la révision des programmes scolaires; etudes et...

La revision .

des programmes

scolaires

U N E S C O

P R E F A C E

Lors de sa huitième session (Montevideo, 1954), la Conférence générale de 1 'Unesco a autorisé le Directeur général à constituer un Comité consultatif international des programmes scolaires. Conformément à son mandat, ce comité a formulé un certain nombre de recommandations sur l'action de l'Unesco dans le domaine des programmes scolaires.

Il a notamment recommandé de faire figurer au programme de l'organisation pour 1957-1958 la préparation d'une 4 brochures traitant des principes et des procédés à appliquer dans une revision des programmes. En conséquence, le Secrétariat de l'Unesco a élaboré un texte provisoire qu'il a présenté au Comité consultatif international lors de sa deuxième session (Paris, 14-26 octobre 1957). Ce texte a été remanié pour tenir compte des observations et des suggestions du Comité, et les sections traitant des méthodes de revision des programmes utilisées dans divers pays ont été soumises pour vérification aux Etats membres intéressés.

Après ces mises au point, l'étude que nous publions aujourd'hui devrait faciliter la tâche des autorités de l'enseignement qui ont déjà entrepris de reviser leurs programmes scolaires et encourager à le faire celles qui sentent l'urgence d'une telle revision, en leur donnant des précisions sur la manière dont le problème qui les préoccupe a été abordé dans d'autres pays, ainsi que des indications sur l'organisation de la recherche en matière de programmes scolaires dans divers pays.

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION ........................................................................

P R E M I E R E PARTIE : MECANISMES ET MODES DE REVISION ET D'AMENAGEMENT DES PROGRAMMES .............................................

A. Exposé sommaire des tendances et des usages actuels ..............

B. Méthodes adoptées dans vingt pays.. ..............................

C. Différentes phases du processus de revision et d'aménagement des programmes ....................................................

D E U X I E M E P A R T I E : ETUDES SUR LES PROGRAMMES ET ORGANISATION DE SER V I C E S DE RECHERCHES DANS CE DOMAINE .................................

A. Etudes sur les programmes.. .....................................

B. Services de recherches en matière de programmes ...................

C. Rôle de la recherche dans l'aménagement des programmes ............

Page 3

24

27

27

29

32

INTRODUCTION

Depuis la seconde guerre mondiale, on souhaite partout une réforme de l'enseignement .Selon les pays, on met l'accent sur tel ou,kel de ses objectifs, qui sont le plus généralement les suivants : tout d'abord, faire bénéficier de l'enseignement un pourcentage aussi élevé que possible de la population scolaire ; en second lieu, retarder l'âge de sortie de l'école et avancer l'âge d'entrée de fa- çon à dispenser un enseignement à la fois étendu et plus varié ; en troisième lieu, améliorer la qualité de ce dernier et faire en sorte qu'il ré- ponde mieux aux besoins, aux aptitudes et aux pos- sibilités des élèves ; en quatrième lieu, adapter les objectifs et les programmes scolaires aux exigences de la société moderne. L'édition de 1952 du Year Book of Education contenait des déclarations sur la réforme de l'enseignement émanant de spé- cialistes qui appartenaient à près de trente pays d'Europe, d'Amérique, d'Asie, du Moyen-Orient, de l'Afrique et du Pacifique, et concluait que partout des réformes de l'enseignement sont envisa- gées ou à l'étude(l).

plus

Les demandes de modification des programmes

Aux yeux des maîtres aussi bien que des parents, la partie essentielle d'une telle réforme est celle qui intéresse les programmes. Le fait est que, depuis quelques années, on prend de plus en plus conscience de 1' insuffisance des programmes traditionnels ; cette préoccupation se reflète dans les récents volumes de l'Annuaire international de l'éducation, qui résume chaque année les progrès accomplis en matière d'éducation dans une cinquantaine de pays. Dans le volume de 1954,parexemple, on peut lire ceci : ''L'année 1953-1954 a été carac- térisée surtout par le nombre de pays (un tiers environ des 55 pays qui ont envoyé des rapports) qui ont entrepris ou réalisé une refonte du pland'études ou des programmes primaires portant sur l'ensemble ou la majorité des disciplines : République fédérale d'Allemagne (Slesvig-Holstein), Australie, Autriche, Biélorussie, Bolivie, Canada, (Colombie britannique), Costa-Rica, Grèce, Iran, Israël, Luxembourg, Pologne, République Dominicaine, Salvador, Suède, Suisse (Canton de Vaud), Union Birmane, U.R.S.S., Uruguaa Venezuela, Equa- teur, Ceylan et Yougoslavie( . Raisons d'être d'une revision des programmes

Parmi les raisons qui incitent les autorités de l'enseignement à reviser les programmes scolaires, on peut mentionner les suivantes : 1. L' évolution de tout notre mode de vie sous l'influence des progrès rapides de la science et de ses applications ; 2. L'évolution de notre conception de l'objet de l'enseignement ; 3. Une connaissance plus approfondie de l'enfant

et du processus d'apprentissage. due aux progrès de la psychologie, de la biologie et de la pédago- gie elle-même : 4. L'extension des notions de démocratie et de droits de l'homme à tous les citoyens sans distinction de race, de couleur, de sexe, de religion, d'appartenance politique, N de situation économique ou sociale ; 5. Les efforts pour axer l'éducation sur le déve- loppement communautaire, ce qui revient à faire concourir efficacement les écoles et les martres au relèvement du niveau de vie ; 6. L'accession de territoires non autonomes au statut d'Etat souverain.

L'orientation des programmes scolaires ~

Traditionnellement, un programme était une liste des matières que les élèves devaient étudier sous la direction du maftre ; il s'agissait donc essentiellement d'une s o m m e de connaissances à retenir. Le milieu et l'atmosphère scolaires, tout en étant considérés c o m m e importants, n'étaient pas l'affaire de ceux qui élaboraient les programmes. L e programme scolaire, tel qu'on commence à le concevoir, embrasse tous les aspects de l'exis- tence et vise l'expérience à acquérir, les activités et le matériel à prévoir, les méthodes à appliquer et toutes les autres ressources que le maître met en jeu, ou dont il tient compte, dans le processus éducatif. Ainsi, en Grande-Bretagne, les programmes

doivent être orientés vers l'activité et l'expérience plus ue vers l'acquisition des connaissances et l'accumulation des faits. Ils doivent tendre à cultiver chez l'enfant les vertus essentielles de l'homme et à l'éveiller aux préoccupations fondamentales de la civiiisation(3). E n Australie, dans la Nouvelle-Galles du Sud, où les programmes de l'enseignement primaire viennent d'être revisés, il est stipulé que les études doivent faire une plus large part à l'expérience.11 importe beaucoup de rendre le milieu scolaire aussi vivant et stimulant que possible afin de permettre l'épanouissement complet de la personnalité et du caractère de l'enfant(4)- Dès 1887, en France, l'enseignement primaire vise un double but, l'un

9

(1) The Year Book of Education, 1952, London, Evans Brothers, 1952, p.1. Annuaire international de l'éducation, 1954, Paris, Unesco ; Genève, Bureau international d'éducation, 1954, p.29. Grande-Bretagne. Board of Education. Consul- tative Committee on the Primary School.Report. London, H.M.S.O., 1931, p.75. Nouvelle-Galles du Sud. Dewrtment of Education. Curriculum for primary schools. Sydney, Government Printer, 1952. 526 p.

3

culturel, l'autre pratique. Il doit donner aux élèves d'abord une somme de connaissances appropriées à leurs futurs besoins, ensuite et surtout de bonnes habitudes d'esprit, une intelligence ouverte et éveil- lée, des idées claires, de la réflexion,de l'ordre et de la justesse dans la pensée et dans le langage (l). L'enseignement doit préparer l'enfant à la vie en m ê m e temps que cultiver son esprit. Au Soudan, les programmes de l'enseignement élémentaire reposent sur l'hypothèse que la grande majorité des élèves ne pousseront pas plus loinleurs études. Aussi est-il essentiel, pour tirer le profit maxi- m u m de cette courte période de scolarité, que les programmes visent non seulement à apprendre A lire et à écrire aux élèves, mais encore B exercer un effet particulièrement dynamique sur leur caractère (2).

11 serait facile de poursuivre cette énumération pour illustrer la variété des tendances quiaffectent 1' élaboration des programmes scolaires dans le monde. Les points suivants méritent particulière- ment d'être soulignés : 1. On vise de plus en plus à ce que le programme de l'enseignement du premier degré réponde, dans toute la mesure du possible, aux besoins de l'enfant à cette étape de sa croissance, sans perdre pour autant sa valeur de préparation à des études ultérieures. 2. Le concept d'apprentissage englobe aujourd'hui non seulement l'acquisition de connaissances et de mécanismes fondamentaux - dont l'importance n'est pas mise en question - mais aussi divers aspects tels que : "apprendre à apprendre", "apprendre à se conduire", et "apprendre à ne pas poursuivre exclusivement ses fins personnelles au mépris du bien d'autrui". 3. Tout en continuant à attacher la m ê m e importance aux valeurs culturelles, morales et spirituelles, on admet de plus en plus la nécessité d'accorder le programme scolaire avec la situation économique et sociale. 4. Il est indéniable que les programmes sont sur- chargés dans tous les pays - ou peu s'en faut -, ce qui est une cause de surmenage et de fatigue pour les maftres comme pour les élèves ; aussi le besoin d'une revision tendant à en éliminer tout ce quin'est pas indispensahle est-il de plus en plus évident. 5. On prend de plus en plus conscience du fait que les études sont subordonnées au souci des examens traditionnels et de la nécessité de s'orienter vers des méthodes d'évaluation plus fonctionnelles, qui feront entrer en ligne de compte non seulement la connaissance des matières du programme,mais aussi l'épanouissement de tous les aspects de la personna- lité de l'enfant. 6. Tout en s'employant à faire connaître l'idéal national, on prévoit certaines études et activités propres à favoriser la compréhension et la coopé- ration internationales. 7. On comprend de mieux en mieux qu'il faut s'attacher en premier lieu à associer les mafires - sinon m ê m e les parents d'élèves - à toute entreprise sérieuse,visant à améliorer les programmes scolaires.

8. Les progrès réalisés dans l'élaboration des programmes font apparaître la nécessité d'amé- liorer sans cesse la préparation des maftres et les programmes de formation du personnel enseignant en cours d'emploi.

But de la brochure

Cette brochure sur le mécanisme et les modalités de la revision des programmes et sur l'organisation des recherches dans ce domaine a pour objectifs : (1) de diffuser des renseignements sur la manière dont les divers pays ont abordé ce pro- blème ; (2) d'encourager les pays à entreprendre la revision de leurs programmes ; et (3) d'aider les autorités de l'enseignement à mener à bien une telle revision.

en quelques semaines ni en quelques mois ; il est plus vraisemblable, au contraire, qu'elle exige des années de travail assidu de la part des commissions officielles de l'enseignement, des membres du personnel enseignant,des parents d'élèves, des cadres de l'industrie et du commerce, des délégués de groupes de travailleurs et d'autres organes influents. Et jamais une telle tâchene peut être considérée comme achevée : en réalité, il faut constamment y travailler si l'onveut tenir compte de l'évolutiondes pays intéressés, sans parler de l'ensemble du monde. Une enquête internationale sur l'amélioration des

programmes ne saurait être trop approfondie lorsqu'il s'agit d'apprécier la portée et d'analyser le contenu des programmes scolaires, qui varient en fonction des valeurs et des exigences localeS.et en fonction des mesures déjà prises dans chaque pays. Il est toutefois possible de dégager les méthodes qui ont fait leurs preuves dans différents pays. Tant en ce qui concerne les problèmes que les méthodes, nombreux sont les points communs à tous les pays. Sans doute ne serait-il ni suffisant, ni m é m e judi- cieux, de transférer tel quel, d'un pays à l'autre, un projet d'amélioration des programmes - tout comme un programme détaillé d'études, un cours ou un manuel - (puisque les méthodes finalement choisies doivent être adaptées aux besoins, aux conditions et aux ressources du pays) ; il est néanmoins probable qu'en publiant des renseignements sur les méthodes qui ont fait leurs preuves dans tel ou tel pays, on stimulera et encouragera les initiatives tendant à reviser et à améliorer les programmes dans d'autres pays.

La revision des programmes ne peut s'effectuer

(1) Instructions du 20 juinl923,citant le programme de1887. In : M. Lebettre et L. Vernav.

- - (2) Soudan. Ministry of Education. Handbook to

elementary education for boys' schools in the Sudan. London, Longmans, Green, 1951. 84. 116 p. En anglais et en arabe.

4

PREMIERE PARTIE

MECANISMES ET MODES DE REVISION ET D'AMENAGEMENT DES PROGRAMMES

A. EXPOSE SOMMAIRE DES TENDANCES ET DES USAGES ACTUELS

En matière de revision et d'aménagement des programmes, il n'y a pas de méthode universellement valable. Les méthodes varient selon les pays et les programmes, ce qui n'est nullement surprenant. Les peuples de diverses parties du monde - voire les habitants d'un m ê m e pays - diffèrent souvent dans leur appréciation des valeurs, dans leurs conceptions de l'enseignement, de la nature de l'enfant et du processus d'apprentissage, et dans l'idée qu'ils se font du programme d'études, de la discipline et des méthodes pédagogiques. Des peuples qui n'ont ni la m ê m e religion, ni la m ê m e idéologie sociale et le m ê m e système économique, ni le m ê m e idéal de vie, auront forcément une conception différente de ce que peut être un programme satisfaisant, ainsi que des personnes oudes organes qui devraient être chargés de le reviser et de l'améliorer. En outre, tous les pays ne disposent pas des mê-

mes moyens d'exécution et de financement pour la revision de leurs programmes. Dans certains, l'éducation est uniquement l'affaire des membres de l'enseignement et consiste à inculquer des connaissances, à écouter l'enfant réciter ce qu'il a appris et à faire passer des examens. Le programme scolaire se réduit à un manuel ou à un programme de cours, ou à l'un et à l'autre ; ils sont établis par le Ministère de l'éducation et communiqués aux maftres par ses soins. La mé- thode suivie pour la revision - qui n'a lieu généra- lement que de loin en loin - est d'une séduisante simplicité . Elle se réduit essentiellement à "la méthode de la colle et des ciseaux" qui consiste à ajouter de nouveaux centres d'intérêt ou de nouvelles questions ou à supprimer les parties périmées. Dans quelques pays, dont le nombre commence

à grandir, le programme n'est pas conçu simple- ment comme la liste des matières que les élèves doivent étudier, mais il englobe tout ce qui est ou peut être utilisé par le maître à des fins éducatives. Il comprend alors non seulement le travail fait en classe par les élèves, mais aussi toutes les autres formes d'activité auxquelles ceux-ci se livrent dans la classe ou ailleurs sous la direction du maître, les méthodes employées, ainsi que l'influence du milieu et celle du maïtre et des élèves eux-mêmes. En pareil cas, la revision des programmes n'est plus exclusivement du ressort du corps enseignant. Elle devient le fait des maîtres,

des parents, de personnalités représentatives étrangères à l'enseignement, des psychologues, des sociologues et spécialistes des disciplines connexes, aussi bien que des fonctionnaires du Ministère de l'éducation et des professeurs de pédagogie des écoles normales et des universités. Il ne s'agit plus seulement d'ajouter ou de supprimer des centres d'intérêt ou des questions. La revision du programme donne lieu à une série com plète de travaux de recherche fondamentale et appliquée comportant la définition des objectifs, la sélection et I'utilisation des auxiliaires de I'enseignement, l'élaboration de méthodes efficaces de pédagogie et d'évaluation, et I'orientation des élèves.

La plupart des systèmes pédagogiques suivent des usages qui se situent entre ces deux extrêmes. Une rapide enquête a été effectuée, à l'aide des

matériaux fournis au Secrétariat de l'Unesco, sur les méthodes employées dans une cinquantaine de pays pour la revision et l'aménagement des programmes. Elle a donné les résultats suivants :

(ou l'organisme correspondant) qui procède à la revision des programmes avec le concours d'un nombre relativement restreint de fonctionnaires, de spécialistes des diverses disciplines ou d'experts en pédagogie des écoles normales et des uni- versités, d'inspecteurs de l'enseignement, et de quelques autres collaborateurs. E n général, les revisions sont très espacées. Dans 11 pays, la revision et l'aménagement des

programmes, tout en étant également entreprises par le Ministère de l'éducation, s'effectue avec l'assistance d'un groupe assez important de maîtres, de parents d'élèves, de personnalités des milieux influents, d'associations de professeurs et autres organismes.

la critique et à l'examen du personnel enseignant et des autorités de l'enseignement, puis mis à l'essai dans certaines écoles avant d'&tre adop- té et imposé à l'ensemble des établissements scolaires.

écrit que pour l'instruction religieuse. Chaque établissement élabore son propre programme, étant entendu touteEois que les maitres d'une part, et les parents d'élèves et les inspecteurs généraux de l'autre, se mettent d'accord sur les matières à enseigner et les niveaux d'instruction à maintenir.

Dans 22 pays, c'est le Ministère de l'éducation

Dans 16 pays, le projet de revision est soumis à

Dans un seul pays, il n'existe de programme

5

En ce qui concerne les 16 pays européens qui ont participé en 1957 à Genève à un stage d'études sur les programmes scolaires de l'enseignement du premier degré, la situation a été résumée dans les termes suivants(1) : Dans la plupart des pays où sont élaborés des

programmes officiels, ce sont les autorités cen- trales, responsables de l'enseignement, qui dé- cident de leur revision pour des motifs d'ordre politique, économique et social et (subsidiairement) pédagogique - les plans d'études traduisent souvent 1' évolution des conceptions nationales. Ailleurs, les initiatives incombent aux autorités régionales. A côté des organes centraux des ministères,

existent des commissions (conseils supérieurs ou commissions de l'instruction publique) qui sont appelées à donner leur avis. Dans certains pays, des instituts scientifiques de pédagogie coopèrent activement à l'élaboration des programmes. On procède ordinairement de la manière

vante : un projet est rédigé, (souvent par une commission mixte d'administrateurs scolaires et d'enseignants), mis au point (dans certains pays, après consultation des universités, des instituts de péda- gogie, etc .) et soumis à l'approbationdes autorités. Dans presque tous les cas, la collaboration des instituteurs est recherchée lors de l'élaboration du projet initial ; dans certains pays onattache m ê m e de l'importance &la collaborationdes représentants des milieux scientifiques, des milieux économiques et des milieux de l'enseignement. Parfois, la collaboration des parents est obtenue par l'intermédiaire des associations de parents d'élèves, et l'on s'efforce d'intéresser l'opinion publique à l'améliora- tion des plans d' études.

