la pigassa d’aur

Langues en pratiques, Docs authentiques | La pigassa d’aur, Occitan-Langue d’oc | © CRDP académie de Montpellier, 2009 - 1 -

La pigassa d’aur

La hache en or, Rashin Kheirieh et Jihad Darwiche © 2009, Isabelle Ayme e Lirabelle.

Adaptacion en occitan © 2009, Clara Torreilles e Gèli Arbousset dins l’encastre del Pòl Occitan del CRDP

de Montpelhièr.

Un album en occitan publicat amb l’ajuda de la Region Lengadòc-Rosselhon.

Dralhas pedagogicas e registrament del tèxt de l’album sul sit del CRDP de l’acadèmia de Montpelhièr

www.crdp-montpellier.fr/languesregionales

http://www.crdp-montpellier.fr/languesregionales


Convention Etat - Région pour le développement

et la structuration de l’enseignement de l’occitan et

en occitan

Le 14 décembre 2009, une convention de partenariat pour le développement et la structuration de

l’enseignement de l’occitan et en occitan entre L’Etat - Ministère de l’Education nationale – Ministère de

l’Enseignement supérieur et de la recherche, représenté par le Recteur de l’Académie de Montpellier,

Chancelier des Universités, M. Christian PHILIP, et La Région Languedoc-Roussillon a été signée. L’édition

pédagogique en occitan dans le cadre du Pôle occitan du CRDP de Montpellier prend un nouvel essor.

Extrait :

Il appartient | l’Etat de piloter, dans le cadre du CRDP, la fabrication d’outils pédagogiques et de manuels pour

l’enseignement de la langue et l’enseignement en langue correspondant aux différents types d’enseignement. *<+

Texte de la Convention et du CALR du 1er décembre 2009 sur le site du rectorat de l’académie de

Montpellier : http://www.crdp-montpellier.fr/languesregionales/

Analyse littéraire

Avant propos

Depuis 2005, le CRDP de Montpellier édite des albums en occitan pour répondre | l’urgence de doter les

enseignants des classes bilingues d’outils pour pratiquer la lecture littéraire, la littérature en langue 2 (L2).

Ces albums pourront aussi être utilisés pour l’enseignement-apprentissage de l’occitan au titre de la Langue

Vivante (LV) comme le précisent les Programmes de l’Ecole Primaire de 2007.

Avec La pigassa d’aur, nous souhaitons ajouter | l’approche littéraire une réflexion sur l’apprentissage de

la lecture en L2 dans les sections bilingues, sans doute complémentaire de la rencontre littéraire de l’œuvre.

L’album : un cabús dins la lenga e la literatura

Notre démarche1 postule qu'il est possible et nécessaire d'apprendre à comprendre et qu'on ne peut

apprendre et comprendre que sur des textes qui posent des problèmes de compréhension ou d'interprétation.

Elle met donc au centre la difficulté avec pour seul objectif d'apprendre à la surmonter.

Une difficulté graduée qui permettra, nous le souhaitons, un authentique espace de parole où chacun pourra

apporter son point de vue sans jugement prématuré...

Au-delà de cette difficulté, nous espérons un maître qui aide les enfants à dire ce qu'ils comprennent, ce qui

les touche, ce qui les rebute ; le moment de lecture littéraire sera aussi un vrai moment de langue 2.

1 Vos prepausam una grasilha d’analisi de l’album. Es pas definitiva e podr| cambiar amb vòstras remarcas.

Los nòstres objectius son dels simples : mutualizacion de las experiéncias e la professionalizacion de las practicas< cabús dins la lenga

(per l’oral e l’escrich, las illustracions e lo tèxt) e apròchi de la literatura en occitan.

L’obratge de C. Tauveron, « Littérature | l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique de la Grande Section au

Cours Moyen », Hatier, 2002, serà lo primièr títol de nòstra bibliografia.

http://www.crdp-montpellier.fr/languesregionales/


L'interprétation ? Loin d'être une étape postérieure à la compréhension, précède la compréhension (plus

exactement une compréhension possible) pour la faire advenir. En toute logique, si l’on veut apprendre |

comprendre, on ne peut faire autrement qu'apprendre à interpréter dès l'entrée en lecture.

Le dispositif de présentation et de questionnement des textes est fertile quand il a pour but d’inciter à lire, de

favoriser l'interaction du texte et du lecteur (c'est à dire permet à l'élève de rencontrer le texte et de le

problématiser lui-même) et, bien entendu, l'interaction des élèves autour du texte. Nous rajoutons que ce

dispositif de présentation et de questionnement des textes, de lecture littéraire sera aussi, d’abord !, au

service de l’apprentissage de la langue occitane.

Vous trouverez quelques pistes pour l’utilisation des albums en occitan dans l’ouvrage « Enseigner l’occitan

au cycle 3 », dir. Claire Torreilles, paru au C.R.D.P. dans la coll. Outils pour les cycles, en 2005, nous n’y

revenons pas ici.

Les fiches que nous vous proposons (analyse littéraire et activités pour travailler la lecture) ne se veulent pas

définitives. Elles évolueront en fonction de vos remarques, vos encouragements, vos critiques.

Vous pouvez télécharger (gratuitement pour un usage en classe libre de droits) sur le site du C.R.D.P. du

Languedoc-Roussillon2 les fichiers son du texte des albums3.

Pour l’auditeur (le lecteur), il ne s’agit pas seulement d’écouter, ni même d’expliquer, de justifier ou de réfuter, mais

d’abord et surtout de reconnaître ; de s’ouvrir pleinement | ce pouvoir du récit, d’éveiller les affects, de susciter la force

quasi hypnotique des images.

Mireille CIFALI, Alain ANDRE, Ecrire l’expérience, PUF, 2007, p. 237.

2 L’engagement du C.R.D.P. du Languedoc-Roussillon et des formidables maisons d’édition Grandir et Lirabelle est à saluer. Il est

évident que ces albums n’existeraient pas non plus sans l’aide irremplaçable de la Région Languedoc-Roussillon, dès le début de

l’aventure. La convention de décembre 2009 vient consolider des choix par ailleurs salués pour leur pertinence et leur qualité. 3 Un dernier petit conseil pour ceux qui vont utiliser ces albums : nous croyons c’est au maître de dire / lire le texte de l’album | sa

classe. Le fichier son n’est l| que pour l’écoute en autonomie en classe, | la maison.


I. La presentacion

1. lo títol : La pigassa d’aur

2. la data de parucion : quatren trimèstre de 2009 per

las tres versions (en occitan, alemand e en francés).

3. l’autor : Jihad Darwiche, un poèta e un contaire

conegut mondialament

« Mon istòria amb la poesia e lo conte persans es una

istòria d’amor. »

Amor de la poesia d’en primièr : la que legiguèri e

revirèri en arab, puèi en francés. Qualques ans i a,

l’enveja d’anar mai luènh me butèt a me sarrar de la

lenga e de la civilizacion d’Iran. Foguèt un cabús dins

la benaurança. Un cabús dins una font inagotabla :

d’ont mai ne bevi{i, d’ont mai aviái set. Aquesta set

m’a pas quitada. Soi contaire libanés. De pichon,

banhèri dins la tradicion orala de mon encontrada. Las

raras geograficas son pas jamai estadas de frontièras

per la cultura. Davant lo conte persan, me soi totjorn

sentit en cò mieu. D’unes contes, que s’entendon a

Ispahan, a Chiraz o a Teheran, semblan los que ma

maire contava. Alara, l’enveja de partejar amb los

autres un pauc del bonur qu’aquela cultura granda me

porgiguèt, me menèt a metre en boca, puèi a publicar

d’unes contes de la tradicion orala d’aqueste polit

país, e mai que mai « La pigassa d’aur ». Espèri qu’ai

fach aparéisser, sens la traïr de tròp, la beutat

d’aquesta cultura. Vos desiri un bon viatge !

Jihad Darwiche

4. l’illustratritz : Rashin Kheirieh, una joventa d’Iran

talentuosa talentuosa !

Rashin Kheirieh es nascuda en 1979 a Khorramshahr

en Iran.

Fa partida de la nòva generacion d’illustrators

iranians que son engenh e son renom son ara

reconeguts.

En digna eiretièra de tota una tradicion, son art

explòra de formas plan divèrsas : mòstras personalas o

collectivas, participacion a la realizacion de films

d’animacion, publicacions per la joinessa,

ensenhament, animacion de rescontres<

Laureata de mai d’un prèmi prestigiós, a publicat a

travèrs lo mond un vintenat d’albums.

