la confemen au quotidien · 2019-06-16 · les résultats enregistrés, pour la région afrique,...

CONFEMEN au Quotidien, n° 38 §§§§§ p. 1

Bougouma NGOM

Secrétaire Général

La CONFEMEN au QuotidienConférence des Ministres de l'Education des pays ayant le français en partage

éd. resp. : Secrétariat Technique Permanent, immeuble Kébé Extension, B.P. 3220 - Dakar / Sénégal

Bimestriel - n°38 - février/mars 2000

Sommaire

Nouvelles de la CONFEMEN

p. 2

Nouvelles de nos pays membres4Madagascar p. 74République Démocratique du Congo p. 94Sénégal p. 104Tchad p. 11

Infos services4Internationale de l'Education (IE) p. 124Cité des sciences et de l'industrie - Concours scolaire

p. 12Nouvelles de l'éducation en francophonie

p. 13Lu pour vous

p. 14Agenda

p. 15

Bibliographie

p. 16

CONFEMEN au Quotidien -Index 1999

p. 17

Abonnement annuel :4.000 FCFA (frais de port inclus)

ISSN 0850-2471

Rédaction et mise en page :Centre d'Information et

de Documentation

Téléphone : (221) 821 60 22Télécopie : (221) 821 32 26Courrier électronique :

confemen@sonatel. senet.netSite WEB :

http://www.confemen.org

Editorial

Sur le plan quantitatif, les bilans établisdans le cadre du suivi de Jomtien sontrelativement optimistes. Même si les ob-jectifs fixés n'ont pas été atteints, l'offred'éducation de base a augmenté de fa-çon très sensible et ce, souvent, en dépitde contraintes structurelles pesantes.

Mais Jomtien pointait aussi la nécessitéde mettre l'accent sur la qualité des ap-prentissages. Je ne citerai qu'une phraseextraite de la déclaration : l'éducationfondamentale doit donc être axée surl'acquisition effective et les résultats del'apprentissage, et non pas sur le seulfait de s'inscrire à une formation.

Dix ans plus tard, force est de constaterque la progression des effectifs n'a pasété suivie par une amélioration desmoyens visant à faire en sorte que lesélèves achèvent leur scolarité et quittentl'école primaire armés des connaissan-ces et compétences de base.

En effet, les taux de survie scolaire jus-qu'à la cinquième année primaire fontapparaître une déperdition importantedans certaines régions du monde. Ainsi,en Afrique subsaharienne, en Asie duSud, en Amérique latine et Caraïbes, sur100 élèves entrés en 1ère, seuls 65 à 67atteignent la 5ème au bout de cinq ans.Signalons que, dans les pays les moinsavancés, ce dernier chiffre descend à 56.

Les redoublants sont inclus dans ce tauxde déperdition scolaire. En baisse dansla plupart des régions du monde (seulsles pays les moins avancés font excep-tion), ils représentent 16% en Afriquesubsaharienne, 7% en Asie du Sud et13% en Amérique latine et Caraïbes.

Les chiffres sont donc parlants, l'effi-cacité interne du cycle primaire poseproblème. Mais ces données ne rendentpas encore compte de la qualité des ap-prentissages.

Quel est donc le pourcentage d'élèvesqui, ayant atteint au moins la quatrièmeannée primaire, maîtrise un ensemblede compétences scolaires de base dé-fini à l'échelle nationale ?

Les résultats enregistrés, pour la régionAfrique, par le Projet de Suivi Perma-nent des Acquis Scolaires sont tout aussirévélateurs. Sur les 11 pays testés, dansle domaine de la vie courante, seuls qua-tre pays ont respecté les résultats demaîtrise scolaire fixés à Jomtien (où aumoins 80 % des élèves devaient attein-dre les compétences minimales d'ins-truction). En lecture-écriture, il n'y aplus que deux pays à avoir atteint cesmêmes objectifs et en mathématiquesaucun. A l'exception de trois pays, 9 desélèves examinés sur 10 n'ont pas encoreatteint les objectifs de maîtrise d'instruc-tion.

