n’existe pas à la forme pronominale, mais est transitif. Le premier ministre objecte (répond, rétorque) qu'une action militaire se heurterait aux souhaits des Canadiens. § On peut objecter (opposer une objection à qqn, rétorquer) quelque chose à qqn. § On peut objecter (prétexter) de fausses raisons pour justifier une absence. §On peut objecter (alléguer qqch. comme un obstacle) à qqn qu’il n’a pas les qualités nécessaires pour occuper unposte. Mais on ne peut pas L s’objecter à qqch., mais s’opposer à qqch., s’élever, se prononcer contre qqch.

Les (L les premiers six mois) six premiers mois,

Calque de l’anglais : construction impossible en français.

il a voyagé (L par) pour affaires. Un récent voyage en Europe, au cours duquel il a assouvi sa passion

Calque de l’anglais : on business. (le mot affaires fait l’objet de nombreux anglicismes, comme carte L d’affaires (professionnelles), heures L d’affaires (d’ouverture d’un commerce ou heures de bureau, taxes L d’affaires (taxes professionnelles), place L d’affaires (siège social).

du FOOTBALL (faux anglicisme), a opéré un changement important dans sa vie. À son retour, il a (L parti) lancé (fondé) une agence

Calque de l’anglais : to start. Ce verbe est intransitif en français. Il est devenu un passepartout : on L part (ouvrir) un commerce, une discussion (lancer, engager), une mode, une rumeur (lancer), une voiture, un moteur (mettre en marche, démarrer).

de publicité, qui est en (L opération) activité depuis peu.

Faux ami : in operation. Une usine n’est pas en L opération, mais en exploitation; une ligne d’autobus n’est pas en L opération, mais en service; un plan ou un programme n’est pas en L opération, mais en application, en vigueur;une machine n’est pas en L opération, mais en marche. Mais on peut faire des opérations (calcul) mathématiques, chimiques (manipulations), chirurgicales, militaires, commerciales, comptables, de bourse, de banque.

Il est également (L en charge de) chargé

Calque de l’anglais : to be in charge of. On peut donc être chargé de qqch., d’écrire une nouvelle sur tel sujet. § On peut avoir l’estomac chargé. § On peut avoir les mains chargées de bagues. § On peut être chargé de famille, d’une fonction, d’une affaire (être responsable de, avoir la responsabilité). Mais on ne peut pas s’adresser à la personne Len charge d’un dossier, mais à la responsable du dossier.

d’une (L levée de fonds) campagne de financement (de souscription, collecte de fonds) — qu’il a achevée au SPRINT (faux anglicisme), selon ses amis —

Calque de l’anglais : fund raising (campaign). Si l’on peut lever (supprimer) une punition, un obstacle, une opposition, lever un siège (renoncer à prendre la place assiégée et se retirer) ou lever le siège (partir, s’en aller, se retirer), on ne peut pas faire une L levée de fonds.

pour une association protégeant les droits (L humains) de la personne.

Calque de l’anglais : human rights. Si la bêtise peut être humaine, les droits sont ceux de la personne.


À Votre tour

Comme disait l’autre...

Guillaume Robidoux*

« Les hommes gagnent des diplômes et perdent leur instinct. » (F. Picabia, Écrits, Belfond)

Citation terrible! La course aux diplômes sup-poserait la soumission des candidats aux dik-tats d’une certaine standardisation du savoir et de l’éducation. Il est vrai que dans notre culture occidentale, « s’éduquer » a toujours consisté non pas à apprivoiser l’instinct, mais à le contrôler. L’accès au diplôme, en recon-naissant la maitrise de savoirs standardisés, confirmerait du même coup que le diplômé a réussi à dominer, à soumettre, voire à étouffer un instinct qui menacerait son adaptation au moule d’une éducation formatée.

Diplômer, en principe, c’est posséder un sa-voir. Or, savoir, c’est souvent pouvoir. Échan-ger l’instinct pour le pouvoir semble avanta-geux. Pourtant, « […] le progrès dans l ’ordre de la connaissance fait de nous des mille-pattes de plus en plus vulnérables. Plus nous en savons sur ce qui nous fait courir, moins nous savons cou-rir avec allégresse. » (F. Giroud, Ce que je crois, Grasset)

Reformulons l’essentiel: plus on sait qu’on sait, moins on sait faire. L’autocritique possible par le savoir nous rendrait vulnérables parce qu’elle nous paralyse, nous fait hésiter là où l’instinct, l’allégresse agiraient au contraire comme de puissants moteurs. Diplômer, c’est donc risquer sérieusement l’impuissance! Peut-être est-ce là ce que redoutent tant de décrocheurs…


Adolescent, j’avais un prof de théâtre qui me rappelait sans cesse d’ignorer que j’étais en train de jouer, car ce réflexe autocritique étouf-fait ma sensibilité, mon allégresse, mon instinct. Il aurait tout aussi bien pu me dire « Laisse-toi vivre dans la vie sans penser que tu joues de la flûte, et alors tu joueras. » ( J. Giono, Que ma joie demeure, Grasset)

* Guillaume Robidoux est professeur de litté-rature au Collège de Valleyfield


Francis Picabia


HérosDes héros d’hier qui ont façonné la francophonie d’aujourd’hui

André Magny*

Des héros et des héroïnes sont des personna-ges ordinaires qui font des choses extraordi-naires. Ils sont des modèles et des repères, de réels phares qui nous inspirent dans nos choix et nos actes. En partant de ce constat, l’auteur-compositeur-interprète Alexandre Belliard se pose la question : «Comment puis-je m’ins-pirer des héros et des héroïnes du passé pour faire une différence dans ma communauté francophone ?»

Cette question, le jeune artiste québécois l’a posée à l’occasion d’une tournée scolaire développée par le Centre de la francophonie des Amériques, dans plus d’une quinzaine d’écoles francophones et d’immersion du Manitoba, et qui s’est déroulée entre le 18 février et le 1er mars 013.