Quelques pays procèdent par voie expéri- mentale en mettant d'abord à l'essai, dans un certain nombre d'écoles, le projet initial et les nouveaux manuels correspondants. Une situation analogue est décrite dans le rap-

port relatif au stage d'études régional sur les programmes scolaires de l'enseignement du premier degré en Amérique latine ; toutefois, il n'est question de l'intervention des parents que dans un seul pays et la participation des organisations de carac - tère social n'est signalée également que pour un pays. En Amérique latine, on n'utilise que très rarement 1' expérimentation pédagogique comme base de l'élaboration des programmes(2) .Le rapport relatif au stage d'études régional sur les programmes scolaires en Asie du Sud, qui a eu lieu à Karachi (Pakistan), ne contient pas de des- cription comparable, mais les recommandations touchant la revision des programmes laissent penser que la situation y présente des analogies avec celle de l'Amérique latine.

tendances et usages : 1. Quelques pays ont jugé utile d'affecter aux programmes un fonctionnaire qui, à la tête d'une division, d'une section ou d'un bureau, est spéciale- ment chargé, au Ministère de l'éducation, de la revision et de l'amélioration des programmes.

sui-

On trouvera ci-dessous un bref résuméd'autres

2. parties de la revision des programmes à un organe déterminé (comité ou commission), à des groupes de personnes étrangères à l'enseignement tels que des représentants des parents d'élèves, de l'industrie, des travailleurs ou des professions libé- rales, ainsi qu'à des membres du corps enseignant ou à des représentants de leurs associations. 3. Le r61e dévolu aux maftres varie selonles pays. Ils participent aux comités de toutes catégories - comités centraux et sous-comités, comités consultatifs et autres. Ils exercent diverses fonctions : ainsi ils siègent au sein de comités procédant régu- lièrement à la revision des programmes, formulent des critiques et des observations sur le programme en vigueur ou sur le projet de revision de celui-ci; établissent les projets de programmes de cours par matières ; mettent à l'essai le nouveau programme pendant un temps donné ; ils font des leçons modèles illustrant les modalités d'application possibles des diverses parties du nouveau programme ; participent, soit au sein des comités, soit dans leslabo- ratoires de recherches, à la création de nouveau matériel d'enseignement. 4. Dans un certain nombre de pays, non seulement la revision des programmes ou leur modification doit être sanctionnée par une loi, mais le Parle- ment peut, de son propre chef, imposer l'enseignement d'une matière particulière, par exemple d'une langue étrangère donnée. 5. Dans un nombre croissant de pays, la revision des programmes est un processus continu. 6. La revision des programmes s'inscrit souvent dans un projet d'ensemble de réforme de l'enseignement. Il en est ainsi surtout dans les pays qui ont subi un changement de régime politique, par exemple dans ceux qui ont accédé récemment à l'indépendance. 7. étapes, afin de causer le moins de perturbation possible, de laisser le temps nécessaire pour opé- rer les ajustements financiers et préparer de nouveaux manuels et d'autre matériel d'enseignement, ainsi que pour permettre aux enseignants de bien comprendre les nouvelles dispositions avant de les appliquer. 8. Dans un très petit nombre de cas, le nouveau programme est en partie le fruit d'une étude comparative des programmes scolaires d'autres pays. 9. Pour guider le personnel enseignant dans l'application du nouveau programme, on a, dans quelques pays, créé des centres de démonstration péda- gogique ou organisé des sortes de groupes d'études. Ailleurs encore, il existe ce qu'on pourrait appeler des laboratoires de recherches sur les programmes,

O n a tendance à confier chacune des diverses

Le nouveau programme est mis en oeuvre par

(1) Unesco. Stages d'études régionaux sur les programmes scolaires de l'enseignement du premier

~~

degré en Europe occidentale, en Amérique latine et en Asie du Sud. Paris, 1957. 40 p. (UNESCO/ ED/~ 50).

(2) Ibid. p.17.

6

où les maîtres mettent au point du nouveau maté- riel d'enseignement correspondant aux nouveaux programmes. 10. Une fois le programme approuvé, on prépare des manuels répondant aux nouveaux objectifs et traitant des nouveaux sujets d'étude ; dans certains cas, les opérations sont simultanées de sorte que manuels et programmes sont soumis ensemble pour approbation à l'autorité compétente.

B. METHODES ADOPTEES D A N S VINGT PAYS

Les paragraphes précédents traitaient des carac- tères généraux des méthodes de revision des programmes en vigueur dans une cinquantaine de pays. O n trouvera dans la présente section une descrip- tion des méthodes en usage dans les vingt pays suivants : République fédérale d'Allemagne, Au- triche, Union Birmane, Brésil, Canada, Costa- Rica, Egypte, Etats-Unis d'Amérique, France, Hongrie, Inde, Japon, Nouvelle-Zélande, Pakistan, Philippines, Pologne, Royaume-Uni (Angleterre), Suisse (cantons types), Thailande et u.R.s.s.(~).

REPUBLIQUE FEDERALE D' ALLEMAGNE

Les programmes des divers Lander varient quant à la portée et au contenu. Toutefois,les différences de contenu ne sont pas assez profondes pour com- promettre l'unité de l'enseignement allemand. La coordination est assurée par la Conférence des Ministres de l'éducation des Lander.

Chaque type d'établissement scolaire a son propre programme qui, en règle générale, se compose des éléments suivants : A. Introduction contenant des principes généraux relatifs aux buts, aux objectifs et aux méthodes d'enseignement propres au type d'établissement en question. B. Emploi du temps fixant pour chaque classe le nombre de leçons hebdomadaires dans les diverses matières. C. Contenu du programme (programme détaillé) exposant le contenu des diverses matières ensei- gnées dans chaque classe ; il fixe ordinairement aussi les connaissances minimums obligatoires pour tous les établissements du m ê m e type et sug- gère des activités complémentaires que le maître peut entreprendre à son gré, si les circonstances sont favorables. D . instructions méthodologiques comprenant des suggestions et des conseils dont le maRre peut tirer profit dans son latitude lui est laissée dans le choix des méthodes.

La section A est rédigée par la plus haute auto- rité de l'enseignement (Kultusministerium, Minis- tère de l'instruction publique) de chaque Land de la République fédérale. En général, la sectionB est identique pour tous les établissements du m ê m e type.

enseignement. Mais toute

Les sections A et D revêtent la forme de directives et de propositions qui n'ont pas nécessairement un caractère obligatoire. La section C indique les grandes lignes de chaque matière et garantit l'uni- formité de l'enseignement d'une matière dans chaque Land. Chaque établissement établit son propre programme en suivant ces grandes lignes, compte tenu des conditions locales et de ses besoins particuliers.

Ordinairement, la méthode adoptée par les Lander pour la préparation de leurs programmes comprend les étapes suivantes : 1. Le Ministère de l'instruction publique crée,pour chaque type d'établissement scolaire, un comité du programme composé de membres du personnel enseignant de la catégorie ou du niveau d'enseignement en question ; certains de ces membres sont proposés par l'association du personnel de l'enseignement et par les établissements d'enseignement, tandis que d'autres sont désignés par le Ministère. Ce comité, qui est placé sous le contrôle d'un spécialiste de l'enseignement appartenant au Ministère, est subdi- visé en sous-comités composés de membres de l'enseignement respectivement spécialisés dans les diverses disciplines. 2. Les sections A et B du programme sont, en règle générale, élaborées par des fonctionnaires du Ministère qui consultent à cet effet des maftres et des pédagogues compétents. Les sections C et D sont établies par le Ministère d'après les éléments fournis par les divers sous-comités spécialisés .Le Ministère assure la coordination des diverses sections et la production de l'ensemble du document. 3. Quand ce premier projet est achevé, il est pu- blié et communiqué aux associations de membres de l'enseignement, à celles de parents d'élèves,aux universités et autres institutions d'enseignement supérieur, aux autorités ecclésiastiques, aux organisations économiques, etc., et tous sont invités à formuler leurs observations et leurs critiques. 4. Compte tenu des opinions émises par cesdivers organes, le programme est établi dans sa forme définitive et publié au Bulletin officiel à titre de dé- cision ministérielle (Ministère de l'instruction publique). Son application devient dès lors obligatoire pour tous les établissements qu'il concerne. 5. Au bout de quelques années, les membres du personnel enseignant sont invités à rendre compte de leur expérience touchant l'application du programme. O n peut ainsi assurer l'amélioration continue et permanente des programmes scolaires. 6. E n général, la population participe activement à la revision des programmes, par l'intermédiaire de ses représentants, soit aux conseils consultatifs, soit à d'autres organisations de non spécialistes dans lesquels le contenu des programmes scolaires et les méthodes pédagogiques font l'objet de débats publics.

(1) Le texte de cette section a été envoyé aux pays intéressés pour revision et vérification avant d'être imprimé.

7

AUTRICHE

En Autriche, la revision du plan d'études a amené le gouvernement à approfondir la notion générale de programme. La lutte entre les tenants du "savoir" et ceux du "savoir-faire" a marqué de son empreinte l'école autrichienne durant un certain temps. Avant la première guerre mondiale, l'intellectualisme a prévalu et, avec 1uiJ'estime pour le savoir. Après 1918, s'est esquissé un mouvement de réforme qui insistait sur le savoir- faire. Actuellement, on essaie de concilier les deux tendances dans la recherche d'un juste milieu. Le r61e grandissant de la science dans tous les

domaines oblige à en enseigner les principes essentiels aux enfants dans toutes les écoles, d'où for- cément une surcharge des programmes. Ce fait, et la nécessité de tenir compte des progrès accomplis par la pédagogie et la psychologie au cours des trente dernières années. ont rendu plus urgente encore une revision des programmes scolaires. En 1951, le Ministère a invité les autorités sco-

laires des provinces autrichiennes à examiner ce problème. Des discussions pédagogiques très ani- mées, auxquelles participent des personnalités du Ministère, des inspecteurs de l'enseignement, des professeurs d'école normale et d'éminents repré- sentants du corps enseignant, se poursuivent depuis. E n outre, tous les membres de l'enseignement ont été invités à étudier ces questions, tant au conseil des maîtres que dans les cercles d'études et à formuler des propositions. En 1955, le Ministère a constitué un comité

d ' experts , com pos é des plus hauts fonctionnaires du Ministère, d'inspecteurs de l'enseignement et de membres réputés du corps enseignant, qui se réunit de temps à autre pour délibérer sur les problèmes actuels. La première session a eu lieu il y a quelques mois ; elle était consacrée au problème du surmenage des élèves. Le Comité a estimé qu'il faudrait assouplir l'organisation des classes, en particulier dans ce sens ont déjà été faits dans certaines classes et dans plusieurs écoles rurales. Une expérience, qui se poursuit actuellement

dans toutes les écoles primaires de Vienne et qui a été proposée par le Ministère de l'instruction publique a permis de constater chez des débutants à l'école primaire un retard plus ou moins considé- rable dans le développement des capacités intellec- tuelles et du sens social, que n'expliquaient ni leur état de santé ni leur constitution. Ces enfants, qui sont incapables d'atteindre le niveau requis terme de la première année d'études, et sont donc souvent surmenés, se trouvent parfois obligés de redoubler soit la première classe, soit une des suivantes. L'échec a souvent des effets nuisibles. Pour cette raison, on a allégé le programme de la première classe et l'on admet un élève faible dans la seconde s'il a quelque chance de pouvoir rattra- per ses camarades en cours d'année. Seuls redou- bleront la première classe ceux des élèves pour lesquels on n'a aucun espoir. E n outre, on a

la campagne. Des essais

au

prescrit aux martres de n'avancer que très lentement et en préparant très soigneusement l'introduction de toute nouvelle notion. Plusieurs experts ont maintenant été chargés

de procéder à une étude critique et à la revision des matières d'enseignement des différentes disciplines envisagées du point de vue de la réalisa- tion d'une "école proche de la vie et de ses besoins". Il sera tenu compte de leurs suggestions dans une revision future.

BIRMANIE

La Birmanie a, par deux fois, servi de champ de bataille au cours de la deuxième guerre mondiale. Les bâtiments scolaires ont été détruits, tout le matériel a été perdu, et le pays a subi une dévas- tation totale. Après la guerre, l'apparition de rebelles, dans de nombreuses parties du pays,ena retardé le relèvement. Aussitôt constitué, le nouveau gouvernement de l'Union Birmane s'est mon- tré décidé à accorder la priorité à l'éducationdans l'édification de la nouvelle nation. Malgré les dif- ficultés d'ordre économique et autres auxquelles il s'est heurté, il a institué la gratuité de l'enseignement et la fourniture gratuite de manuels à tous les degrés (y compris le degré universitaire). De nombreuses bourses d'études et d'entretien ont été attribuées, notamment à tous les élèves des écoles techniques et professionnelles.

birman est actuellement examinée par un Comité que préside le premier ministre U Nu. Aux travaux de ce Comité, ont été invités à participer en qualité de consultants des experts des dix pays suivants : République fédérale d'Allemagne, Répu- blique populaire de Chine, Danemark, Etats-Unis d'Amérique, Inde, Japon, Pays-Bas, Royaume- Uni, Suède et U.R.S.S. La revision porte sur le programme de l'enseignement primaire et secondaire, et une attention particulière est accordée à l'enseignement de l'anglais comme langue étran- gère. Le Comité publiera vraisemblablement son rapport dans le courant du mois de mai de la pré- sente année. Avant la guerre, la Birmanie possédait trois

types d'établissements scolaires, ayant chacun un programme distinct - anglais, anglo-vernaculaire et vernaculaire. Lorsqu'en 1948 elle devint indé- pendante, une réforme de l'enseignement fut entreprise conformément à la nouvelle constitution. Un comité d'enquête fut constitué en vue de sonder l'opinion publique au sujet de la politique scolaire. Une mission, composée d'éducateurs éminents, fut envoyée à l'étranger pour étudier les tendances et les pratiques les plu0 récentes en matière d'enseignement dans les pays évolués. En m ê m e temps, l'Union Birmane demandait à l'Unesco d'envoyer des experts étrangers prêter leur concours 2 l'oeuvre de réforme concernant, d'une part le programme de fornation des maîtres, et d'autre part, le programme scolaire proprement dit.

La refonte complète du système d'enseignement

Les experts étrangers se joignirent aux éduca- teurs birmans pour étudier les problèmes posés par les programmes en question.

gouvernement créa une Division de l'amélioration des programmes, rattachée à la Direction de l'enseignement. Plus tard, en 1952, un comité de coordination des programmes fut institué pour coordonner les programmes détaillés établis par les comités spécialisés. Le travail de mise au point des nouveaux programmes s'acheva en 1953 et ces derniers sont appliqués depuis.

Les programmes revisés ayant soulevé quelques critiques, un Comité spécial fut constitué en 1955, avec mission d'établir si et dans quelle mesure les programmes scolaires en usage étaient conformes à trois objectifs essentiels : organisation d'une économie planifiée et en m ê m e temps démo- cratique ; adaptation du contenu des programmes scolaires aux exigences d'une société démocra- tique ; efficacité de l'éducation à la fois pour le complet épanouissement de la personnalité de l'enfant et pour une participation aussi fructueuse que possible de toute la population à une vie sociale planifiée de caractère démocratique.

Le Comité spécial constata que les programmes répondaient à ces trois objectifs. Néanmoins, ju- geant qu'ils pouvaient être améliorés, il invita les comités spécialisés à leur apporter de nouvelles modifications.

La revision incombe en principe à la Division de l'amélioration des programmes, mais celle-ci ne disposant pas encore du personnel voulu, le travail est effectué pour l'instant par un comité spé- cial (dont le secrétaire est le fonctionnaire pré- posé à l'amélioration des programmes) et par différents comités spécialisés.

normal préside le Comité ; il est assisté des membres ci-après : 1eD'irecteur de l'enseignement, le Directeur de la production des manuels, le fonctionnaire chargé de la recherche pédago- gique, le Directeur de l'école normale et 1'Inspec- teur des établissements d'enseignement technique. L e comité est chargé de rechercher si les programmes répondent bien aux trois critères ci- dessus énumérés. Il a tout pouvoir pour re jeter les propositions formulées par les comités spécialisés.

A la suite de ces délibérations communes, le

Comité spécial. L e Directeur de l'enseignement

Comités spécialisés. Il existe 13 comités spé- cialisés, dont le Comité du programme anglais, le Comité du programme birman, etc. Chacun est composé de représentants de l'université Rangoon, de l'école normale d'Etat, de la Direc- tion de l'enseignement, et de quelques autres organisations .Le nombre des membres varie de cinq à neuf. Chaque comité spécialisé est chargé de la revision du programme détaillé de sa propre discipline à tous les degrés - primaire, secondaire et supérieur. Le fonctionnaire préposé aux programmes, qui est secrétaire de tous les comités spécialisés, joue le rôle d'expert en matière

de

d'amélioration des programmes. Les projets établis par chacun des comités spécialisés sont soumis au Comité spécial pour examen, approbation ou rejet. La décision finale appartient au Ministère de l'éducation.

BRESIL

Le Brésil étant une fédération de 20 Etats, son système d'enseignement exige que chacun d'eux adopte ses propres méthodes, et par suite ses propres programmes, ainsi que les critères permettant de les évaluer et de les reviser. E n vue de la revision du programme de 1941, 1'Etat de Minas Gerais a confié le soin d'établir un programme expérimental à un groupe composé de spécialistes des programmes, de professeurs de psychologie, de sociologie, de méthodologie géné- rale et de pédagogie particulière aux diverses disciplines,, ainsi que de chefs de départements mi- nistériels. Chaque spécialiste a rédigé un projet de programme pour sa discipline, et l'a soumis au comité pour qu'il fasse l'objet d'une étude critique et d'un débat. Une fois adoptés, les différents projets ont été communiqués à des membres du personnel enseignant et à des inspecteurs, après quoi le Comité en a repris l'examen et les a rema- niés à la lumière des observations et critiques formulées. Après une douzaine d'années d'expéri- mentation et d'application. période durant laquelle les maares et autres spécialistes ont procédé pé- riodiquement à des enquêtes et ont été invités à formuler leurs critiques, le programme a été adopté en 1953.

CANADA

L'enseignement canadien est administré par chaque province et les assemblées législatives provinciales sont, endernier ressort, responsables devant la population du fonctionnement et de l'amé- lioration du système scolaire. Elles confèrent la responsabilité de l'organisation et du fonctionnement du Département de 1' éducation à un Ministre de la Couronne, assisté d'un haut fonctionnaire qui porte généralement le titre de ministre adjoint et relève directement du Ministre. Dans chaque province, un directeur des pro-

grammes ou quelque haut fonctionnaire est spécia- lement affecté à la revision des programmes scolaires. Dans la plupart des provinces, un comité comprenant des personnalités étrangères à l'enseignement donne des avis tant sur l'orientation géné- rale que sur les méthodes et approuve les cycles d'études, les manuels, etc. Certaines provinces ont à la fois un comité d'orientation et un comité s'occupant des manuels et des cycles d'études. Des comités spécialisés dans les diverses disciplines ou autres questions particulières, compo- sés de membres de l'enseignement, de l'administration et de l'inspection, sont chargés de la

9

revision et de l'établissement des cycles d'études. Ces comités rendent compte de leurs travaux au Comité consultatif. Des groupements locaux de non-spécialistes et des groupes de membres du personnel enseignant peuvent, en maintes circons - tances, présenter des observations aux comités spécialisés ou au Comité consultatif, selon le cas. Malgré les différences de détail propres à telle

ou telle province en matière d'organisation et de réglementation, on observe depuis quelque temps une tendance à la généralisation dans toutes les provinces des modalités suivantes : participation élargie des membres du corps enseignant ; participation de quelques personnes étrangères à l'enseignement ; constitution d'un ou de plusieurs comités consultatifs s'occupant de l'orientation générale, des cycles d'études et des manuels. D'une façon générale, la revision et l'amélora-

tion des programmes s'opèrent de la façon suivante: 1 . Dans la plupart des cas, le Comité consultatif, dans lequel le Directeur des programmes exerce les fonctions de président ou de secrétaire, l'organe qui adresse au ministre les recommandations relatives à l'orientation des programmes, et les conseils et les directives aux comités spécialisés. 2. tion du comité d'orientation et le concours des divers sous-comités, fait participer le plus grand nombre possible de membres de l'enseignement aux travaux auxquels donnent lieu la revision des cycles d' études, la recommandation et l'essai dans les classes de manuels ou de méthodes particulières, et l'amélioration des programmes en général. O n considère en effet, qu'à la lumière de leur expé- rience, les maîtres peuvent fournir d'utiles conseils touchant l'élaboration des programmes et qu' ils appliqueront avec plus de zèle des plans d'étude à la préparation desquels ils auront participé. 3. La représentation au Comité consultatif de groupes de personnes étrangères à l'enseignement et les observations présentées par ces groupes aux conseils d'administration locaux (conseils d'établis- sements scolaires) au Département de l'éducation ou à l'assemblée législative provinciale permettent d'améliorer la liaison entre tous les organismes de chaque province. 4. Dans la plupart des provinces, la réglementa- tion fait une large part à l'inspection ainsi qu'au perfectionnement des mafires en exercice pour aider le personnel enseignant à discerner plus nettement les objectifs que doit viser leur enseignement à surmonter les difficultés de méthode, comprendre leurs élèves et à mieux remplir ainsi leur mission d'éducateur.

est

Le Directeur des programmes, avec l'approba-

à

COSTA RICA

A Costa Rica, aucune publication ne fournit d'indications préalables sur les méthodes à suivre pour la revision et l'améliorationdes programmes .Toute- fois,les dispositions ci-après se sont révélées utiles:

a) Nomination d'un comité central composé de re-, présentants des principaux organismes de l'enseignement que compte le pays : Ministère de l'instruction publique, Université de Costa Rica, Association du personnel enseignant, etc. Ce co- mité a pour rôle de veiller à ce que les programmes scolaires s'inspirent des principes philosophiques ainsi que des objectifs de l'éducation nationale. Il participe à l'élaboration des programmes scolaires et sert également d'organe de liaison. b) Nomination de sous-commissions chargées d'éla- borer des projets concernant le contenu des programmes et des guides méthodologiques, qui sont ensuite soumis à l'examen du Comité central en vue de l'adoption des mesures appropriées. c) Contacts avec les divers éléments et milieux influents de la nation afin de les inciter à participer à l'amélioration des programmes scolaires. d) Communication du projet de programme, pour approbation, au Conseil supérieur de l'instruction publique. Le programme, une fois approuvé, est imprimé et distribué aux maîtres par les soins du Ministère de l'instruction publique.