C'est en réponse à ces problèmes quali-tatifs qui minent les efforts visant à aug-menter les taux de scolarisation, que laCONFEMEN proposait dès Yaoundé,en 1994, une refondation des systèmeséducatifs entamée à la base. Le bilande Jomtien confirme la nécessité et l'ur-gence de cette refondation, amorcéedans la plupart de nos Etats membres.

p.2 §§§§§ CONFEMEN au Quotidien, n° 38

Cette réunion, qui s'est tenue les 2 et 3décembre 1999, à Johannesbourg, avaità l'ordre du jour un point relatif à lacoopération entre la CONFEMEN autravers de son Programme d'Analysedes systèmes éducatifs de laCONFEMEN (PASEC) et le GTASE.Le Secrétaire Général, après avoir pré-senté le PASEC dans ses objectifs, saméthodologie et sa réalisation, a souli-gné les points de convergence avec leGTASE, à savoir :

4premièrement, le PASEC est à la foisauteur d'analyse sectorielle et utili-sateur potentiel des revues d'étudesnationales générées par le groupe detravail. Mais à ce jour un seul despays étudiés par le PASEC (le Bur-kina Faso) a fait l'objet d'un tel trai-tement;

4deuxièmement, GTASE et PASECont pour objectifs communs unemeilleure diffusion et une meilleureappropriation des études afin quecelles-ci soient directement utilisa-bles pour la décision. Ils ont égale-ment en commun le souci de garan-tir le contrôle de qualité des évalua-tions menées.

Dans ce cadre, la CONFEMEN pro-pose, afin d'élargir son réseau embryon-naire de responsables d'évaluations dansles pays PASEC, de réfléchir en con-certation avec le GTASE aux moyensd'améliorer la visibilité des analysessectorielles tant dans les ministères quedans les universités du Sud.

ADEA - Comité directeur duGroupe de travail sur l'analyse

sectorielle (GTASE)

Nouvelles de la CONFEMEN

EPT (Education Pour Tous) 2000 -Réunion préparatoire Afrique

Cette réunion préparatoire a fait la re-vue des 44 rapports présentés par lespays africains en préparation du bilanEPT 2000. En bref, l'accès à l'éduca-tion a été étendu dans la plupart despays.

Les disparités liées au genre sont en di-minution sous l'effet des actions correc-trices en faveur de l'éducation des filles.En moyenne, dans la région, 65% degarçons sont scolarisés contre 55% defilles.

Si, globalement, les taux de scolarisa-tion augmentent et les disparités dimi-nuent, il reste néanmoins des écartsimportants tant entre pays qu'au sein despays.

La synthèse souligne également les fac-teurs qui obèrent le développement del'éducation. Pauvreté, conflits, guerresciviles, travail des enfants et pandémiedu SIDA, entre autres, sont autant d'obs-tacles à la scolarisation universelle.Ainsi, des pays comme l'Angola, leBurundi et le Congo présentent des tauxde scolarisation en baisse, conséquen-ces des guerres qui ont miné ces pays.

Si l'on constate le faible investissementdes Etats dans l'éducation de la petiteenfance, nombre d'entre eux ont cepen-dant développé un curriculum nationalcentré sur le développement global del'enfant, soit intégrant les aspects so-ciaux, psychologiques, psycho-moteurset cognitifs.

Le rapport souligne enfin le poids del'épidémie du SIDA sur la productivitéde toute activité économique.

Soulignons que le document provisoirerelatif à l'évaluation des acquis scolai-res intègre les principaux résultats duProgramme d'Analyse des SystèmesEducatifs de la CONFEMEN (PASEC).A la demande des organisateurs, le Se-crétaire Général a fait, en réunion, uneprésentation du programme : ses objec-tifs, la méthodologie employée et lesprincipaux résultats enregistrés. Le di-recteur de l'INEADE, Monsieur CheikhAw a ensuite commenté les principalesrecommandations du PASEC/Sénégal.La présentation des autres projets d'éva-luation, Southren Africa Consortium forMeasuring Educational Quality(SACMEQ) et Projet de Suivi Perma-nent des Acquis Scolaires (MLA), a per-mis de constater la grande convergencedes résultats enregistrés par ces diversprojets.

