la culture ludique de l'enfant amazigh marocain et les questions de développement
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La culture ludique de l'enfant amazigh marocain
et les questions de développement
Jean-Pierre Rossie
Sommaire
1 Introduction
2 Les jeux et jouets des enfants amazighs marocains
3 L'enfant, son milieu de vie et la culture ludique locale
4 Utiliser la culture ludique des enfants amazighs marocains
4.1 Le domaine culturel et social et la culture ludique locale
4.2 Le système scolaire et la culture ludique locale
5. Conclusions
Notes
Liste des photos
Bibliographie
Annexe 1 : Liste des sites web et documents disponibles sur Internet
Annexe 2 : Schéma de description des jeux et jouets
1 Introduction
Quelques jours avant l'ouverture de la session 2003 de l'Université d'Eté Agadir sur le thème
de la culture amazighe et les questions de développement des amis de Sidi Ifni m'ont montré
le programme. Avant de le lire, j'ai dit être certain qu'il ne contenait pas de référence aux
enfants amazighs. Cela c'est avéré vrai et ce constat m'a incité d'aller à ces journées. Sur place
j'ai contacté des responsables de l'association organisatrice pour dire combien cette exclusion
de l'enfance amazighe me semblait regrettable. Une remarque qui fut approuvée (1).
Les Amazighs du Maroc, souvent désignés par le terme péjoratif Berbères (barbares), font
partie de la population autochtone de l‟Afrique du Nord et du Sahara. Depuis la création de
l‟Institut Royal de la Culture Amazighe en 2001 la culture et la langue de cette partie
importante de la population marocaine ont été officiellement reconnues. Sur son site web
(www.ircam.ma/index.php) le recteur de cet institut écrit : “Pour le Maroc, la reconnaissance
de l‟amazighité comme dimension fondamentale de l‟identité nationale est un choix
stratégique, de même que le processus de reconnaissance et de revalorisation de l‟amazighe
est irréversible” (2). Plusieurs associations amazighes ont été créées au Maroc, en Afrique du
Nord et sur le plan international (www.mondeberbere.com). Depuis quelques années
l‟enseignement des trois langues amazighes reconnues au Maroc se développe dans
l‟éducation primaire et à l‟université.
Un aspect important de toute culture et de toute société est l'activité ludique. Il s'agit des
jeux et jouets et des autres divertissements comme les devinettes, les contes, le chant, la
musique et la danse. Beaucoup d'aspects de la culture locale survivent dans le patrimoine
culturel des enfants mais s'adaptent aussi aux changements. Cependant la culture enfantine
est rarement valorisée au Maroc. Pourtant chaque enfant se développe et se socialise
manifestement à travers les jeux qu‟il joue et les jouets qu‟il utilise ou crée lui-même. En
plus, le droit des enfants au jeu et autres loisirs fut spécifiquement reconnu dans la
Convention relative aux droits de l'enfant des Nations Unies (3).
Le présent article ne décrit pas le patrimoine des jeux et jouets des enfants amazighs
marocains. Son but est plutôt de stimuler la reconnaissance, l'étude et l'utilisation de ce
patrimoine en vue de promouvoir le bien-être et le développement global de ces enfants.
2
Dans tout cela il faut tenir compte aussi bien de la tradition que de la modernité. Ce serait
erroné de présenter la culture enfantine comme un ensemble figé de valeurs et de pratiques.
Voir les jeux et jouets des enfants comme des vestiges du passé mènerait au folklorique et au
nostalgique. Une attitude qui n'est pas celle des enfants qui dans leurs jeux lient facilement la
tradition et le changement (4).
En lisant les documents d'organisations internationales (5) je crois me trouver en bonne
compagnie. Les organisations œuvrant pour le développement des communautés, des enfants
et/ou de l'éducation basent ces quinze dernières années leurs actions sur les stratégies et les
principes suivants :
respecter la culture de l'enfant et de sa famille;
tenir compte du rôle fondamental de la famille et de l'environnement local dans la vie
de l'enfant;
baser le développement et l'éducation sur l'identité culturelle et linguistique;
utiliser la langue maternelle surtout pour le jeune enfant;
impliquer activement l'enfant dans son propre développement;
tenir compte de l'expérience et du vécu de l'enfant;
par son jeu l'enfant se développe globalement: physiquement, socialement,
émotionnellement, intellectuellement et moralement.
Ces principes et stratégies démontrent clairement la nécessité de respecter, d'étudier, de
promouvoir et d'utiliser la culture des enfants. Cela est vrai pour l'éducation formelle et
informelle mais aussi pour les actions des organisations et associations qui s'adressent au
développement local et culturel, aux enfants, aux femmes et aux familles. En adaptant la
formule „les enfants sont l'avenir d'un pays‟ je voudrais en formuler une autre: tout
développement qui nie la culture enfantine n'a pas d'avenir. Et comme les jeux, les jouets et
les autres divertissements ont une grande importance dans la vie des enfants ils offrent un réel
intérêt.
Malgré les informations que j'ai pu rassembler, les données sur les jeux et jouets des
enfants marocains restent très limitées. En ce qui concerne les enfants amazighs, je pense que
le mouvement associatif amazigh pourrait jouer un rôle important pour remédier à cette
lacune. Avec leur aide il doit être possible d'en savoir plus. Deux recherches parallèles sont à
mener: une sur les jeux et jouets des enfants amazighs et l'autre sur l'attitude des familles
amazighes envers les jeux et jouets de leurs enfants. Cela est nécessaire car avant de pouvoir
utiliser ce patrimoine ludique il est indispensable de rassembler localement les données
auprès des enfants et des adultes.
Il faut souligner qu'il sert à peu de chose de tenir un discours idéalisé sur l'utilité et
l'utilisation de la culture enfantine. Au contraire il faut tenir compte des problèmes qui
rendent difficile l'application des bonnes intentions. Au Maroc une difficulté majeure est
mentionnée par le groupe ATFALE. Un de ses membres décrit l'attitude négative du
personnel enseignant et des parents envers les jeux et les jouets. Elle souligne aussi que cette
attitude crée un important obstacle à la modernisation du préscolaire (Bouzoubaâ, 1998: 6).
2 Les jeux et jouets des enfants amazighs marocains
Mes recherches sur les jeux et jouets des enfants ne sont pas centrées sur une population
saharienne et nord-africaine spécifique. Au contraire il s'agit d'une étude comparative portant
aussi bien sur les populations parlant arabe qu‟amazigh. Je veux souligner que tout ce qui est
dit ici sur la culture ludique des enfants amazighs marocains et de son utilisation à des fins
socioculturelles et pédagogiques peut en grande partie se dire pour les enfants marocains
parlant l‟arabe. En ce qui concerne les populations amazighophones je parle des enfants chez
les Touaregs, les Mozabites, les Chaouia de l'Aurès, les Kabyles et les Amazighs marocains.
3
Au Maroc il s'agit surtout de ceux parlant tamazight (Moyen Atlas et Maroc central) et
tachelhit (Haut Atlas, Anti-Atlas et Souss). Les enfants du Rif parlant le tarifit dans le nord
du Maroc manquent car les informations sur leurs jeux et jouets me font presque totalement
défaut. Les enfants marocains ne parlant pas l‟amazigh, parlent l‟arabe marocain appelé
localement le darija. Assez bien d‟enfants arabophones vivant dans les quartiers populaires
des villes appartiennent à des familles amazighes arabisées depuis longtemps ou récemment.
Les sources d'information utilisées pour les livres de la collection Cultures Ludiques
Sahariennes et Nord-Africaines (6) sont :
Mes recherches sur le terrain de 1975 à 1977 concernant les jeux et jouets des enfants
ghrib du Sahara tunisien.
Mes recherches sur le terrain en cours depuis février 1992 concernant les jeux et jouets au
Maroc, plus spécifiquement dans les zones rurales et les quartiers populaires des villes.
La collection de jouets sahariens et nord-africains du Département d'Afrique Blanche et
du Proche Orient du Musée de l'Homme à Paris, complétée par les renseignements
contenus dans les fiches signalétiques et par une analyse personnelle des jouets. Cette
collection se trouve maintenant au Musée du Quai Branly de Paris qui a ouvert ses portes
au public en 2006 (http://www.quaibranly.fr).
La bibliographie ethnographique, linguistique et autre traitant de l'aire géographique
donnée, que j'ai analysée dans une bibliographie commentée (voir bibliographie Rossie,
2009).
Vu les limites fixées à cet article il est impossible de présenter une analyse plus ou moins
détaillée des jeux et jouets des enfants amazighs marocains. Cependant cela ne devrait pas
présenter un grand problème car ces données sont largement disponibles sur mon site web.