Partir à la rencontre des héros francophones

Guitare en bandoulière, celui qui a déjà été mis en nomination pour le Prix Félix-Leclerc au Gala de l’ADISQ et qui est de plus l’auteur des coffrets Légendes d’un peuple, Alexandre Belliard a donc proposé à des élèves de 9 à 11 ans des ateliers pédagogiques combinant ses propres chansons à des anecdotes histo-riques. L’un des objectifs de la tournée était de faire découvrir aux quelque 1 000 jeunes Manitobains qui ont participé, l’histoire de leur propre région.

La réponse des participants fut, pour le moins, convaincante. À l’École communau-taire Réal-Bérard de St-Pierre-Jolys, petit village francophone de 1 000 habitants à 50 km au sud de Winnipeg, quand Alexandre Belliard interpelle les enfants en leur de-mandant s’ils connaissent sa chanson Gabriel

Dumont – compagnon d’armes de Louis Riel -, les réponses sont enthousiastes. Un élève lui répond du tac au tac: « Oui. On connait la chanson. On connait huit héros de toi ! » « Mon héros, c’est toi ! », dira candidement une bambine. Une enseignante affirmera d’autre part que la présence de l’artiste est stimulante pour les enfants puisque avoir des héros, « c’est important pour leur identité. » À Ste-Agathe, village voisin de St-Pierre-Jolys, la directrice de l’école, Lucille Daudet-Mitchell, était très impressionnée par le fait qu’Alexandre connaisse l’ancien nom du vil-lage, Pointe-à-Grouette, et qu’il partage ainsi les origines de ce patelin avec les enfants. En-fin, lors d’une rencontre au village avec la cho-rale Des blés au vent, l’un des participants dira que « c’est l’fun qu’un Québécois s’intéresse à notre histoire ! »

Ces ateliers, qui sont principalement destinés aux élèves de 4e, 5e et 6e années, sont égale-ment accompagnés d’un cahier pédagogique créé par Carole Freynet-Gagné et Natalie Labossière.

En ce moment, Alexandre Belliard était sur le point de revenir au Québec, riche d’une tour-née qui fut un vif succès, comme en témoigne les nombreuses entrevues données au cours de son séjour manitobain. Résonnant encore des notes chantant les héros francophones du Manitoba, les cordes de la guitare d’Alexandre ont en quelque sorte su tisser des liens entre le Québec et le Manitoba. À la suite de l’éva-luation qui sera faite de la tournée d’Alexan-dre Belliard, le Centre souhaitera peut-être renouveler l’expérience ailleurs… notamment au Québec.

* André Magny est conseiller aux commu-nications au centre de la francophonie des Amériques

Héros


Héros RecherchesRecherches

À partir de ce numéro, les Cahiers vont s’enrichir d’une nouvelle participation, celle de recherches en didactique du français.

Cet apport permettra d’établir un lien plus évident entre les éléments théoriques

et les applications proprement pédagogiques en classe.

Comment des élèves du deuxième cycle du secondaire annotent-ils leurs textes narratifs en préparation aux évaluations de lecture?

Julie babin et Olivier dezutter *

Résumé

Les évaluations de lecture auxquelles sont soumis les élèves du secondaire prennent souvent la forme d’un questionnaire de com-préhension qui porte sur la lecture d’un court texte narratif (extrait de roman, conte, nouvelle). Si plusieurs enseignants préparent ces épreuves en faisant la lecture à haute voix des premiers paragra-phes ou en donnant des pistes d’annotation pour faciliter la prépa-ration de leurs élèves, nous avons constaté dans notre pratique que les annotations laissées sur les textes demeuraient très variables d’un jeune à l’autre. Pour mieux comprendre la nature de ces an-notations et le rapport qu’entretiennent des jeunes de quatrième secondaire à cette pratique, nous avons demandé à 1 élèves de trois groupes-classes différents de nous fournir un texte annoté. Les résultats obtenus montrent que les élèves de notre échantillon laissent des traces peu pertinentes sur leurs textes, dans la mesure où elles ne contribuent pas à soutenir leur compréhension du récit. L’article vise à dégager de ces observations des pistes d’interven-tion concrètes pour les praticiens qui souhaitent enseigner une lecture et une annotation efficaces en vue des évaluations de la compétence à lire et à apprécier des textes narratifs.

Jusque dans les années 1990, l’évaluation de la lecture dans les classes de français était tradi-tionnellement organisée autour de la lecture d’un texte court et de la réponse à un question-naire de compréhension, au cours de la même période. Dans cette situation, les enseignants observaient souvent que les élèves cherchaient à repérer les réponses dans le texte plutôt qu’à le lire et à le comprendre. Le programme de 1995 a voulu remédier à cet état de fait en proposant aux enseignants de distribuer des textes plus longs et plus complexes aux élèves, afin que ces derniers puissent les lire, y réflé-chir et en discuter quelques jours avant de ré-pondre au questionnaire d’évaluation. Depuis, ce fonctionnement a essentiellement servi de modèle pour juger de la compréhension en lecture des adolescents. Les textes proposés lors de ces évaluations varient d’une école à l’autre mais, à la lumière des manuels scolai-res encore en usage et des épreuves d’appoint fournies de temps à autre par le MELS, un consensus semble établi autour des genres narratifs (récit d’aventure, conte, nouvelle ou extrait de roman).

Recherches en didactique


D’un élève du secondaire à l’autre, les com-pétences en lecture sont très variables; pour 60,4 % des Canadiens de 15 ans, ces compé-tences ne suffisent même pas à « participer à la vie de façon efficace et productive » (Kni-ghton, Brochu et Gluszynski, 010, p. 1). Certes, les élèves du deuxième cycle du se-condaire peuvent généralement se débrouiller lorsqu’il s’agit d’une compréhension de base, mais le problème se pose plutôt lorsqu’ils doi-vent mettre en œuvre des processus complexes comme le traitement en profondeur de l’infor-mation et l’interprétation des textes littéraires. Étant donné que les textes se complexifient au fil du cheminement scolaire, les difficultés accumulées en lecture apparaissent plus si-gnificativement dans les dernières années du secondaire.