PRINCIPAUX RÉSULTATS DE LA RECHERCHE

RÉCENTE EN MATIÈRE D'ÉVALUATION DES

ACQUIS SCOLAIRES

Ce sont les acquis réels des élèves quifont l'essentiel de la qualité de l'ensei-gnement, d'où l'intérêt des résultatsd'évaluations centrées sur l'impact desintrants et du processus sur les résultatsscolaires.

Globalement, ces études relèvent lesfaibles performances des élèves despays en voie de développement et lesgrandes disparités existantes entre lesrésultats de régions, d'écoles ou de grou-pes d'élèves différents dans un mêmepays quel que soit le niveau de déve-loppement.

La plupart des études concluent que,dans les PVD, le statut socio-économi-que des élèves est une variable déter-minante dans les acquis scolaires desélèves. A contrario, de nombreuses va-riables liées à l'école, telles que moyensdisponibles, dépenses par élève, horai-res de cours et innovations pédagogi-ques, n'influent que très peu sur le ren-dement scolaire.

Corollaire, l'impact des caractéristiquesindividuelles des élèves se révèle dé-terminant en matière d'acquis scolaires.Education reçue des parents, taille dela famille, distance entre le domicile etl'école, langue parlée à la maison, mo-tivation de l'élève,... font la différence.Au plan des facteurs scolaires, lePASEC pointe l'impact positif lié à lapossession de manuels scolaires parti-culièrement dans les petites classes.L'étude de deux autres facteurs, recru-tement/formation des maîtres et orga-nisation des salles de classe, débouchesur des résultats hétérogènes difficilesà interpréter.

Quel impact ont ces divers tests sur lespolitiques scolaires ? Dans certainsPVD, les résultats permettent de ciblerles principaux problèmes de l'appren-tissage et d'affecter des ressources à leur


résolution. D'autres pays ont recoursaux tests pour modifier leur enseigne-ment en attirant l'attention des ensei-gnants et des élèves sur les résultats ef-fectifs de l'apprentissage, en mettantl'accent sur les domaines où sont enre-gistrés des mauvais résultats, ...

La révélation de certaines faiblesses aégalement une influence directe sur laconception de manuels et de program-mes scolaires. Enfin, certains paysutlisent les résultats de ces évaluationspour aider les parents à choisir uneécole.

Ce type d'évaluation soulève quelquesproblèmes. Ainsi, les décisions relati-ves aux matières à évaluer et à l'articu-lation de l'évaluation avec les program-mes officiels relèvent de l'éthique. Veut-on mesurer les connaissances utiles oules pré-requis à la poursuite du cursusscolaire, les attitudes envers l'école oule respect de soi des élèves ? De même,si l'utilisation d'échantillons réduit lescoûts et favorise la célérité des évalua-tions, la méthode exige une planifica-tion attentive et se heurte à l'absence dedonnées centralisées.

Dans les PVD particulièrement, les pro-grammes d'évaluation sont confrontésà des problèmes de fiabilité, validité etcomparabilité des données dans letemps. Enfin, la langue utilisée au coursdes évaluations peut également pesersur les résultats.

Deux facteurs peuvent aussi jouer surla qualité ou la divulgation des donnéesrecueilies. En effet, lorsque le test dé-bouche sur la poursuite des études ouencore sur le positionnement des éta-blissements d'enseignement d'un paysau niveau national ou international, l'in-tégrité des examens peut être mise encause.

En résumé, pour que les systèmes d'éva-luation puissent jouer un rôle moteur,il convient de développer un pro-gramme d'évaluation en cohérence avecles objectifs nationaux et d'obtenir unaccord général sur les valeurs sous-jacentes à tout système éducatif. Enfinla réussite à long terme est axée sur lacapacité technique interne à concevoiret mettre en oeuvre un programmed'évaluation.

HHEducation pour tous Rappport mondial sur le développement humain 1999 ✍ PNUD

UN VILLAGE PLANÉTAIRE OÙ LES ÉCARTS

SE CREUSENT, SE CREUSENT ...