Es estada revelada en França, e revirada en occitan, en

2005 per las edicions Grandir (Un fieffé tailleur /

Coquin de sartre).

Aquela joventa es d’ara enl| una autora que compta.

5. l’ostal d’edicion :

Edicions Lirabelle http://www.lirabelle.fr/

© 2009, Pòl Occitan del CRDP de l’Acadèmia de

Montpelhièr per l’edicion en occitan.

Un album publicat amb l’ajuda de la Region

Lengadòc-Rosselhon.

Seguit editiorial Marie-Christine Audouy, C.R.D.P. de

l’Acadèmia de Montpelhièr.

6. la colleccion : Langues en pratiques, Docs

authentiques

7. l’adaptacion : Clara Torreilles e Gèli Arbousset, en

2008.

Dralhas pedagogicas concebudas per Gèli Arbousset,

professor d’occitan a l’IUFM de Montpelhièr,

decembre de 2009.

II. Lo resumit de l’album

Martin lo boscatièr un jorn que ven de far cabussar son otís dins un riu... se vei ofrir una pigassa d’aur !

Acceptar o refusar ?

E que diràn los vesins de sa riquesa subta ?

Martin es plan onèste e generós.

http://www.lirabelle.fr/


III. Literatura

1. los mots-claus

Cadun son mestièr Cossí se comportar dins la

vida ?

lo trabalh / l’obratge Martin es un òme onèste

far boscatièr lo sieu vesin es malonèste

copar la lenha generós / avar

se ganhar la vida coma boscatièr dire la vertat / contar de cracas

esparnhar / gastar l’argent

2. l’atge ? cicle 2 CP CE1, classas bilingüas. A1.

3. lo genre ? un album del tèxt narratiu.

4. la bastison del raconte

L’esquèma narratiu classic :

La situacion iniciala = Martin fa boscatièr.

L’element perturbaire = Un jorn sa pigassa la tomba dins l’aiga.

La dinamica de las accions = Un peis la li tòrna< mas es pas la sieuna !

L’element estabilisator = Martin vei son vesin plan moquet e compren que voli{i el tanben una pigassa d’aur.

La situacion finala = Li dona d’argent Martin a son vesin en esperant que la leiçon serà retenguda !

5. los luòcs

Dos espacis

Lo luòc de la situacion iniciala (los bòsques ont Martin besonha, lo luòc de l’auvari, mas del rescontre amb lo peis

tanben), e lo de la situacion finala (al vilatge, lo luòc de la gelosiá, mas del don de Martin a son vesin tanben).

6. la mesa en imatges e las interactions amb lo tèxt

L’imatge, e las relacions al tèxt son nombrosas, es al servici de la bastison del sens.

Lo tèxt e l’imatge dison la meteissa causa, son redondants :

- per dire la geografia (los bòsques, lo vilatge<) l’illustracion acompanha lo tèxt.

- per dire lo mestièr a Martin.

- per suggerir son tristum quand la pigassa li tomba de las mans.

Lo tèxt e l’imatge pòrta d’elements que se complètan, son complementaris :

- lo segond personatge, lo vesin malonèste, se preissa per anar sus las ribas de la ribièra.

- Martin compren pas aquel partença tan precipitada.

Lo tèxt e l’imatge pòrta d’elements que se sabèm pas tròp cossí las metre en relacion :

- los chins que seguisson lo protagonista. Son gaireben presents sus totas las paginas. Sus la cubèrta tanben.


7. far de literatura es<?

Far de literatura es tanben cabussar dins l’univèrs d’un autor, o un autor-illustrator, devorar sos libres, lo

rescontrar, l’interrogar sus sa creacion, son percors, veire sos originals.

Far de literatura es memorizar qualques unes de sos tèxtes per los interpretar.

Far de literatura es encara teatralizar un tèxt.

Sens doblidar que la classa deurà crear una aficha per anónciar als parents aquesta representacion.

Dire, legir, escriure en occitan en s’apiejant sus un album de literatura de joinessa.

8. la transversalitat dels aprendissatges

- La lectura en L2 : c’est la piste que nous allons explorer pour l’accompagnement pédagogique de l’album.

Apprendre à lire en LV2 ? / Aprene a legir en occitan4 ? doas lengas per aprene ! cossí far ? Las responsas seràn

provisòrias e discutadas, probable !

Doas idèas semblan emergir que caldrà explorar caduna :

- aprene a legir en doas lengas permet de melhor saber legir

- e dins un meteis temps permet de melhor aprene la L2, indispensabla als aprendissatges dins las DNL.

Apondrem que ser| l’escasença d’un rescontre intime amb l’occitan, un rescontre essencial per formar de locutors

qu’aur|n un jorn enveja de parlar, de legir, d’escriure en occitan, de transmetre la lenga a son torn.

Prepausam çai-sota d’extarches d’un article de jean Duverger : Lire, écrire, apprendre en deux langues.

Pour retrouver le texte intégral de l’article Les Actes de Lecture n°85, mars 2004.

http://www.lecture.org/ressources/bilinguisme/AL85p47.PDF

- Tice : utiliser l’outil informatique pour s’enregistrer. Audacity un locicial liure de dreches per se registrar, e servar

una memòria, sonòra, de son trabalh.

http://www.01net.com/outils/telecharger/windows/Multimedia/edition_audio/fiches/tele19762.html

http://audacity.2010-fr.com/fr/

Lire, écrire, apprendre en deux langues, Jean Duverger (extraits) Jean Duverger, longtemps responsable de la formation d’enseignants exerçant dans des écoles françaises | l’étranger, a

pu mesurer les effets bénéfiques du bilinguisme sur l’apprentissage de l’écrit. Il présente ici un plaidoyer très argumenté

sur l’intérêt du bilinguisme d’une manière générale et non pas seulement pour la lecture, réfutant toutes les

représentations erronées sur l’enseignement bilingue et ce qui fonde la pensée dominante en matière d’apprentissage de

la lecture.

I. APPRENDRE A LIRE AVEC DEUX LANGUES, ÇA MARCHE...

1. Des évaluations probantes

J’ai déj| eu l’occasion, dans les colonnes de cette revue, de formuler l’hypothèse selon laquelle « on apprend

mieux | lire avec deux langues ». Cinq années plus tard, je récidive, je confirme et suis en mesure d’apporter

au débat d’autres observations, expérimentations, mais aussi évaluations, faites en des contextes très variés

et confortant cette hypothèse.

4 Mémoire de PE2LR 2007-2008 Delphine Delmas, « Aprendissatge de la lectura en seccion bilingüa francés-occitan a paritat orària : es

que cal tornar aprene a legir per saber legir en LV2 ? » (utilizacion del metòde de Gerard Chauveau : Mika e proposicion de sequéncia

de lectura per l’album Tèo e lo manjaire de letras.

http://www.lecture.org/ressources/bilinguisme/AL85p47.PDF

http://www.01net.com/outils/telecharger/windows/Multimedia/edition_audio/fiches/tele19762.html

http://audacity.2010-fr.com/fr/


Ainsi, dans les sections bilingues de l’enseignement public français, l| où la langue française est en parité

horaire avec une langue régionale (breton, basque, alsacien - qui devient allemand | l’écrit - catalan,

occitan...) c’est | dire des lieux où les écrits en français et les écrits en langues régionales sont présentés

parallèlement, des lieux où l’exposition | la langue française est réduite | 50% du temps scolaire, dans ces

sections donc, il est établi maintenant de manière régulière, permanente, répétitive, que les résultats des

élèves aux tests annuels effectués dans l’enseignement primaire concernant la maîtrise de la langue

française sont meilleurs que ceux de leurs camarades qui fréquentent l’enseignement monolingue franco-

français ; et ceci bien sûr, dans des conditions environnementales identiques : mêmes écoles publiques,

mêmes enseignants, mêmes catégories socioprofessionnelles parentales<

*<+ Mais on dispose aussi maintenant d’autres données, d’autres lieux d’analyses, notamment dans les

nombreuses sections bilingues qui ne cessent de se développer de par le monde, dès l’enseignement

préélémentaire ou élémentaire (Espagne, Italie, Europe du Nord, Europe centrale et orientale, mais aussi

Canada, Amérique latine, Asie, Afrique, etc.). Partout, de manière récurrente, on note les mêmes

observations, les mêmes constats : il n’y a pas d’inconvénients à apprendre à lire avec deux ou plusieurs

langues, et, là où on le mesure, on peut clairement remarquer des améliorations de comportements de

lecteur et producteur d’écrits.