Pour un certain nombre d’enseignants, une solution aux difficultés vécues par les élèves réside, dans le cas de la lecture de textes plus longs, en un accompagnement de la lecture sur les premières pages du texte, qui prend la forme d’une lecture à voix haute et d’une inci-tation à annoter le texte. Nous avons constaté que cette pratique est fréquente dans divers milieux scolaires mais, lorsque le travail de maitrise à l’origine de cette publication a été réalisé (Babin, 008), il ne semblait pas exis-ter de documentation scientifique sur les pra-tiques d’annotation en contexte québécois. Nous avons donc cherché à décrire spécifi-quement les traces que laissent des élèves sur leur texte narratif lorsqu’ils se préparent à une évaluation de lecture, afin de dégager des pis-tes d’intervention futures en classe.

Processus de lecture et problèmes spécifiques des élèves du deuxième cycle

Selon les champs de recherche, la définition de l’acte de lire peut varier mais, du point de vue des processus mentaux à activer, des constantes s’observent. En plus du décodage des lettres et des mots – qui ne fait généra-

lement pas l’objet des difficultés qui nous oc-cupent ici – un certain nombre de connais-sances et de compétences sont nécessaires à la lecture : outre une mémoire à court terme et une mémoire de travail entrainées à la lec-ture, le lecteur doit avoir une connaissance de la structure narrative et des stéréotypes pro-pres aux récits. L’aptitude à établir des liens de causalité et à déterminer la symbolique des mots en fonction de leur contexte constitue aussi une condition essentielle à la lecture : un jeune lecteur qui n’a jamais été mis en contact (à la maison ou ailleurs) avec des contes pour enfants, par exemple, aura probablement de la difficulté à dégager les constantes ou les par-ticularités à observer dans un conte présenté en classe.

L’exemple qui précède nous amène à dégager quelques caractéristiques essentielles du texte de genre narratif. Il faut rappeler que ce texte narratif présente au moins un évènement, ra-conté par un narrateur. Cet événement met en scène un personnage récurrent et est relaté en fonction de deux propositions, dont l’une en-traine l’autre, et où le personnage est transfor-mé d’une quelconque façon, sur une période donnée. Cette définition met une deuxième fois en évidence l’importance des rapports de cause à effet, ce qui sera particulièrement per-tinent, nous le verrons, dans notre examen des annotations des élèves.

En admettant que l’élève possède les connais-sances et les compétences de base que nous venons brièvement d’évoquer, la lecture du texte narratif requiert une attention à deux aspects : sa microstructure – le sens des mots et des phrases –, mais aussi sa macrostructure – le sens global du récit. Les annotations de-vraient donc, en théorie, refléter cette atten-tion, soutenue par les processus de compré-hension et d’interprétation, qui s’opèrent dans un va-et-vient constant : le lecteur cherche à

RecherchesRecherches


se forger une vision générale et complète du texte au fur et à mesure de sa lecture mais tente, en parallèle, de préciser cette compré-hension à l’aide d’indices formels plus précis (mots, figures de style, structure, etc.) qui ali-menteront son interprétation, laquelle devra être validée à son tour par la macrostructure du texte. La complexité de cette opération renforce l’idée que des annotations pourraient supporter efficacement la lecture de l’élève en contact avec des textes qui lui sont peu fami-liers lors des évaluations.

Les opérations de compréhension et d’in-terprétation sont largement alimentées par la production d’inférences, des informations déduites ou des relations établies par le lec-teur parce qu’elles ne sont pas explicitement énoncées. Ce sont les connaissances généra-les et linguistiques de l’élève, de même que sa maitrise de la structure du texte en question qui soutiennent l’établissement de ces rela-tions. Les inférences peuvent être effectuées à postériori, mais il semble que la plupart des inférences importantes (liées à la construc-tion globale du récit), soient mises en œuvre en cours de lecture puisqu’elles soutiennent la compréhension au fur et à mesure. Encore là, il s’agit d’un argument en faveur de l’anno-tation, puisque cette démarche pourrait en-courager l’élève à arrêter sa lecture en cours de route et à établir mentalement des liens entre les éléments du texte, pour les noter en marge par la suite. En fait, qu’il s’agisse de relations avec ce qui a été lu, de liens avec les connais-sances antérieures ou d’hypothèses sur la suite du récit, l’élève a besoin d’inférer pour produi-re le sens du texte. Or, cette capacité à inférer n’est pas la même pour tous, et plusieurs élè-ves présentent des difficultés à effectuer cette opération cognitive.

Outre ce problème relatif à l’établissement de liens, il a été démontré que les adolescents possèdent en général des connaissances lin-guistiques limitées (manque de vocabulaire ou

difficulté à comprendre la syntaxe de phrases complexes, par exemple). De surcroit, plusieurs maitrisent mal la structure du texte auquel ils font face – nouvelle, conte ou extrait de roman – et se heurtent à la sélection de l’information essentielle. Le rôle de la mémoire est peut-être une piste de réponse à ce dernier problème : les lecteurs faibles ont souvent une mémoire de travail surchargée, ce qui les amène soit à écarter des informations qui pourraient s’avé-rer pertinentes, soit à transférer ces informa-tions dans leur mémoire à long terme, ce qui nuit inévitablement au processus d’inférence en cours de lecture.

Pertinence des annotations

Annoter, au sens littéral du terme, consiste à ajouter des notes sur le texte. Par ailleurs, dans l’usage commun et scolaire, l’annotation inclut à la fois des traces écrites ajoutées – les annotations à proprement parler – et des tra-ces de repérage comme le surlignement, le soulignement, l’encadrement, etc. Afin d’éviter toute confusion, nous utiliserons ici le terme générique « traces », en distinguant au besoin les ajouts et les repérages.

On peut considérer les traces sur le texte com-me des stratégies en elles-mêmes (ex : sché-matiser), mais également comme le « produit » de stratégies mises en œuvre au préalable (ex : organiser et hiérarchiser l’information). Cette distinction met néanmoins en évidence le fait que les traces écrites sont intimement liées à la mise en œuvre de stratégies et qu’elles pré-sentent des avantages notables pour le lecteur faible.