Les opportunités qu'offre la mondiali-sation sont réelles mais elles sont iné-galement réparties, tant en ce qui con-cerne les pays que les personnes. Eneffet, si de nombreux pays bénéficientet ont bénéficié de la mondialisation,d'autres sont de plus en plus marginali-sés face à ce phénomène. Et, comble del'ironie, nombre de ces derniers sontpratiquement "immergés" dans l'écono-mie mondiale (exportations = 30% duPIB en Afrique subsaharienne contre19% dans la zone OCDE). En bref,comme figuré par le tableau ci-contre,les opportunités offertes par la mondia-lisation sont très inégalement réparties.

Les inégalités se creusent également ausein des pays : entre personnes quali-fiées et non qualifiées, entre les régionsexportatrices et les autres.

Pour l'heure, dans nombre de pays,mondialisation semble rimer avec aug-mentation de l'insécurité économique,sanitaire, culturelle, environnementaleet politique.

Les technologies de l'information et dela communication constituent la cléd'accès essentielle au savoir mondialisé.Or, leur accès est :

4très inégalement réparti au niveaumondial;

4conditionné à un certain seuil de con-naissances, notamment le plus sou-vent à la connaissance de la langueanglaise;

4subordonné au revenu;4mal réparti entre sexes.

En outre, la privatisation et la concen-tration de ces technologies débouchentsur le contrôle du savoir mondial parquelques grandes entreprises et, consé-quence, sur un savoir mondial dominépar la notion de profit.

Enfin, la pression de la concurrencemondiale tend à réduire les mécanismes

Les plus riches (20%)

Catégories intermédiaires

(60%)

Les plus pauvres (20%)

P arts d u P IB m o n d ia l



(60%)


P arts d es exp o rta tio n s d e b ien s e t d e serv ices



(60%)


P arts d es In ves tissem en ts D irec ts E tran g ers



(60%)


P arts d es u t i lisa teu rs d 'In te rn e t

86%

13%

1%

82%

17%

1%

68%

31%

1%

93,3%

6,5%

0,2%

LES DISPARITÉS D'OPPORTUNITÉ ÀL'ÉCHELLE MONDIALE


de solidarité.

Paradoxe, la mondialisation, qui multi-plie les chances de réaliser des progrèshumains énormes, réduit ces mêmeschances en fragmentant les sociétés.Face à ces effets négatifs de la mondia-lisation, tout programme de développe-ment humain sera concentré, tant auniveau national qu'international, sur les7 points qui suivent :

1) renforcer les politiques et les actions enfaveur du développement humain en lesadaptant aux nouvelles réalités de l'éco-nomie mondiale;

2) réduire les menaces de la volatilité fi-nancière et les à-coups qu'elle engendreainsi que les coûts humains;

3) renforcer les moyens d'action mondiauxface aux menaces pour la sécurité hu-maine;

4) accroître l'action publique en faveur destechnologies utiles au développementhumain et à l'éradication de la pauvreté;

5) inverser le processus de marginalisationdes pays petits et pauvres;

6) remédier aux déséquilibres structurelsde la gouvernance mondiale en s'effor-çant de créer un sysème plus englobant;

7) bâtir une architecture plus cohérenteet plus démocratique pour lagouvernance mondiale du XXIe siècle.

Le secteur de l'éducation est directe-ment impliqué au premier point. En ef-fet, il s'agit notamment de faire face auxconséquences de la modification dumarché du travail en favorisant unecroissance créatrice d'emplois, en inves-tissant dans les compétences humaineset en rendant le travail informel plusproductif et plus rémunérateur. La fra-gilisation des travailleurs sur les mar-chés du travail dans les PVD exige :4une progression du nombre d'emplois

axée sur la création d'emplois raison-nablement productifs;

4une amélioration constante des qua-lifications des travailleurs, notam-ment des moins qualifiés, par la for-mation et la diffusion de savoir-fairetechnique sur le lieu de travail et l'ac-quisition d'une flexibilité des com-pétences nécessaires pour s'adapter;

4le maintien d'une rémunération rai-sonnable, d'un salaire minimum ainsique de normes de travail et de droitsdes salariés reconnus;

HHPNUD - Rapport mondial 1999

convient, tout en gardant comme objec-tif premier la satisfaction des besoinsessentiels, de mettre en place les ins-truments d'une véritable mondialisationdes communications.