L‟aperçu général des jeux et jouets ci-dessous est basé sur ma publication de 1984 Games
and Toys: Anthropological Research on Their Practical Contribution to Child Development.
Aids to Programming Unicef Assistance to Education (7).
2.1 Jeux d'interprétation de l'environnement naturel et humain
C'est à dessin que je n'appelle plus ces jeux „jeux d'imitation‟ car je me suis rendu compte
que les enfants n'imitent pas uniquement ce qu'ils observent mais qu‟ils l'interprètent à leur
façon. Un exemple frappant de ces jeux de faire semblant est le jeu de poupée des filles (8).
1 Fillette avec sa poupée 2 Mère portant son bébé
3 Poupée en plastique vêtue par la fille selon la mode locale
4
Le plus souvent les filles utilisent leurs poupées pour jouer aux cérémonies de mariage mais
elles jouent aussi au ménage, à la mère et à l'école. Du moins c'est ce que mes informations et
observations indiquent. D'ailleurs la poupée ne s'appelle-t-elle pas tislit, taslit ou tèslit, c'est-
à-dire jeune mariée, et isli, c'est-à-dire jeune marié ?
4 Reconstruction d‟un jeu de mariage avec les jeunes mariés et les invités
5 Construction de poupée pour jeu de tente
5
Dans les villages les enfants modèlent parfois des figurines en argile ou autre matériel naturel
qu‟ils utilisent pour des jeux dans lesquels ils mettent en scène la relation entre l‟homme et
l‟animal (9).
6 Chevaux en argile ou fait avec une noix 7 Poule à sac en plastique, plumes et bâtons
L‟étude du milieu naturel par les enfants se fait entre autres à travers des jeux liés aux
éléments naturels - la terre, l‟eau, l‟air et le feu - comme les photos suivantes le démontrent.
8 Chercher l‟argile à flanc de montagne pour créer des jouets
6
9 Maîtriser un cours d‟eau fortuit après une averse rare
10 Faire tourner ce moulin avec son souffle
11 Le feu d‟artifice pour la fête d‟Achoura créé en tournant un morceau de laine d‟acier allumé
D‟autres jeux de faire semblant qu‟aiment jouer les filles mais aussi les garçons utilisent des
maisonnettes le plus souvent représentées seulement par les murs. Dans ces maisonnettes les
filles jouent au ménage, créent des ustensiles-jouets et s‟initient aux travaux des femmes.
7
12 Maisonnette avec coquillages comme poupées 13 Moulins, fours et ustensiles en argile séchée
Les garçons utilisent des maisonnettes plutôt pour mettre en scène des occupations et travaux
masculins comme construire des maisons et des routes, exploiter un restaurant ou un
magasin.
14 Construction d‟un garage selon le procédé traditionnel 15 L‟épicerie le long du canal d‟irrigation
8
2.1 Jeux d'adresse physiques
Dans mon document publié par l‟UNESCO en 1984 j‟ai proposé un aperçu des jeux
d‟adresse corporelle et intellectuelle en Afrique du Nord, plus particulièrement ceux des
enfants ghrib du Sahara tunisien (p. 10-18). Ces jeux d‟adresse ont une importance majeure
dans le développement physique et mental de l‟enfant.
16 Jeu de dextérité „jeter les 5 pierres‟ des filles et jeu de course des garçons
Sans prétendre être exhaustif, la liste suivante offre une bonne idée de ce type de jeux: jeux
de dextérité, jeux de souplesse, jeux d‟équilibre, jeux de force, jeux de mouvement, jeux de
ballon, jeux de combat et jeux d‟audace.
17 Ce jeu s‟appelle „joue et mange‟ car la 18 Jeter la toupie en matériel de récupération
pièce qui tourne est un bonbon
9
19 Marelle jouée par des filles et jeu de stratégie (trois sur une ligne) joué par des garçons
20 Sauter à la corde et courir avec une brouette
10
21 Jeu de force, d‟équilibre et d‟audace
2.2 Jeux d'adresse cognitive
Les jeux d‟adresse cognitive sont aussi importants que les jeux d‟adresse physique. Il s‟agit
entre autres des jeux d‟apprentissage du corps, jeux de maîtrise de soi-même, jeux de
concentration, de perspicacités et de compréhension, jeux de stratégie et jeux mathématiques.
2.3 Jeux d'expression esthétiques
Sous cette rubrique on groupe les jeux d‟expression plastique : créer des jouets
tridimensionnels avec du matériel naturel (terre argileuse, feuilles, noix) et du matériel de
récupération, faire des dessins dans le sable, sur les murs ou sur du papier ; les jeux
d‟expression orale : comptines, devinettes, proverbes, contes ; les jeux d‟expression
musicale : chansons, jouer sur des instruments de musiques fait soi-même ou achetés ; jeux
d‟expression dramatique comme le petit théâtre.
11
22 Création d‟un camion en argile séchée 23 Création d‟un mulet en feuilles de palmier
24 Jeu de ronde à chanson
12
25 L‟orchestre des jeunes percussionnistes et chanteurs
3 L'enfant, son milieu de vie et la culture ludique locale
Une approche globale ou holistique de l'enfant dans son milieu de vie est la seule approche
adéquate et la Charte Nationale de l'Education et de la Formation du Maroc le stipule
clairement à l'article 6: “La réalisation (des) objectifs nécessite la prise en compte des attentes et
des besoins des enfants, sur les plans psychique, affectif, cognitif, physique, artistique et social”
(10). Cette approche holistique est vitale pour un développement adéquat des enfants.
Il est hors de portée de cet article de donner une liste même succincte des besoins de l'enfant et
de vérifier à quel point les activités de jeu et de fabrication de jouets servent à y pourvoir. En plus,
d'autres l'ont fait de manière efficace pour les besoins au niveau socio-affectif, psychomoteur et
cognitif-intellectuel. C'est le cas dans Petite Enfance en Afrique Francophone: Défis et
Opportunités où pour ces trois aspects 51 besoins sont identifiés (11). En parcourant cette
liste il est clair que les activités ludiques des enfants et celles des adultes avec les petits
enfants aident à satisfaire la plupart de ces besoins.
Et que dire du slogan “tout doit se faire à partir du vécu de l'enfant”. Malheureusement il
s'agit d'un slogan souvent aussi vite oublié qu‟exprimé. Pourtant cela est fondamental car on
ne peut développer adéquatement un enfant et son milieu de vie en méconnaissant ce vécu.
Les expériences que l'enfant acquiert par ses jeux et par la manipulation et la fabrication de
jouets tiennent un rôle crucial dans la construction de ce vécu. Des expériences qui sont liées
à son environnement naturel, matériel et humain. Il serait donc tout à fait logique d'utiliser
ces expériences ludiques dans le cadre d'une approche qui met l'enfant au centre des
préoccupations.
En plus de la famille, de la communauté du village ou du quartier de ville et de la culture
et des relations sociales locales dont il faut impérativement tenir compte (12), il faut
souligner le rôle de la société enfantine de la „rue‟, le groupe de jeu et les camarades d‟âge.
Le bébé est lentement intégré dans un nouveau milieu de vie qui s‟ouvre à lui très vite après
celui constitué par sa mère et les autres membres du ménage dans lequel il est né. Ce milieu
est la tasoukt ou l‟azniq, le premier terme indiquant en tashèlhit la route dans un village et le
second terme signifiant la rue dans une ville ou un village urbanisé. En arabe marocain on
utilise le mot zènqa dans les deux cas. Dans la suite de ce texte j‟utiliserai le vocable français
„la rue‟ pour indiquer ces lieux (13). Longtemps avant que l‟enfant marche, le bébé porté le
13
plus souvent par une sœur et parfois par un frère est présenté aux enfants du voisinage.
Pendant la journée et le soir les enfants passent assez bien de temps libre en dehors de leur
maison et se groupent dans des petites sociétés enfantines basées sur les liens familiaux et
amicaux, plus ou moins hiérarchisés suivant l‟âge. Les bébés et les bambins se trouvent sous
le contrôle d‟une fille ou d‟un garçon de six ans ou plus. Ces groupes jouent un rôle
important dans le développement du petit et du grand enfant. Pour ne parler que de la
fonction ludique, c‟est dans la rue que l‟enfant apprend la plupart des jeux, qu‟il s‟aventure à
fabriquer des jouets, qu‟il intègre les règles gérant les relations dans le groupe de jeu, celles
qui sous-tendent la relation garçons-filles, qu‟il apprend la culture enfantine, etc. A partir de
l‟âge d‟environ six ans ce groupe mixte en ce qui concerne le sexe et l‟âge se différencie en
groupe de jeu de filles ou de garçons et suivant un groupement basé sur un âge plus ou moins
similaire. C‟est alors que les camarades d‟âge deviennent un groupe de référence important.