Premièrement, le fait de laisser des traces sur le texte permet à l’élève de rester mentalement actif pendant sa lecture, de « converser » avec le texte en laissant en marge ou dans les in-terlignes des questions, des commentaires qui pourront alimenter sa mémoire de travail et contribuer à sa réflexion en cours de lecture. Ces questions ou commentaires pourraient



également soutenir une discussion éven-tuelle avec les pairs ou une demande d’aide à l’enseignant. L’élève a donc la possibilité de s’autoréguler grâce aux traces qu’il laisse. Deuxièmement, si l’élève lit à l’avance le (ou les) texte(s), les traces écrites agiront comme complément à la mémoire à long terme au moment de l’évaluation : les traces constituant des repères efficaces, le lecteur n’aura plus be-soin de tout retenir. Troisièmement, enfin, les annotations participent sensiblement à l’orga-nisation de l’information lue grâce à des opé-rations comme résumer dans la marge, repérer les éléments essentiels du texte, schématiser l’histoire ou diviser le récit en parties.

La pertinence démontrée de laisser des traces écrites de la réflexion en cours de lecture nous a ainsi conduits à observer les annotations et les repérages laissés par des élèves afin d’en dégager, par la suite, des pistes d’interventions pour l’enseignement de la lecture et pour la préparation aux évaluations de la compréhen-sion écrite.

une étude des annotations laissées par des élèves de 4e secondaire

Les données ont été recueillies dans une école publique de milieu semi-urbain. Sur les 54 élèves de quatrième secondaire, ont été sé-lectionnés quatre groupes du secteur régulier, supervisés par la même enseignante, dans lesquels 41 élèves ont accepté de participer à l’étude. L’âge des élèves ainsi que leurs résul-tats en français étaient statistiquement repré-sentatifs des autres élèves de quatrième secon-daire de l’école.

Pour observer les traces écrites laissées sur les textes, le contexte d’évaluation a d’abord été étudié en détail par l’analyse de deux ques-tionnaires typiques d’évaluation de la lecture, destinés à des élèves de quatrième secondaire. Ces questionnaires étaient composés d’une large majorité d’items où la construction d’in-férences causales était requise. En plus, on retrouvait un ou deux items relatifs à la com-préhension du contexte socioculturel (époque,

valeurs, culture) ou à la forme (vocabulaire ou figures de style). Nous avons donc conclu que les élèves, habitués à ce genre de ques-tionnaire, seraient enclins à porter attention à ces aspects dans leur texte. Ainsi, une grille d’observation des annotations a été élaborée en fonction des items généralement présents dans les évaluations, mais aussi en fonction des éléments théoriques sous-jacents au texte narratif ou aux processus de lecture. En com-parant notre utilisation de la grille d’observa-tion avec celle d’une enseignante de français d’expérience, nous avons pu valider cette grille et déterminer une liste d’éléments à recenser dans notre analyse des textes annotés comme le nombre d’indices de liens causaux, la pré-sence de traces de questionnement, la nature des surlignements (vocabulaire ou éléments de structure), etc.

Le texte dont nous avons choisi d’analyser les annotations était soumis aux élèves en vue de l’évaluation de la lecture de la deuxième étape. Il s’agissait d’un extrait de 13 pages (format folio) de Ces enfants de ma vie (Roy, 1960), dont la lecture du chapitre, intitulé « De la truite dans l’eau glacée », a été amorcée avec l’enseignante sur les deux premières pages. Nous avons donc concentré notre analyse sur les 11 pages suivantes. Cette analyse rensei-gne sur les pratiques mises en œuvre par les élèves, à savoir 1) l’utilisation d’une variété d’outils pour marquer le texte (en moyenne 3,88 outils : crayons, surligneurs, stylos, etc.); ) le recours à une légende précisant la fonc-tion de chacun de ces outils, par exemple le code d’utilisation des différentes couleurs de surlignement (sur un peu plus de la moitié des textes observés) et 3) la présence, sur 17 des 41 textes, de symboles d’autorégulation comme des points d’interrogation, des flèches ou des étoiles, pouvant signifier le marquage d’un passage important ou difficile, par exem-ple. Les éléments repérés sont en moyenne deux fois plus présents que les éléments ajou-tés, et le nombre de traces de chaque type est extrêmement variable : sur 11 pages, les



textes observés présentent de 9 à 56 traces repérées et de à 93 traces ajoutées. Notons également que le nombre de traces diminue souvent considérablement au fil du texte; il en va de même pour le nombre de couleurs utilisées. Peut-être les élèves ont-ils déjà ac-cumulé suffisamment d’information dans les premières pages? Se découragent-ils du pro-cessus d’annotation? Ce sont là des pistes qui demeurent à explorer. Quant aux aspects sur lesquels portent les traces, les éléments repérés en plus grand nombre (en moyenne) sont es-sentiellement des mots identifiés comme dif-ficiles ou nouveaux, des indices de durée ou de fréquence en lien avec la chronologie du récit, et des indications relatives aux sentiments des personnages. Les traces sous forme d’ajouts concernent surtout des indices relatifs aux caractéristiques psychologiques ou aux sen-timents des personnages, des synonymes ou des définitions des mots difficiles/nouveaux et, moins fréquemment, des mots-clés ou des éléments résumés.

Enfin, compte tenu de l’importance des liens causaux à faire par l’élève dans l’examen de lecture et de leur pertinence démontrée pour soutenir les processus de lecture, le pourcenta-ge de traces (repérages ou ajouts) constituant des indices de ces liens causaux par rapport à l’ensemble des traces laissées sur le texte a été calculé. En moyenne, ces traces indicatrices de liens causaux constituent un tiers (33,9 %) des traces totales laissées sur le texte observé par les élèves de notre échantillon.

Des tests statistiques ont aussi été effectués entre des variables relatives aux traces laissées et des caractéristiques individuelles des élèves. Ces tests ont tous révélé l’absence de relation significative entre le nombre de traces utilisées et l’âge ou le sexe des élèves. Nous ne sommes donc pas en mesure de conclure que les filles annotent davantage ou mieux que les garçons (ou inversement) ni que les élèves plus vieux soient plus habiles que leurs cadets. Le résultat

obtenu à l’évaluation de lecture ne semble pas non plus corrélé au nombre de traces laissées : la réussite aux items du questionnaire n’avait aucun lien avec la quantité de traces laissées sur le texte. Pour cette raison, il faudrait ex-plorer, dans une future étude, les liens relatifs à la qualité des traces plutôt qu’à leur nombre puisqu’il est possible qu’un élève qui laisse un petit nombre de traces – toutefois pertinentes pour soutenir sa lecture – obtienne un résultat plus élevé à l’examen qu’un autre qui laisse un grand nombre de traces insignifiantes. Dans l’immédiat cependant, reste à voir comment les résultats obtenus avec l’analyse des textes annotés pourraient influencer les pratiques des enseignants lors de la préparation aux éva-luations de lecture.