Il a été recommandé de constituer une commission permanente qui aurait pour fonction de favoriser et de développer, en élargissant leur champ, les travaux de recherche déjà entrepris dans les domaines social, culturel, économique, psychologique et autres, présentant un intérêt notable pour les programmes scolaires.

EGYPTE

Les programmes applicables à toutes les écoles égyptiennes étaient autrefois établis par le Minis- tère de l'éducation. Depuis 1939, le système a été complètement transformé. Le pays est maintenant divisé en vingt circonscriptions scolaires dont chacune détermine librement sa propre politique scolaire et ses méthodes d'administration de l'enseignement. Le programme national est si souple que chaque circonscription et chaque établissement peuvent l'adapter à leurs propres besoins en fonction tant de l'expérience acquise et du développe- ment de l'instructionque des exigences particulières de la collectivité locale.

sultatif composé d'éducateurs et de personnalités étrangères à l'enseignement .Dans tous les établisse- ments scolaires de la circonscription, un Conseil des parents examine les problèmes d'ordre éduca- tif. Toute modification recommandée par ces conseils est soumise au comité de la circonscription, qui peut la modifier ou l'adopter pour qu'elle soit appliquée dans les établissements scolaires. Les établissements privés ont la faculté d'établir

eux-mêmes leurs programmes, sauf en ce qui concerne l'enseignement de la langue arabe, l'instruction religieuse et l'enseignement social. Pour ces matières, les établissements privés doivent se conformer aux programmes détaillés de l'enseignement public et sont soumis à l'inspection des

Chaque circonscription a constitué un comité con-

10

autorités de la circonscription et de l'administration centrale. La formation du personnel enseignant est en voie d'extension ; des écoles expérimentales sont maintenant annexées à toutes les écoles normales pour permettre l'essai des nouvelles théories et méthodes pédagogiques, et des nouveaux programmes d'enseignement.

ETATS-UNIS D'AMERIQUE

Ensemble du pays

Il existe aux Etats-Unis certaines forces qui as- surent aux programmes scolaires à la fois l'uni- formité et la diversité nécessaires, tant dans leur contenu que dans leur organisation. Certaines de ces forces sont les principes mêmes qui servent de fondements à la nation, d'autres sont d'ordre géographique, d'autres encore de caractère social. Le programme qui en résulte traduit donc de faqon complexe la pensée des éducateurs, avec les modifications que peuvent y apporter les opinions des groupes très divers de citoyens composant la so- ciété américaine. Un des principes fondamentaux dont s'inspire

1'éducation.aux Etats-Unis, est que l'enseignement doit être dispensé à tous les enfants. L'effectif des écoles publiques ne comprend pas seulement les enfants dont les aptitudes sont moyennes ou excep- tionnelles, mais encore ceux qui sont physiquement ou mentalement déficients. Le principe de l'éduca- tion pour tous signifie qu'il faut assurer à tous les enfants l'entière possibilité de développer leurs aptitudes au maximum. En outre, le principe de l'enseignement pour tous

étant admis, il n'appartient pas seulement aux maîtres, aux administrateurs, aux inspecteurs, aux professeurs et aux savants, mais encore aux non- spécialistes, de participer à 1' établissement des programmes et de recommander ou de décider les matières à enseigner. Les associations pour la conservation des ressources naturelles, les responsables de la santé et de la sécurité publiques, les diététiciens, les hommes d'affaires, les ban- quiers, les représentants de l'industrie automobile et aéronautique, les conseils de parents d' élèves et les membres de certains groupes de travailleurs - entre bien d'autres - demandent aux écoles publiques de consacrer un enseignement au sujet qui les intéresse et participent volontiers à toute revision du programme. C'est ainsi qu'on voit figurer dans un certain nombre de programmes scolaires des matières telles que "les mesures préventives contre le feu", "l'éducation du consommateur", et

Les 48 Etats et territoires des Etats-Unis étant 'il éducation de l'automobiliste".

souverains en matière d'éducation, chacun est libre d'élaborer son propre plan d'amélioration des programmes. Autrefois, il était courant de voir le Département de l'éducation d'un Etat établir les programmes ou les plans d' études à suivre dans tous les établissements d'enseignement public de son

ressort. La tendance actuelle est, au contraire, de n'élaborer qu'un cadre général ou des directives dont on pourra s'inspirer pour améliorer les programmes à tous les degrés de l'enseignement, soit pour l'ensemble de l'Etat, soit pour une circonscription administrative plus restreinte. Il s'agit de suggestions plutôt que d'instructions à suivre, et, dans ce cadre général, le groupe local ou m ê m e l'école a toute latitude d'établir des plans détaillés pour son propre compte. E n dépit de cette décen- tralisation qu'on observe dans le développement des programmes, il existe un grand nombre d'éléments communs qui se retrouvent dans les programmes scolaires à travers tout le pays.

Il est admis que l'étude continue des programmes est essentielle à une bonne administration de l'enseignement. Dans chaque bureau de circonscription scolaire locale (Local School Office), il y a généra- lement un Curriculum Director (directeur des programmes) chargé de l'étude et de la revision des programmes pour l'enseignement du premier et du second degré. Les travaux de recherche font géné- ralement partie des attributions des directeurs des programmes. Les organisations scolaires importantes ont leur propre centre de recherches. personnel enseignant est encouragé à participer le plus possible à la revision et à l'amélioration des programmes; ce travail représente une part de sa formation en cours d'emploi, car l'administration scolaire cherche notamment à susciter chez les maîtres la volonté d'approfondir les problèmes pédagogiques. Bien qu'on ne suive aucune procédure détermi-

née dans la revision des programmes, on constate que les étuües entreprises à cet effet comprennent généralement un certain nombre d'étapes, qui sont les suivantes : 1. Le directeur de la circonscription locale, ou,% sa demande, le directeur de l'enseignement ou du programme, commence par consulter un grand nombre de maîtres, d'inspecteurs, de directeurs des programmes et d'administrateurs. sur les principaux problèmes à examiner. 2. On consulte des professeurs d'école normale ainsi que des experts et des spécialistes des diffé- rentes disciplines dans lesquelles il paraît néces- saire de reviser ou d'améliorer les programmes, et l'on organise le travail avec leur coopération. 3. Les groupes se réunissent pour élaborer un plan général et un emploi du temps et pour fixer les principes fondamentaux dont doit s'inspirer tout projet de réforme des programmes scolaires. 4. Les problèmes soulevés au cours des réunions de maîtres et de consultants sont soumis pour examen à des groupes d'étude. 5. Les groupes d'étude formulent les objectifs, rassemblent et interprètent les donné,?s de fait per- tinentes, et font des propositions sur le matériel à inclure dans un projet de plan d'études. 6. Un comité restreint de planification élabore le plan d'études SOUS sa forme provisoire. 7. Le projet de plan d'études est appliqué à titre d'essai dans un certain nombre d'écoles choisies

Le

11

à cet effet ou dans une circonscription administrative tout entière, généralement pour une durée minimum d'un an. 8. Des maîtres ayant utilisé le matériel proposé se réunissent en groupes nombreux pour suggérer des méthodes d'application et formuler diverses propositions et critiques. L' évaluation du plan d'études peut s'effectuer en recourant à des groupes d'opinion (opinion pools), à des conférences OU à des groupes d'étude. O n sollicite fréquemment la participation de personnalités étrangères à l'enseignement, et le public peut être tenu au courant des projets d'amélioration ou de revision du programme par le moyen de bulletins adressés aux parents d'élèves, de rapports dans la presse locale ou autres organes d'information. 9. Des modifications sont inspirées par les suggestions reçues de diverses sources, et le plandlétudes, après avoir été approuvé par la Commission de l'enseignement, est officiellement publié. 10. En général le projet d'amélioration du programme est alors évalué dans son ensemble, qui permet d'en indiquer les chances de succès et les points faibles. Cette évaluation doit servir de point de départ à la revision suivante, qui généra- lement a lieu au bout de cinq ans.

peut avoir des origines diverses : elle peut venir du fait que plusieurs directeurs d'école, maîtres, ou parents d'élèves, ne sont pas entièrement satis- faits des programmes en vigueur. Dans certains cas, des particuliers ou des groupes - par exemple les parents d'enfants déficients physiquement ou mentalement - peuvent organiser des cours ou créer une école qui répondront aux besoins particuliers de leurs enfants. Partant de ces tentatives expérimentales, il est possible de faire pression sur les législatures des Etats pour qu'elles insti- tuent des programm-es spéciaux, financés sur les fonds publics, à l'usage des enfants qui enont besoin, et qui pourront être instruits, soitdans des écoles officielles spéciales, soit dans des classes spé- ciales rattachées aux écoles officielles ordinaires.

ce

La décision de reviser à nouveau les programmes

FRANCE

En France, le programme est établi par les inspecteurs généraux, après de longues discussions avec le corps enseignant et les experts en pédago- gie. Il est soumis ensuite au Conseil supérieur de l'instruction publique, composé pour les deux tiers de membres élus et pour un tiers de personnes dé- signées par le Ministère de l'éducation nationale ; ce Conseil comprend des membres de l'enseignement et des représentants des parents d'élèves. Un programme revisé doit être approuvé par cet organe avant d'être appliqué dans les établisse- ments scolaires. Finalement, un décret ministé- riel impose un programme déterminé à tous les établissements d'enseignement public. L'estime du public pour le système scolaire d'Etat et l'in- térêt que portent les parents à l'instruction de

leurs enfants sont tels que les établissements pri- vés, confessionnels ou non, qui échappent à la réglementation de 1'Etat. adoptent invariablement le programme national. Pour les mêmes raisons, il est difficile d'appliquer les méthodes d'enseignement expérimental. Des écoles -pilotes existent bien, mais elles ne sont "pilotes" qu'en ce qui concerne la méthode et suivent en fait le programme officiel. Néanmoins, dans les limites de ce sys- tème qui para2 fermé, la vitalité de l'enseignement est indiscutable et l'étude et la recherche en matière d' éducation se poursuivent sans relâche.

HONGRIE

En Hongrie, le programme a été élaboré suivant la méthode expérimentale. On a créé un Institut des sciences pédagogiques qui a pour fonctions principales d'améliorer scientifiquement les pro - grammes d'études, de résoudre les problèmes relatifs à la pédagogie et à l'enseignement théo- rique, d'évaluer le travail scolaire, de diffuser les informations relatives aux méthodes d'enseignement expérimental et de recourir plus large- ment à des techniques scientifiques pour résoudre les problèmes d'ordre éducatif.

trente-quatre écoles ont été choisies pour faire l'objet d'observations, et d'expériences. Elles comprennent des écoles à classe unique, à deux classes, etc., qui ont été choisies en 1952. L'éla- boration du nouveau programme d'enseignement s'est effectuée de la façon suivante : 1. Les maftres réunis dans les grandes villes et dans les centres ruraux ont donné leur avis sur l'horaire, les disciplines, le matériel d'enseignement et les méthodes. En m ê m e temps, on a procédé à l'étude comparative des tendances et des pratiques existant dans d'autres pays en ma- tière de programme. 2. A la suite de ces réunions, la revision des programmes en vigueur a été entreprise. Les projets revisés ont été appliqués dans les écoles expéri- mentales pendant toute une année scolaire, au cours de laquelle l'avis des maîtres a été demandé. A la fin de l'année, un rapport a été établi sur les programmes et les nouveaux manuels scolaires ont été préparés pour y correspondre et mis à l'essai eux aussi. 3. Durant l'année scolaire suivante, les autorités compétentes ont amendé le programme et préparé les manuels définitifs, qu'a approuvés le Ministère de l'instruction publique. 4. Les programmes et les livres correspondants, modifiés et corrigés, ont été imprimés et intro- duits dans toutes les écoles ; ces programmes devaient être appliqués au début de l'année scolaire 1956-1957 dans les quatre premières classes et les livres correspondants être employés à partir du m ê m e moment. 5. Un travail identique s'effectue dans les mêmes conditions pour les programmes de la classe de

En vue de l'élaboration du nouveau plan d'études.

12

cinquième année à la classe de huitième année des établissements d'enseignement général, des lycées, des écoles normales et des écoles techniques. Les programmes des classes de cin- quième année et de sixième année des établisse- ments d'enseignement général, ainsi que les projets de manuels correspondants, devaient être mis à l'essai durant l'année scolaire 1956-1957 puis recevoir ultérieurement leur forme définitive en fonction des résultats obtenus au cours de la période d'essai.

INDE

En Inde, le pouvoir d'imposer un programme aux établissements d'enseignement du premier degré entretenus ou subventionnés par 1'Etat appartient au gouvernement de chacun des 14 Etats et des 4 territoires de l'Union. Pour les établissements d'enseignement du second degré, ce pouvoir est dévolu à un "Board of Higher Secondary Educatiod' (Direction de l'enseignement général du second degré avec cours postsecondaire menant directement à l'Université), dont le nom varie selon les Etats. Cette direction est un organe indépendant pourvu d'un statut légal et composé dans chaque Etat de représentants du Ministère de l'éducation, des universités et des établissements secondaires.

Les étapes observées dans la production programmes scolaires sont les suivantes :

des

1. Le directeur de l'instruction publique de chaque Etat statue en dernier ressort sur la publication des programmes sous réserve de l'approbation du Secrétaire à l'éducation du Ministère de l'éduca- tion de chaque Etat. 2. Le directeur de l'instruction publique n o m m e un comité du programme habituellement composé d'administrateurs. Les maîtres et les directeurs d'école primaire n'y sont généralement pas représentés. 3. U n directeur adjoint de l'instruction publique joue ordinairement un rôle de coordination et con- voque parfois le Comité du programme. 4. Ce Comitéconfie le soin d' établir le programme à une ouplusieurs personnes quine sont pas néces- sairementdes maîtres enexercice, Auninspecteur régional de l'enseignement, par exemple. 5. Le programme est approuvé par le Comité et soumis ensuite au directeur de l'instruction publique. L e projet final est présenté au Secrétaire de l'éducation et, après avok été approuvé par lui, il est imprimé et communiqué aux chefs d'établis- sements scolaires. 6. L'élaboration et la publication du programme demandent de un à six mois. Une fois que le programme est approuvé, les maîtres doivent le suivre. 7. Le manuel est généralement composé d'après

les instructions du Département de l'éducation de 1'Etat. Son rédacteur doit se conformer rigoureu- sement au programme.

Programme des établissements d'enseignement du second degré (de la neuvième B la onzième année)

1. L a Direction de l'enseignement du second de- gré établit des directives générales qui ont sur le programme un effet direct - ou dont l'influence se fait sentir par le système des examens. 2. Eiie n o m m e un Comité du programme où elle délègue des représentants siégeant avec des membres des comités spécialisés, qui peuvent être étrangers à la Direction : ils sont membres de droit, choisis par cooptation selon les besoins pour l'élaboration du programme. 3. Le programme est établi pour chaque matière et pour chaque série de cours par un comité spé- cialisé, généralement présidé par un membre de la Direction de l'enseignement. Le Comité du programme comprend de trois à sept membres appar-, tenant pour la plupart aux cadres de l'enseignement supérieur et de l'enseignement du second degré. 4. Dans certains cas, le contrôle du programme s' effectue pour la détermination des matières d'examen et des manuels à utiliser. 5. Le programme détaillé définit les sujets et l'étendue de chaque discipline. Pour chaque question, il peut varier de quelques lignes à trois pages. Mais, depuis quelque temps, on a tendance à élaborer des programmes plus détaillés indiquant pour chaque unité l'objectif à atteindre, les informations détaillées à ce propos,des suggestions relatives à l'enseignement, le matériel à utiliser et les activités à organiser. U n tel programme détaillé peut comprendre . jusqu'à 85 pages dactylographiées. 6. Il prescrit habituellement les manuels à e m - ployer, qui sont strictement conformes au programme. 7. Le projet de programme est approuvé par le Comité compétent et finalement par la direction de l'enseignement général du second degré.

JAPON

1. Mode de revision des programmes

1. C'est au Ministre de l'éducation qu'il appartient d'établir un modèle de programme applicable dans l'ensemble du pays ; ce programme-type est COMU sous le nom de cycle des études. La revision des programmes s'effectue donc, sur le plan national, sous forme d'une revision du cycle des études. 2. La revision du cycle des études est dirigée par le Ministre de l'éducation après avoir été examinée par le Conseil des programmes, au Ministère de l'éducation. 3. Le Conseil des programmes est un organe

13

chargé de fonctions consultatives auprès du Mi- nistre et composé au maximum de 60 administrateurs de l'enseignement, savants et hommes d'ex- périence nommés par le Ministre de l'éducation. Il comprend une assemblée générale et trois co- mités, s'occupant respectivement de l'enseignement du premier degré, de l'enseignement du second degré et de l'enseignement par correspondance. Les travaux de bureau du Conseil sont effectués par la Direction de l'enseignement primaire et secondaire du Ministère de l'éducation. 3. Le Conseil des programmes fournit des avis au Ministre quant aux principes de base à suivre. En se fondant sur ces principes, des groupes d'études chargés du matériel d'enseignement et constitués poor chaque spécialité, élaborent des projets relatifs aux buts et au contenu des divers enseignements. Selon la spécialité, des groupes comptent au maximum 35 ou 50 spécialistes.

II. Organisation de la recherche relative aux programmes

Tous les programmes scolaires fondés sur le cycle des études ainsi que leurs effets sur l'enseignement sont examinés de leur point de vue respectif par le Ministère de l'éducation, 1'Insti- tut national de la recherche pédagogique, les 46 Instituts préfectoraux de recherches pédagogiques, et divers organismes privés qui se consacrent à ces mêmes recherches. Les résultats des recherches de chacune de ces institutions sont com- muniqués à toutes les autres.