On est loin des affirmations proférées dans les actes de la conférence internationale de Luxembourg, en

1928, par de savants docteurs spécialistes en linguistique et en psychologie (notamment Saer, chercheur

gallois), explicitant de manière péremptoire que des troubles neurologiques graves, irréversibles, pouvaient

affecter l’intelligence des enfants exposés | plusieurs langues | l’école<

On est loin aussi, finalement, des croyances et représentations actuelles d’une immense majorité des

enseignants et parents d’élèves français qui continuent | penser que pour apprendre | lire « correctement »,

il ne faut utiliser qu’une seule langue, faute de quoi on expose l’enfant | des troubles neurologiques, des

confusions mentales, des dyslexies en tous genres, ou au moins des retards dus aux « mélanges » de

langues... *<+

2. Mais pourquoi alors tant de résistances ?

Mais d’abord, qu’est ce qui fait que la pensée dominante en matière d’apprentissage de la lecture est ce

qu’elle est, considérant que pour apprendre | lire, il est impératif de n’utiliser qu’une seule langue, sa langue

maternelle orale, à partir de laquelle on opérera des opérations de transcription ?

En préalable, il est sans doute nécessaire de pointer une grande confusion autour du mot langue ; *<+

3. Apprendre l’écrit par des écrits en plusieurs langues : un meilleur développement de la

conscience graphique, de meilleurs lecteurs.

Mais comment expliquer ce fait qu’exposer un apprenant | deux écrits simultanément, améliore ses

compétences de lecteur-producteur d’écrits ?

*<+

L’élève de cinq ou six ans peut déj| communiquer, s’exprimer et penser gr}ce | des codes plus ou moins

élaborés tels que la langue orale, la langue des signes, des mimiques, des images, des dessins, etc., mais il est

aussi en mesure de comprendre que d’autres codes sont possibles.

Il a déjà rencontré des écrits, ces signes particuliers que les adultes produisent avec des crayons, des stylos ;

il ne sait pas s’ils sont en français ou dans une autre langue... il voit seulement que c’est complètement

différent des codes qu’il utilise jusqu’alors. L’école lui propose donc, vers l’}ge de 5-6 ans, d’accéder

sérieusement à une autre catégorie de code, le code écrit.

Disons ici clairement d’entrée de jeu que, contrairement à la pensée dominante en France, il est

d’observation courante que l’on peut lui enseigner deux codes écrits à la fois, de la même façon qu’il a pu

apprendre deux codes oraux (ou plus) à la fois : ces cas sont d’une grande banalité, dans tous les pays

bi/plurilingues, dans les cas de couples et familles bi/plurilingues etc...


A-t-on vu quelquefois un enfant qui n’apprendrait pas | parler parce que plusieurs langues étaient utilisées

dans son environnement immédiat ? Il suffit de se rendre en Catalogne espagnole, toute proche, ou en

Galice, pour observer plutôt l’inverse ! Alors, pourquoi penser a priori qu’il n’apprendra pas | lire s’il est

exposé à plusieurs écrits ? représentations... représentations... elles sont tenaces.

Avoir deux langues écrites présentes à l’école pour apprendre à lire, cela signifie que dès le départ,

l’enfant se rend compte que l’on peut dire les mêmes choses avec deux écrits différents.

Mais il voit bien que ces écrits sont fondamentalement deux codes de même nature ; il observe des

différences certes dans les formes, les courbes, les « dessins », les signes, mais beaucoup de ressemblances

aussi, un ensemble de caractères communs, au niveau de l’utilisation de l’espace, des ponctuations, des

accents, des repères typographiques, topographiques. Cette parenté entre deux formes d’écriture, entre deux

langues écrites, permettent | l’élève d’accéder de manière naturelle et progressive | la conscience graphique

; il se rend compte que ces deux langues écrites ont beaucoup plus de points communs entre elles qu’elles

n’en ont, pour chacune d’elles, avec l’oral de la langue qui porte le même nom. En d’autres termes, mettre en

relation les écrits de deux langues permet | l’élève-apprenant de bien considérer les écrits pour ce qu’ils

sont, c’est | dire des formes codées de communication, d’information et d’apprentissage bien spécifiques, et

cette double fréquentation lui ouvrela perspective de découvrir des manières particulières pour les

appréhender, les lire, les écrire, avec, par conséquent, le développement de stratégies qui s’affinent, se

complètent, se mutualisent quand on passe d’un code écrit | l’autre. On est loin du passage obligé par l’oral,

de la syllabation, de la correspondance phonème/graphème.

*<+ Au niveau de l’apprentissage de la lecture c’est à dire de la mise en place d’habiletés spécifiques à la

lecture, cette décentration, cette déconnection par rapport à l’oral, et, en revanche, cette concentration, ce

déplacement des activités intellectuelles de l’apprenant vers la relation entre deux écrits sont sans doute

de nature à favoriser l’émergence de la conscience graphique.

II. LIRE, ÉCRIRE EN DEUX LANGUES TOUT AU LONG DE LA SCOLARITÉ PRIMAIRE

*<+ On va alors lire et écrire en deux langues des textes de toutes natures ; on va pouvoir lire des albums,

des histoires, des documents, des journaux, des publicités, des romans en deux

langues. On va pouvoir écrire des journaux scolaires en deux langues, écrire des poésies en deux langues,

des BD en deux langues (chaque héros s’exprime dans sa langue), réaliser des documents, des lettres, des

comptes rendus, des descriptions, des narrations, des contes en deux langues.

On va pouvoir réaliser des projets pédagogiques dont le déroulement (recherches documentaires,

observations, mesures, enquêtes...) et les productions seront conduites en deux langues.

On va pouvoir réaliser des jeux bilingues, faire des jeux de rôle et du théâtre bilingues, chanter des chansons

en deux langues.

Tout cela existe, est réalisé quotidiennement dans de nombreuses classes, et pas seulement dans des classes

d’enfants «favorisés ».

Est il besoin de dire que ces activités sont ludiques, pour ne pas dire jubilatoires pour les enfants ? Sans

compter toutes les possibilités de correspondances scolaires avec des enfants d’autres pays, autre source de

motivation | écrire. Les compétences en langue maternelle s’affinent progressivement, l’autre langue jouant

le rôle, redisons-le, de révélateur, un rôle formateur que l’on pourrait comparer | celui que l’on faisait jouer

au latin dans la « bonne « école d’antan, si souvent vantée. Dans les classes, on parle de langue pilote, de

langue d’accueil, de langue miroir.

*<+ Mais, nous dira-t-on, n’y a-t-il pas des risques de confusion, de mélanges ? Bien sûr que des

interférences existent et apparaissent, mais ces erreurs d’écriture sont normales, ordinaires, pas plus

fréquentes d ‘ailleurs qu’en système monolingue, mais ce ne sont pas les mêmes ; l’important est simplement

de les identifier, de les relever, de les corriger ; bien traitées, elles sont même infiniment utiles pour affiner la

connaissance du fonctionnement de la langue ; on est là dans la pédagogie ordinaire du traitement de

l’erreur<


III. APPRENDRE EN DEUX LANGUES TOUTES LES MATIÈRES SCOLAIRES : DES BÉNÉFICES

COGNITIFS, DES CONSTRUCTIONS CONCEPTUELLES FACILITÉES.

*<+ Mais on démontre maintenant que ce travail scolaire quotidien en deux langues (ou plus), développe

aussi largement des compétences cognitives transversales telles que l’attention, l’écoute, la vigilance, la

mémorisation, la créativité. On parle de flexibilité cognitive, d’alerte intellectuelle, toutes sortes

d’expressions savantes pour signaler le fait que les élèves travaillant habituellement avec deux systèmes

linguistiques deviennent plus performants, et là encore, les évaluations semblent concordantes pour

l’attester.

*<+ On peut comprendre que le fait de présenter des notions disciplinaires | acquérir en deux langues, |

partir de supports différents, avec des entrées différentes, avec des reformulations, des synthèses dans

l’autre langue, tout cela représente une aide aux constructions conceptuelles. Les documents,

les livres, les manuels de l’autre langue apportent des éclairages, des présentations, des méthodologies

différentes, qui peuvent conforter, affiner, nuancer les concepts visés.

*<+ L’enseignement bilingue permet une réflexion au niveau des disciplines elles mêmes ; le fait d’aborder

en deux langues l’histoire, l’instruction civique, la musique, la géographie, l’éducation physique, etc., permet

au maître de revisiter l’épistémologie des disciplines qu’il enseigne, d’en considérer autrement les finalités et

les objectifs, d’en repenser les méthodologies d’enseignement-apprentissage.