Pistes d’intervention pour soutenir la lecture et la préparation aux évaluations

À partir des éléments théoriques sur les opé-rations cognitives mises en branle par les bons lecteurs, il parait utile de modéliser en classe un recours efficace aux annotations et aux re-pérages. Il ne s’agit pas ici, pour l’enseignant, de lire à voix haute le texte en indiquant aux élèves quoi surligner ou quoi indiquer en marge, mais bien de verbaliser les processus qui sont activés lorsqu’il lit tel ou tel passage. C’est donc un enseignement explicite qu’il est suggéré de mettre en œuvre devant le groupe, suivi éventuellement d’une phase d’accompa-gnement des élèves dans leur pratique, comme le suggère d’ailleurs Hébert (006). On peut penser à des exemples d’interventions com-me : « Ici, je me demande pourquoi le person-nage prend cette décision alors je vais m’indi-quer un point d’interrogation dans la marge pour me rappeler que je dois chercher cette information dans les lignes ou les paragraphes à venir. » On gagnera également à insister sur les questionnements les plus pertinents pour soutenir la lecture, soit ceux impliquant des liens de cause à effet : pourquoi l’auteur écrit-il cela? pourquoi le personnage agit-il de la sorte? pourquoi y a-t-il une répétition ici?



L’analyse des traces écrites laissées par des élèves de quatrième secondaire amène aussi à mettre en évidence le réflexe qu’ont ces der-niers à « colorier » leur texte avec de nombreux marqueurs différents plutôt qu’à sélectionner judicieusement les informations utiles à leur compréhension. Un crayon unique pourrait être davantage utilisé pour limiter le repérage et susciter, à la place, des opérations cogni-tives de haut niveau comme le résumé d’un paragraphe dans la marge par un mot-clé, la schématisation des liens entre les personnages ou la régulation de la compréhension avec des points d’interrogation ici ou là.

En définitive, il serait hasardeux de penser que le recours à des traces écrites pertinentes est acquis chez les élèves de deuxième cycle. No-tre étude faite auprès de jeunes de quatrième secondaire montre au contraire qu’un ensei-gnement explicite s’impose pour développer chez eux ce processus de régulation de la lec-ture, en particulier en ce qui concerne l’établis-sement de liens causaux. Cette autonomie des élèves en situation d’évaluation de la lecture s’avèrera d’autant nécessaire que s’annonce une nouvelle forme d’évaluation en juin 013, où l’épreuve de lecture soumise aux écoles par le MELS exigera des élèves de cinquième se-condaire qu’ils lisent deux textes sur trois le jour même de l’évaluation… Néanmoins, par les pratiques d’enseignement auxquelles nous avons fait référence, il est possible d’espérer améliorer la qualité de leur compréhension et de leur interprétation des textes narratifs trai-tés en classe.

Références

Adam, J.M. (1984). Le récit. Paris : Presses univer-sitaires de France.

Babin, J. (008). Le rapport aux traces écrites en si-tuation d’évaluation de lecture de textes narratifs brefs : le cas d’élèves au deuxième cycle du secon-daire. en sciences de l’éducation, Université de Sherbrooke, Sherbrooke, QC.

Bourg, T., Bauer, P. J. et Van den Broeck, P. (1997). Building the bridges: the development of event comprehension and representation. In P. Van den Broeck, P. J. Bauer et T. Bourg (dir.), Development spans in event comprehension and representation (p. 385-405). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum asso-ciates Publishers.

Fayol, M., Gombert, J.E., Lecocq, P., Sprenger-Cha-rolles, L. et Zagar, D. (199). Psychologie cogni-tive de la lecture. Paris : Presses universitaires de France.

Graesser, A. C., Singer, M. et Trabasso, T. (1994). Constructing inferences during narrative text comprehension. Psychological Review, 101(3), 371-395.

Hébert, M. (006). Une démarche intégrée et expli-cite pour enseigner à «apprécier» les oeuvres litté-raires. Québec français, 143, 74-76.

Knighton, T., Brochu, P. et Gluszynski, T. (010). À la hauteur : Résultats canadiens de l ’étude PISA de l ’OCDE. La performance des jeunes du Canada en lecture, en mathématiques et en sciences - Premiers résultats de 2009 pour les Canadiens de 15 ans. Rapport de recherche de Statistique Canada, Ot-tawa, ON. Document téléaccessible à l’adresse http://www.statcan.gc.ca/pub/81-590-x/81-590-x010001-fra.pdf. Consulté le 8 février 013.

Roy, G. (1960). Extrait de «Ces enfants de ma vie». In MEQ (dir.), Cahier de préparation à l ’épreuve d’appoint de compréhension d’un discours écrit de cin-quième année du secondaire. Québec : Ministère de l’Éducation du Québec.

* Julie Babin est professionnelle de recherche et doctorante à l’Université de Sherbrooke

Olivier Dezutter est professeur à Sherbrooke

Tous deux chercheurs au CRIFPE.


Le grand dictionnaire terminologique :une nouvelle interface plus conviviale

www.oqlf.gouv.qc.ca

http://www.statcan.gc.ca/pub/81-590-x/81-590-x2010001-fra.pdf

http://www.statcan.gc.ca/pub/81-590-x/81-590-x2010001-fra.pdf

http://www.oqlf.gouv.qc.ca


RecensionRecension

En décembre 01, le CCDMD (Centre col-légial de développement du matériel didacti-que) publiait l’ouvrage «Les manipulations syn-taxiques : de précieux outils pour comprendre le fonctionnement de la langue et corriger un texte» rédigé par Suzanne-G. Chartrand, didacti-tienne du français et professeure titulaire à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Uni-versité Laval.