III. Historique de la revision des programmes

Au Japon, lorsque la.paix a été rétablie, la néces- sité de reviser à fond et d'améliorer les grammes de tous les degrés d'enseignement s'est fait particulièrement sentir. Cette revision a donc été entreprise en 1950 et elle était achevée en 1951, à la suite des délibérations du Conseil des programmes qui avait été réorganisé. Le nouveau cycle des études est en vigueur depuis. En 1952, le Conseil a été chargé d'étudier les

problèmes suivants : a) amélioration des programmes, en particulier ceux du deuxième cycle du second degré ; b) amélioration des études sociales, notamment de la géographie, de l'histoire et de l'éducation morale ; et c) extension des ma- tières de l'enseignement par correspondance pour le deuxième cycle du second degré. Il a été tenu compte des résultats de cet examen dans la revision partielle du cycle des études. En 1956, le Ministre de l'éducation a

proposé les problèmes suivants à l'examen du Conseil : (a) revision du programme de l'école du premier degré ; (b) revision du programme pour le premier cycle de l'école du second degré. La revision du cycle des études portant sur ces points sera ter- minée en 1958.

pro-

NOUVELLE- ZELANDE

Principes de la revision des programmes

En Nouvelle-Zélande,on procède de façon continue à la revision des programmes de l'enseignement primaire. Elle s'opère sous la surveillance d'un inspecteur qui porte le titre de Curriculum Officer (Fonc- tionnaire chargé des programmes) et s'occupe égale- ment de la préparation et de la revision des manuels et autres ouvrages scolaires ainsi que de tout autre matériel d'enseignement produit OU distribué par le Ministère de l'éducation. La revision des programmes par matières ne

s'effectue pas à intervalles réguliers. Un programme peut être revisé fréquemment ou rarement, selon les besoins. Ceux-ci sont estimés en fonction du progrès des conceptions relatives à la matière en question, mais, si un programme est resté le m ê q e pendant une dizaine d'années, un comité peut être invité à l'étudier en vue de déterminer 1' opportunité d'une revision. Les modifications introduites dans l'enseigne-

ment scolaire peuvent avoir d'autres causes qu'un changement de programme ; ainsi, en modifiantla manière d'enseigner l'anglais, on peut être amené à modifier également l'enseignement des sciences sociales ou de certaines parties de l'arithmétique. La revision des manuels, la composition d'ouvrages scolaires et les divers modes de perfectionnement des maîtres en exercice peuvent contribuer à amé- liorer la pratique de l'enseignement plus efficace - ment que des modifications du programme. On es - time que des modifications trop fréquentes ou trop générales des programmes vont à l'encontre de leur but en raison des perturbations qu'elles créent pour les maîtres et des doutes qu'elles inspirent sur l'efficacité de l'enseignement. La revision est organisée de manière à faire participer un très grand nombre de maïtres à l'entreprise et à leur permettre ainsi de se familiariser dans une assez large mesure avec les modifications envisagées, de les apprécier et d'en signaler la nécessitéavant leur adoption officielle. Durant la période d'essai du projet de programme, la plupart des professeurs d' école normale offrent à leurs élèves la possibilité d'en prendre connaissance et de le discuter encours d'expérimentation, afin qu'ils puissent voir dans quel esprit est traité telle partie du programme général.

D'autre part, de nombreux maîtres lisent le programme et le manuel et souvent les trans- crivent, de sorte que les principes et les pratiques proposés dans le programme sont adoptés dans de nombreux établissements. Lors des stages de perfectionnement pour le personnel enseignant, le conférencier qui traite de matières faisant 1' objet d'une enquête puise souvent ses exemples dans le projet de programme. L'influence de celui-ci s'étend ainsi bien au-delà des établissements officiellement désignés pour sa mise à l'essai ; il en résulte une notable amélioration de l'enseignement des matières en cours d'expérimentation dans l'ensemble des établissements scolaires.

14

L'expérimentation a eu en outre pour conséquence fort importante de faire constater aux mafïres que les modifications sur lesquelles elle portait en en- traînaient d'autres, considérables, sur d'autres points du programme - changements de point de vue et de mode de traitement plutôt que modifications intéressant la matière elle-même - et cette façon de procéder est jugée plus satisfaisante que la revision simultanée de plusieurs matières.

Les martres eux-mêmes organisent souvent des groupes de travail réunissant par exemple de jeunes enseignants, maîtresses des classes enfantines ou institutrices ou instituteurs adjoints. L'association du personnel enseignant publie en outre une revue, intitulée "National Education" (L'Education nationale), qui contient une masse d'informations sur tous les aspects de l'activité scolaire.

Les groupes et stages d'études destinés aux membres du corps enseignant ont toujours joué un rôle dans l'enseignement néo-zélandais, mais depuis quelques années ils exercent une grande influence sur l'amélioration du programme de l'enseignement du premier degré. Ce rôle éminent est dû non seulement au fait que les martres acceptent plus volontiers les idées neuves, mais également à ce qu'ils ont eux-mêmes plus que par le passé suggéré des innovations, interprété en connaissance de cause les programmes actuellement suivis et qu'ils en ont réclamé plus énergiquement de nouveaux répondant à une conception plus moderne.

Mode de revision

Le mode de revision ne suit pas un plan rigide. Celui qu'on a adopté pour l'anglais et les études sociales peut être cité à titre d'exemple : 1. Un comité est institué. Il est, si possible,pré- sidé par un membre du Comité du programme qui s'est occupé du programme en vigueur. Il est com- posé de membres de l'enseignement supérieur, de maîtres des écoles primaires supérieures, des établissements privés, des écoles norrnales,d'inspecteurs et de chefs d'établissements d'enseignement du premier degré, d'instituteurs adjoints ainsi que de représentants de l'association du personnel enseignant. Le Comité a la facultéde s'ad- joindre par cooptation des membres capables de contribuer utilement à ses travaux. 2. Le comité rédige un projet de programme qu'étudie ensuite le Ministère de l'éducation. 3. Un recueil de suggestions est établi à l'intention des maîtres. 4. On demande aux inspecteurs généraux des cir- conscript ions scolaires s'ils voudraient que le programme fût mis à l'essai dans certains établis- sements de leur district. 5. Lorsqu'ils ont accédé à cette demande, ils dé- signent un inspecteur (staff inspector) qui est chargé de présider à 1' essai du nouveau programme. 6. Celui-ci examine avec le fonctionnaire chargé du programme la nature de l'essai projeté et invite un certain nombre de maRres à l'entreprendre. 7. L'essai dure trois ans pendant lesquels le

fonctionnaire chargé des programmes fait la tournée des établissements pour discuter le nouveau programme et rassembler des renseignements sur les méthodes de travail. Il prend éga- lement contact avec des groupes de directeurs d'école et d'autres membres de l'enseignement pour leur parler de l'entreprise en cours. 8. Chaque année, les martres envoient des rapports au fonctionnaire chargé des programmes et celui-ci rédige, avec le concours du comité, un builetin contenant un compte rendu destiné à ren- seigner les martres, et des réponses aux questions qu'ils ont posées ; on y trouve également un exposé des problèmes qui préoccupent le comité et à propos desquels il désire de plus amples renseignements. On projette d'examiner les résultats au terme

de la troisième année et de rechercher si l'essai a été couronné de succès, si ce succès est de nature à justifier la revision du programme officiel, s'il convient de reprendre entièrement l'étude de la question sous un nouvel angle.

Comité procédera à la revision du programme à la lumière de l'expérience acquise et le soumettra au Directeur de l'enseignement. Après examen par le Ministère de l'éducation, la nouvelle version du programme sera publiée afin de permettre à tout le personnel enseignant d'en prendre connaissance et d'en faire la critique.Après quoi laversion définitive sera établie et soumise au Ministre de 1' éducation pour approbation. Ce n'est qu'après cette approbation que le programme sera imprimé et distribué en vue d'être appliqué dans les établis- sements scolaires.

Si l'on constate que l'essai a été probant, le

Distribution des programmes

Précédemment, pour chaque matière, paraissait un programme en un volume qui appartenait en propre à l'établissement dans lequel il était appli- qué. Ces programmes se présentent maintenant SOUS forme de brochures, qui peuvent être rassem- blées sous une solide reliure. La série des programmes et la reliure sont fournies à tous martres durant leur formation pédagogique et restent leur propriété personnelle.

les

PAKISTAN

Avant l'accession du Pakistan à l'indépendance. les programmes des écoles primaires et moyennes étaient sous le contrôle des départements provinciaux de l'éducation qui avaient institué des comités chargés d'en effectuer la revision ; les programmes des cours de "matriculation" et des cours universitaires dépendaient des autorités universitaires, et leur revision était l'oeuvre de comités et de conseils de l'enseignement institués par le Recteur de 1' Université. Les membres de ces organismes étaient en majeure partie des fonctionnaires supé- rieurs de l'éducation, des administrateurs et inspecteurs scolaires et des professeurs d'université.

15

Ce système avait de nombreux et graves défauts : les programmes étaient rigides, stéréotypés, or - ganisés autour des matières à étudier, et destinés essentiellement à préparer les élèves aux études supérieures ; les emplois du temps étaient trop chargés, si bien que les élèves se trouvaient en- couragés ou contraints à un travail à la fois inten- sif et superficiel ; le détail des programmes ne tenait pas compte des découvertes d'actualité et ne s'inspirait pas suffisamment des résultats des recherches relatives aux possibilités et aux aptitudes des enfants ainsi que des exigences de la vie moderne dans le pays, etc.

L a naissance de 1'Etat indépendant et démocra- tique du Pakistan a suscité un vaste mouvement en faveur d'une réforme radicale du système d'enseignement et d'une revision correspondante des programmes scolaires, en vue de les adapter aux conditions nouvelles de la vie et aux aspirations idéologiques du peuple. Une conférence d'éduca- teurs s'est donc tenue à Karachi en novembre 1947 et des décisions y ont été prises touchant une réor- ganisation du système d'enseignement. A la suite de cette conférence, trois organismes consultatifs ont été institués : le Conseil consultatif de l'éduca- tion, le Conseil de l'enseignement technique et le Conseil interuniversitaire du Pakistan ; ils travaillent tous en étroite collaborationavec le Minis- tère central de l'éducation. Ces trois organismes consultatifs sont compétents pour presque tous les problèmes d'éducation. En outre, des comités ont été créés dans les deux provinces du Pakistan oriental et du Pakistan occidental ainsi que dans la Région fédérale de Karachi en vue de procéder à des enquêtes, d'étudier et de définir les problèmes, de suggérer des solutions, et d'établir des plans.

Avec le concours de ces organismes consultatifs et de ces comités, le Ministère central de l'éduca- tion avait publié en 1951 un Plan national de six ans, pour le développement de l'enseignement. Pour diverses raisons d'ordre administratif et économique, ce plan n'a pu être appliqué, mais il a servi de base à tous les plans ultérieurs de ré- forme de l'enseignement.

de l'éducation du gouvernement central et des gouvernements provinciaux ont pris diverses m e - sures en vue de réorganiser les programmes scolaires. En voici quelques-unes : (i) a fait reviser les programmes des écoles primaires et moyennes à deux reprises, - tout d'abord en 1950, puis en 1952 - par un Comité de revision des programmes qui, outre des inspecteurs de l'enseignement, des professeurs d'école normale et des fonctionnaires des départements de l'éduca- tion, comprenait des maitres en exercice. Par la suite, une Commission, instituée pour élever le niveau de l'université du Pendjab, a recommandé d'inscrire au programme des écoles moyennes un certain nombre de matières essentielles qui se- raient obligatoires pour tous les élèves et une grande variété de matières à option.La Commission

A peu près 5 la m ê m e date, les départements

L'ex-département de l'éducation du Pendjab

a spécifié que le programme scolaire devait comprendre des matières d'enseignement suffisamment variées pour convenir aux différentes possi- bilités et aptitudes des élèves. Des analogues ont été prises par le Comité consultatif institué en 1954 par l'ancien Gouvernement de la Province de la frontière nord -occidentale. En 1954, le Département de l'éducation de Karachi a revisé le programme de l'enseignement primaire en s'inspirant des nécessités et des besoins nouveaux. (ii) Dans le Pakistan oriental, on a continué à appliquer dans l'ensemble le programme de l'enseignement primaire en vigueur, qui portait sur quatre années d'études. On y a cependant introduit certaines modifications, et l'on a, notamment, dif- féré l'enseignement de l'anglais jusqu'à la qua- trième année d'études, dans tous les types d'éta- blissements. En outre, l'ourdou s'est ajouté à la liste des matières obligatoires pour le premier cycle de l'enseignement secondaire. (iii) Le programme de l'enseignement secondaire a été revisé par les Conseils de l'enseignement du second degré créés à Dacca, Lahore et Karachi. Le Conseil de Karachi a revisé en 1954 le programme scolaire appliqué dans la région fédérale, en établissant deux listes de matières - les unes obligatoires et les autres facultatives. De même, le Conseil de Lahore a proposé en mars 1956 un programme portant sur quatre années d'études, qui comprenait lui aussi des matières obligatoires et des matières à option, pour répondre aux besoins des différents groupes d'élèves. A peu près à la m ê m e date, le Conseil de l'enseignement du second degré du Pakistan oriental a cherché à reviser le programme des écoles secondaires en l'adaptant aux possibilités et aux aptitudes des élèves, et il a fait de la langue maternelle le véhi- cule de l'enseignement. (iv) U n stage d'études régional sur les programmes de l'enseignement primaire pour l'Asie du Sud - le premier de ce genre - s'est tenu en mai 1956 dans les locaux de 1'Old Sind Assembly, à Karachi. Y ont assisté plus de 700 délégués des deux sexes, qui représentaient tous les niveaux de l'enseignement et les divers degrés de la hiérarchie : inspecteurs divisionnaires, personnel des départe- ments de l'éducation, directeurs et membres du personnel des écoles normales supérieures, péda- gogues, maitres en exercice, ainsi qu'un certain nombre d'éducateurs américains. A u cours de ce stage, les participants ont établi des programmes Scolaires pour les divers niveaux et les diffé- rentes classes, et suggéré les grandes lignes d'une réorganisation de l'enseignement. Ce stage a donné de nombreux résultats excellents ; citons notamment la proposition visant à créer un conseil de planification des programmes scolaires, un laboratoire consacré à la planification programmes scolaires et un bureau de recherches chargé de procéder à des études sur ce sujet. (v) s'est réunie à JSarachi en mars 1957 pour élaborer des plans destinés à améliorer les méthodes

mesures

des

Une conférence sur l'enseignement des langues

16

d'enseignement des deux langues officielles - à savoir, l'ourdou et le bengali - ainsi que de l'anglais. Organisée par le Ministère central de l'édu- cation en collaboration avec le British Council et la Fondation Ford au Pakistan, elle a groupé d' émi- nents éducateurs pakistanais et suscité un vif intérêt. Signalons à ce propos qu'étant donné le développement des relations avec les pays de langue anglaise et 1' utilisation de l'anglais c o m m e langue d'enseignement dans les universités et col- lèges universitaires du Pakistan, on attache mani- festement de plus en plus d'importance à l'étude de cette langue depuis quelques années ; il s'est ouvert un certain nombre d'écoles primaires et secondaires où l'enseignement est dispensé en anglais. (vi) E n juillet 1957, s'est réuni à Murree un groupe d' étude chargé d'organiser la formation en cours d'emploi des professeurs de l'enseignement secondaire, afin de les initier aux méthodes nouvelles et aux procédés de l'enseignement m o - derne tout en leur faisant comprendre le rôle qu'ils doivent et peuvent jouer dans la modernisation des programmes scolaires. E n ce qui concerne le matériel d'enseignement,

les gouvernements provinciaux ont confié, depuis quelques années, à des comités créés à cet effet, le soin de choisir et d'approuver les manuels. Ces comités travaillent en étroite collaboration avec les directeurs de l'instruction publique, et parfois m ê m e sous leur autorité. Tous les intéressés sont invités à soumettre des projets de manuels, à la condition que ceux-ci soient conformes aux exigences du programme d'études. Le comité des manuels scolaires et un certain nombre d'experts désignés à cet effet approuvent pour chaque m a - tière plusieurs ouvrages en laissant à chaque éta- blissement le droit et la responsabilité de choisir les livres à utiliser dans ses classes.

PHILIPPINES

Les programmes concernant les matières d'enseignement, les cours et leur répartition horaire, sont publiés de temps à autre par la Direction gé- nérale de l'instruction publique.

Bien que le programme des études et des cours, publié par cet organe pour chaque catégorie d'éta- blissement scolaire, soit conçu à l'intention de tous les établissements d'une m ê m e catégorie, on ne peut s'attendre qu'il réponde aux exigences et aux besoins particuliers de chacun d'eux et de chacune des collectivités. Ils n'ont aucun carac- tère impératif et ne représentent pas des directives rigoureuses, mais constituent plutôt des exemples et des suggestions à l'usage des dirigeants locaux de l'enseignement et des maîtres. Les uns et les autres sont invités à adapter programmes, cours et matériel d'enseignement à la situation et aux besoins locaux. Toutefois, ils ne peuvent modifier radicalement le choix des m a - tières d'enseignement, ni les exigences du

programme sans consultation préalable du Direc - teur de l'instruction publique.

Principes généraux et méthodes

Le programme est conçu tout entier en fonction des buts essentiels de l'enseignement, tels que les définissent la Constitution et d'autres textes législatifs. Les objectifs tant généraux que spé- cifiques d'une matière d'étude ou d'un cours in- diquent le champ exact sur lequel doit porter le travail dans cette matière ou dans ce cours, et constituent le critère essentiel permettant de déterminer le contenu de l'enseignement. Ces buts et objectifs fondamentaux confèrent une unité au programme national d'enseignement en général, et fournissent également des éléments d'unification dans le détail des programmes scolaires. Les objectifs indiqués dans les cycles d'études officiels doivent être atteints par l'enseignement dispensé dans les cycles en question. Nombre de thèmes de travail proposés, ainsi que de méthodes et de systèmes pédagogiques signalés dans les cycles d'études et dans les manuels des maîtres, pourront avoir une application étendue et conviendront, avec de légères modifications, à différents types de collectivités. Il n'en reste pas moins que les martres ont toute latitude de recommander d'autres objectifs qu'ils peuvent estimer souhaitable d'atteindre. Les inspecteurs, les chefs d'établissement et

les maîtres, en présence de cycles d'études éta- blis, de manuels et d'autres auxiliaires de l'enseignement, disposent de sources d'information qui leur permettront de planifier et d'organiser l'enseignement ; mais l'application du programme - c'est-à-dire les expériences méthodiques permettant aux enfants d'apprendre et de se développer - incombera essentiellement au maître. Celui-ci devra faire appel à son savoir, à son expérience, à son initiative et à son ingéniosité, ainsi qu'à tout le matériel dont il dispose, pour offrir aux enfants toutes sortes d'activités instructives à la fois intéressantes et profitables.

Les étapes de la revision des programmes

Il n'existe pas de règle fixe à cet égard. O n a constaté précédemment l'efficacité de la méthode ci-après, mais il est loisible de la modifier selon les exigences de la situation. 1. Un Joint Congressional Committee on Education (Comité parlementaire mixte de l'enseignement) entreprit en 1947 de s'informer de ce qu'était l'opinion générale sur les améliorations à introduire dans le contenu et dans les méthodes de l'enseignement. Il organisa, à cet effet, sur tout le ter- ritoire des Philippines, des milliers de tribunes libres, ouvertes à tqus les éléments de la population. Les buts et objectifs essentiels de l'enseignement furent formulés par le Congrès sur la base des résultats de cette enquête.

17

2. En vue de faciliter la réorganisation du sys- tème d'enseignement conformément au mandat confirm6 par le peuple, le Congrès créa un Con- seil de l'éducation nationale composé de membres représentant le corps enseignant, l'industrie, les travailleurs, 1'agriculture.les cadres, administratifs, les principaux groupes religieux et les parents d'élèves. Ce Conseil, présidé par le Secrétaire à l'éducation, a un secrétariat technique. Après avoir consulté des membres du personnel enseignant, des parents d'élèves et divers groupes de personnes étrangères à l'enseignement, il prépare des projets de programmes, de cycles d'études et autres éléments analogues. 3. Le projet de revision est très discuté dans la presse et dans des conférences du personnel enseignant, des réunions de parents d'élèves et d'autres personnes étrangères à l'enseignement ; s'il y a lieu, il est en outre mis à l'essai dans certains établissements scolaires pendant une période d'environ un an. 4. Après avoir examiné toutes les observations et propositions et pris connaissance des résultats des essais, le Conseil procède à la revision du projet de programme et le soumet au Congrèspour approbation finale. O n lui donne alors la forme d'une loi, et le personnel enseignant doit s'y conformer sous réserve des conditions indiquées ci- dessus. 5. Envue de familiariser les membres du personnel enseignant avec le nouveau programnie et de les préparer à l'appliquer, on organise des groupes d'étude et des conférences au cours desquels ce programme est discuté et précisé. Concurrem- ment sont créés, dans divers centres choisis pour leur situation géographique, des laboratoires de recherches sur les programmes, où les mafires, sous la direction de spécialistes de divers domaines, élaborent les modalités d'application du programme et préparent le matériel destiné à être distribué à l'ensemble du personnel enseignant. 6. La Philippine Association for Curriculum Development (Association pour l'améliorationdes programnes scolaires), composée d'éducateurs des établissements publics et privés, a été récem- ment fondée pour permettre à ces deux catégories d'établissements d'élaborer des programmes plus satisfaisants pour l'enseignement des premier et second degrés. 7. A titre d'organe technique consultatif auprès du Conseil de l'éducation nationale et du Bureau de l'enseignement public, la Division des programmes, attachée au service central de ce Bureau, apporte son concours dans l'interprétation du programme, envoie des consultats aux réunions et aux groupes d'étude consacrés à des problèmes relatifs à cette question et entreprend des recherches sur la base desquelles elle établit les cycles d'études pour les diverses matières. 8. Le Comité des manuels examine et juge les manuels proposés en fonction des exigences et du contenu des programmes scolaires, et il recommande l'adoptionde ceux qu'ila estimés satisfaisants.