Il ne faut pas en dire plus pour comprendre que les connaissances et les expériences acquis
dans la rue offrent une ressource dont toute action de développement et tout enseignement
basé sur le principe qu‟il faut respecter le milieu de vie et la culture de l‟enfant et de son
entourage doit tenir compte.
Malheureusement il n‟existe au Maroc que très peu d‟informations sur la société enfantine
de la rue, les groupes de jeu et les camarades d‟âges. Dans mes propres recherches je n‟ai pas
abordé ces sujets directement sauf dans l‟analyse limitée des relations entre enfants, un thème
mentionné dans la conclusion de mes livres de la collection Cultures Ludiques Sahariennes et
Nord-Africaines en particulier celui publié en 2008.
4 Utiliser la culture ludique et orale des enfants amazighs marocains
Avant de m'aventurer dans des propositions concernant les enfants amazighs marocains je
tiens à souligner qu'il est possible de développer le même discours en se basant sur des
exemples de la culture ludique et orale des enfants arabophones du Maroc. D'ailleurs les jeux
et jouets des enfants arabophones et amazighophones sont similaires. La différence est
surtout causée par le milieu écologique dans lequel vivent les enfants bien plus que par la
langue qu'ils parlent.
L'utilité de la culture orale des enfants, (chansons, devinettes, contes, proverbes) est
indéniable mais comme mes informations se limitent aux jeux et jouets je ne peux pas offrir
des exemples concrets. Néanmoins certains jeux ont un aspect oral et la fabrication de jouets
stimule la communication verbale.
Si l'on veut utiliser le patrimoine ludique local on ne doit pas s'intéresser uniquement au
contenu et à la forme du jeu comme l'aspect physique, matériel, linguistique ou esthétique. La
dynamique du jeu offre aussi des possibilités par exemple à travers les relations que l'enfant
établit avec son environnement et les autres joueurs.
Ailleurs j'ai argumenté l'importance des jeux et jouets pour le développement de l'enfant et
de sa communauté en me basant sur plusieurs documents et sur des exemples concrets
provenant de pays en voie de développement (14).
4.1 Le domaine socioculturel et la culture ludique locale
Plus haut j‟ai déjà fait allusion au rôle que les associations amazighes, ou tout autre
mouvement associatif qui vise à promouvoir la culture locale d‟un peuple, pourraient jouer
dans la sauvegarde et l‟utilisation du patrimoine ludique marocain et cela aussi bien pour les
jeux et divertissements des enfants que ceux des adultes. Les possibilités d‟utilisation des
jeux pour des actions culturelles et sociales sont multiples. On peut s‟inspirer de la manière
dont certains mouvements de jeunesse comme les scouts en font usage, un mouvement qui se
développe au Maroc par exemple à Tiznit et à Sidi Ifni (15). Dans cette dernière ville un
groupe de scouts a commencé ces activités au milieu de 2007 et s‟est manifesté publiquement
14
en organisant avec les enfants un cortège et une fête représentant un mariage. Les maisons de
jeunes et les colonies de vacances pourraient eux aussi tirer profit des jeux et jouets locaux
pour leurs activités surtout avec les enfants qui ont l‟âge pour aller à l‟école préscolaire et
primaire.
L‟aspect verbal (vocabulaires, expressions typiques, dialogues, chansons) des activités de
jeu et de construction de jouets représente une mine d‟or pour le développement et
l‟apprentissage de la langue amazighe auquel les associations amazighes, l‟Institut Royal
pour la culture et la langue amazighes et le législateur s‟intéressent. Le législateur a décrété
dans sa loi organisant le préscolaire au Maroc que “la préparation à l‟apprentissage de la
lecture et l‟écriture en langue arabe, notamment à travers la maîtrise de l‟expression orale, en
s‟appuyant sur la langue amazigh au tout autre dialecte local pour faciliter l‟initiation à la
lecture ou à l‟écriture” (16).
Un autre domaine qui pourrait certainement tirer profit de la culture enfantine est celui du
développement d‟une littérature et d‟un théâtre pour enfants en langue amazighe. Surtout les
jeux de faire semblant, en particulier les jeux à poupées, offrent plein de thèmes, de situations
et de relations enfant-enfant et enfant-adulte à exploiter.
Le Musée de la culture amazighe à Agadir pourrait agrandir sa collection à petit frais avec
des jouets créés par des enfants amazighs. Lors de ma visite à ce musée en 2003 et 2004 je
n‟y ai trouvé aucun objet lié à la culture enfantine. Lors de ces visites j‟ai contacté un des
responsables pour proposer la donation d‟une collection de jouets des enfants amazighs
marocains. Cependant, l‟intérêt verbal exprimé par ce responsable n‟a été suivi d‟aucune
initiative de la part de ce musée.
4.2 Le système scolaire et la culture ludique locale
Tout projet pédagogique devrait tenir compte de l‟enfant comme participant actif dans son
propre développement ainsi que du milieu naturel et humain dans lequel il grandit. L‟article
premier du premier chapitre de la loi marocaine relative au statut de l‟enseignement
préscolaire, promulguée le 19 mai 2000, stipule que “l‟enseignement préscolaire… a pour
objectif de garantir à tous les enfants marocains le maximum d‟égalité de chances pour
accéder à l‟enseignement scolaire, de faciliter leur épanouissement physique, cognitif et
affectif et de développer leur autonomie et leur socialisation” (16).
L‟Alliance de Travail dans la Formation et l‟Action pour l‟Enfance (ATFALE), une
organisation professionnelle non gouvernementale de recherche et d‟action créée en 1986 par
une équipe de la faculté des Sciences de l‟Education de l‟Université de Rabat, “vise le
développement d‟une éducation de qualité pour l‟ensemble de la petite enfance et
particulièrement l‟enfance défavorisée au Maroc”. Dans la section „notre vision pédagogique‟
de son site web, le premier principe mis en avant est “partir de l‟enfant dans la mise en œuvre
des activités préscolaires”. Pour cela les activités au préscolaire seront centrées sur les droits
et les besoins de l‟enfant. L‟école préscolaire “est ouverte sur son environnement proche,
ancrée dans les spécificités culturelles nationales mais également respectueuses des valeurs
universelles. Partir de l'enfant c'est d'abord l'écouter, l'observer, prendre au sérieux son apport
et ses questions”.
Pour ce qui nous intéresse ici le principe pédagogique “exploiter le plaisir du jeu comme
outil pédagogique” a une grande importance. ATFALE définit ce principe de la manière
suivante : “le jeu représente une activité essentielle pour le jeune enfant. Il est une source
intarissable de plaisir, de satisfaction, de créativité et d‟apprentissages. L‟éducateur ne doit
pas percevoir le jeu de l‟enfant comme une entrave à son travail. Au contraire, il doit
s‟appuyer sur cette activité pour construire sa démarche pédagogique. Il doit considérer le jeu
comme une véritable opportunité dans la mesure où il motive l‟enfant, le stimule et l‟amène
vers de nouvelles découvertes”. Il ne me semble pas possible de le dire mieux et je suis
convaincu que tous ceux qui adhèrent à ces principes pédagogiques seront d‟accord pour
15
souligner l‟importance d‟étudier, de reconnaître et d‟utiliser à des fins pédagogiques et
socioculturelles la culture ludique locale des écoliers et des écolières et cela non seulement à
l‟école préscolaire mais aussi au primaire et même au secondaire.
Un autre principe pédagogique mis en avant par ATFALE est la nécessité de travailler en
petits groupes : “les jeunes enfants s‟adaptent plus facilement et sont beaucoup moins perdus
dans un petit groupe que dans un grand groupe anonyme. Dans le petit groupe, ils peuvent
communiquer entre eux, interagir les uns avec les autres aussi bien qu‟avec l‟éducateur”.
Dans ce contexte il ne faudrait surtout pas oublier que l‟enfant a déjà fait l‟expérience de
pareils petits groupes entre autre dans les groupes de jeux créés par des sœurs, des frères et
des enfants du voisinage. Je suis convaincu qu‟une recherche sur la dynamique de ces
groupes de jeux spontanés aiderait au développement d‟une pédagogie basée sur les petits
groupes et que l‟éducatrice ou l‟éducateur au préscolaire y trouverait une source d‟inspiration
(17).
L‟article premier du premier chapitre de la loi marocaine sur le préscolaire mentionné ci-
dessus stipule dans le point 6 que l‟enseignement préscolaire doit aussi préparer l‟enfant à “la
préparation à l‟apprentissage de la lecture et l‟écriture en langue arabe, notamment à travers
la maîtrise de l‟expression orale, en s‟appuyant sur la langue amazighe ou tout autre dialecte
local pour faciliter l‟initiation à la lecture ou à l‟écriture”. Utiliser les termes, expressions
orales, chansons et autres modes de communication utilisés par des enfants amazighs dans
leurs jeux et la fabrication de jouets, une pratique encore courante au village et en moindre
mesure dans les quartiers populaires des villes, offrirait certainement un grand avantage (16).