L’ouvrage de 6 pages comprend un avant-propos, une introduction, quatre parties, une conclusion et deux annexes. Dès les premières pages, Mme Chartrand rappelle l’importance d’un enseignement systématique, méthodique et rigoureux des manipulations syntaxiques pour favoriser le développement des compé-tences langagières des élèves ou des étudiants. Elle précise que son ouvrage a pour but de fournir aux enseignants des informations suf-fisantes pour qu’ils sachent pourquoi, quand et comment utiliser les manipulations syn-taxiques et ce qu’ils peuvent en attendre quant au développement des savoirs sur la langue.

Dans la première partie, l’auteure définit les six manipulations syntaxiques les plus utiles en classe : l’ajout, le dédoublement, le dépla-cement, l’effacement, l’encadrement et le rem-placement (substitution ou pronominalisation). Elle en explique l’utilité et le fonctionnement en plus de fournir plusieurs exemples. Des no-tes de bas de page, des références à des ouvra-ges didactiques importants et des mises en garde complètent ses explications.

L’auteure explique, dans une seconde par-tie, comment les manipulations syntaxiques aident à comprendre les grandes régularités du système de la langue. Ces outils permet-tent d’identifier la classe et la fonction d’une

Recensiondanielle Lefebvre*

unité. Il est important d’insister sur les ma-nipulations déterminantes ou décisives qui permettent de prouver le résultat d’une ana-lyse. Par exemple, la pronominalisation est une manipulation décisive pour identifier la fonction attribut du sujet. En utilisant une ou des manipulations décisives, le scripteur arrive plus facilement et rapidement à un résultat concluant.

La section qui porte sur la pertinence des ma-nipulations syntaxiques pour réviser et corriger un texte est un apport important de l’ouvrage. On y explique comment les manipulations syntaxiques aident à vérifier la structure d’une phrase, la ponctuation dans une phrase gra-phique ou l’accord du verbe. On précise com-ment ces outils facilitent la correction d’une erreur orthographique due à l’homophonie.

Bien que convaincue de l’utilité des manipu-lations syntaxiques, l’auteure a ajouté quel-ques pages pour en exposer les limites tout en soulignant les conditions gagnantes à mettre en place en classe de français. Elle suggère aussi, dans une annexe, une progression de la fin du primaire à la fin du secondaire, donne des précisions sur le modèle de base et définit quelques principes didactiques avant de ter-miner par des explications sur le complément de phrase.

L’ouvrage est facile et agréable à lire, intéres-sant et surtout fort utile pour les didacticiens, les enseignants et les professeurs de français, peu importe leur ordre d’enseignement.

* Chargée de cours à l’UDM et à l’UQTR

Loin de

l’ag

itatio

n et du br

uit,

ve

nez

vivr

e un

e ex

péri

ence

in

oubl

iabl

e !

L

a po

ésie

, un

mod

e de

dis

cour

s à

trav

aille

r, v

oyez

com

men

t pre

n-dr

e plaisir à l’e

nseign

er !

*

* *

PO

UR

IN

FOR

MA

TIO

N :

T

élép

hone

: 45

0.33

2.58

85 o

u 1

800

267.

0947

T

éléc

opie

ur :

450.

332.

5888

in

fo@

aqpf

.qc.

ca

ww

w.a

qpf.q

c.ca

ATE

LIE

RS

DE

LIT

TÉR

ATU

RE

Du

sam

edi 2

5 m

ai 2

013

à 9

h 30

au

dim

anch

e 26

mai

201

3 à

14 h

Tari

fs :

M

embr

es d

e l’A

QP

F et

/ou

de

l’UN

EQ

: 19

0 $

Non

-mem

bres

: 25

0 $

Nom

bre

de p

arti

cipa

nts

: 70

Insc

rive

z-vo

us

san

s ta

rder

! L

e fo

rfai

t co

mpr

end

: L

’acc

ès à

tou

tes

les

acti

vité

s L

es r

epas

(ceu

x du

sam

edi e

t ce

lui d

u di

man

che

mid

i)

Une

con

som

mat

ion

pend

ant

le c

ockt

ail

Pou

r vo

tre

hébe

rgem

ent

: H

ôtel

du

Lac

121,

rue

Cu

ttle

M

ont-

Tre

mbl

ant

(Qué

bec)

J8

E 1

B9

Rég

ion

des

Lau

rent

ides

D

ate

lim

ite

de r

éser

vati

on p

our

l’héb

erge

men

t :

25

avr

il 2

013

Les

par

tici

pant

s se

ront

héb

ergé

s en

con

do,

avec

vu

e su

r le

lac

et

la m

onta

gne.

Les

pri

x po

ur l

’hé-

berg

emen

t co

mpr

enne

nt u

n pe

tit

déje

uner

am

é-ri

cain

com

plet

. Vis

itez

le s

ite

pour

avo

ir u

n ap

er-

çu d

es in

stal

lati

ons

: ww

w.h

otel

dula

c.ca

L

e fo

rmul

aire

de

rése

rvat

ion

est

en l

igne

sur

le

site

de

l’AQ

PF

: ww

w.a

qpf.q

c.ca

Ate

liers

de

litt

érat

ure

de

l’AQ

PF

et d

e

l’UN

EQ

Lit

téra

ture

et

poé

sie

25 e

t 26

mai

201

3 H

ôtel

du

Lac

Rég

ion

des

Laur

enti

des

Photo d’après Stéphanie Lemétais

Pou

r vo

us in

scri

re,

rend

ez-v

ous

sur

le s

ite

de

l’AQ

PF.

Tou

tes

les

insc

ript

ions

se

fo

nt

en

lign

e, (

aucu

ne i

nscr

ipti

on n

e se

ra a

c-ce

ptée

pa

r la

po

ste)

. V

ous

pouv

ez

paye

r en

lign

e av

ec u

ne c

arte

de

créd

it

ou f

aire

par

veni

r un

chè

que

libe

llé

à l’o

rdre

de

l’A

QP

F à

l’adr

esse

su

i-va

nte

:

773,

ru

e Sa

inte

-Hél

ène,

Lo

ngue

uil (

Qué

bec)

J4K

3R

5

De

la li

ttér

atur

e en

ple

ine

natu

re !