Assurer l'accès à Internet ne suffit pas,il faut aussi doter les institutions et lespersonnes des compétences qui y sontassociées. Il s'agit en tout premier lieudes compétences de base bien sûr, maisaussi des compétences nécessaires pour:4utiliser Internet;4adapter les possibilités ainsi offertes

à ses propres besoins;4développer les contenus locaux sur

la Toile.

Comment se placent les paysCONFEMEN sur l'échelle du dévelop-pement humain ?

Pour rappel, l'Indicateur du Développe-ment Humain (IDH) est un indicateurcomposite qui comporte trois éléments:la durée de vie, le niveau d'éducation -d'après un indicateur qui allie le tauxd'alphabétisation des adultes (2/3), letaux de scolarisation combiné (1/3)- etle niveau de vie mesuré d'après le PIBréel par habitant. Les pays sont classéssur une échelle au regard des valeursmaximales et minimales fixées pourchacun de ces éléments :4espérance de vie à la naissance : 25-

85 ans;4alphabétisation des adultes : 0%-

100%;4taux combiné de scolarisation : 0% -

100%;4PIB réel par habitant : 100-40 000

parités de pouvoir d'achat.

Comme illustré par le graphique ci-con-tre, les cinq pays membres de laCONFEMEN qui se situent parmi lespays à développement humain élevé(0,904 de moyenne, soit proches desmaxima) sont tous du Nord: le Canada,la Belgique, la France, la Suisse et leLuxembourg.

Douze autre pays sont classés parmi lespays à développement moyen : Mau-rice, les Seychelles, la Roumanie, leLiban, le Cap-Vert, Vanuatu, l'Egypte,

4l'augmentation de la productivitédans le secteur informel - par desexemptions fiscales, des exonéra-tions d'impôts, des taux d'intérêt ré-duits et un accès au crédit.

Afin de lutter contre l'accroissement desinégalités, il convient d'assurer la pro-tection sociale des populations, facteurde stabilité tant politique qu'économi-que. Or, ce nécessaire accroissementdes dépenses publiques intervient aumoment où les pouvoirs publics voientleurs ressources se resserrer. Pour ré-pondre à la demande accrue de dépen-ses publiques, quatre axes de travail sontproposés aux PVD :4augmenter les recettes issues des im-

pôts directs;4introduire une taxe sur la valeur ajou-

tée;4adopter une législation fiscale sim-

ple et améliorer l'efficacité de l'ad-ministration fiscale;

4restructurer les dépenses pour con-sacrer davantage aux secteurs de lasanté et de l'éducation.

L ES NOUVELLES TECHNOLOGIES ET LA

COURSE MONDIALE AU SAVOIR

L'atout d'aujourd'hui c'est le savoir. Or,les règles de la mondialisation ont dé-clenché une course à la propriété intel-lectuelle. Conséquence, l'écart entre lesdétenteurs de savoir et ceux qui n'y ontpas accès se creuse ; l'accès des PVDnotamment est marginal.

Si ces nouvelles technologies sont bienévidemment impuissantes à satisfairedes besoins essentiels, tels que nourri-ture, eau potable ou accès à l'éducationde base, elles constituent par contre unpotentiel énorme pour des pays en tantqu'outils permettant :4la diffusion de l'information;4l'ouverture sur le monde tant pour les

personnes que pour les petites entre-prises;

4l'amélioration de la productivité;4l'épanouissement et l'émancipation

de l'individu.

Afin de mettre les nouvelles technolo-gies au servive du développement, il


0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9 1

Canada

Belgique

France

Suisse

Luxembourg

Maurice

Seychelles

Roumanie

Liban

Cap-Vert

Vanuatu

Egypte

Sao Tome

Gabon

Cameroun

Congo

Comores

RPD Lao

RD Congo

Togo

Madagascar

Mauritanie

Haïti

Sénégal

Côte d'Ivoire

Bénin

Djibouti

Guinée

Tchad

Rwanda

Indicateur du développement hum

ainIndicateur sexospécifique du développem

ent humain

Sao Tomé, le Gabon, le Cameroun, leCongo et les Comores.