La „Charte Nationale de l'Education et de la Formation‟ au Maroc de fin 1999 stipule sans
ambiguïté: “Le système éducatif s'enracine dans le patrimoine culturel du Maroc. Il respecte
la variété de ses composantes régionales qui s'enrichissent mutuellement. Il conserve et
développe la spécificité de ce patrimoine, dans ses dimensions éthiques et culturelles” (10).
Me référant à cette volonté de conserver et de développer la spécificité du patrimoine
culturel marocain à travers l'enseignement, je voudrais souligner que le patrimoine ludique
des enfants marocains devrait et pourrait faire partie de cet effort d'enraciner le système
éducatif dans les réalités locales. L'utilisation de ce patrimoine des jeux et jouets dans
l'enseignement marocain offrirait d'ailleurs une possibilité pour valoriser et développer ce
patrimoine (18).
Il ne fait aucun doute que l'enseignement formel et non formel peut tirer grand profit d'une
utilisation audacieuse mais réfléchie du patrimoine ludique local. Si cela est vrai pour l'école
marocaine dans son ensemble il l'est encore plus là où cette école doit s'adapter aux enfants et
familles amazighophones surtout au niveau du préscolaire et du premier cycle du primaire
(19). Le fait de parler avec les enfants de leurs activités de jeux et de fabrication de jouets
servira en premier lieu à nouer un lien positif entre l'institutrice ou l'instituteur et ces enfants
et à diminuer le clivage entre le milieu familial et la culture enfantine, d‟un côté, et le
préscolaire et l'école primaire, de l‟autre côte. N‟est-il pas indiqué par exemple de partir des
connaissances que l‟enfant à travers ses jeux et jouets à acquis sur le milieu naturel dans
lequel il vit pour faire des leçons sur la nature et l‟environnement ? Mais ces informations
recueillies chez les élèves peuvent aussi servir à élaborer des activités d'expression orale,
plastique et corporelle. Pour promouvoir pareille approche, il serait utile de donner aux
institutrices et instituteurs en question une brochure avec des exemples concrets (20).
En ce qui concerne l'éducation physique on pourrait intégrer dans le curriculum plusieurs
jeux d'adresse comme la marelle, le saut à la corde et à l'élastique, le jeu de billes, les jeux de
ronde et de course etc., tous des jeux où l'équilibre, la vitesse, la précision et/ou la maîtrise de
soi sont importants. Des exemples de l'introduction de jeux d'adresse ou sportifs traditionnels
dans l‟éducation physique existent dans plusieurs pays (21) et au Maroc des professeurs
d'éducation physique d'origine amazighe s'y sont intéressée (22).
16
En jouant l'enfant apprend beaucoup sur le milieu naturel et matériel dans lequel il grandit
et cette expérience peut être très utile pour une formation technique et scientifique comme le
démontre l‟exemple de l‟Inde où il existe une série de brochures pédagogiques sur ce thème
(23).
Dans la vie scolaire la récréation est un moment particulier où le jeu de l'enfant peut faire
surface. Les données sporadiques que j'ai rassemblées sur ce qui se passe pendant la
récréation dans trois écoles de villages de l‟Anti-Atlas ne permettent nullement d'en parler
adéquatement. Pourtant ces quelques informations me font croire qu'il serait bien utile de
s'intéresser à cette cour de récréation et à ce que les enfants y font. Celle ou celui qui
s'intéresse aux jeux des élèves pourra trouver dans les activités de récréation un point de
départ utile pour le curriculum scolaire depuis l‟école préscolaire à l‟école secondaire (24).
Trois exemples provenant de l‟Afrique subsaharienne démontrent qu‟il est possible
d‟utiliser les jeux et jouets pour un développement mieux adapté aux besoins des enfants et
aux contextes dans lesquels ils grandissent. Le premier exemple concerne un programme
utilisant les jeux et la création de jouets afin de sensibiliser les enfants pour leurs droits et
leurs devoirs au Zimbabwe. Le deuxième exemple a été mis en place par le Ministère de
l‟Education de la Tanzanie Tanzanian Ministry of Education and Culture. Elisa K.
Lwakatare, le coordinateur de l‟éducation préscolaire de ce ministère écrivit en 1999 que la
politique d‟éducation en Tanzanie stipule l‟accès équitable à une éducation et formation de
qualité et cela signifie entre autres un accès équitable aux jouets comme matériel
pédagogique. Dès lors, l‟utilisation de jouets devient un aspect intégré du processus
communicatif en éducation. Cela ne peut se produire qu‟en stimulant le design et la
fabrication sur place de jouets, de préférence réalisée avec du matériel local. Le troisième et
jusqu‟à présent le meilleur exemple que je connais d‟utilisation de la culture ludique locale
est le programme d‟éducation de la petite enfance initié, contrôlé et dirigé par les parents
Samburu du Samburu District au Nord du Kenya suite à des changements sociaux liés à leur
mode de vie semi-pastoral. Traditionnellement les enfants étaient gardés par les grands-mères
quand les parents étaient absents. Ces grands-mères s‟occupaient des enfants mais en même
temps elles jouaient avec eux et les enseignaient des poèmes, des contes et des chansons. Ce
système s‟appelle lmwate, lmwate signifiant la clôture. Bien que ce système ait bien
fonctionné pour des générations innombrables il était tombé en désuétude. Après discussion
dans la communauté il fut décidé de créer un lmwate moderne. Se basant sur les conseils des
personnes âgées des jouets furent fabriqués, des chansons, des contes, des proverbes et des
poèmes collectionnés et des appareils de jeu construits. Les jouets comprennent des poupées
et des ballons en bois et en cuir, des animaux en argile ou en rotin, des hochets, des lance-
pierres, etc. Les appareils de jeu sont des structures à grimper, des plate-formes surélevés, des
maisonnettes, des balançoires, des bascules, des cerceaux, des tunnels à ramper, etc. Cette
facilité est ouverte chaque matin et ne peut fonctionner sans la participation des parents.
Toutes les mères y travaillent à tour de rôle. Bien vite ce lmwate moderne fut soutenu par le
Samburu Early Childhood Development Project, un projet commun du Kenya Institute of
Education et le Christian Children‟s Fund (25).
Un autre domaine pédagogique qui devient de plus en plus indispensable à cause de la
globalisation mondiale de l‟économie et de la culture est l'éducation interculturelle. Une
éducation interculturelle qui pour le Maroc ferait probablement d‟abord référence à “la
variété de ses composantes régionales qui s'enrichissent mutuellement” (10) puis à la
diversité culturelle en Afrique du Nord et au Sahara. Moi-même j‟utilise mes données sur les
jeux et jouets marocains dans le cadre des activités et des ateliers pour enfants argentins,
belges, grecs ou italiens qui lient une approche interculturelle à la création de jouets avec du
matériel naturel et de récupération comme le font bon nombre d‟enfants marocains (26).
17
5 Conclusion
Il ne fait aucun doute qu‟il est urgent de renforcer la base d'information sur l‟enfant au Maroc
et en particulier sur l‟enfant amazigh. Bien que des recherches commencent à se développer,
il semble être plus souvent question des aspects négatifs liés à l‟enfance (abandon, mauvais
traitement, exploitation, délinquance) que des aspects positifs comme la créativité, la
coopération et le savoir-faire des enfants marocains qui se manifestent entre autres dans les
jeux et la création de jouets ainsi que dans d‟autres domaines de la culture enfantine. Pourtant
il est nécessaire de ne pas se baser sur un modèle déficitaire, c'est-à-dire ce que les enfants ne
connaissent pas, ne possèdent pas, ne maîtrisent pas, mais au contraire de partir de ce que les
enfants ont déjà accumulé de savoir et de savoir-faire.
Le Maroc a ratifié les conventions de l‟UNESCO pour la sauvegarde de la culture tangible
et intangible de l‟humanité. Dans le cadre de la culture intangible deux projets marocains ont
été acceptés par l‟UNESCO, le second projet étant celui du Moussem de Tan-Tan (27). Lors
de ma visite à cette fête en juin 2005, j‟y ai trouvé une association sahraouie qui sous tente
montrait quelques jeux des enfants et des adultes, entre autres le jeu des cinq pierres ainsi que
le krour et le sîg, deux jeux de stratégie. A cette occasion j‟ai eu la possibilité de parler de la
culture ludique enfantine marocaine et de son utilité lors d‟une interview par la chaîne Radio
Télévision Marocaine (RTM) de Laâyoune (28). Parlant du programme de l‟UNESCO pour
la sauvegarde du patrimoine culturel matériel et immatériel de l‟humanité, je dois souligner
qu‟il ne contient pas de référence au domaine de la culture enfantine (29). La reconnaissance
de la culture enfantine comme partie intégrante du patrimoine culturel de l‟humanité pourrait
cependant être facilitée par le discours du Directeur-Général de l‟UNESCO, Koïchiro
Matsuura, lors de l‟inauguration le 6 août 2009 du „8th UNESCO Children‟s Performing Arts
Festival (CPAF) of East Asia‟ à Nara au Japon. Dans ce discours, ainsi que dans celui du 8
août 2009 lors du symposium sur l‟avenir de l‟héritage immatériel, le rôle des jeunes est
souligné (30).