*<+ La commission européenne a financé des programmes intéressants, comme par exemple Eurom 4,

Galatea, ou encore Evlang qui, chacun, développent des aspects particuliers du travail simultané en plusieurs

langues. Mais ce domaine en France est finalement assez peu exploré, et les jeunes chercheurs ont là,

répétons-le, un gros tas de blé à moudre.

[email protected]

mailto:[email protected]


IV. Prene lenga amb la lenga e la cultura occitanas

1. Quelles doivent-être les activités langagières des élèves – que ne dison los tèxtes oficials, los Programas del

primari5 ?

Rentrée 2008< de nouveaux programmes pour le primaire : « Pour la progression, il convient de se reporter aux

programmes spécifiques à chaque langue vivante étrangère ou régionale. »

L’enseignement des LV reste dans la logique des programmes précédents c'est-à-dire dans la transposition du

CECRL. Les programmes de LVR (et de LVE) restent ceux de 2007 (voir site du rectorat de Montpellier ou B.O.

hors série n°5 du 12.05.2007) ; seules changent les quelques lignes d’introduction.

2. los elements de lenga6

lo lexic de l’albom ; lo tèma< lo conte las expressions idiomaticas

L’album « La pigassa d’aur » es

estat causit qu’es simple, destinat

als legeires debutants.

L’istòria, per aquesta rason la

volguèrem aisida, sens tròp de

complexitat. Vòl pas dire que siá

ninòia o que los imatges sián sens

interès. Al contrari, lo tèxt e las

illustracions dels albums de

Lirabelle son totjorn de qualitat.

Un còp èra< un còp i avi{<

*<+

E cric e crac mon conte es acabat.

Passèri per un prat

Portavi de solièrs de veire

Los copèri sens o veire

E crac e cric mon conte es finit.

Pataflau !

Ò fan !

De temps en quora< / de temps en

temps

Me contas de cracas... / me contas

de messorgas

Aguèsse una pigassa< seriái< / Si

j’avais une hache< je serais<

5 Programmes de l'école primaire, cycle des approfondissements, B.O. hors série n°5 du 12.05.2007, p. 124-125. 6 Programmes de l'école primaire, cycle des approfondissements, B.O. hors série n°5 du 12.05.2007.


Dralhas pedagogicas La lecture en occitan (L2) en section bilingue (CP - CE1)

La lectura en occitan : c’est la piste que nous souhaitons explorer pour l’accompagnement pédagogique de

l’album « La pigassa d’aur ».

Aprene a legir en occitan7 ? La question la nos sèm pas jamai tròp pausada mas val lo còp d’èsser pausada.

Las responsas seràn provisòrias e discutidas, probable !

Mantunas idèas semblan emergir que caldrà explorar / verificar caduna :

- aprene a legir en doas lengas permet de melhor saber legir tanben en L1

- e dins un meteis temps permet de melhor aprene la L2, condicion indispensabla per

d’aprendissatges capitats dins las DNL.

- legir en L2 ser| l’escasença d’un rescontre intime amb la L2, un rescontre essencial per formar de

locutors qu’aur|n un jorn enveja de parlar, de legir, d’escriure en occitan, de transmetre la lenga a

son torn.

- quina concepcion de la lectura privilegiar dins las activitats qu’anam prepausar als escolans ? Via

dirècta (per adreiçatge) o via indirècta (per assemblatge) ? La còla del CAP’ÒC – CDDP de Pau an ja

començat de respondre a aquelas interrogacions. Los citi e me meti sus las lors dralhas.

Préambule8

Quel que soit le support de lecture utilisé, chacun sait que « pour apprendre à lire, il faut avoir envie de lire ». Nous

pensons même « qu’on n’apprend | lire que ce qu’on a vraiment envie de lire ». C’est, nous semble-t-il, parce que les

élèves veulent vraiment découvrir le contenu d’un message écrit qu’ils engagent les efforts nécessaires pour en «

identifier les mots » et en « dégager les idées exprimées dans les phrases ».

Considérer donc l’album comme le seul outil d’apprentissage de la lecture serait une erreur et il n’est pas question pour

nous de défendre ici ce point de vue. Nous pensons néanmoins que, s’il traite d’un sujet | la portée des enfants, s’il les

fait rêver ou aborde une problématique qui les concerne, ce type d’écrit constitue toujours un support privilégié.

En ce qui concerne les albums du CAPOC nous n’avons vraiment aucune inquiétude : les élèves réserveront un

excellent accueil à ce récit imaginaire, dont, par ailleurs, les riches illustrations permettront d’anticiper ou de vérifier les

approches sémantiques successives.

« Apprendre | lire, c’est apprendre | mettre en jeu en même temps deux activités très différentes : celle qui conduit |

identifier des mots écrits, celle qui conduit à en comprendre la signification dans le contexte verbal (textes) et non verbal

(supports des textes, situation de communication) qui est le leur ».

C’est ce que nous ne devons pas oublier et, | juste titre, les nouveaux programmes nous le précisent à la page 71 de la

brochure « Qu’apprend-on | l’école élémentaire ».

Nous souscrivons totalement | cette idée comme nous savons également qu’il existe deux manières d’identifier les mots :

la reconnaissance immédiate et le déchiffrage qui doivent permettre, parce qu’ils se complètent, de comprendre les

textes.

Au-delà des quelques pistes pédagogiques que nous allons, dans le respect des dernières instructions ministérielles,

proposer ci-dessous aux enseignants, nous n’avons aucune inquiétude sur leur talent pédagogique : ils sauront, à partir

de nos quelques conseils, contextualiser leurs pratiques :

- Nous savons qu’en s’appuyant sur les mots déj| mémorisés (identification directe), ils obtiendront de leurs

élèves toute une série d’hypothèses sur les mots jusque-là inconnus.

7 Mémoire de PE2LR 2007-2008 Delphine Delmas, « Aprendissatge de la lectura en seccion bilingüa francés-occitan a paritat orària : es

que cal tornar aprene a legir per saber legir en LV2 ? » (utilizacion del metòde de Gerard Chauveau : Mika e proposicion de sequéncia

de lectura per l’album Tèo e lo manjaire de letras. 8 Vous retrouverez ce préambule sur le site du CAP’ÒC http://crdp.ac-bordeaux.fr/capoc/

http://crdp.ac-bordeaux.fr/capoc/


- - Nous savons qu’ils ne négligeront pas de faire procéder | « l’analyse du matériel graphique et à la synthèse

des unités identifiées », à travers de nombreux débats au cours desquels chacun construira son nouveau savoir,

en faisant le deuil de ce qui était jusque là pour lui « une connaissance ».

- Nous savons que chaque séance de lecture laissera la place méritée au t}tonnement et | l’erreur ainsi qu’| la

trace écrite : la complémentarité entre la lecture et l’écriture est pour nous une réalité et nous nous réjouissons,

là aussi, que les nouveaux programmes le précisent.

Nous terminerons ces propos introductifs en encourageant la construction précoce des mots à partir de lettres et/ou de

syllabes. Décodage et encodage nous semblent étroitement liés et, s’il est vrai que ces exercices essentiels ne sont

absolument pas tributaires de l’utilisation de l’album, leur importance nous les fait recommander dès le cycle 1,

notamment | l’occasion de l’appropriation d’unités graphiques telles que les prénoms, les jours de la semaine, les mois

de l’année, ou autres traces écrites produites lors de la conduite traditionnelle de projets.

Finalement, est-il vraiment si difficile « d’apprendre | lire » ?

Nous en doutons mais pensons résolument que pour « prévenir l’illettrisme », il faut que TOUS les enseignants d’une

même équipe pédagogique décident ensemble que TOUS les enfants de leur école sont capables d’apprendre | lire et

qu’ils mettent en oeuvre pour cela, la différenciation didactique et pédagogique indispensable à un travail inter et intra-

cycles de qualité.

Quoi qu’il en soit, il est du devoir de l’école de la République de répondre efficacement au défi qui lui est lancé. *<+

LIRE AU CP - Reconnaître les difficultés pour mieux agir9

1 - Comprendre

L’ÉLÈVE À L’ENTRÉE AU COURS PRÉPARATOIRE

- est-il capable de manifester qu’il comprend une « histoire » lue par le maître et adaptée à son âge (en

sélectionnant une image ou en ordonnant une séquence d’images, en reformulant, en répondant à des

questions simples sur les personnages et évènements) ?

- a-t-il une représentation de l’acte de lire ? Connaît-il les usages de quelques supports de l’écrit ?

- comprend-il les consignes de la classe, le vocabulaire technique utilisé en classe à propos des textes (début et

fin du livre, haut et bas de page, phrase, mot, lettre, majuscule, point, ligne, etc.) ? Utilise-t-il ces termes à bon

escient ?