Dix-neuf autres sont classés parmi lespays à faible développement humain :


le RPD Lao, la RD Congo, le Togo,Madagascar, la Mauritanie, Haïti, leSénégal, la Côte d'Ivoire, le Bénin, Dji-bouti, la Guinée, le Tchad, le Rwanda,la Répubique Centrafricaine, le Mali, la

Guinée-Bissau, le Burundi, le BurkinaFaso et le Niger.

Dans l'espace CONFEMEN, un paysmembre, l'Egypte, est citée comme


Vos nouveaux interlocuteurs

Nouvelles de nos pays membres

Côte d'IvoireMonsieur Michel AMANIN'GUESSAN, Ministre de l'EducationNationale et de la Formation de Base.

ayant eu le développement humain leplus rapide (+32,5 entre 1975 et 1997),deux autres, le Burundi et la Républi-que Centrafricaine, enregistrent sur lamême période les progrès les plus lents(respectivement +6 et +5,5).

A l'échelle de la planète, on enregistredonc des disparités considérables dansle développement humain. A noter quele lien entre développement humain etprospérité économique n'est ni automa-tique ni évident. Ainsi, comme figurépar le tableau ci-dessous, des pays en-registrant sensiblement le même revenupeuvent afficher un IDH très différent.

Les écarts de classement les plus netsenregistrés entre le rapport 1998 et lerapport 1999 vont, pour les pays duNord, au Luxembourg (+9) et à laFrance (-9) et, pour les pays du Sud, auCap-Vert (+10) et aux Seychelles (-10).Signalons cependant qu'en ce qui con-cerne le Luxembourg et les Seychellesces changements de position sont dûs àun affinage du mode de calcul de l'IDH.

L'Indicateur Sexospécifique du Déve-loppement Humain (ISDH) est com-posé des mêmes variables que l'IDHmais reflète les disparités socio-écono-miques entre hommes et femmes. Danstous les pays l'ISDH est inférieur àl'IDH, ceci signifie que toutes les so-ciétés présentent des inégalités entrehommes et femmes.

Dans les 28 pays CONFEMEN pourlesquels ces données sont disponibles :4huit pays (du Canada, au Niger en

passant par le Togo) présentent unISDH qui les place au même rang quedans le classement obtenu pourl'IDH;

4onze pays (de la Belgique à la Gui-née-Bissau en passant par la Côted'Ivoire) présentent un ISDH qui lesplacent à un rang inférieur par rap-port à l'échelle établie d'après l'IDH,


G uinée C amerounPN B /hab itan t 5 5 0 6 0 0E spérance de vie 4 6 ,5 5 4 ,7T aux d'alphabétisa tion des adultes 3 7 ,9 7 1 ,7ID H 0 ,3 9 8 0 ,5 3 6

ce qui signifie que la formation descapacités des femmes y est à latraîne;

4neuf pays (de la France au Mali enpassant par la RDC) obtiennent unrang supérieur à celui obtenu pourl'IDH, ce qui indique une répartitionplus équitable du développement hu-main entre hommes et femmes.

Allez les filles FFFFFFFFFFFFFFF

Un nouveau visage au Secrétariat Technique Permanent

Nous avons accueilli, au mois de jan-vier 2000, Ma-dame MichèleB E R T H E L O T ,mise à la disposi-tion du SecrétariatTechnique Perma-nent par le Ca-nada-Québec (mi-nistères de l'Edu-cation et des Rela-tions Internationales).

Titulaire d'un deuxième cycle univer-sitaire en administration et politiquesscolaires, d'un troisième cycle en re-cherches comparatives sur le dévelop-pement, Madame Berthelot a exercécomme agente de recherche au Minis-tère de l'Education du Canada-Québec:4à la coordination de la condition fé-

minine;4au Conseil supérieur de l'éducation;4à la direction de la formation géné-

rale des adultes;4à la Commission des programmes

d'études.