Après toute une vie d‟étude sur les jeux et jouets des enfants nord-africains, sahariens et
amazighs il ne me reste qu‟à espérer qu‟un centre de documentation et de recherche dans ces
régions se consacre à ce domaine important dans le développement de l‟enfant, de la culture
et la société. Le temps n‟est-il pas encore arrivé pour voir se créer par exemple au Maroc un
centre sur la culture enfantine et un musée du jouet comme cela s‟est fait dans d‟autres pays
en voie de développement, par exemple l‟Argentine, le Brésil, l‟Inde ou la Turquie ?
Notes
Jean-Pierre Rossie, né en 1940 à Gand (Belgique), Ph.D. à l‟Université d‟Etat de Gand en
1973, anthropologue socioculturel, chercheur associé du Musée du Jouet, Moirans-Montagne,
France (http://www.musee-du-jouet.fr), membre du Advisory Board of the
UNESCO/Felissimo Social Design Network (http://www.design21sdn.com) et du Forum
UNESCO-Université et Patrimoine (http://universidadypatrimonio.net/fra/index.html).
Site web: http://www.sanatoyplay.org - Mail : [email protected]
1. En 2004 j‟ai écrit une première version partielle de cet article pour le projet d‟un livre en
rapport avec la session 2003 de l'Université d'Eté d‟Agadir sur le thème de la culture
amazighe et les questions de développement mais ce livre ne fut pas publié. En août 2010
j‟ai finalisé cet article qui est publié pour la première fois dans le livre El Sembrador 3 et
cela en version espagnole rédigée par Stela Maris Ferrarese Cappetini. La version
française et espagnole est disponible sur le site web www.sanatoyplay.org : voir section
Publications. Lors des Journées Internationales Audiovisuelles sur l’Education
Préscolaire à Rabat en 1994, j‟ai déjà eu l‟occasion de parler des “Jeux et jouets
18
sahariens et nord-africains: de la recherche aux applications socio-pédagogiques” (voir
bibliographie).
2. Cette citation se trouve dans le document "Réponse à l‟article publié dans „Le Journal
Hebdomadaire‟ intitulé : l‟IRCAM en perte de substance. L‟Institut Royal de la Culture
Amazighe : une institution citoyenne au service de l‟Amazighité", écrit par Ahmed
Boukouss, recteur de l‟IRCAM en réponse à un article dans Le Journal, n°250 du 8 au 14
avril 2006 (http://www.ircam.ma/fr/index.php?soc=artip&pg=1&rd=1, consulté le
30.8.2009).
3. Article 31/1: "Les Etats parties reconnaissent à l'enfant le droit au repos et aux loisirs, de
se livrer au jeu et à des activités récréatives propres à son âge et de participer librement à
la vie culturelle et artistique". Le texte complet de la Convention relative aux droits de
l'enfant est disponible sur Internet (consulté le 23.8.2009):
http://www.unicef.org/french/path/Documents/Session%201%20Introduction%20a%20l
%27Action%20Humanitaire/Manuel%20du%20participant/1.2%20%20Convention%20r
elative%20aux%20droits%20de%20l%27enfant.doc
4. Une discussion du changement dans les jeux et jouets se trouve dans les livres de la
collection Cultures Ludiques Sahariennes et Nord-Africaines à la section des
Conclusions, chapitre 3 Aspects socioculturels. Une analyse plus fournie du même thème
est à lire au chapitre 9 Toys, play and change de mon livre Toys, Play, Culture and
Society.
5. En annexe 1, le lecteur intéressé trouvera une liste de ces organisations internationales
avec leurs sites Internet et des documents librement disponibles sur ces sites.
6. Les livres de la collection Cultures Ludiques Sahariennes et Nord-Africaines ont été
publiés sur CD dans une version française et anglaise (voir bibliographie). Comme il sera
difficile pour des personnes intéressées en dehors de l‟Europe d‟avoir accès à ces livres,
j‟ai décidé de rendre disponible les volumes de cette collection sur mon site web à
l‟occasion de la publication du livre dans lequel le présent article est publié. Pour trouver
dans ces livres les données sur les enfants amazighs il suffit de taper "amazigh" dans la
fonction recherche du traitement des textes. En plus, plusieurs articles et rapports ainsi
que de nombreuses photos et des présentations PowerPoint sont disponibles sur
http://www.sanatoyplay.org, voir les sections Publications et Multimédia. Pour la même
raison de la difficulté d‟accès aux documents, la plupart des autres documents auquel j‟ai
fait référence sont disponible sur www.sanatoyplay.org
7. Voir bibliographie : Rossie J-P. (1984) (disponible sur www.sanatoyplay.org).
8. Voir Rossie J-P. (2005). Cultures Ludiques Sahariennes et Nord-Africaines. Poupées
d'Enfants et Jeux de Poupées: chapitre 2.14 Les poupées-femmes marocaines dont la plus
grande partie concerne les enfants amazighs marocains (disponible sur
www.sanatoyplay.org).
9. Voir Rossie J-P. (2005). Cultures Ludiques Sahariennes et Nord-Africaines. L’animal
dans les jeux et jouets (disponible sur www.sanatoyplay.org).
10. Charte Nationale de l'Education et de la Formation, Première Partie, Principes
Fondamentaux, disponible sur le site http://www.takween.com/charte.html (consulté le
23.8.2009). Dans plusieurs publications des organisations internationales
gouvernementales et non-gouvernementales travaillant en faveur de l'enfant cette
approche holistique est décrite comme indispensable.
11. Voir Annexe 1, UNESCO, Poli, Y. & Varier, A. (1997), p. 33-35, p. 36 et 40-42 quelques
références à l‟utilité des activités ludiques.
12. Cela est exprimé d‟une manière forte et claire par l‟UNICEF dans une publication de mai
2009 : Manuel « Écoles amies des enfant ». On y lit “L‟apprentissage ne commence pas
lorsque les enfants passent la porte de l‟école et il ne finit pas à la fin de leur journée
d‟école. Il a lieu à tout moment et partout, leur vie durant. Les liens entre les écoles, les
foyers et les localités ont une dimension pédagogique. Les enfants apportent à l‟école les
19
convictions, pratiques, connaissances, attentes et comportements de leur famille et de leur
communauté… Les enfants sont engagés dans un processus continu et dynamique
consistant à jeter un pont entre le monde de l‟école et le monde du foyer et de la
communauté”, chapitre 4.1 Liens entre l‟école et la communauté, p. 2 (disponible sur
www.sanatoyplay.org).
13. Un article parle de la „rue-espace de jeu‟ en Algérie (p. 53-55), voir la bibliographie :
Mekediche, Tchirine (1998).
14. Voir le chapitre "Utiliser la culture ludique nord-africaine et saharienne" dans Rossie J-
P., (2005). Cultures Ludiques Sahariennes et Nord-Africaines. Poupées d'Enfants et Jeux
de Poupées (disponible sur www.sanatoyplay.org).
15. Voir Organisation Mondiale du Mouvement Scout
http://www.scout.org/fr/about_scouting/educational_methods
16. Pour la loi marocaine sur le préscolaire voir le lien (consulté le 27.8.2009)
http://www.atfale.ma/index1.php?cat1=20&cat2=4&poid=406&page=1
17. En ce qui concerne les principes pédagogiques d‟ATFALE voir les liens (consultés le
27.8.2009) http://www.atfale.ma/mediatheque/albums/fondement/ATFALE_-
_VISION_PEDAGOGIQUE_1.pdf,
http://www.atfale.ma/mediatheque/albums/fondement/ATFALE_-
_VISION_PEDAGOGIQUE_3.pdf,
(http://www.atfale.ma/mediatheque/albums/fondement/ATFALE_-
_VISION_PEDAGOGIQUE_3.pdf
18. Sur Internet on trouve des exemples d'utilisation du patrimoine ludique enfantin dans le
contexte scolaire, e.a. Global Dimension… The world in your classroom. Tapez dans la
fonction recherche du site web le mot „toys‟ pour trouver les informations
(http://www.globaldimension.org.uk, consulté le 31.8.2009)
19. Un exemple exceptionnel d‟une éducation adaptée a été créé par l‟Association Aït Iktel
de Développement qui utilise le Tamazight, la langue maternelle des enfants, dans la
communication entre l‟enseignant et les enfants et en tenant compte de l‟environnement
et de la culture locale. Lors d‟une visite en avril 2004 à ce village, situé à 90 km au nord-
ouest de Marrakech non loin de Damnate, j‟ai eu l‟occasion de parler avec Lahcen
Amahane. Cet instituteur local m‟a expliqué qu‟un travail se faisait à partir des jeux
locaux dans le cadre de l‟éducation non formelle. Des informations sur ce village et
l‟association en question se trouvent en introduisant „Aït Iktel‟ dans le moteur de
recherche Google.