L’ÉLÈVE AU MILIEU DU COURS PRÉPARATOIRE

- comprend-il un récit adapté à son âge ou un texte documentaire en relation avec les activités de la classe, textes

lus par le maître (compréhension manifestée par des choix d’images, des dessins ou représentations graphiques,

des reformulations, des réponses | des questions, la sélection d’un résumé pertinent, etc.) ?

- est-il capable de lire seul et de comprendre un court texte dont le thème est connu et le sens « porté » par des

mots qu’il devrait être en mesure de reconnaître ?

- sait-il choisir les supports de lecture correspondant à ses buts (chercher l’écriture d’un mot, une

information,<) ?

2 - Etablir des correspondances entre l’oral et l’écrit


- peut-il situer les mots d’une phrase écrite après lecture par l’adulte (montrer tel mot demandé, dire quel est le

mot qu’on lui montre) ?

- est-il sensible | des similitudes entre deux mots | l’écrit et | l’oral ? Les met-il en relation ? (ex : « di » dans «

lundi » et « dimanche »).

- reconnaît-il quelques mots parmi ceux qu’il a beaucoup « fréquentés » antérieurement ? (prénoms, mots outils,

etc.).


9 Lire au CP http://eduscol.education.fr/cid47444/maitrise-langue-francaise.html ;

http://www.sceren.fr/produits/detailsimp.asp?ref=755A0327 ; http://www.cndp.fr/archivage/valid/39486/39486-6131-5932.pdf

http://eduscol.education.fr/cid47444/maitrise-langue-francaise.html

http://www.sceren.fr/produits/detailsimp.asp?ref=755A0327

http://www.cndp.fr/archivage/valid/39486/39486-6131-5932.pdf


- reconnaît-il (identification immédiate) les mots du « répertoire » de la classe ?

- est-il capable de déchiffrer un mot nouveau, régulier dans sa forme ?

- est-il capable d’identifier instantanément les mots classés dans les 50 premiers de la liste de fréquence ?

3 - Identifier des composantes sonores du langage


- est-il capable de réaliser diverses manipulations syllabiques (segmenter, dénombrer, permuter, substituer, etc.)

?

- manifeste-t-il, dans des jeux ou exercices, une « sensibilité phonologique » (par exemple, production de rimes

ou assonances, détection d’intrus dans une liste de mots qui ont un son en commun, etc.) ?


- est-il capable de réaliser diverses manipulations sur les phonèmes (identifier les phonèmes successifs d’un mot,

les dénombrer, permuter, substituer, etc.) ?

- est-il capable de distinguer les phonèmes proches ? ex : t-d, p-b, k-g, s-z, ch-j, m-n,<

4 - Ecrire


- peut-il proposer une écriture alphabétique, phonétiquement plausible, pour un mot simple (régulier) en

empruntant des éléments au répertoire des mots connus ?

- est-il capable d’écrire en écriture cursive une ligne de texte imprimé (bonne tenue de l’instrument, feuille bien

placée, respect du sens des tracés) ?


- est-il capable de proposer une écriture possible et phonétiquement correcte pour un mot régulier ?

- est-il capable de copier sans erreur et mot par mot un texte de trois ou quatre lignes imprimées, en utilisant

une écriture cursive et lisible (bonne tenue de l’instrument, feuille bien placée) ?

- est-il capable d’orthographier les 35 « petits mots » (mots grammaticaux) les plus fréquents ?

- est-il capable d’écrire une phrase simple, en recourant éventuellement aux outils d’aide en usage dans la classe

? (Nb : 2 modalités : phrase dictée, phrase produite par l’élève).

5 - Dire, redire, raconter


- est-il capable de décrire un objet ou une image, de rapporter un événement vécu de manière | être compris d’un

tiers qui n’en a pas connaissance ?

- est-il capable de raconter brièvement l’histoire de quelques personnages de fiction rencontrés dans les lectures

faites en classe par le maître dans les années antérieures ?

L’ÉLÈVE AU MILIEU DU COURS PRÉPARATOIRE : LIRE À HAUTE VOIX

- peut-il lire à haute voix une phrase au moins ? Commence-t-il à restituer correctement la courbe mélodique ?


Qualques proposicions d’exercicis<

Nous proposons pour l’album « La pigassa d’aur », édité par le Pôle occitan du CRDP de Montpellier, une série

d’exercices à mettre en oeuvre au fil des séances repertoriée par l’équipe du CAP’ÒC. http://crdp.ac-bordeaux.fr/capoc/

Certains des exercices sont inspirés de la méthode de Gérard Chauveau, Mika : méthode interactive d'apprentissage

de la lecture CP, 2002.

Tablèu recapitulatiu de las activitats de lectura

Legir es deschifrar

Legir es comprene

los sons las

letras

la

sillaba

los mots la frasa lo tèxt verai /

fals

questio

ns de

compre

neson

fina

donar

un títol

a una

pagina

associar

tèxt /

imatge

puntuac

ion

bastir

de

frasas

complet

ar un

mot

quand li

manca

tot un

grop de

letras

dins una

tièra

donada,

reconéis

ser un

mot de

referénci

a

tornar

metre en

òrdre los

mots

d’una

frasa

complet

ar un

tèxt o

una

frasa, en

li plaçar

los mots

que

mancan

enròda

çò qu’es

verai /

çò qu’es

fals

respond

re a de

question

aris de

lectura

retrobar

lo títol

correspo

ndent au

paragraf

balhat

retrobar

lo mot o

la frasa

correspo

ndent a

un

dessenh

o un

imatge

balhat

metre la

puntuac

ion

religar

los mots

mesclats

tornar

metre

las letras

d’un

mot en

òrdre

complet

ar un

mot

quand li

manca

una o

mantun

as letras

tòrna

copiar

aquesta

frasa en

escritura

ligada

tornar

metre en

òrdre las

frasas

d’un

tèxt

respond

re de òc

o de non

respond

a la

question

barrada

/

dubèrta

plaçar

las letras

doblida

das

dessepar

ar los

mots

encaden

ats (amb

o sens

espaci

entre los

mots)

dictada

selectiva

enròda

la o las

frasas

que

correspo

ndon al

tèxt

far al

lotò de

las letras

o al lotò

dels

mots

reconéis

ser de

mots

escriche

s dins

d’escritu

ras

diferent

as

religar

las

etiqueta

s entre

elas

qual

parla ?

religa lo

que

parla a

sa

paraula

classar

mots

dins

l'òrdre

alfabetic

colora lo

tèxt que

conta

nòstra

istòria (3

possibili

expressi

on

escricha

: A ton

vejaire,

de que

http://crdp.ac-bordeaux.fr/capoc/


tats) van far,

ara, los

dos

personat

ges ?

plaçar

mots

dins una

grasilha

bastir

una

ronda

de mots

retrobar

los mots

escafats

tròba e

enròda

dins

cada

colona

lo mot-

tilheta

dins

cada

colona,

enròda

lo mot

dictat

colora

de la

meteissa

color las

diferent

as

escritura

s d’un

meteis

mot

complèt

a amb

los mots

del tèxt

barra los

mots

que son

pas dins

lo tèxt

E la fonologia ?

Nous ne proposerons pas d’exercices « phonologie » ; la banque d’activités développée pour Tèo e lo manjaire de

letras e Milà est valable pour ce nouvel album.

La descubèrta interactiva de l’istòria de l’album ?

Concernant le temps, indispensable, de la découverte de l’histoire, on se reportera au chapitre d’Enseigner l’occitan

au cycle 3 consacré | l’album, aux pistes pédagogiques qui accompagnent chacun des albums édités par le CRDP de

Montpellier depuis 2004.


Exemples d’activitats

01 - DINS UNA TIÈRA DONADA, RECONÉISSER UN MOT DE REFERÉNCIA A

L’ESCRICH (correspondéncia fonia-grafia)

Aquel mot pòt èsser a la començança de la linha, a la fin de linha, al-dessús o al-dejós de la

linha. La tièra podrà èsser presentada orizontalament, verticalament o sens alinhament

particular.

Exemple :

Consigna : Dins la tièra seguenta, enròda lo mot :

Martin matin ; malin ; marrit ; maire ; martin ; marin

Exemple :

Consigna : Legís los mots dins las colonas seguentas, retròba e enròda los que semblan lo mot

tilheta.

martin

matin

martin

marrit

maire

martin

marin

pigassa

paire

pigassa

maire

plorar

pintre

pigassa

boscatièr

bravet

beure

boscatièr

bosquet

bosc

boscatièr

Aquel mot de referéncia, puslèu que de l’escriure, lo regent lo podrà donar oralament. A

l’anóncia del mot, los escolans presentan l’etiqueta que li correspond. Es alavetz la

correspondéncia fonia-grafia que serà trabalhada.