Au sein de ce même Ministère, elle aété amenée en tant qu'analyste-conseil

au Bureau du sous-ministre et que res-ponsable du Service d'études et d'ana-lyse à :4collaborer à la rédaction du Plan stra-

tégique et de la revue des Program-mes du Ministère ;

4planifier et superviser les travaux derecherche, de documentation, de se-crétariat des audiences de la Com-mission des Etats Généraux sur l'édu-cation et à rédiger les rapports offi-ciels produits par la Commission.

Enfin, elle a exercé en tant qu'ensei-gnante, conseillère en information sco-laire, animatrice d'un service d'éduca-tion populaire ou chargée de cours dansdiverses universités québécoises.

Ses activités paraprofessionnelles et sesloisirs lui ont permis d'acquérir une ex-périence des pays en voie de dévelop-pement, plus particulièrement de l'Amé-rique latine, du Moyen-Orient, de l'Asieet de l'Afrique du Nord.

Cette somme d'expériences sera miseau service du poste de conseillère à laprogrammation.

République CentrafricaineMonsieur Elois ANGUIMATE, Minis-tre de l'Education Nationale.


Madagascar

Evaluation des niveaux de performances des élèves de 10ème et 7ème pour une contributionà l'amélioration de la qualité de l'enseignement primaire à Madagascar

✍ Ministère de l'Enseignement Secondaire et de l'Education de Base et CONFEMEN

SINI2F0 25

0

.1

SFIN2F1 37

0

.1

SINI2M0 18

0

.1

SFIN2M0 39

0

829

S0 32

0

522

0 34

0

02

SINI5M0 34

0

87

SFIN5M0 41

0

64

du pré-test au post-test. En mathémati-ques, les différences entre les deux cour-bes témoignent d'une perte de perfor-mance entre le pré-test (prédominancede scores satisfaisants) et le post-test(courbe normale).

PERFORMANCE DES ÉLÈVES 10ÈME

FRANÇAIS

PERFORMANCE DES ÉLÈVES 7ÈME

FRANÇAIS

MATHÉMATIQUES

MATHÉMATIQUES

La suite de l'étude propose une expli-cation de ces gains ou pertes de perfor-mance par l'analyse de l'impact des va-riables les plus stratégiques aux niveauxde l'élève, de la classe et de l'école (19variables au total).

L'évaluation menée à Madagascar, neu-vième pays engagé dans les opérationsPASEC, présente ses particularités :

4en 7e, un groupe de cinq élèves parécole, dit "groupe témoin" a passé letest de mathématiques en Malagasy;

4à l'approche quantitative, communeà toutes les études du PASEC (pré etpost-tests, analyse multivariée) s'estajoutée une approche qualitative per-mettant d'éclairer les résultats quan-titatifs inexplicables ou paradoxaux.

A Madagascar, le cycle primaire comprendcinq années dénommées comme suit :

1e année èèèèè 11ème2e année èèèèè 10ème3e année èèèèè 9ème4e année èèèèè 8ème

5e année èèèèè 7ème

L'échantillon stratifié selon la province,le secteur (public/privé) et la zone d'im-plantation (urbain/rural, districts demoins de 100.000 hab, d'au moins100.000 hab.) portait sur 120 écoles. Autotal 5.400 élèves de 7e et de 10e ont ététestés.

La comparaison de la distribution desscores entre le pré-test et le post-test(voir graphiques ci-contre) permet devisualiser l'évolution de la performancedes élèves en cours d'année scolaire (NBSTP: remarque pré-tests et post-tests sontaxés sur des items différents, la comparai-son opérée ici est donc très aléatoire. C'estsurtout l'évolution de la distribution qui estintéressante).

En 10ème, on note une évolution posi-tive (+17 points) des résultats en fran-çais, mais la courbe du pré-test témoi-gne de résultats plutôt faibles. En ma-thématiques, au même niveau, la dis-tribution des scores des pré-test et post-test est pratiquement identique (+2 aupost-test), l'amélioration est donc fai-ble mais les deux courbes de distribu-tion traduisent une proportion assez éle-vée de résultats satisfaisants.