20. Brigitte El Andaloussi a rédigé une brochure sur le jeu dans le préscolaire, une première
version fut publiée par ATFALE en 1990 et réimprimée en 1992. Une version remaniée
fut publiée par Gaëtan Morin éditeur – Maghreb en 1997. Dans la première version de
cette brochure se trouvait une référence directe aux jeux traditionnels marocains. Sous la
rubrique Les jeux traditionnels il était dit “il est important que l‟éducatrice connaisse les
jeux traditionnels de la région dans laquelle elle travaille, et qu‟elle en favorise
l‟expression dans son institution car ils présentent un intérêt réel à différents niveaux.
Plus les enfants seront scolarisés et moins les jeux traditionnellement appris dans la
famille, dans la rue ou dans les champs par les enfants, auront tendance a être retransmis
malgré leur richesse indéniable pour le développement du jeune enfant. En effet, ils
véhiculent la mémoire de son pays, ils favorisent sa créativité et son initiative et ils
permettent d‟entretenir des liens entre les enfants de classes d‟âge différentes” (ATFALE,
1992: 10). Ce paragraphe important et l‟unique référence aux jeux traditionnels dans cette
brochure ne se trouve plus dans la version de 1997 edité par Gaëtan Morin - Maghreb.
Cependant en vérifiant sur le site web d‟ATFALE s‟il n‟y a pas une nouvelle version de
ce guide pour le préscolare, j‟ai eu la bonne surprise de voir qu‟au chapitre 5 Brigitte el
Andaloussi parle des jeux traditionnels.
20
21. Pour des exemples espagnols d'utilisation des jeux d'adresse et sportifs dans l'éducation
physique avec le but de promouvoir une attitude coopérative et ouverte à d'autres cultures
voir l‟association "La Peonza" sur le site http://www.terra.es/personal4/lapeonza
(consulté le 31.8.2009). Dans le livre publié par La Peonza suite à son congrès de 2001
j‟ai publié un article disponible sur Internet en anglais et en espagnol. Voir bibliographie
Rossie J-P. (2004). En Algérie un projet d‟intégration de certains jeux traditionnels dans
le domaine de l‟éducation physique a été lancé dans les années 1980. Youssef Fates, qui a
préparé une thèse de doctorat d‟état à l‟Université Paris 1 sur le thème du sport en
Algérie, décrit ainsi cette tentative: “La Direction des Etudes, de la Recherche et de la
Coordination du Ministère de la Jeunesse et des Sports d‟Algérie, a organisé une enquête
nationale par questionnaire, dans les quarante-huit „wilayates‟ (départements) du pays
afin de recueillir des informations sur les caractéristiques historiques des jeux (les
moments, les occasions de leur pratique, les infrastructures nécessaires, le matériel, les
règles) et sur leurs pratiquants (l‟âge, le sexe, le nombre). Outre le fait que l'enquête
visait “la production d‟un document fiable et en rapport avec la réalité concrète du
secteur géographique”, l‟enquête du Ministère de la Jeunesse et des Sports recherchait la
mise en place d‟un projet d‟animation de quartiers, basée sur l‟utilisation des jeux et des
sports traditionnels. “En outre, placés entre la modernité et la tradition, les jeux
traditionnels, organisés sur des bases pédagogiques et éducatives enrichissantes, devront
constituer un moyen de mobilisation des masses populaires en général, et des jeunes, en
particulier”. Malheureusement, jusqu‟à ce jour les résultats de cette enquête n‟ont pas
encore été dépouillés.” (1987:18). On peut donc supposer que cette tentative d‟intégration
des jeux traditionnels dans l‟éducation physique et dans l‟animation des quartiers en
Algérie n‟a pas dépassé le stade des bonnes intentions.
22. Invité pour une conférence sur "Jeux maghrébins, éducation physique et développement
de l'enfant" au C.P.R. de Taza le 25 novembre 1994, Lihi Mohamed de Goulmima m'a
montré la thèse de Oubahammou Lahcen, à ce moment professeur à l'Institut National de
l'Education Physique à Casablanca, Ethnographie des jeux traditionnels chez les Aït
Ouirra du Maroc: description et classification (1987), ainsi que son propre mémoire Les
Jeux traditionnels marocains: essais d’intégration dans les séances d’enseignement de
l’éducation physique (1989). Oubahammou mentionne dans la bibliographie de sa thèse
six mémoires traitant du même thème que Lihi. Ces mémoires et cette thèse démontrent
que depuis les années 1980 un intérêt existe pour utiliser la culture ludique enfantine dans
l'éducation physique au Maroc mais je ne sais pas si cela à fait entrer l'usage des jeux
d'adresse et sportifs dans le curriculum de l'éducation physique scolaire au niveau
national ou local.
23. Voir le site web http://www.arvindguptatoys.com (consulté le 31.8.2009).
24. Voir l'excellent livre de Julie Delalande analysant la cour de récréation et ce que s'y passe
dans les dernières années du préscolaire et les premières années du primaire de quelques
écoles rurales et urbaines en France.
25. Ces trois exemples sont décrits dans Rossie J-P. (2005). Cultures Ludiques Sahariennes
et Nord-Africaines. Poupées d'Enfants et Jeux de Poupées, p. 250-252 (disponible sur
www.sanatoyplay.org).
26. Voir le chapitre "Education interculturelle et mondiale dans un contexte occidental" dans
Rossie J-P., (2005). Cultures Ludiques Sahariennes et Nord-Africaines. Poupées
d'Enfants et Jeux de Poupées (disponible sur Internet). Voir aussi le rapport sur l‟atelier
d‟enfants au Museum of Childhood en Grèce en 2008 ainsi que le rapport sur mes
activités en Argentine en 2010 (disponible sur www.sanatoyplay.org).
27. Le premier projet est celui de la proclamation 2001 : "L‟espace culturel de la place Jemaa
el-Fna" à Marrakech. Le Moussem de Tan-Tan fait partie de la proclamation 2005
(http://www.unesco.org/culture/ich/index.php).
21
28. Un aperçu des jeux sahraouis se trouve sur le Site Culturel du Sahara. En bas de la page
se trouve „Visualiser la vidéo‟. Cette vidéo de la RTM montre aussi les membres de
l‟association en train de jouer ainsi qu‟un extrait de l‟interview avec moi (consulté le
31.8.2009, http://www.sahara-culture.com/fr/Jeuxpopulaires/tabid/89/Default.aspx).
29. Les enfants font pourtant partie de l‟humanité et qui plus est en représentent l‟avenir. Dès
lors la culture intangible, e.a. les jeux, et tangible, e.a. les jouets, produites par et pour
l‟enfant devraient bénéficier d‟une attention particulière dans les projets. En analysant le
programme de l‟UNESCO pour la sauvegarde de la culture de l‟humanité, je n‟ai trouvé
aucun projet en rapport avec la culture enfantine (http://portal.unesco.org/culture). Dans
les 90 éléments représentatifs de l‟Héritage Intangible de l‟Humanité j‟ai trouvé un projet
en relation avec les enfants: Le Kankurang, rite d‟initiation mandingue (Gambie -
Sénégal) mais dans ce projet on ne parle que du rôle des adultes
(http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?pg=00011 ). Pourtant dans sa
“Recommandation sur la sauvegarde de la culture traditionnelle et populaire adoptée par
la Conférence générale à sa vingt-cinquième session, Paris le 15 novembre 1989”
l‟UNESCO offre une définition de la culture traditionnelle et populaire dans laquelle le
jeu, la musique, la danse et le langage sont intégrés, quatre expressions culturelles qui ont
une grande importance dans la culture enfantine (http://portal.unesco.org/fr/ev.php-
URL_ID=13141&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, consulté le
1.9.2009)). Il me semble que la communauté internationale, soulignant dans d‟autres
circonstances la nécessité de tenir compte du point de vue des enfants et de leur
participation à l‟élaboration des communautés dans lesquelles ils vivent, pourrait aussi
souscrire la proposition suivante : “Bien que souffrant parfois sous la pauvreté, la maladie
et l'oppression les enfants sont en même temps des participants actifs dans l‟élaboration
de la société et de la culture dans lesquelles ils grandissent. Par conséquent, la culture des
enfants doit être reconnue à juste titre comme faisant partie intégrante du patrimoine
matériel et immatériel de l'humanité”.