Martin matin ; malin ; marrit ; maire ; martin ; marin

Martin


02 - DINS UNA TIÈRA DONADA A L’ORAL, RECONÉISSER UN MOT DE

REFERÉNCIA

Exemple :

Consigna : Escota lo mot dich per la regenta e enròda-lo dins la tièra.

martin

mestièr

marrit

moton

marin

pigassa

paire

plorar

pintre

pitança

lach

libre

lièch

legir

luna

riseta

ribièra

riquesa

ritual

riu

03 - COMPLETAR UN MOT QUAND LI MANCA UNA O MANTUNAS LETRAS

Se pòt prepausar lo nombre exact de letras que mancan, un nombre mai important,

sonque las letras utilas o ne prepausar d’inutilas.

Aquelas letras seràn alinhadas coma dins l’exercici precedent o presentadas en

desòrdre.

Exemple :

Consigna : Aquí una lista de letras : r ; a ; i Completa los mots çai-sota en utilizant las letras utilas :

pig.ss. / Ma.tin / pe.s / au. / bosc.t.èr

Autre exemple :

Consigna : Aquí una lista de letras : b ; a ; s ; r ; o ; l Completa los mots çai-sota en utilizant las letras que convenon :

<c...è. / v.c. / .ique.a / .ig.. / fè..e

Consigna : Ara a tu de crear un exemple amb los mots de l’istòria « La pigassa d’aur ».


04 - COMPLETAR UN MOT QUAND LI MANCA TOT UN GROP DE LETRAS

Aquelas letras pòdon correspondre a de sillabas particularas o a de sons precises, mas los

tròces de mots pòdon èsser balhats dins lo desòrdre, l’objectiu es alavetz de fixar lo mot

globalament.

Exemple :

Consigna : Tornar bastir 3 mots de doas sillabas en utilizant los tròces de mots çai-sota :

man / ca / mar / va / tin / jar

<<<<<<<<<< / <<<<<<<<<< / <<<<<<<<<<

Autre exemple :

Consigna : Tornar bastir 3 mots de tres sillabas en utilizant los tròces de mots çai-sota :

for / pi / tge / bi / ssa / bom / ga / guèt / ma

<<<<<<<<<<< / <<<<<<<<<<< / <<<<<<<<<<<

Consigna : Ara a tu de crear un exemple amb los mots de l’istòria « La pigassa d’aur ».

Causís de mots de tres sillabas dins l’istòria, troceja aqueles mots e mescla aqueles tròces abans de

los mostrar als collègas.

05 - ORDENAR LAS LETRAS D’UN MOT

Aquel exercici permetrà de trabalhar un son particular o servirà a contrarotlar se los

mainatges sabon organizar las letras per obtenir un mot que fa sens.

Consigna : Dins la tièra de mots lo regent a inversat doas letras. Legís e repèra l’error. Escriu

aqueles mots correctament en escritura estacada coma dins l’exemple = Lo foramtge / lo formatge

una pgiassa / <<<<<<<<<<<<<<<..

Maritn / <<<<<<<<<<<<<<<..

un bocsatièr / <<<<<<<<<<<<<<<..

un pesi / <<<<<<<<<<<<<<<..

un evsin / <<<<<<<<<<<<<<<..


06 - DICTADA SELECTIVA

Aquel exercici permetr| de s’entraïnar a l’escritura autonòma, sul modèl del calcul aviat.

Los mots usuals, coneguts, tirats de l’album ser|n privilegiats.

Lo regent comença puèi dona sa plaça a un « pichon mèstre » encargat de causir los mots,

de menar l’activitat, de validar o corregir las responsas dels camaradas.

Consigna : Atencion, vau dire de mots que deuretz escriure sus la lausa. Escrivètz ! Mostratz !

Lo regent, a l’oral :

pigassa

pi / ga / ssa

pigassa

L’escolan, sus la lausa

pigassa

07 - COMPLETAR UN TÈXT O UNA FRASA, EN I PLAÇANT LOS MOTS QUE

MANCAN

Aqueles mots pòdon èsser balhats als escolans. Se son balhats, serà coma una lista plaçada

al començament, a la fin, a drecha o a l’esquèrra del tèxt.

La lista podrà contenir sonque los mots d’utilizar o i figuraràn de mots inutiles tanben.

Exemple :

Consigna : Dins la frasa, met los mots a la plaça que conven. pan / formatge / pastisson /

l’argent

Amb <<<<<<<, se crompava de <<<<<<<, de <<<<<<< e

de temps en quora un<<<<<<< .

Autre exemple :

Consigna : Dins la frasa, met los vèrbs a la plaça que conven. Atencion, compta lo nombre de vèrbs

abans de començar.

Un jorn, dins los bòsques, <<<<<<< davant un riu

prigond que <<<<<<< pas passar.

Vèrbs a plaçar

se trobèt

mangèt


Pataflau ! a aquel moment sa pigassa li <<<<<<<

e <<<<<<< dins las aigas.

poguèt

tombèt

escapèt

cabussèt

s’aventurèt

08 - ORDENAR LOS MOTS D’UNA FRASA (a l’oral o a l’escrich)

Lo regent podrà metre o non dins la frasa de mots intruses. Far tornar escriure la bona

frasa.

Consigna : Legís dins ton cap aquela frasa puèi met-la dins l’òrdre.

Un jorn, coma s’èra aventurat dins lo riu, se poguèt davant un bòsc tan

prigond que lo trobèt pas passar.

<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.<<<<

<<<<<<<<..<<<<<<<<<<..<<<<<<<<<<<.<<<<

Autre exemple :

Consigna : Legís dins ton cap aquela frasa puèi met-la dins l’òrdre.

pas de l’argent despensar volguèt mai lo

<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.....<<<

Consigna : Ara a tu de crear un exemple amb los mots d’una frasa de l’istòria « La pigassa d’aur »

<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.<<<

09 - ORDENAR LAS FRASAS D’UN TÈXT


Consigna : Dona un numèro (de 1 a 4) a las frasas quand pensas aver lo bon òrdre.

Pataflau ! A aquel moment, per malastre, sa pigassa li escapèt e

cabussèt dins las aigas negras del riu.

Un jorn, coma s’èra aventurat dins lo bòsc, se trobèt davant un

riu tan prigond que lo poguèt pas passar.

Amb l’argent, se crompava de pan, de formatge e de temps en

quora un pastisson.

Per noirir la familheta, copava de lenha dins los bòsques.

10 - DESSEPARAR LOS MOTS ENCADENATS (a l’oral o a l’escrich)

Exemple : Insistir sus la nocion de mot. Daissa los espacis entre los mots. L’activitat es de

localizar los mots.

Consigna : Legís dins ton cap aquela frasa puèi dessepara los mots en enrodant cadun.

Se crompèt una vaca negra e blanca per aver de lach.

Se crompèt una vaca negra e blanca per aver de lach.

Autre exemple : Insistir sus la nocion de mot. Levar los espacis entre los mots. L’activitat es

de localizar los mots. Serà mens aisit.

Consigna : Legís dins ton cap aquela frasa puèi dessepara los mots en enrodant cadun.

Totduncòpunpeisgigantbombiguèt.

Tot / d’un / còp / un / peis / gigant / bombiguèt.

Consigna : A tu ara de desseparar los mots de la frasa :

Martinfasiáloboscatièr.

<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<

Vendètlapigassadauresecrompètunavaca.


<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<

EMartinlidiguètlavertat.

<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<

Ebencomasèsplanonèsteaquelapigassadaurlatedoni.

<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<

11 - RECONÉISSER DE MOTS ESCRICHES AMB D’ESCRITURAS DIFERENTAS

Lo regent pren lo temps de legir / de dire los mots utilizats< e de balhar / far dire lo sens s’es necite.

Consigna : Agacha un mot puèi l’autre, puèi enròda lo mot pigassa.

la pigassa

LA PIGASSA

la pigassa

la pigassa la pinha LA PITANÇA la pigassa

la pinha la pigassa

LA PINHA la pitança la pigassa LA PIGASSA

la pigassa la palhassa

la

palhassa la pigassa LA

PALHASSA la pinha

12 - CLASSAR DE MOTS DINS L'ÒRDRE ALFABETIC


Aqueles mots pòdon èsser coneguts o desconeguts dels escolans.