Ren

cont

re a

vec

Mon

ique

Del

and

La

poé

sie

com

me

outi

l d’in

tégr

atio

n de

s ém

otio

ns

Com

me

tout

art

, la

lit

téra

ture

est

im

pens

able

en

de-

hors

de

l’ém

otio

n. E

nsei

gner

la

poés

ie a

ux j

eune

s en

so

llic

itan

t un

ique

men

t le

ur e

spri

t ra

tion

nel

ne p

eut

donc

pas

les

aid

er à

sai

sir

tota

lem

ent

ce q

u’el

le e

st.

L’a

ppro

che

théo

riqu

e ne

suf

fit

pas

;; il

fau

t in

tégr

er l

a di

men

sion

pra

tiqu

e. P

ourt

ant,

il s

embl

e pl

us c

omm

ode

pour

un

ense

igna

nt d

’org

anis

er d

es j

eux

auto

ur d

e la

po

ésie

(ac

rost

iche

s, c

alli

gram

mes

, po

èmes

déc

oupé

s,

cada

vres

exq

uis,

etc

.) qu

e d’

enca

drer

l’é

crit

ure

d’un

vé

rita

ble

poèm

e do

nt la

cha

rge

affe

ctiv

e se

ra é

vent

uel-

lem

ent

capa

ble

d’ém

ouvo

ir u

n le

cteu

r. M

ais

com

men

t dé

pass

er c

e st

ade

des

exer

cice

s lu

diqu

es e

t pr

opos

er

aux

jeun

es u

ne r

éell

e ex

péri

ence

de

la p

oési

e ?

D’a

bord

ens

eign

ante

au

seco

ndai

re d

e 19

78 à

199

2, M

oniq

ue

Del

and

se c

onsa

cre

déso

rmai

s à

la l

itté

ratu

re.

Aut

eure

de

cinq

liv

res

de p

oési

e, e

lle a

pub

lié d

e no

mbr

eux

poèm

es e

n pé

riod

ique

s et

ess

ais

théo

riqu

es s

ur l

e pr

oces

sus

créa

teur

. La

uréa

te d

e qu

elqu

es p

rix

litté

rair

es (

Gra

nd P

rix

du N

oroî

t 19

93, P

rix

Ém

ile-N

elli

gan

1995

, Pri

x Q

uébe

c-A

mér

ique

199

8,

Pri

x A

lain

-Gra

ndbo

is

2009

et

P

rix

Féli

x-A

ntoi

ne-S

avar

d 20

10),

elle

a a

nim

é pl

us d

’une

cen

tain

e d’

atel

iers

de

poés

ie e

n m

ilieu

sco

lair

e.

Ren

cont

re a

vec

Mar

c A

ndré

Bro

uille

tte

Pou

r un

e pr

ésen

ce a

ccru

e de

la p

oési

e da

ns la

cla

sse

L’o

bjec

tif

de c

et a

teli

er e

st d

e pr

opos

er u

n re

gard

de

poèt

e et

de

prof

esse

ur s

ur l

’ens

eign

emen

t de

la

poés

ie

québ

écoi

se.

Il y

ser

a no

tam

men

t qu

esti

on d

es a

spec

ts

suiv

ants

: le

s cr

aint

es e

t le

s ré

serv

es li

ées

à l’e

nsei

gne-

men

t de

la

poés

ie ;

ce q

ui f

ait

la v

aleu

r et

la

puis

sanc

e de

la

poés

ie e

n 20

13 ;

la

prés

ence

de

la p

oési

e da

ns l

e ch

emin

emen

t de

s je

unes

;; l

’impo

rtan

ce d

’acc

orde

r la

pa

role

au

x po

ètes

;;

sugg

esti

ons

d’ou

tils

et

de

re

s-so

urce

s di

spon

ible

s. E

nfin

, que

lque

s ex

empl

es d

’act

ivi-

tés

sero

nt p

ropo

sés

aux

part

icip

ante

s et

par

tici

pant

s af

in d

e st

imu

ler

de n

ouve

lles

init

iati

ves.

M

arc

And

ré B

roui

llett

e es

t l’a

uteu

r de

plu

sieu

rs r

ecue

ils d

e po

ésie

, et

ses

text

es o

nt é

té p

ubli

és d

ans

des

ouvr

ages

col

lec-

tifs

, de

s an

thol

ogie

s et

des

man

uels

sco

lair

es.

Il e

nsei

gne

nota

mm

ent

la p

oési

e et

la

créa

tion

lit

téra

ire

à l’U

nive

rsit

é C

onco

rdia

. Il

a re

çu l

e P

rix

Des

jard

ins

en 1

995

pour

son

re-

cuei

l C

arn

ets

de

Bri

gan

ce (

Nor

oît,

199

4) e

t le

Pri

x L

ouis

-G

uilla

ume

2005

, Pri

x du

poè

me

en p

rose

(Fra

nce)

, pou

r M

’ac-

com

pa

gne

(Nor

oît,

200

5);;

son

plu

s ré

cen

t re

cuei

l s’

inti

tule

L

’exi

l m

au

ve (

Cou

rte

éch

elle

, 201

2).

Dep

uis

cinq

ans

, l’A

QP

F, e

n co

llabo

rati

on

avec

l’U

NE

Q,

offr

e à

ses

mem

bres

et

à to

ute

pers

onne

inté

ress

ée la

pos

sibi

lité

de

vivr

e, d

ans

un c

adre

enc

hant

eur,

une

fin

de

se

mai

ne

au

cour

s de

la

quel

le

ils

écha

nger

ont

sur

la

litté

ratu

re

et

son

ense

igne

men

t. L

es A

telie

rs d

e lit

téra

ture

com

pren

nent

deu

x vo

lets

:

l’a

nim

atio

n de

sta

ges

sur

l’ens

eign

emen

t de

la

lit

téra

ture

pr

ésen

tés

par

des

dida

ctic

iens

, po

ur

s’in

form

er

et

écha

nger

su

r de

s fa

çons

de

fair

e co

nnai

tre,

aim

er e

t ap

préc

ier

la li

ttér

atur

e au

x él

èves

. la

ren

cont

re a

vec

deux

écr

ivai

ns q

ui

entr

etie

nnen

t le

s pa

rtic

ipan

ts

de

leur

ex

péri

ence

et

de l

eur

rapp

ort

avec

l’é

crit

et

la li

ttér

atur

e.