Le 8 juillet 2008 le Maroc a aussi ratifié la convention sur la protection et la promotion
de la diversité des expressions culturelles adoptée lors de la Conférence Générale de
l‟UNESCO en 2005. Dans le message sur le site web du Ministère de la Culture
annonçant la ratification de cette convention par le Maroc, on lit : “Elle affirme le lien
entre la diversité culturelle, le développement, la cohésion sociale, la paix et la sécurité
nationale et internationale, ce qui confirme la valeur de cet instrument pour toute
l‟Humanité ainsi que l‟égale dignité de toutes les cultures. Elle constitue - notamment aux
côtés de la Convention de 1972 concernant le patrimoine mondial, culturel et naturel et
celle de 2003 pour la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel (toutes deux ratifiées
par le Maroc) - l‟un des trois piliers de la préservation et de la promotion de la diversité
créatrice. Ensemble, elles renforcent l‟idée qui figure dans la Déclaration universelle de
l‟UNESCO sur la diversité culturelle (2001), à savoir que la diversité culturelle doit être
considérée comme un “patrimoine commun de l‟humanité”et sa “défense comme un
impératif éthique inséparable du respect de la dignité de la personne humaine”
(http://www.minculture.gov.ma/fr/conv_patrimoine2008.html, consulté le 30.8.2009).
30. La référence à ces discours se trouve sur http://portal.unesco.org/culture/fr/ev.php-
URL_ID=39608&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html , consulté le
31.8.2009. Dans son discours du 8 aôut 2009 “Mr Matsuura stated that the future of
intangible cultural heritage cannot be discussed without considering the role of young
people. Observing that younger generations in modern societies may have difficulties in
understanding the values and significance of intangible cultural heritage, the Director-
General noted that in traditional societies, where information from outside was limited
and young people acquired new knowledge primarily from older people in their
communities, intangible cultural heritage was naturally and directly transmitted from
generation to generation through their daily activities”.
22
Liste des photos
1 Fillette de 18 mois avec sa poupée en pièce de cactus, village Ifrane Anti-Atlas, 2006,
photo Khalija Jariaa.
2 Mère portant son bébé, village Lahfart (Sidi Ifni), 2007, photo J-P. Rossie.
3 Poupée en plastique vêtue par la fille selon la mode locale, village Igîsel (Guelmim),
2005, photo J-P. Rossie.
4 Reconstruction d‟un jeu de mariage avec les jeunes mariés et les invités, village Ikenwèn
(Tiznit), 2007, photo J-P. Rossie.
5 Construction de poupée pour jeu de tente, village Douar Ouaraben (Tiznit), 2007, photo
Khalija Jariaa.
6 Chevaux en argile ou fait avec une noix d‟argan, village Lahfart (Sidi Ifni), 2005, photo J-
P. Rossie.
7 Poule à sac en plastique, plumes et bâtons, village Ikenwèn (Tiznit), 2007, photo Khalija
Jariaa.
8 Chercher l‟argile à flanc de montagne pour créer des jouets, village Aït Ighemour
(montagne Siroua), 1992, photo J-P. Rossie.
9 Maîtriser un cours d‟eau fortuit après une averse rare, Sidi Ifni, 2007, photo Khalija Jariaa.
10 Faire tourner ce moulin avec son souffle, Midelt, 1998, photo J-P. Rossie.
11 Le feu d‟artifice pour la fête d‟Achoura créé en tournant un morceau de Jex allumé,
Tiznit, 2006, photo Khalija Jariaa.
12 Maisonnette avec coquillages comme poupées, village Lagzira (Sidi Ifni), 2002, photo J-
P. Rossie.
13 Moulins, fours et ustensiles en argile séchée, village Igîsel (Guelmim), 2005, photo J-P.
Rossie.
14 Construction d‟un garage selon le procédé traditionnel, village Aït Ighemour (montagne
Siroua), 1992, photo J-P. Rossie.
15 L‟épicerie le long du canal d‟irrigation, village Ouirgane (Marrakech), 2006, photo J-P.
Rossie.
16 Jeu de dextérité „jeter les 5 pierres‟ des filles et jeu de course des garçons, village Lahfart
(Sidi Ifni), 2005, photo J-P. Rossie.
17 Ce jeu s‟appelle „joue et mange‟ car le bouton ou un autre objet rond perforé est remplacé
par un bonbon, Midelt, 1999, photo J-P. Rossie.
18 Jeter la toupie en matériel de récupération, Sidi Ifni, 2007, photo Khalija Jariaa.
19 Marelle jouée par des filles et jeu de stratégie (trois sur une ligne) joué par des garçons,
village Ikenwèn (Sidi Ifni), 2006, photo Khalija Jariaa.
20 Sauter à la corde et courir avec une brouette, village Ikenwèn (Sidi Ifni), 2006, photo
Khalija Jariaa.
21 Jeu de force, d‟équilibre et d‟audace, village Ifrane Anti-Atlas, 2006, photo Khalija
Jariaa.
22 Création d‟un camion en argile séchée, village Aït Ighemour (montagne Siroua), 1992,
photo J-P. Rossie.
23 Création d‟un mulet en feuilles de palmier, Source Bleue de Meski, 1993, photo J-P.
Rossie.
24 Jeu de ronde à chanson, Tiznit, 2006, photo Khalija Jariaa.
25 L‟orchestre des jeunes percussionnistes et chanteurs, Sidi Ifni, 2005, photo J-P. Rossie.
23
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sur http://www.sanatoyplay.org : voir section Publications.
Rossie, J-P. (2005). Cultures Ludiques Sahariennes et Nord-Africaines. L'Animal dans les
Jeux et Jouets. SITREC, Stockholm, 229, 107 ill. – disponible en français et en anglais sur
http://www.sanatoyplay.org : voir section Publications.
24
Rossie, J-P. (2005). Toys, Play, Culture and Society. An Anthropological Approach with
Reference to North Africa and the Sahara. SITREC, Stockholm, 256, 144 ill.
Rossie, J-P. (2008). Cultures Ludiques Sahariennes et Nord-Africaines. La Vie Domestique
dans les Jeux et Jouets. SITREC, Stockholm, 449, 410 ill. – disponible en français et en
anglais sur http://www.sanatoyplay.org : voir section Publications.
Rossie, J-P. (2008). Jouets d’enfants marocains vus à travers les yeux d’enfants grecs.
Rapport sur l’atelier d’enfants sur les jeux et la création de jouets des enfants de l’Anti-
Atlas au sud du Maroc au Museum of Childhood “Stathmos”, Peloponnesian Folklore
Foundation, National Railway Station Park, Nauplie, Grèce, 5-8 juillet 2008, 6 p., 8 ill. –
disponible sur http://www.sanatoyplay.org : voir section Publications.
Rossie, J-P. (2009). Cultures Ludiques Sahariennes et Nord-Africaines. Bibliographie
commentée des jeux et jouets. SITREC, Stockholm, 73 p. – disponible en français et en
anglais sur http://www.sanatoyplay.org : voir section Publications.
UNICEF (2009). Manuel « Écoles amies des enfant », New York, Mai 2004, 201 p. –
disponible sur http://www.unicef.org/french/publications/pub_build-wffc-fr.pdf (consulté
le 1.9.2009).
Annexe 1: Sites Internet de référence avec documents disponibles
Alliance de Travail dans la Formation et l'Action pour l'Enfance (ATFALE)
http://www.refer.org.ma/atfale/atfale.htm (consulté le 1.9.2009)
Groupe de recherche-action pour le développement de la petite enfance marocaine sans
aucune discrimination. Particulièrement actif dans le domaine de la promotion d'une
éducation préscolaire de qualité et de l'éducation parentale.
Association pour le Développement de l'Education en Afrique (ADEA),
http://www.adeanet.org/adeaPortal/action/changerLangue;jsessionid=20CA8E7CF4E034371
A2434A3DD7B390D?method=changerLangue&lang=fr (consulté le 1.9.2009)
Lettre d'information de l'ADEA :
http://www.adeanet.org/adeaPortal/action/getNewsletter?method=getNewsletter (consulté le
1.9.2009).
Le catalogue des publications de l‟ADEA :
http://www.adeanet.org/adeaPortal/publications/Catalogue/cat_2007_fre.pdf (consulté le
1.9.2009).