15

9. Parfois, le Congrès, obéissant à des pressions extérieures, promulgue un texte législatif prescrivant l'adjonction de certaines matières ou de certains cours aux programmes scolaires.

POLOGNE

E n Pologne, l'élaboration et la modification des programmes incombent au Ministère de 1' éduca- tion. Les projets de programmes ont donné lieu à de vives discussions, non exemptes de critiques,, surtout dans les centres régionaux de perfectionnement du personnel enseignant et dans les services de l'Instruction publique, ainsi que dans les conseils nationaux de chaque voïvodie et de chaque circonscription scolaire.

on attache beaucoup d'importance à la collaboration des différents éléments de la collectivité et surtou: à celle des représentants du monde intellectuel, de l'industrie et de l'enseignement public. Les principes essentiels des programmes sont les suivants :

Avoir égard aux besoins sociaux, à une étape donnée du développement de la communauté nationale ,, ainsi qu'aux possibilités d'assimilation par l'enfant de la matière enseignée.

rences sont prévues, avec la participation de re- présentants du monde intellectuel (des différentes spécialit6s), de l'industrie et de l'enseignement public (surtout des maftres).

E n 1953, une conférence de ce genre a été or- ganisée par le Comité pédagogique de l'Académie des sciences et par l'Institut de recherches scientifiques sur la pédagogie. Les principes de nouveaux plans d'études pour certaines disciplines ont été discutés. Des conférences de représen- tants du Ministère de l'enseignement supérieur et du Ministère de l'éducation sont également or- ganisées en vue d'examiner les résultats de l'enseignement.. Elles ont pour objet de préciser les conditions d'admission dans les établissements d 'enseignement supérieur.

Les représentants du Ministère de l'éducation s'entendent, avec ceux du Service central de l'enseignement professionne1,sur la manière de prépa- rer les élèves, dans les établissements d'enseignement général du premier degré,à la formation qu'ils recevront ensuite dans les écoles professionnelles du second degré. Les quotidiens, de m ê m e que les publications pédagogiques et littéraires, font place dans leurs colonnes à la discussion des programmes d'études généraux et détaillés. C'est ainsi qu'en 1953 et 1954, non seulement les savants et les chercheurs, mais aussi les parents d'élèves et d'autres représentants de la collectivité ont pris part à l'examen critique des programmes et des manuels scolaires.

Afin de mieux adapter les matières enseignées aux possibilités de l'évolution mentale des enfants, on prend en considération l'avis des enseignants,

Lors de l'élaboration des nouveaux programmes,

Pour déterminer les besoins sociaux, des confé-

18

des pédagogues, des psychologues, ainsi que celui des représentants de l'autorité compétente en ma- tière d'hygiène scolaire : 1 ) l'Institut de pédagogie a rassemblé des rapports méthodiques d'un certain nombre d'enseignants épris de progrès. Ces rapports avaient été rédigés en réponse à une enquête de l'Institut. 2) Une large discussion a été ouverte sur le thème de l'appréciation et de la réalisation des projets actuels de programmes d'enseignement : a) à l'occasion des cours de vacances et dans les

conférences ; b) dans les centres régionaux de perfectionne-

ment des maîtres ainsi que dans les publications pédagogiques périodiques.

3) Des maîtres, des spécialistes de diverses disciplines scientifiques, des pédagogues et des psychologues font partie des commissions qui mettent les programmes en forme et souvent aussi les établissent. 4) L'Institut de recherches scientifiques sur la pédagogie s'est occupé de certaines sections des programmes pour mettre à l'épreuve, non seulement leur contenu, mais aussi leur valeur méthodologique. 5) Les psychologues ont examiné, au cours de l'année scolaire, certaines notions relevant des disciplines choisies, par exemple la notion de fraction et les notions historiques. 6) La Section d'hygiène scolaire de l'Académie de médecine a donné son avis sur le nouveau programme d'études, en indiquant en m ê m e temps les normes à respecter quant au nombre de leçons et au temps que demandent les devoirs faits à la maison par les élèves de différents groupes d'âge. 7) Les parents émettent leur avis au sujet des programmes scolaires lors des réunions des co- mités de parents d'élèves, des séances des conseils nationaux en province et de celles de la Diète.

seignement, présidée par un des membres de la Dir'ection du Ministère de l'éducation, prend en considération ces différentes opinions, rédige la version définitive des programmes et la soumet - le cas échéant avec des modifications - à l'approbation du Ministre de l'éducation. Les programmes actuels ont plus ou moins un

caractère provisoire. Ils ont été mis à l'essai de l'année scolaire 1949-50 à l'année 1953-54 ; les premières modifications sont intervenues en 1954-1955. Le travail de revision se poursuit actuellement, conformément aux principes de la nouvelle réforme scolaire qui, dans un court délai, prévoit, entre autres, que l'enseignement secondaire général sera prolongé d'une année scolaire".

La Commission générale des programmes d'en-

ROYAUME-UNI : ANGLETERRE

Bien que depuis plus de cinquante ans le personnel enseignant ne reçoive aucune directive enmatière - de programmes ou de plans d'études - sauf en

ce qui concerne l'instruction religieuse - sont identiques quant au fond dans tous les établisse- ments d'enseignement du premier degré, et les plans d'études ont suffisamment de traits communs pour que les élèves puissent passer d'un établissement à un autre sans être trop désorientés.

Les parents comptent que l'instruction de leurs enfants portera sur un ensemble de connaissances bien défini et qu'un chef d'établissement ne déci- dera qu'à bon escient d'en retrancher telle ou telle matière. Si l'Inspecteur général constate que telle ou telle partie du programme est négligée ou insuffisamment traitée, il ne manquera pas d'en rechercher la cause. Ainsi, bien que le personnel enseignant soit "libre" en ce sens qu'il n'est pas tenu de suivre une consigne,en fait, pour répondre à la tradition et à l'attente des parents, il faut que les programmes restent uniformes pour tous, ou ne changent que progressivement. Au demeurant, le programme est traité de fa-

çon très différente selon les établissements. Il est interprété en fonction des besoins et de la nature des enfants, de ce qui leur est le plus acces- sible au stade qu'ils ont atteint, et aussi des faci- lités qu'offrent les ressources financières de l'établissement ou des connaissances et des goûts des maîtres. Ainsi, dans les classes enfantines et dans bon nombre de petites classes, les matières sont peu différenciées : la lecture et l'écriture sont enseignées simultanément ; le terme "récits" couvre à la fois l'initiation à l'histoire, à la littérature et à la géographie ; les contacts directs avec les plantes et les animaux favoris constituent les pre- mières études de la iiature, et l'activité artistique, le travail manuel, la musique et les exercices phy- siques pourraient entrer dans le cadre de bien d'autres activités. Vers la fin des classes élémen- taires, les matières, au sens où nous les entendons, commencent à être distinctes . Dans toutes les classes élémentaires, les disci-

plines peuvent être groupées ; des "projets" ou des "enquêtes" peuvent rassembler des connaissances relevant de divers domaines. Cette m é - thode est propice à l'élargissement du champ d'in- térêt de l'enfant et, bien appliquée, elle donne d'excellents résultats.

tion des chefs d'établissement ; mais, de concert avec leur personnel, ceux-ci établissent des plans qui, s'ils diffèrent par l'importance accordée aux différentes matières, l'ordonnance ou divers points de détail, couvrent un champ analogue. Pour mainte discipline, les manuels en usage dans la plupart des établissements scolaires donnent une idée de ce qui se fait. Les meilleurs d'entre ces derniers ont des conceptions plus hardies des possibilités, et les mettent en oeuvre plus complètement. Tous les plans doivent tenir compte de la grande diversité d'aptitudes des enfants, et l'utilisation qu'on en fera dépendra des capacités du maître. Chaque école a un plan de travail par classe, sur lequel le maftre se guide.

Il n'existe pas davantage d'instructions à l'inten-

19

Tout le système scolaire traditionnel se déve- loppe en gardant entièrement sa stabilité et est orienté, dans une certaine mesure, grâce aux éditions successives du Handbook of Suggestions for the Guidance of Teachers (Manuel de suggestions à l'intention des maîtres) que le Ministère de l'éducation a publié à diverses reprises depuis 1905. La dernière édition date de 1937. Une longue série de brochures a été également publiée par le Ministère sur divers aspects des programmes, presque toutes contenant un chapitre sur les besoins de l'enseignement du premier degré à cet égard. Les autorités scolaires locales examinent les

rapports de l'Inspecteur général. Celui-ci s'entre- tient fréquemment avec les chefs d'établissement et avec des groupes d'enseignants de sa circonscription ; il participe aux cours de formation péda- gogique organisés par le Ministère, prête parfois son concours pour les stages d'études de l'association du personnel enseignant et prend part aux stages d'études et autres activités des Instituts pédagogiques.

locales, il existe divers organes qui se livrent de temps à autre à des enquêtes ; ce sont par exemple

Outre le Ministère et les autorités scolaires

les Institutes of Education (Instituts pédagogiques), la National Foundation for Educational Research (Fondation nationale pour la recherche pédagogique) la National Union of Teachers (Association nationale du personnel enseignant).

Mais le programme reste le point de mire, Dans son ensemble ou dans telle de ses parties, il est examiné ou critiqué dans tous les stages d'études, conférences du personnel enseignant et articles pédagogiques . Les établissements scolaires que n'entrave aucune directive peuvent, tout en ne per- dant pas de vue les enseignements de l'expérience, suivre de leur mieux le mouvement et adapter les nouvelles conceptions aux possibilités et aux besoins locaux. Deux comités consultatifs importants ont été

constitués pour l'enseignement du premier degré, sous la présidence de Sir W. Hadow. Ils ont publié en 1931 un rapport intitulé The Primary School (LI école primaire) qui portait seulement sur les classes élémentaires et, en 1933 un autre sous le titre Infants and Nursery Education enfantines et jardins d'enfants). Ces rapports

(Classes

virent le jour parce que la situation l'exigeait .Les écoles primaires élémentaires venaient d'être créées ; l'éducation préscolaire achevait une importante phase de son développement. Les deux rapports traitent des principes. Ils ne donnent nullement des directives et n'établissent aucune norme au sens étroit du terme. C'est à peine si toutes les applications pratiques des principes énoncés dans ces rapports sont entièrement réa- lisées à l'heure actuelle. Les ma3res se font une idée du niveau qu'ils

peuvent attendre d'élèves ayant des aptitudes va- riables, grâce à leur formation leur expérience, aux conseils de leur directeur,

pédagogique et à

à des échanges de vues avec les inspecteurs et organisateurs relevant de l'autorité scolaire locale, ou avec l'Inspecteur général lors de ses tournées d'inspection et lors de stages d'études .Le travail des élèves peut être montré et examiné.Les m-a2res passent d'une école à l'autre au cours de leur car- rière et peuvent aussi visiter d'autres établisse- ments. La réputation du bon travail accompli dans une école se répand rapidement. Le progrès na2 ainsi d'une méthode jugée efficace et mise en application parce qu'elle a fait ses preuves dans la pratique, alors qu'elle peut avoir été inspirée par une doctrine pédagogique ou par un rapport. Dans une telle diversité de conditions, et notam-

ment en raison de la grande variété d'aptitudes des enfants, toute norme imposée comme devant être atteinte par tous au même stade serait inutile parce qu'elle tendrait à freiner les sujets les plus doués et à décourager les autres. L e résultat idéal de l'enseignement est d'obtenir le maximum de chat lie enfant compte tenu de ses capacités. La meilleure manière de répondre à la variété

des besoins et des situations paraît être de laisser la plus grande liberté possible aux maîtres pour adapter leur enseignement aux conditions particu- lières. Il va de soi, au surplus, que la liberté traditionnelle dont jouit le mafire, sous l'autorité du chef de l'établissement, en matière de programme, d'horaire, de méthodes et de plans de travail, est fort appréciée au Royaume-Uni. Elle confère directement au maftre la responsabilité de l'éducation des enfants. C'est à la fois exiger beaucoup mais aussi rehausser le prestige de la profession enseignante. Il en résulte une grande variété de méthodes et toute généralisation devient dangereuse. L'instruction religieuse est la seule matière qui

soit dotée d'un programme obligatoire établi hors de l'école. Sous le noni d'agreed syllabus (programme adopté d'un commun accord) et conformé- ment à 1'Education Act de 1944, il est élaboré comme suit : Chaque autorité scolaire locale est invitée à

nommer quatre comités spéciaux (trois au pays de Galles) qui se réunissent en conférence pour établir un programme commun. Ces comités re- présentent respectivement 1'Eglise anglicane (sauf au pays de Galles), les autres sectes religieuses, les associations du personnel enseignant et l'auto- rité scolaire locale. Certaines autorités ont invité 1'Eglise catholique à se faire représenter au co- mité approprié, mais l'invitation n'a pas été ac- ceptée, 1'Eglise catholique préférant ne compter que sur ses écoles privées. Les décisions de la conférence doivent être prises à l'unanimité et le programme d'instruction religieuse qu'elle recommande est soumis à l'approbation de l'autorité scolaire locale. Lorsque le ou les programmes sont approuvés (on peut en établir plusieurs si on le juge souhaitable), ils constituent obligatoire- ment le fondement de toute instruction religieuse dans les établissements d'enseignement du pays. Si la conférence ne parvient pas à un accord

20

unanime, ou si l'autorité locale n'approuve pas le programme qui lui est soumis, le Ministre peut faire établir un programme commun selon une procédure suivant d'aussi près que possible celle de la conférence et adopter ce programme pour la circcnscription en question. Le cas ne s'est toutefois jamais produit.

SUISSE

La Suisse est une Fédération de 25 Etats appelés cantons, dont chacun possède son propre système d'éducation et ses propres méthodes de revision et d'amélioration des programmes. Toutefois, il existe dans la pratique tant d'analogies entre les divers systèmes que n'importe lequel des cantons peut servir d'exemple-type pour les problèmes de programmes. A u cours de cette étude, le canton de Genève a été choisi pour représenter l'ensemble du pays en ce qui concerne la réforme de l'enseignement primaire. E n 1952, le Département de l'instruction publique

du cantonde Genève entreprenait l'élaboration d'un plan d'études pour les écoles primaires genevoises en utilisant c o m m e base de travail le projet de 1942 qui avait été abandonné à l'époque, en raison des conditions créées par la seconde guerre mondiale. D'emblée, le principe d'une large collaboration

du corps enseignant fut posé. Un questionnaire fut adressé à chaque instituteur, institutrice et maî- tresse d'école enfantine.

Une Commission générale du plan d'études, pré- sidée par le Directeur de l'enseignement primaire, fut constituée, ainsi qu'une vingtaine de commissions - une pour chaque discipline et une pour chaque degré - qui étaient présidées par les ins- pectrices et les inspecteurs de l'enseignement. Des membres du corps enseignant, désignés par leurs associations professionnelles ou par le Dépar- tement, constituaient la majorité de chacune de ces commissions. Les diverses commissions furent invitées à tenir

compte des enquêtes faites les années précédentes par le Laboratoire de pédagogie expérimentale, ainsi que des résultats des épreuves générales de rentrée organisées pour le français et le calcul, à chaque degré d'enseignement en 1953 et 1954. Tou- jours en vue de mieux tenir compte des possibili- tés des enfants, une statistique des retards scolaires fut établie, afin de déterminer l'accueil réservé par l'ensemble des élèves à l'enseignement tel qu'il était prévu par le plan de 1942. Les réponses au questionnaire furent dépouillées et un rapport fut établi, qui résumait l'opinion générale du corps enseignant : une refonte complète du projet de 1942 n'était pas demandée, mais l'onsouhai- tait une mise au point et des ajustements.

Les commissions des diverses disciplines ont achevé leur travail et présenté leurs rapports. Elles ont revu le texte des introductions méthodo- logiques et étudié ensuite les modifications à apporter à la répartition des matières du programme.

Ces rapports ont été examinés par la Conférence des inspecteurs, d'une part, par les commissions désignées pour chaque degré d'enseignement, d'autre part. Celles-ci avaient pour tâche de voir si, dans le cadre de chaque degré, les propositions présentées pouvaient être harmonisées et constituer un programme satisfaisant pour la première année, puis pour la deuxième année,etc . Une méthode analogue, quoique plus simple, a été suivie en 1956-57 à Fribourg, où les inspecteurs de l'enseignement après avoir pris contact avec les instituteurs, ont élaboré un plan provisoire qui a été distribué à tous les membres du corps enseignant. A u bout d'un an, ceux-ci ont été in- vités à présenter aux inspecteurs leurs remarques et leurs critiques. Le texte définitif devra recevoir l'approbation de la Direction de l'instruction publique et du Conseil d'Etat avant d'entrer officiellement en vigueur. Dans le canton de Vaud, c'est une réforme de

l'enseignement secondaire qui vient d'être effec- tuée. Sur la base de travaux entrepris par le service de l'enseignement secondaire-du Département de l'instruction publique en 1952, un rapport exposant les bases du projet de réforme fut présenté en 1953 ài'autorité législative quil'adopta à i'una- nimité. C o m m e ce fut le cas à Genève, une commission générale fut ensuite désignée, ainsi que quatre commiseions spéciales, formées de professeurs pour les diverses disciplines.

du travail des autres commissions et étudia en outre les problèmes posés par les conditions d'admission et de promotion, de recrutement et de formation du personnel enseignant, de raccordement aussi bien avec l'école primaire qu'avec les écoles professionnelles et l'Université, ainsi qu'un programme de constructions scolaires. Cette commission procéda à des échanges de vues avec les re- présentants de l'enseignement primaire, des écoles professionnelles et des facultés universitaires.

Une des commissions spéciales, dite "d'orientation" fut chargée d'étudier les moyens d'obtenir une meilleure sélection des candidats à l'enseignement secondaire, et une meilleure orientation des élèves, vers les diverses sections, au cours de leurs études, et de procéder à l'élaboration et à la mise en oeuvre des épreuves psycho-pédago- giques. Trois membres de cette commission - un psychologue professionnel, un professeur de péda- gogie scientifique et un professeur de pédagogie classique - se spécialisèrent dans l'étude de ces questions et formèrent le "Centre de recherches psycho- pédagogiques" des écoles secondaires Vau - doises, - organisme permanent travaillant sous le contrôle du Département et de la Commission générale.

ment un complément à la loi de 1908, assurant les bases légales de la réforme.

pratique de cette réforme avec l'ouverture des premières classes mixtes du nouveau

La commission générale assura la coordination

En 1955, l'autorité législative adopta définitive-

A u printemps de 1956, on passa à la réalisation

cycle

21

d'orientation de base. La réalisation progressive du plan d'ensemble s'étendra sur huit années. La mise au point des méthodes et des programmes sera faite chaque année par les commissions, en tenant compte des tâtonnements et des expériences déjà faites.