Consigna : Ordena los mots de cada lista dins l’òrdre alfabetic

Un exemple, ensems.

- (la) pigassa ; (lo) vesin ; (los) bòsques > (los) bòsques ; (la)

pigassa ; (lo) vesin

Consigna : A tu ara ! Ordena los mots de cada lista dins l’òrdre alfabetic

- (un) boscatièr ; (lo) formatge ; (lo) riu > <<<<<<<<<<<<<<

- (la) vaca ; (un) bòsc ; (lo) lach > <<<<<<<<<<<<<<<<<.

Consigna : Atencion ! Avètz dins la classa d’aisinas per vos ajudar a ordenar aqueles mots que

començan totes per la letra <p>.

- (la) pigassa ; (lo) peis ; (lo) pastisson > <<<<<<<<<<<<<<..

13 - PLAÇAR DE MOTS DINS DE GRASILHAS

Se pòt emplegar de grasilhas de mots crosats, quadrilhatges ont cada punt correspond a

una letra del mot, de mots en carrats, de mots en diagonala<

Un sit per bastir de mots crosats, un sit :

http://french.eazel.com/lv/group/view/kl40469/Eclipse_Crossword.htm

Consigna : Emplena la grasilha amb los mots de l’istòria.

14 - RESPONDRE A DE QUESTIONARIS DE LECTURA

Classics dins la lor concepcion generala, los questionaris seràn adaptats als escolans e

bastits pel regent, en foncion dels mainatges que deuràn respondre. De tota mena, seràn la

seguida d’una activitat orala importanta de lectura clarificacion de l’istòria. Aicí ser|n

represas las activitats fachas a l’oral dins lo temps de la descubèrta de l’istòria.

Seràn compausats de questions de diferentas menas :

- de questions qu’an sa responsa (unica) dins lo tèxt :

Consigna : Legís la frasa e respond en trobant la responsa dins l’album.

Que fa coma mestièr Martin ? > (responsas esperadas) Fa boscatièr. Martin fa

boscatièr.

http://french.eazel.com/lv/group/view/kl40469/Eclipse_Crossword.htm


Ont copa de lenha ? > (responsas esperadas) Copa de lenha dins los bòsques. Martin

copa de lenha dins los bòsques.

<

- de questions que caldrà tirar lor responsa d’informacions presentas dins lo tèxt :

Consigna : Legís la frasa e respond en trobant la responsa dins l’album.

Que crompa per noirir la familha de costuma ? > Crompa de formatge, de pan, e de

pastissons.

Perqué se tanca davant lo riu un jorn ? > (responsas esperadas) Lo riu es tròp prigond.

Pòt pas passar lo riu. Lo riu es tròp bèl.

<

- de questions de mantunas causidas (QCM) : Consigna : Tròba la bona responsa.

Que sabèm de la vida a Martin ?

- Martin fa agricultor

- Martin fa boscatièr

- Martin trabalha pas.

Que li arriba un jorn a Martin ?

- Martin tomba la pigassa sul camin.

- Martin tomba la pigassa dins la mar.

- Martin tomba la pigassa dins l’aiga del riu.

<

- de questions VERAI / FALS. Consigna : Legís la frasa e enròda çò qu’es verai.

- Martin es content de tombar la pigassa.

- Martin a una pigassa d’argent.

- Martin, amb l’argent de la pigassa d’aur, se crompa de presents.

- Un peis gigant pòrta una pigassa a Martin.

- Lo vesin trabalha coma boscatièr amb Martin.

- <

- de questions ÒC / NON. Consigna : Legís la frasa e respond per òc o non.

- L’istòria a Martin se debana dins la montanha. ÒC / NON

- L’istòria a Martin se passa dins los bòsques. ÒC / NON

- Martin tomba sa pigassa d’aur dins lo riu. ÒC / NON

- Un peis que pòrta una pigassa d’aur a Martin es gigant. ÒC / NON

- Lo vesin es susprés de veire la riquesa a Martin. ÒC / NON

- <

- de questions ont cal escriure la responsa. Consigna : Legís la frasa e escriu la responsa sens

l’ajuda del tèxt.


- Perqué pòt pas passar lo riu Martin ? > <<<<<<<<<<<<<<<<<<<.

- Perqué dona d’argent a son vesin Martin ? > <<<<<<<<<<<<<<<.<..

- Perqué crompa una vaca Martin ? > <<<<<<<<<<<<<<<<<<<.....

- Ont tomba la pigassa Martin ? > <<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<....

- <

15 - BASTIR DE RONDAS DE MOTS (a l’oral o a l’escrich)

Serà prepausat als escolans de mots causits per que sián de bon plaçar los uns darrièr los

autres en los estacant : la darrièra letra d’un mot deu èsser la meteissa que la primièra del

mot que seguís.

Consigna : Ordena los mots çai-sota per que la darrièra letra d’un mot si{ la meteissa que la

primièra del mot que lo seguís.

país / subran / negra / argent / tornarai / istòria

<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<

Autre exemple :

tombar / nòva / riu / vesin / content / amic

<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<

Consigna : A tu ara de crear una ronda de mots amb lo vocabulari de l’istòria !

<<<< / <<<< / <<<< / <<<< / <<<< / <<<<

16 - RETROBAR LOS MOTS ESCAFATS

Prepausarem als escolans de retrobar los mots escafats a mitat. Se podrà escafar la partida

inferiora o superiora dels mots e, dins las frasas o los tèxtes balhats, n’escafar sonque

qualques uns, per convidar lo legeire a anticipar.

Consigna : Dins la frasa que vas legir, veir|s que manca de letras a d’unes mots. Ensaja de las

retrobar.

Martin tomba la <<<..ssa dins lo r<<<.. . Tot d’un còp un <<<..s

<<<..g<<<.. apareis e li ne dona una en <<<..r.


17 - RETROBAR LO TÈXT CONTAT UNA PAGINA

Consigna : Legís, retròba e colora lo tèxt que correspond a la pagina

Martin demanda d’argent a son vesin.

Martin ofrís d’argent a son vesin.

Lo vesin plora que Martin ven de trobar una

saca plena d’aur.

18 - PLAÇAR LAS LETRAS DOBLIDADAS

Dins un tèxt, tirar una letra e demandar als escolans de la tornar plaçar, plan solide sens

que cap d’indici ne balhe la plaça. Aqueste exercici pòt, en mai, servir per trabalhar las

diferentas valors de las letras (valor basa, digrama, auxiliara, zèro).

Consigna : Plaça las « a » escafadas. Tòrna escriure aquela frasa en escritura estacada.

Mrtin vendèt l pigss d’ur e se crompèt un vc negr e blnc, per ver de lch.

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Autre exemple

Consigna : Plaça la letra escafada (en doblidar de donar la letra de trobar !) Tòrna escriure

aquela frasa en escritura estacada.

A pnta d’alba, long del ri, lo vesin se metèt a plorar de tal biais qe tot lo país

fogèt lè al fial de son malr.

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Consigna : A tu ara de causir una frasa simpla e d’escafar una letra que far|s descubrir als autres

escolans. Pensa de dire que cal tornar escriure aquela frasa en escritura estacada.

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19 - RELIGAR LOS MOTS MESCLATS

Consigna : Dins cada colona causís un element e religa-los que permeton de compausar una frasa.

Tres frasas son de trobar.

Martin a Martin a Martin per noirir sa familha.

Lo vesin de la riquesa subta lo boscatièr pas tròp coratjós.

S’estonèt fasiá èra son vesin gelós.

Consigna : A tu ara de bastir tres frasas simplas, de las torcejar, de las mesclar. Las faràs puèi

descubrir als autres escolans.

20 – ORDENAR LOS MOTS D’UNA FRASA

Consigna : Tòrna escriure aquela frasa del tèxt, en escritura estacada.

sa pigassa al fial de son malur.

Lo vesin a Martin plorar de tal biais que escampèt

se metèt a

tot lo país foguèt lèu dins l’aiga e


21 – TROBAR UN TÍTOL CORRESPONDENT AL PARAGRAF BALHAT

Prepausar un paragraf e una lista de títols possibles. Atencion un sol conven.

Consigna : Religa lo paragraf al títol mai adaptat.

L’endeman de matin, a punta

d’alba, lo vesin escampèt sa

pigassa dins l’aiga se metèt a

plorar de tal biais que tot lo

país foguèt lèu al fial de son

malur.

Lo vesin coratjós

Lo vesin intelligent

Lo vesin messorguièr

Consigna : Religa lo paragraf al títol mai adaptat.

Martin, qu’èra generós, li donèt

d’argent que se crompèsse una

pigassa nòva.