L

es

Ate

liers

s’

adre

ssen

t à

tous

le

s en

seig

na

nts

, p

rin

cip

ale

men

t a

ux

ense

igna

nts

du s

econ

dair

e et

du

collé

gial

. L

es r

enco

ntre

s av

ec l

es p

oète

s so

nt d

’une

du

rée

de 1

h 1

5 m

in.

Les

de

ux

stag

es

dida

ctiq

ues

sont

d’

une

duré

e de

2 h

30

min

. V

enez

fair

e le

ple

in d

’éne

rgie

! A

u pr

ogra

mm

e :

D

es r

enco

ntre

s av

ec d

es p

oète

s qu

ébéc

ois

reco

nnus

. D

es s

tage

s an

imés

par

des

pas

sion

nés

de

l’ens

eign

emen

t de

la li

ttér

atur

e.

Des

re

ncon

tres

et

de

s st

ages

st

imul

ants

da

ns u

n lie

u ap

aisa

nt e

t le

pla

isir

de

se

retr

ouve

r en

ple

ine

natu

re.

Stag

es

Le

sla

m :

poés

ie h

yper

mod

erne

? L

e sl

am, q

u’es

t-ce

que

c’e

st e

n ré

alit

é? S

’agi

t-il

d’u

n ge

nre

défi

ni?

Com

men

t pe

ut-o

n l’e

nsei

gner

? Q

uell

e pe

ut ê

tre

la p

erti

nenc

e di

dact

ique

de

met

tre

en

plac

e de

s ac

tivi

tés

d’en

seig

nem

ent

et d

’app

rent

is-

sage

du

slam

? C

et o

bjet

d’e

nsei

gnem

ent

et d

’ap-

pren

tiss

age

est

orig

inal

po

ur

trav

aill

er

l’écr

itur

e cr

éati

ve, l

a le

ctur

e li

ttér

aire

et

l’exp

ress

ion

oral

e. I

l pe

rmet

d’a

men

er l

es é

lève

s à

vivr

e un

e ex

péri

ence

hu

mai

ne,

soci

ocul

ture

lle,

la

ngag

ière

et

in

tell

ec-

tuel

le. C

et a

telie

r au

ra d

onc

pour

obj

ecti

f : -

de

s’en

-te

ndre

sur

un

sens

com

mun

du

slam

et

de s

a pr

a-ti

que;

- d

’exp

lore

r de

s pi

stes

did

acti

ques

pou

r tr

a-va

ille

r le

sla

m e

n cl

asse

de

fran

çais

dan

s le

but

d’

amen

er l

es é

lève

s à

insc

rire

leu

r co

rps

dans

le

text

e de

faç

on à

par

tici

per

cons

ciem

men

t à

une

per-

form

ance

poé

tiqu

e.

AN

IMA

TIO

N :

Judi

th É

mer

y-B

rune

au e

st d

idac

tici

enne

du

fran

çais

, sp

écia

lisée

dan

s l’e

nsei

gnem

ent

et l

’app

rent

issa

ge d

e la

lit

téra

ture

, et

pr

ofes

seur

e au

dé

part

emen

t de

s sc

ienc

es d

e l’é

duca

tion

de

l’Uni

vers

ité

du Q

uébe

c en

O

utao

uais

.

Nel

ligan

en

plei

n cœ

ur

U

ne a

ppro

che

affe

ctiv

e de

la p

oési

e Je

sui

s sû

r qu

e vo

us a

imez

Nel

liga

n et

que

vou

s vo

udri

ez q

ue v

os é

lève

s le

déc

ouvr

ent

avec

vou

s.

D’u

n au

tre

côté

, le

défi

et

les

dang

ers

de l’

entr

epri

se

devr

aien

t vo

us f

aire

hés

iter

: c

’est

un

mon

de s

i dé

-se

spér

é (m

ais

si b

eau!

) év

oqué

dan

s un

voc

abul

aire

pe

ut-ê

tre

trop

com

plex

e po

ur v

os é

lève

s? L

e dé

fi n

e se

lim

ite

pas

à la

poé

sie,

il

cons

iste

aus

si à

plo

nger

le

s él

èves

dan

s l’œ

uvre

au

lieu

de

les

gard

er p

assi

fs

à vo

us é

cout

er e

n pa

rler

. Ven

ez a

ppre

ndre

com

men

t lâ

cher

pri

se (

sans

tou

t lâ

cher

) et

vou

s ve

rrez

vos

je

unes

sen

tir

le «

spa

sme

de v

ivre

».

AN

IMA

TIO

N :

Jacq

ues

Leca

vali

er e

st c

herc

heur

en

éduc

atio

n et

en-

seig

nant

de

fran

çais

au

Col

lège

de

Val

leyf

ield

et

ga-

gnan

t du

Pri

x d’

inno

vati

on e

n en

seig

nem

ent

de la

poé

-si

e.

Découvrez les projets de la 3e édition sur le www.francophoniedesameriques.com/anime

PRÉSENTATION

La francophonie des Amériques, c’est 33 millions de francophones et une multitude de possibilités...

« La machine à devancer le temps » Saulnierville, Nouvelle-Écosse

« Mes 10 raisons » Guayaquil, Équateur

QUELQUES LAURÉATS

« La langue française des Amériques, j’y crois!»Levis, Québec

Préparez-vous à participer au concours

Le concours « @nime ta francophonie » s'adresse à tous les enseignants et professeurs qui souhaitent mettre en œuvre dans leur classe un projet éducatif en français, afin de faire découvrir la francophonie des Amériques.

Participez à notre concours et courez la chance de gagner une des bourses de 3 000 $ CAN pour l’achat de matériel pédagogique en français.

L'enseignement du français, que ce soit dans un établissement scolaire franco-phone, dans un programme de langue seconde ou dans une école d'immersion, est essentiel à la pérennité du fait francophone dans les Amériques.

Disponible prochainement - Guide pédagogique «@nime ta francophonie»

Intéressez vos élèves au français et au fait francophone dans les Amériques!

SEPTEMBRE 2013

l’aqpf cahiers l’aqpf les l’aqpf cahiers de · l’aqpf est désormais complète et prête à...

Documents