THAILANDE

En Thailande, la tendance générale actuelle est d'élaborer un programme qui concorde avec les besoins, les goûts et les conditions de vie des enfants, en choisissant et en adaptant uniquement ce qui convient à la civilisation thaï. Dans le passé, on se contentait de prendre un programme de type occidental et d'en prescrire l'usage dans les écoles thaï sans rechercher s'il était approprié. Le mouvement en faveur d'un programme conçu en fonction de la culture thaï est d'origine relativement récente et ne peut évidemment progresser que lentement, mais il s'accélérera sans aucun doute.

lande partait du pouvoir central. Ainsi, il était de tradition que les hauts fonctionnaires du Ministère de l'éducation établissent le programme et l'im- posent. Peu à peu, au fur et à mesure que le travail se compliquait, la préparation et la rédaction proprement dite du programme furent confiées à des spécialistes. L'innovation la plus récente suit le mouvement

qui se manifeste dans d'autres pays et consiste à utiliser davantage les comités .Ces comités étaient composés à l'origine de quelques hauts fonctionnaires, mais lorsque le Ministère put recruter du personnel supplémentaire, les comités furent élar- gis grâce à l'incorporation de spécialistes repré- sentant les diverses disciplines et les divisions ou départements du Ministère. La tâche fut répartie entre les membres des comités, qui se chargèrent de la rédaction des projets de programmes et de cycles d'études. Il s'est manifesté dernièrement un courant qui tend à faire entrer dans les comités des personnes étrangères à l'enseignement, des maîtres en exercice, des inspecteurs et directeurs d'établissements scolaires, tandis que les hauts fonctionnaires jouent un rôle consultatif. Le Minis- tère de l'éducation continue cependant à déterminer dans l'ensemble le contenu et l'orientation l'enseignement. Au cours du processus de revision et d'aména-

gement des programmes, divers principes et mé- thodes sont appliqués avec des résultats inégaux. La difficulté la plus grave réside dans le manque de personnel suffisamment préparé pour cet important travail. Il n'est pas douteux qu'une large participation du personnel enseignant soit pré- cieuse, mais il faut que les maîtres reçoivent la formation nécessaire.

Dans le passé, le système scolaire de la Thaï-

de

UNION D E S REPUBLIQUES SOVIETIQUES SOCLALISTES

Dans chaque République fédérée, l'élaboration des programmes est du ressort du Ministère de l'instruction publique, qui fait appel, à cette fin, &ses instituts de recherche scientifique, aux spécia- listes des écoles supérieures et aux maares d' école. Le Ministère de l'instruction publique de la

R.S.F.S.R. se charge de ce travail conjointement avec l'Académie des sciences pédagogiques. En utilisant les résultats des travaux de re-

cherche scientifique et de l'étude de l'expérience pédagogique des maîtres et des écoles, l'Académie des sciences pédagogiques rédige les projets de nouveaux programmes ou de programmes amélio- rés et les soumet à la Direction générale de l'enseignement du Ministère de l'instruction publique. Pour l'oeuvre d'amélioration des programmes,

on prend en considération non seulement l'avis des spécialistes des domaines en cause, mais aussi celui des parents d'élèves ainsi que des représen- tants des syndicats et des organisations de jeunesse. Les projets de programmes font généralement

l'objet de larges discussions avec les représentants du personnel enseignant et, par la suite, ils sorit étudiés par le Bureau des études et de la méthodo- logie du Ministère de l'instruction publique .Avant d'être appliqués dans toutes les écoles, les nouveaux programmes font l'objet d'une vérification expérimentale dans un certain nombre d' établis- sements.

s'est efforcé d'améliorer le contenu de l'enseignement général essentiellement en réduisant le volume de certains enseignements, en supprimant les facteurs de surmenage scolaire pour chaque année d'enseignement et en améliorant l'adaptation des horaires et des programmes d'études à l'âge des élèves. L'introduction de l'enseignement polytechnique

dans les écoles a demandé l'élaboration de nouveaux programmes de travail manuel pour les classes de la première année à la quatrième année, de travaux d'atelier et de travaux sur le terrain pour les classes de la cinquième année à la sep- tième année et de fondements de la production pour les classes de la huitième année à la dixième année (étude des machines, fondements de l'agriculture, électrotechnique). Les programmes qui ont été préparés pour ces matières, ainsi que les programmes revisés pour les autres matières, ont d'abord été mis à l'essai dans 500 écoles,après quoi ils ont été appliqués dans 25 70 de l'ensemble des écoles de la R.S.F.S.R. Les représentants des entreprises industrielles

et les travailleurs de l'agriculture ont pris une part active à l'élaboration et à la mise à l'épreuve du contenu de l'enseignement polytechnique. Les programmes sont généralement mis à l'essai

simultanément avec les manuels. Selon les résul- tats des essais, des modifications, des précisions

Dans le courant de ces dernières années, on

22

et des corrections sont apportées aussi bien aux programmes qu'aux manuels. A l'occasion de l'élaboration et de la mise à

l'essai des programmes et des manuels, 1'Acadé- mie des sciences pédagogiques effectue, dans ses écoles expérimentales, des recherches sur les problèmes relatifs à la définition des méthodes et du contenu de tel ou tel enseignement, de son ac- cessibilité aux élèves de tel ou tel groupe d'âge ainsi qu'à la définition des conditions pédagogiques nécessaires au succès de l'étude de la matière en cause par les enfants.

C. DIFFERENTES PHASES DU PROCESSUS DE REVISION ET

D'AMENAGEMENT DES PROGRAMNLES

Pour @tre sérieuses et efficaces, la revision et l'amélioration des programmes doivent, comme la réforme de l'enseignement et de manière géné- rale toute planification, s'effectuer en différentes phases qui s'enchaînent. En un certain sens, les phases indiquées ci-dessous constituent la syn- thèse des processus qui se sont révélés praticables et utiles dans les divers pays visés par la présente étude. Elles correspondent donc à l'opinion d'édu- cateurs de toutes les régions du monde qui se sont longuement penchés sur le problème de la revision et de l'amélioration des programmes scolaires. Elles sont de plus strictement conformes aux suggestions déjà signalées dans le chapitre 1, qui ont été formulées lors des trois stages d'études régio- naux concernant les programmes scolaires de l'enseignement du premier degré respectivement réunis enEurope, enAmérique latine et enAsie méri- dionale, ainsi qu'aux conceptions exprimées par le Comité consultatif international des programmes scolaires dans le Chapitre V du rapport afférent à sa première session (1956), et également mention- nés plus haut. Nous ne prétendons nullement que les différentes

phases proposées ci-après doivent se succéder dans l'ordre indiqué, ni qu'elles figurent ou devraient figurer sans exception dans tout projet de réforme des programmes scolaires. Il appartient en effet à chaque pays d'adopter une méthode conforme tant à ses besoins qu'aux ressources dont il dispose.

Première phase

Avant qu'aucune modification ne soit apportée à un programme, il est préférable que la nécessité d'une telle mesure soit reconnue non seulement par les autorités de l'enseignement, mais encore, s'il se peut, par la population. Dans certains pays, les autorités compétentes s'efforcent d'intéresser le grand public à ces questions. Les dirigeants de l'enseignement sont même de plus en plus nombreux à penser que l'initiative de toute réforme des programmes scolaires devrait venir des parents

d'élèves, du monde des affaires et des professions libérales, même si dans la plupart des pays, les enseignants considèrent que cette question est exclusivement de leur compétence. Il semble que l'efficacité de leurs efforts se trouvera accrue du fait que les parents d'élèves et autres éléments étrangers à l'enseignement coopéreront avec eux. Quoi qu'il en soit, la revision des programmes

a été efficacement abordée de bien des manières. L'initiative en a été prise tantat par les autorités supérieures, tantôt par les maîtres ou les élèves eux-mêmes. Parfois encore, cette réforme a d'abord été souhaitée par toute la collectivité. Dans d'autres cas, la nécessité de modifier les programmes est ressortie d'études et de recherches pédagogiques, psychologiques, sociologiques ou autres. Enfin, dans certaines circonstances, ce sont les besoins particuliers des enfants d'une certaine communauté qui ont conduit à demander que le contenu du programme scolaire soit modifié.

Deuxième phase

Mobilisation en vue de la réforme du programme

D e manière générale, il a paru souhaitable de confier la direction de la revision du programme scolaire à une personnalité assez influente sur le plan administratif pour imposer des mesures con- crètes, par exemple au directeur de l'enseignement, au commissaire à l'éducation ou au SOUS- secrétaire permanent à 1' éducation nationale. Là ou le réseau scolaire est vaste, la tâche peut être déléguée, selon les cas, à un directeur, spécia- liste ou coordonnateur des programmes. De toute manière, une telle entreprise ne peut réussir sur le plan pratique sans de nombreux concours. Le point le plus délicat réside dans le choix des

personnes ou des groupes qui seront chargés des divers travaux nécessaires. Il faut notamment dé- terminer le genre de coopération que les groupes non professionnels pourront le plus utilement y apporter, ainsi que les principales attributions des maîtres en général et de ceux qui enseignent certaines matières en particulier. A cet égard, bien des pays estiment que les groupes non professionnels doivent surtout s'occuper des objectifs généraux de l'éducation scolaire et non des techniques pédagogiques, domaine qui devrait être ré- servé aux maîtres. Il s'agit ensuite de répartir les tâches entre les différents groupes ou individus participants, par exemple entre le directeur du système scolaire, l'administration centrale, les comités des programmes scolaires, les directeurs et les inspecteurs ou conseillers pédagogiques d'établissements scolaires, les associations de membres de l'enseignement, les consultants et les spécialistes, les universités et autres établisse- ments d'enseignement supérieur, etc. Les tâches seront naturellement réparties de manière à utiliser au mieux les compétences et l'expérience de chacun.

23

Troisième phase

Etude des problèmes et des besoins sociaux

Pour déterminer les secteurs de la société dans lesquels certains problèmes se posaient et certains besoins existaient, ona eu recours à diverses mé- thodes. Tel pays a ouvert une enquête sur:a) l'état des ressources socio-économiques ; b) les objectifs de la population dans l'ordre des valeurs ; c) pro- blèmes de la population dans sa vie quotidienne. Un autre pays a entrepris, tant à l'échelonnational qu'à l'échelon local, des enquêtes sur les conditions in- dispensables pour préparer l'enfant "à participer à la vie sociale, puis à apprécier le principe d'une telle participation, à coopérer et à développer ainsi. en lui l'esprit de coopération". Un troisième pays a estimé que l'élaboration du programme devait notamment reposer sur les études suivantes:a)analyse des changements économiques qui affectent les ressources en biens de consommation et leur répartiti0n;b)analyse des problèmes sociaux:la mécanisation et son in- f luence sur la vie 6conomique;difficultés que rencontre la jeunesse à conquérir son indépendance économique et personnel1e;efforts et tensions dans une société fon- dée sur la concurrence. Dans les pays insuffisamment développés, la difficulté que les diplBrnés de l'enseignement secondaire et supérieur rencontrent à trou- ver un emploi pour tirer parti des connaissances acquises pose un problème particulier.

Quatrième phase

Etude des caractéristiques et des besoins des enfants

Pour que le programme puisse être l'ensemble des expériences de l'élève, il faut connai?tre,avant de l'élaborer. la nature du processus d'apprentissage et de développement des enfants, leurs principaux besoins, goUts, particularités, motivations et aspirations, enfin les conditions auxquelles 1' acquisition des connaissances peut être efficace. Les publications relatives à ces problèmes abondent dans un nombre croissant de pays ; mais il reste encore beaucoup à faire, notamment en ce qui concerne la création de centres psycho-pédagogiques. L'étude des échecs scolaires, des redoublements de classe, des conséquences des examens, etc. a montré que les tâches imposées aux enfants dé- passent les capacités de certains d'entre eux.

Cinquième phase

Enoncé des objectifs de l'enseignement

L'opération suivante consiste à reviser les objectifs des différents cycles d'études ainsi que des divers degrés et niveaux d'enseignement. A cet effet, les critères suivants se sont révélés fort utiles : a)ie choix des objectifs doit reposer sur trois types d'études : études des besoins de la société, des caractéristiques des élèves, enfin des matières inscrites au programme ; b) ces

objectifs doivent inspirer le choix du contenu du programme ; c) ces objectifs doivent non seulement indiquer les principaux éléments de chaque situation d'apprentissage, mais encore préciser s' il s'agit de faits à apprendre, de méthodes à appliquer à la solution de problèmes ; d) il importe de faire ressortir ce qu'impliquent ces objectifs gé- néraux ; l'acquisition de l'aptitude à la réflexion, par exemple, ne sera possible que si l'enfant ap- prend d'abord à interpréter les faits correctement, à déceler les postulats, à distinguer les faits des opinions, etc. ; e) pour éviter toute confusion, ces abjectifs doivent être groupés en quelques grandes catégories telles que : adaptation à la vie familiale, appréciation des valeurs esthétiques, etc. ; f) enfin, ils doivent être à la fois larges, nettement définis et précis.

Sixième phase

Choix des matières et des activités appropriées

Choisir les matières et les activités appropriées est une tâche dClicate qui exige non seulement une certaine expérience de l'enseignement, mais aussi un sens aigu des valeurs. La recherche s'impose à toutes les étapes de l'opération. Les matières et les activités ne peuvent être jugées appropriées qu'en fonction de l'âge et de la maturité de l'enfant, de ses préférences et de ses besoins, de son milieu familial, etc. L'expérimentation est indispensable pour vérifier si le contenu des matières en- seignées est compatible avec les aptitudes et les besoins des élèves. Quels critères convient-il d'appliquer à la sélection ? O n en a proposé plusieurs, notamment les suivants : a) les programmes doivent avoir un contenu valable et important ; b) les expériences d'acquisition de connaissances doivent permettre d'atteindre de nombreux objectifs généraux du développement ; c) ces expériences doivent être conformes aux intérêts et aux besoins des enfants ; d) elles doivent assurer un développe- ment logique ; e) elles doivent avoir un lien aussi étroit que possible avec la vie quotidienne ; f) elles doivent enfin permettre toute une série d'activités d'apprentissage. D'autres ont formulé les critères de la façon suivante : le contenu des matières du programme doit être choisi et agencé de manière que l'enfant puisse en faire l'application pratique ; il doit fonder l'apprentissage sur d'autres motivations que la crainte et la rivalité ; il doit favoriser l'adoption de saines attitudes à l'égard de la com- munauté ; il doit faire entrer les travaux pratiques dans les activités scolaires normales.

Septième phase

Organisation des expériences d'acquisition de connaissances et élaboration des unités de travail

O n peut envisager pour le programme plusieurs types de structure, dont les suivants : programme

24

par matières, l'un des plus généralement adoptés, programme synthétique, programme obligatoire commun, et programme fondé sur l'expérience, auquel on donne parfois le nom de programme "puéricentrique" ou "sur mesure". La marche suivante a été utilement adoptée pour 1' élaborationdes unités de travail : a) rassemblement d'idées et de suggestions concernant les besoins et les problèmes de la vie ainsi que ceux des élèves, en particulier dans le domaine auquel se rapporte l'unité de travail ; b) analyse de la portée concrète des objectifs généraux ; c) analyse des expériences permettant d'atteindre ces objectifs ; d) exposé sommaire des activités d'acquisition de connaissances à inclure dans l'unité de travail ; e) vérification de la cohé- sion entre ces activités et les objectifs et pro- blèmes ; f) plan de l'unité de travail, consistant à sérier les expériences d'acquisition de connaissances selon un ordre efficace du point de vue psychologique ; g) détermination des critères qui permettront d'évaluer l'efficacité de l'unité de travail.

Huitième phase

Evaluation du programme revisé

Dans bien des pays, le projet de programme est mis à l'essai avant d'être définitivement adopté et imposé. Il y a de nombreuses manières d'organiser un système d'évaluation : constitution de co- mités, mise à l'essai du programme détaillé dans certains établissements, ou examen des résultats obtenus au bout d'un certain nombre d'années. En général, un programme est bon et acceptable dans la mesure où il permet d'atteindre les objectifs assignés à l'éducation. E n tout état de cause, convient d'adopter certains critères d' évaluation, par exemple : a) l'école permet-elle d'atteindre les objectifs de l'enseignement tels que les con- çoivent les personnalités dirigeantes, les éduca- teurs, les parents d'élèves et autres personnes averties étrangères à l'enseignement ? b) Le programme est-il conforme aux besoins économiques et sociaux du pays ? c) Répond-il aux exigences du développement des enfants ? d) Favorise-t-il l'acquisition réelle de connaissances ?

il

Neuvième phase

Application du programme revisé

Quel que soit le type de programme adopté, il faut prévoir un moyen d'application quelconque. Il varie entre deux extrêmes, d'une part,une réglementation rigoureuse obligeant les maftres à se conformer strictement à la lettre du programme commun, de l'autre, une liberté totale, laissée au maftre de suivre le programme ou de s'en écarter pour agir

à sa guise. O n ne connaît aucun exemple d'application de l'une quelconque de ces deux solutions ex- trêmes. Dans la pratique, on observe une tendance à imposer le respect du cadre et du contenu d'un programme, tout en laissant au maître le choix des méthodes et le soin d'agencer les éléments de ce programme de la manière qu'il juge la plus conforme aux besoins de sa classe.

Le meilleur moyen d'appliquer les nouveaux programmes consiste peut-être à les introduire dans la formation en cours d'emploi des maftres et conseillers pédagogiques .Parmi les autres méthodes possibles,figurent les suivantes : a) publicité donnée au nouveau programme dans la presse envue d'appeler l'attention du public sur ses caractéristiques principales ; b) mobilisation en faveur du nouveau programme d'organisation telles que:associations de m a r e s et de parents d'élèves, associations professionnelles, associations du personnel de l'enseignement, sociétés civiques, etc. ;c)mesures prises pour inciter les parents d'élèves et autres groupes de personnes étrangères à l'enseignement àvisiter les écoles et à constater la différence entre "hier et aujourd'hui'', etc.

Dixième phase

Organisation d'une revision continue

Quelques pays revisent périodiquement certaines parties du programme, n'apportant guère de modification au reste, alors que d'autres revisent le programme intégralement.

Parfois, les programmes détaillés sont présentés sous forme de feuiiiesvolantes pour permettre aux éducateurs de substituer les nouveaux textes à ceux qui sont périmés .Ailleurs, des espaces blancs sont ménagés afin que les maîtres puissent consigner leurs observations et leurs commentaires, signaler le nouveau matériel qui s'est révélé utile et expri- mer de toute autre manière leur opinion sur l'effi- cacité des différentes parties du programme au moment le plus approprié, c'est-à-dire après l'avoir appliqué. Tous les maîtres (chargés de certaines classes ou de certaines matières) sou- mettent le manuel, c o m m e on l'appelle, à l'examen de l'administration centrale ou d'un comité chargé de l'étudier en vue d'une nouvelle revision du programme.

général ou détaillé n'est publié, le personnel de chaque établissement élaborant tous les ans programme en fonction de l'expérience acquise l'année précédente et de sa conception des objectifs de son école et du niveau des connaissances que les élèves doivent acquérir, compte tenu de l'opinion des parents et des administrateurs de 1' enseigneme nt .

il est enfin un cas extrême où aucun programme

son

25

DEUXIEME PARTIE

ETUDES SUR L E S PROGRAMMES ET ORGANISATION DE SERVICES DE RECHERCHES DANS CE DOMAINE(^)

A. E T U D E S SUR LES PROGRAMMES

La Première Conférence internationale de la recherche pédagogique qui s'est tenue en février 1956 à Atlantic City (New Jersey - Etats-Unis d'Amérique) a vivement stimulé les échanges d'informations relatives aux études sur les programmes .A cette con- férence, placée sous le patronage de 1'American Edu- cational Research Association (AE-RA.) qui avait confié à son Comité des relations internationales le soin de l'organiser avec l'appuide 1'Unesco.ont parti- cipé les représentants des onze pays suivants : République fédérale d'Allemagne, Australie, Bel- gique, Brésil, Canada, Chili, Etats-Unis d' A m é - rique, France, Japon, Royaume-Uni et U.R.S.S. Les débats ont porté sur les problèmes que pose la coopération internationale en matière de recherches pédagogiques(2). C o m m e suite à cette conférence, 1'A.E.R.A. a consacré le numéro de février 1957 de sa Review of Educational Research (vol. -1, no 1, 159 p.) à une synthèse des recherches pédagogiques faites dans d'autres pays que les Etats-Unis d'Amérique. Des 1063 comptes rendus de recherches publiés entre 1950 et 1956 dans 18 pays (République fédérale d'Allemagne, Australie, Autriche, Belgique, Brésil, Canada, Costa-Rica, Danemark, Equateur, France, Japon, Norvège, Nouvelle-Zélande, Panama, Porto Rico, Royaume-Uni, Suède, Suisse) dont fait état cette publication, 74 (soit 7 70) sont rangées dans la catégorie "Recherches sur les programmes''.