Martin es amistós

Lo vesin a ganhat !

Lo vesin malcontent

Consigna : A tu ara de prepausar un paragraf e tres títols. Atencion un sol serà lo títol mai

adaptat.

Martin, qu’èra generós, li donèt


pigassa nòva.


22 - FAR AL LOTÒ DE LAS LETRAS O AL LOTÒ DELS MOTS

Es lo jòc classic del lotò mas los nombres son remplaçats per letras o mots.

Aquel jòc pòt èsser enriquit per mots novèls aquesits cada jorn.

Consigna : Escota plan la regenta e nòta los mots que seràn diches.

pigassa vesin Martin peis

riu matin

aur argent pigassa fèrre

jorn formatge


23 - RETROBAR LO MOT O LA FRASA CORRESPONDENT A UN DESSENH O UN

IMATGE BALHAT

Es un exercici classic : lo de l’associacion imatge – mot. Lectura = compreneson de

l’escrich.

Consigna : Religa los imatges a las legendas.

* * una vaca blanca

e negra

* * Martin lo boscatièr

* * lo riu

* * los bòsques

* * lo vesin

* * la pigassa de fèrre


24 - TÒRNA ESCRIURE AQUELA FRASA EN ESCRITURA LIGADA

S’entraïnar al gèst grafic de l’escritura. Escriure per saber escriure.

Consigna : Legís dins ton cap aquela frasa e escriu-la en escritura estacada.

Tot d’un còp, un peis gigant bombiguèt< un peis que li portava una pigassa

d’aur.

T<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<

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25 - ESCRIU AQUELES MOTS EN LOS COPANT EN SILLABAS

Reperar las sillabas escrichas d’un mot conegut.

Consigna : Diga-te lo mot dins ton cap puèi escriu-lo dins las casas en lo copant en sillabas.

formatge

pigassa

pastisson

boscatièr

familha


26 - COMPRENE LO SISTÈMA DELS PERSONATGES DINS L’ISTÒRIA

Consigna : Legís las frasas e tròba qual parla (A)< a qual (B). Te podràs ajudar del tèxt de

l’istòria.

Martin lo peis lo vesin qualqu’

un mai

ex « Voliái passar lo riu mas ai tombat la

pigassa. » A B

1 « Arrèsta-te l’amic, Vaquí ta pigassa ! »

2 « Ont as trobat tot aquel argent Martin

mon amic ? »

3 « Sès plan bravet mas la mieuna pigassa

es de fèrre »

4 « Ò fan ! E coma es ta pigassa ? »

5 « Fau boscatièr mas soi pas ric coma

tu. »

Consigna : Legís las frasas e tròba qual parla (A)< a qual (B). Te podràs ajudar del tèxt de

l’istòria.

6 « Taisa-te ! Sabi que me contas de

cracas ! »

7 « Ai tombada la pigassa dins lo riu. Ma

pigassa d’aur< »

8 « Vòli vendre aquela pigassa d’aur per

crompar una vaca. »

9 « E ben, que t’arriba, perqué ploras tant

mon amic ? »

10 « Mercé plan peis gigant ! »


27 - ANTICIPAR SUS L’ISTÒRIA

Far d’ipotèsis de lectura, aprestar solet una responsa per poder participar a una fasa

collectiva orala de mutualizacion.

Per tu, que dirà lo vesin quand va aparéisser lo peis ?

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Per tu, que va dire lo peis al vesin de Martin ?

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28 - BARRAR LOS MOTS QUE FAN PAS PARTIDA DE L’ISTÒRIA

Exercici permetent de trabalhar lo vocabulari (objectiu lingüistic, e mai particularament

lexical) e la compreneson de l’istòria.

Martin lo

boscatièr

tomba la

sia

pigassa {

d’aur

} dins las

aigas del { riu.

} de

fèrre lac.

Exercicis permetent de trabalhar la gramatica (objectiu lingüistic, e mai particularament

gramatical), en contèxt.

Martin lo

boscatièr

tomba { ma

} pigassa

de fèrre

e { se

} sentís

plan

malurós. sa te


{ Te

} mercegi

peis

gigant

que {

m’a

} tornada

ma

pigassa. Lo m’as


29 - COMPRENE LAS ETAPAS DE L’ISTÒRIA

Consigna : Retalha las etiquetas e ordena las etapas de l’istòria de Martin lo boscatièr.

Martin fasiá lo boscatièr.

Martin s’entornèt plan content

a l’ostal.

Vendèt la pigassa d’aur e se

crompèt una vaca, una vaca

negra e blanca, per aver de

lach.

L’argent de mai, lo volguèt pas

depensar.

L’endeman de matin, a punta

d’alba, lo vesin s’anèt assetar

long del riu.

Puèi escampèt sa pigassa dins

l’aiga se metèt a plorar de tal

biais que tot lo país foguèt lèu

al fial de son malur.

E cric e crac mon conte es

acabat.

Passèri per un prat

Portavi de solièrs de veire

Los copèri sens o veire

E crac e cric mon conte es finit.

Per noirir la familheta, copava

de lenha dins los bòsques.

Amb l’argent, se crompava de

pan, de formatge e de temps en

quora un pastisson.

Lo vesin a Martin, que fasiá lo

boscatièr el tanben, s’estonèt

d’aquela riquesa subta.

E Martin li diguèt la vertat.

E lo peis desapareguèt dins las

aigas negras.

Lo vesin, plan moquet,

s’entornèt, las mans vuèjas, a

l’ostal.

S’acaba plan l’istòria ! Martin,

qu’èra generós, li donèt


pigassa nòva.

Subran, coma previst, lo peis

gigant li apareguèt. « E ben,

que t’arriba, perqué ploras tant

mon amic ?

- Ai tombada la pigassa dins lo

riu. Ma pigassa<

- Ò fan ! E coma es ta pigassa ?

- Es d’aur, tota d’aur !

- Taisa-te ! Sabi que me contas

de cracas ! e per aquò te

tornarai pas solament la

pigassa de fèrre. Adieu !

S’assetèt sus la riba e de plorar

coma un malurós.

Tot d’un còp, un peis gigant

bombiguèt< un peis que li

portava una pigassa d’aur.

« Arrèsta-te l’amic, faguèt lo

peis. Vaquí ta pigassa ! »

Martin soriguèt « Sès plan

bravet mas aquela pigassa es

pas mieuna. Aguèsse una

pigassa d’aur seri{i lo boscatièr

mai urós e ric del mond. La

mieuna es de fèrre.

- E ben< coma sès plan onèste

aquela pigassa d’aur la te doni.

Es un present. »

Un jorn, coma s’èra aventurat

dins lo bòsc, se trobèt davant

un riu tan prigond que lo

poguèt pas passar.

Pataflau ! a aquel moment, per

malastre, sa pigassa li escapèt e

cabussèt dins las aigas negras

del riu.


La pigassa d’aur

La hache en or, Rashin KHEIRIEH et Jihad DARWICHE © 2009, Isabelle AYME e Lirabelle.

Adaptacion en occitan © 2009, Clara TORREILLES e Gèli ARBOUSSET dins l’encastre del Pòl Occitan del

CRDP de Montpelhièr.

Un album en occitan publicat amb l’ajuda de la Region Lengadòc-Rosselhon.

Dralhas pedagogicas e registrament del tèxt de l’album sul sit del CRDP de l’acadèmia de Montpelhièr

www.crdp-montpellier.fr/languesregionales

Dralhas pedagogicas realizadas d’aprèp lo trabalh d’Abel DUPUY, equipa del CAP’ÒC.

Sit del CAP’ÒC : http://crdp.ac-bordeaux.fr/capoc © CRDP d’Aquit|nia 2005.

D’unes exercicis de la dralhas pedagogicas son estats realizats sul modèl del metòde de Gérard

CHAUVEAU, Mika : méthode interactive d'apprentissage de la lecture CP, 2002.

De legir Fichièr lo memòri de PE2LR de DELMAS Delphine, PDF disponible sul sit del rectorat de

Montpelhièr. DELMAS Delphine, Aprendissatge de la lectura en seccion bilingüa francés-occitan a paritat orària : es

que cal tornar aprene a legir per saber legir en LV2 ?

http://www.crdp-montpellier.fr/languesregionales/occitan/examens_concours/iufm.html

Gilles Arbousset, decembre de 2009.

[email protected]

http://www.crdp-montpellier.fr/languesregionales

http://crdp.ac-bordeaux.fr/capoc

http://www.crdp-montpellier.fr/languesregionales/occitan/examens_concours/iufm.html

mailto:[email protected]

la pigassa d’aur

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