Bernard van Leer Foundation
http://www.bernardvanleer.org (consulté le 1.9.2009)
Cette fondation soutient des projets en faveur d'enfants de 0 à 8 ans vivant dans une situation
sociale et économique défavorisée, entre autre au Maroc. Elle publie une revue Early
Childhood Matters et de nombreuses études de grande importance. On peut s'abonner
gratuitement à cette revue et les études sont distribuées gratuitement.
Consultative Group on Early Childhood Care and Development
http://www.ecdgroup.com (consulté le 1.9.2009)
Sur ce site se trouve : Early Childhood Counts: Programming Resources for Early Childhood
Care and Development. Pour consulter la bibliothèque de ce programme de ressources voir:
http://www.ecdgroup.com/library_launch.asp (consulté le 1.9.2009).
25
“4 cornerstones to secure a strong foundation for young children” :
http://www.ecdgroup.com/pdfs/2008-FLYR-E-CLR-SEP08.pdf (consulté le 1.9.2009).
Ministère de l'Education Nationale, de l'Enseignement Supérieur, de la Formation des
cadres, Maroc
http://81.192.52.38/men (consulté le 1.9.2009).
Musée du Jouet de Moirans-en-Montagne, France
http://www.musee-du-jouet.fr/musee (consulté le 1.10.2010).
Possède une importante collection de jouets d‟enfants marocains et du Sahara tunisien :
Rossie, Jean-Pierre et Musée du Jouet (2005). Projet d‟acquisition de la collection de
l‟anthropologue J-P. Rossie. Thématique : Jeux et jouets des enfants sahariens et nord-
africains. Projet soumis à la Commission scientifique interrégionale « Bourgogne - Franche-
Comté » du 13 octobre 2005. Moirans-en-Montagne: Musée du Jouet, 95 p., 198 ill.
Disponible sur www.musee-du-jouet.fr/musee/doc_a_telecharger/collections/collection-
Rossie-2005.pdf, aussi disponible sur http://www.sanatoyplay.org voir section Publications.
Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD)
http://hdr.undp.org/fr (consulté le 1.9.2009)
PNUD (2004). Rapport Mondial sur le Développement Humain 2004. La liberté culturelle
dans un monde diversifié, New York, 285 p., publié le 15 juillet 2004. Disponible sur
http://hdr.undp.org/fr/rapports/mondial/rmdh2004 (consulté le 1.9.2009).
UNICEF
http://www.unicef.org/french (consulté le 1.9.2009)
UNICEF (2009). Manuel « Écoles amies des enfant », New York, 201 p. Disponible sur
http://www.unicef.org/french/publications/pub_build-wffc-fr.pdf (consulté le 1.9.2009).
UNICEF (2004). Stratégies pour l'éducation des filles, New York, 9 p. Disponible sur
http://www.unicef.org/french/publications/index_21345.html (consulté le 1.9.2009).
AU, ECA, NEPAD Secretariat & UNICEF (2004). The Young Face of NEPAD: Children
and Young People in the New Partnership for Africa's Development, 43 p., version française
en préparation. Disponible sur http://www.unicef.org/french/publications/index_20981.html
(consulté le 1.9.2009).
UNESCO
http://portal.unesco.org/fr (consulté le 1.9.2009)
Thème Culture : http://portal.unesco.org/culture/fr (consulté le 1.9.2009).
Thème Education : http://www.unesco.org/fr/education (consulté le 1.9.2009).
Thème UNESCO - Agir avec et pour les jeunes : http://portal.unesco.org/shs/fr/ev.php-
URL_ID=10993&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html (consulté le
1.9.2009).
26
Annexe 2: Schéma de description des jeux et jouets
Il s'agit d'un modèle assez exhaustif dès lors toutes les informations sont rarement trouvées.
Combiner l‟observation des jeux et des joueurs avec des informations obtenues auprès des
enfants et adultes est à recommander.
1 Nom du jeu (1)
1.1 Nom en langue locale dans l'écriture originale (caractères arabes, tifinar)
1.2 Transcription: utiliser une transcription standardisée en caractères latins si possible
1.3 Traduction éventuelle: littérale et/ou libre, si possible le nom du même jeu ou d'un jeu
semblable dans une autre langue
2 Origine du jeu: local, étranger; ancien, récent, forme récente d'un jeu ancien (2)
3 Joueur(s)
3.1 Nombre: jeu solitaire, jeu à deux, jeu à plusieurs joueurs (groupe de jeu)
3.2 Sexe (3)
3.3 Age (4)
3.4 Education formelle reçue
3.5 Facteur(s) de cooptation (5)
3.6 Structure du groupe de jeu (6)
4 Données spatio-temporelles
4.1 Lieu(x): à l'intérieur, a l'extérieur, dans la rue, en bordure d'une rivière etc.
4.2 Moments de la journée et/ou de l'année: saisonnier, lié au vent, à la pluie, à une fête…
4.3 Durée de l'activité (7)
4.4 Fréquence: jeu rare, courant, très populaire…
5 Idiomes (aspect verbal)
5.1 Jeux sans contexte narratif
5.2 Jeux avec contexte narratif: expression corporelle, verbale, musicale, e.a. terminologie,
littérature orale, gestes spécifiques, chansons… (1)
6 Matériel et jouet(s) utilisés (8)
6.1 Nom (1)
6.2 Origine (2) (9)
6.3 Description du matériel et des outils employés (10)
6.4 Description du jouet et de sa fabrication éventuelle (10)
6.5 Constructeur(s) (3) (11)
6.6 Utilisateur(s) du/des jouet/s (3) (11)
7 Description de l'activité ludique (12)
7.1 Début
7.2 Règles
7.3 Enjeu: ce qu'on peut gagner ou perdre, la mise
7.4 Cours du jeu
7.5 Récompense(s) et/ou pénalité(s)
7.6 Réaction du/des joueur/s et/ou spectateur/s
8 Remarques (13)
9 Données audio-visuelles: dessin, photo, dia, film, vidéo, son
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Notes
1 Les noms des jeux et tout autre donnée linguistique seront si possibles enregistrés afin de
donner la prononciation locale correctement.
2 Il ne s'agit pas de trouver l'origine de l'activité ludique (et du jouet) en question, une
origine qui souvent se perd dans des temps très lointains mais de savoir si oui on non il
s'agit d'une pratique ancienne (grands-parents ou antérieur) ou récente, locale ou
importée.
3 Jeu (jouet) de filles ou de garçons veut dire que le jeu (jouet) est considéré par la plupart
des enfants comme spécifique à l'un ou l'autre sexe mais cela n'exclut pas qu'un enfant de
l'autre sexe se l'approprie occasionnellement. D'autres jeux (jouets) appartiennent aux
deux sexes. Vérifier par l'observation.
4 Les indications concernant l'âge des joueurs ne sont qu'approximatives. Elles seront
basées de préférence sur des observations et sur l'avis d'informateurs (enfants et/ou
adultes).
5 Cooptation: raisons qui dirigent le choix des membres d'un groupe de jeu: enfants du
même ménage, membres de la famille, voisins, membres d'une même classe.
6 Groupe de jeu avec ou sans leader(s) et suiveur(s), manière de prise des décisions
(concertation entre les membres, imposition par un meneur de jeu…), inclusion et
exclusion d'un joueur etc.
7 La durée d'un jeu est difficile à établir car il y a parfois des versions simplifiées et plus
élaborées du même jeu. Cette information ne sert qu'à donner une idée relative de la durée
moyenne. S'il s'agit d'un jeu observé on mentionnera la durée de l'observation.
8 Les objets et les jouets font partie de l'activité ludique dans laquelle ils sont utilisés et ce
ne sont donc pas des objets distincts. Même si la recherche se concentre sur les jouets et
le processus de fabrication de jouets une (brève) description du jeu en question ne devrait
pas manquer.
9 Jouet créé sur place ou acheté, local ou importé, basé sur un modèle d'origine locale
(maison, animal, jeune mariée) ou non (hélicoptère, téléphone portable).
10 L'utilisation et le rôle des objets et des jouets utilisés dans un jeu sont décrits dans la
description de l'activité ludique.
11 Quand un enfant ou un adulte (hors du circuit commercial) fabrique un jouet on
mentionnera le sexe, l'âge et la situation sociale du constructeur, et éventuellement la
relation qui existe entre le constructeur et l'utilisateur.
12 Signaler si la version développée ou complète d'un jeu est décrite ou une version simple.
Par exemple il arrive que le même jeu soit joué par des enfants plus jeunes et des enfants
plus âgés mais suivant des versions différentes.
13 Ici on peut mentionner par exemple le rapport éventuel entre le jeu/jouet et
l'environnement physique, économique, social, culturel dans lequel vivent les joueurs
(e.a. le lien avec le lieu de résidence, le mode de subsistance, les activités économiques,
l'organisation familiale, les coutumes, les rites, les fêtes).