Research (vol. XXVI, no 3, June 1956. 344 p.) consacré àvingt-cinqannées de recherches pédago- giques aux Etats-Unis d'Amérique, contenait la liste de 928 études choisies parmi celles que la revue avait publiées dans 125 numéros, entre 1931 et 1956. Soixante-dix-sept de ces études(soit 8 70 environ du total) ont paru depuis 1950 sous la ru- brique "Recherches sur les programmes".

Dans chacun de ces deux numéros spéciaux, d'autres études concernant les programmes sont rangées dans d'autres catégories telles que : administration scolaire, psychopédagogie, instru- ments de mesure et moyens d'appréciation (examens et autres), orientation et ajustement, cadre social de l'éducation et méthodes de recherche. O n peut donc affirmer que la question des programmes scolaires a fait l'objet, depuis vingt ou trente années, de nombreux et importants travaux.

Nous devrons, faute de place, no'us contenter de signaler rapidement ici les sujets et les problèmes étudiés dans unpetit nombre de pays et sur lesquels

U n numéro antérieur de la Review of Educational

on dispose de renseignements. Nous voudrions ainsi illustrer l'extrême diversité des travaux, les façons différentes dont on conçoit la recherche (et l'expérimentation), et les divergences terminolo- giques dont l'origine n'est pas toujours linguistique ; surtout, nous voudrions appeler l'attention sur les analogies et concordances notables qui existent entre les divers pays.

REPUBLIQUE FEDERALE Dl ALLEMAGNE

Expériences portant sur différents types d'enseignement - enseignement général, enseignement pour la vie sociale, etc. ; étude des possibilités qu'offre le "programme obligatoire commun" dans les classes supérieures.

AUSTRALIE

Principes généraux d'élaboration des programmes en fonction des besoins individuels et objectifs visés;emploi des groupes de travail pour l'élaboration collec- tive des programmes ; étude des programmes d'anglais et d'arithmétique actuellement envigueur (ce qu'on en attend et ce qu'ils donnent ; horaires et méthodes d'enseignement) ; une expérience in- téressante de travail de groupe en matière d'études sociales ; étude du sens civique des enfants ; études comparatives sur le niveau des connaissances acquises par les enfants en arithmétique, en lecture et en orthographe, dans certaines parties du pays.

AUTRICHE

Mesure scientifique du processus d'apprentissage ; facteurs géographiques (saisonnières) influant sur le choix des matières scolaires ; distinction entre matières essentielles et accessoires.

(1) O n trouvera l'analyse de certaines études et recherches sur la manière d'organiser la revision et l'aménagement des programmes dans la Revue analytique de l'éducation, vol.X, no 4-5, avril-mai 1958.

dans le no XX de sa collection Etudes et documents d'éducation.

(2) L'Unesco a rendu compte de cette conférence

26

BRESIL

Etudes sur la fréquence d'emploi des mots, la structure des phrases et les difficultés d'orthographe ; étude des opinions actuelles ainsi que des facteurs historiques et sociaux qui ont en partie déterminé l'économie du programme ordinaire de l'enseignement primaire brésilien.

CANADA

Etude expérimentale des perspectives qu'offre l'emploi de la télévision et de la radiodiffusion dans l'enseignement ; étude de quatre années visant à l'adoption d'un programme d'enseignement du second degré convenant aux élèves appelés prendre un emploi dès leur sortie de l'école ; étude des conditions requises dans les examens de fin d'études secondaires et d'accès aux études su- périeures dans les diverses provinces ; étude de certains aspects de l'enseignement rural et agricole au Canada, en vue principalement de décou- vrir ce qu'en pensent les autorités scolaires, les représentants des agriculteurs et les populations rurales ; étude tendant à déterminer par laméthode des questionnaires quels sont ceux des principes de l'enseignement agricole que les agriculteurs jugent essentiels, et quels sont les besoins des jeunes paysans en matière de programmes ; études sur différentes matières d'enseignement ; écriture, histoire, éducation physique, dessin et science.

CUBA

Etude des devoirs que les élèves de l'enseignement primaire doivent faire chez eux et conséquences qui en découlent pour le contenu et l'agencement des tâches à exécuter hors de l'école. eu égard à l'âge des enfants et au niveau qu'ils ont atteint dans leurs études.

qui font des recherches sur les programmes figurent : l'Office of Education, les Départements de l'éducation des divers Etats, les autorités locales de l'enseignement, les organisations professionnelles, les services, instituts et laboratoires de recherches, les universités et autres établisse- ments d'enseignement supérieur, les fondations privées et les comités nationaux. Dans son numéro de juin 1956, la Review of Educational Research (publication de 1'American Educational Research Association qui présente une synthèse quinquennale des études consacrées aux programmes) cite parmi les études les plus importantes qui aient été entreprises dans ce domaine depuis 1931 : une étude de huit ans sur les relations entre "high schools'' et établissements d'enseignement supérieur ; des études relatives aux besoins des enfants et aux diffé- rences individuelles qui les séparent ; recherches concernant l'esprit de groupe, l'action de groupe et les relations humaines ; des études sur le degré de maturité et le développement des enfants ; des études relatives à l'évaluation et à l'appréciation ; des études concernant l'influence du rang social sur l'apprentissage ; enfin toute une série d'études sur l'action et la recherche combinées. Des travaux sont actuellement en cours au sujet des programmes d'enseignement de diverses matières (sciences exactes et naturelles, langues vivantes, études sociales, mathématiques, sciences humaines, etc.) dans les établissements du premier et du second degré. C'est souvent dans la salle de classe que s'élaborent les nouvelles méthodes d'enseignement, et beaucoup des recherches actuellement consacrées aux programmes ont eu pour origine des idées siiggérées par la pratique de l'enseignement. Ces idées servent de point de départ aux travaux des spécialistes des différentes disciplines, de l'ensemble du programme ainsi que du développement de l'enfant, et elles influent forte- ment sur le contenu et les méthodes de l'enseignement dispensé dans les écoles publiques.

EGYPTE FRANCE

Etude des conséquences fâcheuses des examens ; les mots arabes communément employés ; expé- rience de substitution de la méthode des unités de travail à la méthode des matières distinctes.

EQUATEUR

Expériences concernant les unités de travail dans les écoles urbaines ; adaptation du programme scolaire aux besoins locaux ; expériences relatives à l'enseignement de la sécurité routière, et consé- quences qui en découlent pour le programme de l'enseignement du premier degré.

ETATS-UNIS D'AMERIQUE

L'élaboration des programmes et les recherches correspondantes sont en progrès constant, tant sur le plan national que sur celui des Etats ou à 1' échelon local. Parmi les principales institutions

Etude du redoublement des classes ; emploi du cinéma et d'autres types d'auxiliaires audio-visuels à des fins pédagogiques ; étude de l'aptitude des élèves de la sixième à la onzième année B effectuer avec exactitude des calculs portant sur des frac- tions ; recherches sur la difficulté que certains élèves éprouvent à résoudre des problèmes simples.

INDONESIE

Etude du contenu du programme scolaire et des effets néfastes des examens (pour servir de base à la réforme des programmes généraux et détail- lés ainsi que des méthodes d'enseignement).

ITALIE

Adaptation des horaires et des programmes aux capacités mentales ainsi qu'au développement

27

physique des enfants ; recherches expérimen- tales sur la valeur de différentes méthodes d' enseignement.

J A P O N

Etude des problèmes que posent les programmes des points de vue suivants : programmes généraux, activités éducatives spéciales (hors programme), orientation et apprentissage, matériel pédagogique et bibliothèques scolaires ; étude des conditions d'élaboration du programme dans les différentes préfectures ; étude sur les manuels et les auxiliaires audio-visuels de l'enseignement ; études sur différentes matières : fautes commises par les élèves dans l'apprentissage du japonais ; pro- blèmes liés à la romanisation de la langue japo- naise, efficacité relative de l'enseignement par les méthodes expérimentales et par celles des cours.

PHILIPPINES

Etude sur l'emploi de la langue vernaculaire c o m m e véhicule de l'enseignement dans les deux premières années ; étude de l'alphabétisme fonc- tionnel et conséquences qui en résultent quant à l'obligation scolaire ; étude visant à déterminer le nombre maximum et minimum d'observations et d'expériences de laboratoire convenant en m a - tière de biologie pour les élèves de l'enseignement secondaire ; étude visant à déterminer le niveau d'études auquel correspondent les tests, les manuels de lecture et autres moyens d'enseignement ; études des activités ultérieures des di- plômés de l'enseignement professionnel.

ROYAUME -UNI

Etudes philosophiques,historiques et comparatives ; capacités, évaluation des tests en fonction des méthodes de sélection ; niveau des connaissances acquises dans les différentes matières scolaires ; études sur le développement, le caractère et la personnalité de l'enfant ; études sociologiques ; étude de l'aptitude à la lecture chez les enfants.

SUISSE

Recherche sur la durée du travail scolaire et l'aptitude à comprendre, à assimiler et à retenir les idées ; élaboration de manuels expérimentaux ; recherche simultanément menée à Genève et à Bruxelles sur la connaissance de l'accord du participe passé ; étude des notions mathématiques ; recherche sur l'enseignement de l'arithmétique dans les classes primaires.

U.R.S.S.

Recherche sur les problèmes de l'enseignement du premier degré et de l'éducation des enfants, notamment : possibilité d'avancer l'âge d'entrée

28

à l'école, psychologie de l'assimilation des connaissances et de la formation des habitudes ; ensemble de connaissances et d'habitudes convenant le mieux au rôle que doit jouer l'enseignement primaire ; action réciproque et interdépendance des différents types de matériel d'enseignement ; étude des concepts ; erreurs commises par les élèves dans l'apprentissage du russe.

B. SERVICES DE RECHERCHES EN MATIERE DE PROGRAMMES

Dans la plupart des pays, les recherches et les études pédagogiques qui ne portent pas toujours sur les programmes scolaires sont confiées à des organismes tels que les instituts ou départements de recherches pédagogiques, les divisions d'éva- luation, les académies de sciences pédagogiques, etc. Aux Etats-Unis d'Amérique, il existe depuis relativement peu de temps des organismes spécia- lisés appelés curriculum research bureaux (services de recherches sur les programmes).

Ces services se sont créés progressivement. Pour parer aux besoins d'une société dynamique, il faut procéder à une revision à peu près conti- nuelle des programmes des écoles publiques. Les nombreux services d'expérimentation (curriculum laboratories) qu'entretiennent les départements de l'éducation des Etats. les réseaux scolaires des comtés ou des villes, les universités et les écoles normales sont extrêmement utiles à cet égard. Ils diffèrent beaucoup entre eux, depuis la très m o - deste collection de manuels et d'auxiliaires de l'enseignement, jusqu'aux centres assez bien ou- tillés qui possèdent, outre des livres, des revues et des documents sur l'élaboration et la revision des programmes, des auxiliaires audio-visuels, un matériel de tests et d'évaluation, des manuels scolaires de toutes les matières, divers genres d'objets d'exposition et un matériel spécial pour enfants. Certains de ces centres sont dotés de salles pour la projection de films et de diaposi- tives, ainsi que pour l'écoute de disques ; ils possèdent des bibliothèques, et certaines sections y sont aménagées à l'usage de groupes d'études. Ces centres ou services d'expérimentation sont très utiles aux groupes de maitres qui cherchent la solution de certains problèmes relatifs aux programmes.

Le curriculum research bureau (service de recherches sur les programmes) est un organisme d'un type tout différent, et assez rare. L'un des plus anciens est le "Bureau of Curricu- lum Research" de la commission scolaire munici- pale de la ville de New York. D'abord, simple section du Bureau des références, des recherches et des statistiques (créé en 1938), il fut élevé, en mai 1949, au rang de "bureau" et rattaché à la Division de l'amélioration des programmes. Ses attributions, activités et services, ainsi que ses rapports avec les autres bureaux et services de

la commission scolaire de la ville de New York et avec les autres organismes, sont définis ci-après:

NEW YORK CITY BUREAU OF CURRICULUM RESEARCH

Attributions, activités et services

"C'est lui (le Bureau) qui centralise les idées, suggestions, plans et programmes émanant des élèves, des maîtres et des directeurs d'établis- sements scolaires engagés dans une foule d'entreprises très variées concernant l'amélioration des programmes. Il coordonne les résultats de ces recherches et de ces expériences pour les soumettre au Directeur adjoint chargé des programmes, au Conseil des programmes et au Comité des programmes du Board of Superintrn- dents. Après analyse, approbation et acceptation par ce dernier organisme et par la commission scolaire, le directeur de l'enseignement charge les chefs des circonscriptions scolaires de faire appliquer les plans et programmes d'études dans les établissements d'enseignement. Les problèmes d'application pour lesquels une politique commune s'impose sont soumis pour décision au Board of Superintendents .Le matériel didactique est d'autre part constamment évalué dans les écoles en vue de permettre l'amélioration constante des programmesnu(l).

se divisent en six catégories : recherche, production, coordination, relations avec le public et les milieux professionnels, services d'expérimentation et formation de personnel.

Les attributions, activités et services du Bureau

1. Recherche. Conformément au règlement édicté par la commission scolaire, le Bureau est chargé "d'effectuer des recherches et des expériences dans le domaine des programmes, ainsi que d'appli- pliquer les conclusions de ses recherches à la solution des problèmes relatifs aux programmes". A cet effet, il propose et patronne des projets de programmes ; applique des programmes de carac- tère expérimental afférents aux diverses matières; participe à l'élaboration et à l'évaluation des projets du programme général et des programmes obligatoires communs mis à l'essai ; coopère à l'élaboration de projets concernant l'enseignement linguistique aux divers degrés : élémentaire, secondaire et supérieur ; prépare des comptes rendus de recherches sur divers problèmes intéres- sant des domaines tels que : lecture, éducation pour la vie familiale, enseignement des questions d'actualité, valeurs morales et spirituelles, m é - canismes de travail et d'étude, directives pédago- giques, adaptations à l'usage des enfants de langue autre que l'anglais, enseignement relatif à la ra- dio, à l'aviation, etc.

2. Production. "Production de publications didac- tiques et de manuels. Organisation, préparation et direction d'activités relatives à la production

de matériel d'enseignement". A cet effet, Bureau doit : participer à la production de plans et de programmes d'études détaillés ainsi que de manuels et de guides concernant les diverses m a - tières d'enseignement et les activités scolaires : mathématiques, études sociales, Nations Unies, enfants physiquement diminués, activités phy- siques, sécurité, santé, conseils d'hygiène, arts plastiques, langues, orthographe, écriture, expression écrite, musique et sciences ; améliora- tion des programmes de l'enseignement élémen- taire et secondaire (premier cycle), techniques, ressources de la communauté, élocu- tion, suggestions relatives au programme commun, éléments de discussion, utilisation des appareils d'enregistrement sur bande magnétique ; repro- duction, aux fins de distribution spéciale, d'élé- ments de discussions, de suggestions pédagogiques, de bibliographies,enfin.de comptes rendus, d' études, d'enquêtes et d'articles sur les recherches.

le

matières

3. Coordination. "Apporter son concours aux divisions, bureaux, circonscriptions, écoles, maîtres et institutions, en ce qui concerne l'étude des pro- blèmes relatifs aux programmes". A cet effet le Bureau : établit les procès-verbaux des délibéra- tions du Conseil des programmes, présente au Conseil tous projets et expériences dont il doit prendre connaissance ; lui transmet toutes demandes et propositions afférentes aux programmes, propose toutes règles concernant l'organisation, le règlement intérieur et les attributions du Comité des programmes ; collabore à la coordination des travaux des divisions, bureaux et comités concernant tous projets, expériences, plans et matériel d'enseignement ; organise dans toute la ville des conférences sur le programme, et se tient en rapports avec les établissements d'enseignement par l'entremise d'assistants, de directeurs et de surintendants adjoints du programme scolaire.

4. Relations avec le public et les milieux professionnels. "Faire connaître les problèmes affé- rents aux programmes et à leur amélioration en organisant des conférences et des réunions". A cet effet, il collabore avec le Bureau national de l'éducation, le Département d'éducation de l'Etat, les écoles normales, les associations professionnelles de maîtres et de directeurs d'établisse- ments d'enseignement, les associations de parents d'élèves et les groupes locaux, les institutions publiques et privées et les particuliers ; participe à des conférences de caractère national, régional et local sur tous problèmes concernant l'amélio- ration des programmes et la recherche en ce domaine ainsi que les méthodes d'enseignement et d'apprentissage ; conseille, en matière de recherches, les maîtres et les élèves diplômés

(1) New York (City). Board of Education. Our Public Schools : Report of the Superintendent of Schools, 1952-1953. Part 1 : Building the Curri- culum, p. 8-9, N e w York, 1953.

29

se préparant à des examens d'un niveau élevé ; participe aux programmes organisés par les écoles ainsi que par les stations de radiodiffusion et télévision pour favoriser l'éducation des parents et la compréhension sociale ; et répond à toutes- demandes et questionnaires concernant les m é - thodes applicables en matière de programmes.

5. Services d'expérimentation. "Assurer le fonc - tionnement d'un centre de documentation et de services d'expérimentation en matière de programmes?. A cet effet, il organise et développe une bibliothèque d'ouvrages sur les programmes; prépare et publie des bibliographies sur certains problèmes relatifs aux programmes ; fait fonctionner un laboratoire destiné à la production d'enregistrements magné- tiques ainsi qu'à l'évaluation de l'équipement et du matériel auditif ; organise des réunions et fournit des locaux à cette fin ; tient undossier des rapports des circonscriptions scolaires sur les programmes, et monte des expositions illustrant l'activité des différents groupes et institutions.

6. Formation de personnel. "Collaborer avec les divisions, bureaux, circonscriptions, établisse - ments d'enseignement, maîtres et institutions à 1' étude des problèmes afférents aux programmes". A cet effet, le Bureau participe, avec les divisions et les directeurs adjoints de l'enseignement local, aux cours de formation des maîtres en exercice ; offre a u établissements d'enseignement les services d'assistants spécialisés enmatière de programmes ; prépare les numéros de CURRICU- LUM AND MATERIALS, et rédige des articles appropriés pour cette publication ; organise des conférences et des réunions pour l'exécution de travaux relatifs aux programmes ; aide les divisions compétentes à appliquer les nouveaux programmes et formule toutes suggestions utiles à ce sujet(').

La recherche sur les programmes et ses objectifs à l'égard du personnel

Le Dr William H. Bristow, directeur du Bureau of Curriculum Research, a décrit les activités de cet organe dans le Memorandum on Curriculum Research(2). Les objectifs de la recherche sur les programmes y sont, en ce qui concerne le personnel, définis c o m m e suit :

1. Encourager l'application des méthodes de la recherche à la solution des problèmes relatifs aux programmes ; 2. Faire mieux comprendre la méthodologie

propre à la recherche ; 3. Diffuser les conclusions des recherches sur

les programmes et encourager leur adoption ; 4.Relever le niveau des études et des projets de

production en utilisant les techniques de recherche appropriées et en examinant point par point les méthodes de recherche ;

5. Adopter à l'égard de la recherche sur les

programmes une attitude critique permettant d'éva- luer le travail accompli ;

d'établissements d'enseignement à coopérer à des travaux combinant action et recherche. 7. Confier des recherches sur les programmes à

des personnes et des groupes qualifiés en raison de leurs connaissances et de leur expérience pratique de la recherche dans les domaines connexes.

6. Encourager les maRres et les directeurs

Problèmes relatifs à la recherche

O n trouvera ci-après la liste de quelques-uns des problèmes que le personnel enseignant de la ville de New York recommande c o m m e pouvant faire l'objet d'une importante étude que le Bureau of Curriculum Research entreprendrait en coopéra- tion avec la "New York Societ for the Experi- mental Study of Education" d3Y 1. Enseignement artistique : Tendances actuelles de l'enseignement artistique dans les établisse- ments formant les professeurs de l'enseignement secondaire ; contenu des cours relatifs à l'appré- ciation des arts ; comparaison entre l'enseignement artistique de type traditionnel et de moderne.

type

2. Enseignement commercial. Programmes com- merciaux conçus pour répondre aux besoins diffé- rents des garçons et des filles. Connaissances à exiger des élèves qui choisissent le commerce c o m m e matière principale. L'enseignement commercial et son r61e de formation générale.

3. Relations avec la communauté. Comment le personnel des établissements scolaires peut-il le mieux faire comprendre aux adultes de la com- munauté ce que l'école s'efforce d'accomplir ? Quels types d'activité sociale pourraient aider la jeunesse et la génération plus âgée à mieux se comprendre ? Comment les écoles publiques peuvent-elles aider les autres institutions de la communauté à élaborer des programmes d' éduca- tion des adultes ?

4. Problèmes sujets à controverse. Suivant quels principes et quelles méthodes doit-on traiter en classe des problèmes qui sont sujets àcontroverse ?

5. Amélioration du programme. Comment mettre le milieu au service du programme ; valeur relative des diverses manières d'élaborer les plans d'amélioration du programme ; influence qu'exercent le degré de maturité scolaire, la croissance et le développement des enfants sur l'ampleur et l'agencement du programme ; mise au point de moyens

(1) Ibid.. p. 10-11 (2) Publié par le Bureau of Curriculum Research

(Curriculum Centre : 130 West, 55th Street, New York 19, N.Y. 45 p.

(3) Ibid., p. 18-28.

30

d'évaluation convenables, et leur application aux problèmes de programme : différentes façons d'encourager le personnel enseignant, les élèves, les parents d'élèves et d'autres personnes à participer à l'amélioration des programmes.

6. Démocratie et pédagogie. Comment les chefs d'établissements d'enseignement peuvent-ils encourager le personnel enseignant à prendre des initiatives conformes à la conception démocratique de l'organisation scolaire ?

7. Examens et méthodes d'appréciation. Examens généraux portant sur le programme unifié ; éva- luation des méthodes propres à favoriser l'adoption de certaines attitudes ; méthodes d'évaluation applicables à l'éducation de la première enfance.

8. Activités hors programme. Quelle influence la participation des élèves aux activités hors programme peut-elle exercer sur leurs attitudes et aptitudes sociales ?

9. Carrière ultérieure des élèves. Etudes sur les succès ultérieurs des sujets doués, sur les résul- tats obtenus par des enfants de divers types dans les écoles et établissements d'enseignement supé- rieur qu'ils ont fréquentés ultérieurement, puis dans l'industrie ou dans leur communauté.

10. Enfants doués. Eléments du milieu les plus propices au développement des caractéristiques supérieures ; emploi et valeur des tests d'intelligence de tous types utilisés pour découvrir les enfants doués ; programmes d'enseignement à l'usage des sujets doués.

11. Croissance et développement intellectuel. Influence du milieu, des progrès scolaires et de divers autres facteurs sur l'apprentissage et le développement intellectuel des élèves.

12. Autres questions, notamment : orientation, enseignement ménager, arts appliqués à l'industrie, relations interculturelles. jardins d'enfants. langue, matériel d' enseignement, mathématiques , enfants physiquement ou mentale ment déficients , aménagement des salies de classe, enseignement postsecondaire, lecture, recherche, organisation de l'école et des classes, sciences, études sociales, élocution, personnel enseignant et personnel de direction.

C. ROLE DE LA RECHERCHE DANS L'AMENAGEMENT DES P R O G R A M M E S

Il est bon de rappeler encore dans cette dernière section deux points sur lesquels nous avons constamment insisté. Tout d'abord. pour que des amé- liorations foncières et durables puissent être apportées à l'enseignement, il faut que les élèves, les parents d'élèves, le personnel enseignant et

des personnes n'appartenant pas à l'enseignement ainsi que les autorités officielles de l'enseignement travaillent ensemble à la revision et à l'amé- nagement duprogramme scolaire. E n second lieu, un programme scolaire sera efficace dans la m e - sure où il reposera sur une connaissance suffi- sante des processus de développement et d'apprentissage des enfants, ainsi que des besoins de la société moderne. Le premier point relève des relations avec le public ; le second, de la recherche.

Mais,qu'est-ce que la recherche enmatière péda- gogique ? Cette recherche est-eile nécessaire à un bon enseignement ? Certaines critiques affirment que l'enseignement est un art, et que ce serait le détruire que de vouloir le soumettre à l'analyse scientifique. O n fait en outre souvent observer que la classe est "une situation sociale extrême- ment compliquée, et qu'il est impossible d'établir, en matière de programme, des règles générales, tout processus d'apprentissage observable étant influencé par de très nombreux facteurs que le chercheur ignore (et u'il lui est parfois impossible de connaftre)" Si l'on admet que l'enseignement est un art, il

n'en est pas moins permis de soutenir que la recherche a sa place dans l'art, donc dans l'enseignement. "La recherche visant à améliorer les programmes peut intervenir lorsque le martre- artiste tente de s'imposer une discipline et d'agir sous l'impulsion consciente de sa volonté, afin de soumettre à un contrôle rationnel l'influence qu'il exerce sur les autres. L'art d'enseigner s'identi- fie à la science de l'éducation lorsque le maare cherche à prévoir l'effet de son comportement sur ses élèves,et à vérifier l'exactitude de ses prévisions ."W

Au sens où cette expression est employée ici, la recherche péàagogique (dont fait partie la recherche visant à aménager les programmes) ne se borne pas à des études empiriques ou expéri- mentales, c o m m e celles qui impliquent certaines mesures ou évaluations quantitatives. Elle englobe "non seulement les expériences destinées à révéler des faits nouveaux ou des rapports entre les faits, mais ... également ces activités érudites, qu'elles soient historiques ou philosophiques, qui peuvent sans doute révéler des faits nouveaux ou en redécouvrir d'anciens, mais qui concernent souvent avant tout la réinterprétation de faits déjà connus".(3)

(1) National EducationAssociation.Associationfor SuDervision and Curriculum DeveioDment - Re- . - ~~

search for curriculum improvement, p. 6 - 7 7 Washington, 1957. (1957 yearbook).

(2) Ibid. p.8 ( 3 ) K r i s , Ben S. "Educational research in

England and Wales", In : International Review of Education, vol. 1, no 1, 1955, p. 78 's Gravenhage

31

Ainsi définie, "la recherche n'est autre chose qu'une sorte de réflexion critique sur l'expérience, comprenant la découverte et l'interprétation de ce que l'expérience présente de nouveau, et la recherche pédagogique doit être de préférence consi- dérée c o m m e l'application de cette méthode critique à l'étude technique de la pédagogie". (1) L a seule réserve à faire est que ce travail, pourêtre considéré c o m m e une recherche, ne doit pas reposer uniquement, ni en grande partie, sur des opinions ou des jugements de l'auteur. (2)

Appliquée à la sélection des expériences d'apprentissage pour la réalisation des fins de l'enseignement - ce en quoi consiste partiellement le "programme scolaire" - cette définition de la recherche en fait un élément essentiel de tout un plan satisfaisant d'aménagement du programme. C'est précisément ce qu'elle devrait être. Les efforts antérieurs de revision et dlaménagement des programmes ont eu surtout un caractère spo- radique et ont généralement été entrepris sous l'effet de pressions extérieures. Dans de nombreux pays, on a aujourd'hui de plus en plus tendance à renoncer à l'opportunisme, pour étudier de manière systématique et critique les problèmes

afférents à l'aménagement des programmes. "Il est impossible d'apporter à ces problèmes une solution efficace sans tenir compte de la façon dont les enfants se développent et apprennent. Il faut avoir conscience des exigences de lavie, auxquelles les élèves se heurtent déjà ou sont appelés à se heurter plus tard. Il est indispensable de tenir compte des valeurs jugées importantes j3) ''.

Cette tâche exige le concours des maftres. Ils sont mieux placés que quiconque pour comprendre le processus d'apprentissage, pour rattacher ce qu'ils enseignent aux besoins et aptitudes de l'enfant, et pour tirer parti dans leur enseignement des ressources de la communauté. La qualité de leur enseignement ne peut en outre que bénéficier d'un recours aux techniques de la recherche.

(1) Ibid.. p.78 (2) "Educational research in countries other than

the U.S.A.". In : Review of Educational Research, vol. -11, nol, February 1957,

5. Washington. (3) National Education Association. Association

for Supervision and Curriculum Development . Research for curriculum impravement, op. cit., p. v.

32

P U B L I C A T I O N S D E L ' U N E S C O

DANS LE MONDE

Ce répertoire véritablement mondial est l'ouvrage de réfé- rence indispensable aux spécialistes de l'éducation comme aux administrateurs de l'enseignement.. A l'aide de faits et de chiffres, il présente un bilan de la situation actuelle de l'enseignement dans près de deux cents pays ou territoires.. L'armature de la section consacrée à chaque pays est cons- tituée par des statistiques : récapitulation statistique (nombre d'établissements, d'élèves inscrits et de maîtres), suivie le plus souvent d'une série de tableaux plus détaillés (ré- partition des élèves par âge et par sexe, nombre d'étudiants inscrits dans les divers établissements d'enseignement supérieur, dépenses publiques au titre de l'éducation). Un texte descriptif signale les éléments. caractéristiques du système d'éducation de chaque pays, et ces indications sont complétées par des données d'ordre bibliographique, par un organigramme de l'enseignement et par un glossaire des termes nationaux désignant les divers types d'établissement.

Broché : 4.000 fr. ; $ 14..00 ; €4. 4. O Relié : 4.500 fr. ; $16.00 ; f4. 14.6

L'Education dans le monde: Vol. I I : Enseignement du premier degré paraîtra en avril 1959.

En vente chez les libraires et chez les agents généraux des publications de l'Unesco Diffusion exclusive en France : Editions Bourrelier

PUBLICATIONS DE L'UNESCO : AGENTS GENERAUX

Afghanistan : Panuzai, Press Department, Royal Afghan Ministry

Algérie : Editions de l'Empire, 28, rue Michelet, A L G E R . Allemagne (Rép. féd.): R. Oldenbourg K. G., Unesco-Vertrieb für Deutschland, Rosenheimerstrasse 145, M U N C H E N 8.

Antilles françaises : Librairie J. Bocage, 15, rue Ledru-Rollin, B. P. 208, F O R T - D E - F R A N C E (Martinique).

Argentine : Editorial Sudamericana, S. A., Alsina 500, B U E N O S AIRES.

Australie : Melbourne University Press, 369 Lonsdale Street,

Autriche : Verlag Georg Fromme & Co., Spengergasse 39,WIEN V. Belgique : Office de pubicité, S.A., 16, rue Marcq, B R U X E L L E S ; N. V. Standaard Boekhandel, Belgiëlei 151, ANTWERPEN.Pour Le Courrier: Louis de Lannoy, 22, place de Brouckère,

Birmanie : S.P.C.K. (Burma), 549 Merchant Street, P.O. Box 222,

of Education, K A B U L .

MELBOURNE C. i (Victoria).

B R U X E L L E S .

R A N G O O N . Bolivie : Livraria Selecciones, avenida Camacho 369, casilla 972, L A P A Z .

3291, RIO DE JANEIRO. Brésil; Libraria Agir Editoria, rua Mexico 98-B, caixa postal

Bulgarie : Raznoiznos, 1, Tzar Assen, SOFIA. Cambodae : Librairie Albert Portail. 14. avenue Boulloche, , . - P H N O ~ P E N H . Canoda : The Queen's Printer, O T T A W A (Ont.). Cevlan: Lake House BookshoD. P.O. Box 244, Lady Lochore _.

iuildini 100 Parsons Road, Y O L O M B O 2.

casilla 10220, SANTIAGO.

Section 1, TAIPEH, Taiwan (Formosa)

.

Chili : Editorial Universitaria, S. A., avenida B. O'Higgins 1058,

Chine: The World Book Co., Ltd., 99 Chungking South Road,

Colombie : Libreria Central, Carrera 6-A no. 14-32, B O G O T A . Corée : Korean National Commission for Unesco, Ministry of Education, SEOUL.

Costa Rica: Imprenta y Libreria Trejos, S. A., apartado 1313, S A N JOSE.

Cuba : Libreria Econhmica, Pte. Zayas 505-7, apartado 113, L A H A B A N A .

Danemark : Ejnar Munksgaard, Ltd.,6 Ndrregade, K O B E N H A V N K. République Domlnicalne : Libreria Dominicana, Mercedes 49,

Equateur: Libreria Cientifica, Luque 225 a 229, casilla 362, apartado de correos 656, C I U D A D T R U J I L L O .

GU.AY AQUIL. Espagne : Libreria Cientifica Medinaceli, Duque de Medinaceli 4, MADRID. Pour Le Courrier : Ediciones Iberoamericanas S. A., Pizarro 19, MADRID.

Etats-Unis d'Amérique: Unesco Publications Center.,801, Third Avenue. N E W YORK 22. N. Y., et sauf pour les periodiques: Colurnbja University Press, 2960, Broadway, N E W YORK 27,N.Y.

Ethiopie : International Press Agency, P. O. Box 120, ADDIS- A B A B A .

Fédération de Malaisie et Singapour: Peter Chong and Co., P.O. - - _ .

Box 135, SINGAPORE. Finlande : Akateeminen Kirjakauppa, 2 Keskuskatu, HELSINKI. France : Librairie de l'Unesco. dace de Fontenoy, PARIS-7=; . _ _ _ ~ ~~

Vente en gros : Unesco, Section des ventes, place de Fontenoy,

Grèce: Librairie H. Kauffrnann, 28, rue du Stade, A T H E N E S . Haiti: Librairie " A la Caravelle", 36, rue Roux, B.P. 111,

Hong-Kong: Swindon Book Co., 25 Nathan Road, K O W L O O N . Hongrie: Kultura, P.O. Box 149, B U D A P E S T 62. Inde : Orient Longmans Private Ltd. : 17, Chittaranjan Ave., C A L C U T T A 13. Indian Mercantile Chamber, Nicol Road, B O M B A Y 1 ; 36a Mount Road, M A D R A S 2. Gunfoundry Road, H Y D E R A B A D 1. Kanson House, 24/1 Asaf Ali Road, P.O. Box 386, N E W DELHI 1. Sous-dépôts: Oxford Book & Sta- tionery Co., Scindia House, N E W D E L H I ; Rajkamal Prakashan Private Ltd., Himalaya House, Hornby Road, B O M B A Y 1.

Indonésie: G.C.T. Van Dorp & Co., Djalan Nusantara 22, Posttrornmel 85, D J A K A R T A .

Irak: McKenzie's Bookshop, B A G H D A D . Iran : Commission nationale iranienne pour l'Unesco, avenue du

PARIS- 7 e.

PORT-AU-PR!NCE.

Musée, T E H E R A N .

Irlande : The National Press, 2 Wellington Road, Ballsbridge,

Israël: Blumstein's Bookstores Ltd., 35 Allenby Road et

Italie : Libreria Commissionaria Sansoni, via Gin0 Capponi 26,

JamaTque : Sangster's Book Room, 91 Harbour Street, KINGSTON;

Japon : Maruzen Co., Ltd., 6, Tori-Nichome, Nihonbashi, P.O.

Jordanie : Joseph 1. Bahous & Co., Dar-ul-Kutub, Salt Road,

Liban : Libraririe universelle, avenue des Français, B E Y R O U T H . Libéria : J. Momolu Kamara, 69 Front & Gurley Streets, M O N R O V I A Luxembourg : Librairie Paul Bruck, 33, Grand-Rue, L U X E M B O U R G , Malte : Sapienza's Library, 26 Kingsway, V A L L E T T A . Maroc : Bureau d'études et de participations industrielles, 10, rue

Mexique : E. D. 1. A. P. S. A., Libreria de Cristal, apartado postal

Monaco : British Library, 30, boulevard des Moulins, M O N T E -

Nicaragua : A. Lanza e Hijos Cia. Lcda., casilla de correos 52,

Nigéria : C. M. S. (Nigéria) Bookshops, P. P. Box 174, LAGOS. Norvège : S.S. Bokhjornet, Storcingsplass 7, OSLO. Nouvelle-Zélande : Unesco Publicacions Centre, 100 Hackthorne

Pakistan: Ferozsons: 60 The Mall, L A H O R E ; Bunder Road,

Panama : Cultural Panameïia, Avenida 7.a no. TI-49, apartado de

Paraauav: Aeencia de Librerias de Salvador Nizza. calle Pte.

DUBLIN.

48 Nahlat Benjamin Street, TEL AVIV.

casella postale 552, FIRENZE.

Knox Educational Services, SPALDINGS.

Box 605, Tokyo Central, TOKYO.

P. O. Box 66, A M M A N .

Paul-Lapeyre, R A B A T ,

8092, M E X I C O 1. D.F.

C A R L O .

M A N A G U A.

Road, C H R I S T C H U R C H .

K A R A C H I ; 35, The Mall, P E S H A W A R .

correos 2018, P A N A M A .

Frako 39743, ASUNCION.

H A A G . Pays-Bas: N.V. Martinus Nijhoff, Lange Voorhout 9, DEN

Pérou : Libreria Mejia Baca, Jiron Azangaro 722, LIMA. Philippines : Philippine Education Co. Inc., 1104 Castillejos,

Po ogne : Osrodek Rozpowszechniania Wydawnictw Naukowych

Portugal : Dias & Andrade Lda., Livraria Portugal, rua do Carmo

République arabe unie : L a Renaissance d'Egypte, 9 Sh. Adly-

Roumanie: Cartimex. Str. Aristide Briand 14-18. P.O. Box 134-

y a p o , P. o. Box 620, MANIL A. P A N , Palac Kultury i Nauki, W A R S Z A W A .

70, LISBOA.

Pasha, CAIRO (Egypt). .~

135, BUCURESTI. ' Royaume-Uni : H. M. Stationery Office, P. O. Box 569, L O N D O N S. E. 1.

S A L V A D O R . Salvador: Manuel Navas & Cia., 1.a avenida Sur 37, S A N

Singapour : Voir: Fédération de Malaisie. Suède : A/ B C.E. Fritzes Kungl. Hovbokhandel, Fredsgatan 2,

Suisse : Europa Verlag, Rarnistrasse 5, Z U R I C H ; Payot, 49, rue

Tchécoslovaquie : Artia Ltd., 30 V e Smeckkh, P R A H A 2. Thailande : Sukçapan Panit, Mansion 9, Rajdamnern Avenue,

Tunisie : Victor Boukhors, 4, rue Nocard, TUNIS. Turquie : Librairie Hachette, 469, Istiklal Caddesi, Beyoglu,

Union Sud-Africaine : Van Schaik's Bookstore (Pty). Ltd., Libri

U.R.S.S. : Mezhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200. Uruguay : Unesco, Centro de Cooperacion Cientifica para América Latina, bulevar Artigas 1320-24, casilla de correo, 859, M O N T E - VIDEO. Oficina de Representacihn de Editoriales, plaza Cagancha 1342.F piso, M O N T E V I D E O .

Venezuela : Libreria Villegas Venezolana, avenida Urdaneta, esquina calle Norte 17, plaza Sin Bernadino, edificio 26-08, C A R A C A S .

Vi;t-Nam : Librairie papeterie Xuân-Thu, 185-193, rue Tu-Do, B .P. 283, SAIGON.

Yougoslavie : Jugoslovenska Knjiga, Terazije 27, B E O G R A D .

S T O C K H O L M 16.

du Marché, G E N E V E .

B A N G K O K .

ISTANBUL.

Building, Church Street, P.O. Box 724, PRETORIA.

Prix: $0,75 ; 3/6 stg. ; 200 Fr.

la révision des programmes scolaires; etudes et...

Documents