En 7ème et en français, les courbes fontapparaître une faiblesse des résultats,une tendance qui se renforce


Impact des variables significatives sur la performance des élèves de 7e

Classe multigrade

Enseignant ayant bénéficié de formations

continues répétées

Enseignant de plus de 20 ans d'ancienneté

Posession de manuels de

français et de math

Elève ayant redoublé au

moins une fois

Elève plus âgé que requis

-60 -40 -20 0 20 40 60 80

Impact des variables significatives sur la performance des élèves de 10e

Enseignant ayant bénéficié de formations

continues répétées

Enseignant de plus de 20 ans d'ancienneté

Femme enseignante

Elève ayant redoublé au

moins une fois

Fille

Enseignant ayant un niveau

lycée ou baccalauréat

-30 -20 -10 0 10 20 30 40 50

HHMadagascar

+8

-6

+41

+42

+24

-21

-8

-10

+7

+50

-36

+57

élèves souligne la trop grande con-fiance en eux des redoublants face à desmatières qu'ils pensent déjà acquises. Lesentiment d'avoir été l'objet d'une déci-sion arbitraire renforce ce comporte-ment. Les enseignants de leur côté ré-pètent l'enseignement de l'année précé-dente sans chercher à combler les lacu-nes décelées.

Le fait de posséder un livre de françaiset de mathématiques, sans impact signi-ficatif en 10ème, est par contre lié à un

impact positif de +7 points en 7ème.Dans les deux classes, la répartition desélèves suivant la disponibilité de livresde français et de mathématiques est àpeu près la même (pas de livres 30%,un livre de français 30%, un livre defrançais et un livre de maths 30%). Pourexpliquer ces effets nets, les éducateursinterrogés soulignent la prédominancedes activités orales en 10ème etl'autonomisation de l'apprentissage aufil de la scolarité.

I MPACT DES VARIABLES ÉLÈVES SUR LES

RÉSULTATS

Nous ne reprendrons dans la revue desrésultats que les effets nets, soit ceuxqui sont mesurés "toute chose égale etpar ailleurs" au moyen des analysesmultivariées. L'unité est le pourcentaged'écart-type sur le score final.

La variable qui a le plus de poids est leniveau initial (mesuré par le résultat aupré-test et non représenté dans les deuxgraphiques). Un élève qui a fait un bonscore au pré-test bénéficie d'un effet netpositif de +57 points en 10ème, de 46points en 7ème.

Pour ce qui concerne la variable degenre, le fait d'être une fille est associéà un impact positif de +8 points en10ème et non significatif en 7ème. Anoter que, pour la première fois dansles études PASEC, le nombre de fillesau sein de l'échantillon dépasse celui desgarçons, légèrement en 10ème (50,1%)et de façon plus accentuée en 7ème(55%).

Les élèves en dessous de l'âge requis(8% en 10ème, 5% en 7ème) présen-tent des écarts de moyennes avec lesélèves ayant l'âge prescrit, mais cesécarts ne sont pas confirmés en termesd'effets nets. Par contre, les élèves au-dessus de l'âge normal (74% en 10èmeet 66% en 7ème) enregistrent en 7èmeun effet net négatif de -8 points. La prin-cipale raison invoquée lors de l'enquêtequalitative est la participation aux tra-vaux domestiques ou de survie des élè-ves plus âgés. Signalons que, sur l'en-semble de l'échantillon, les filles sontplus jeunes que les garçons et que laproportion d'élèves plus âgés que la nor-male est plus forte dans le public quedans le privé.

La variable redoublement présente uneffet net négatif tant en 10ème (-6points) qu'en 7ème (-10 points). En10ème, 54% des élèves ont redoublé aumoins une fois, une proportion quimonte à 67% en 7ème. Le redoublementconcerne autant les filles que les gar-çons. Il est plus important dans le sec-teur public que dans le secteur privé.L'enquête qualitative menée auprès des


durée varie de 0 à 10 jours et amputentdonc, dans certains cas, l'année scolaired'un peu moins d'un trimestre. En outreces sessions sont considérées par la plu-part des enseignants comme de simplesréunions et non comme une formationen tant que telle. La baisse de perfor-mance serait donc davantage imputableà l'absentéisme de l'enseignant et à lastructure de la formation qu'au contenude ces formations.

En suivi direct de ces résultats, lesauteurs énumèrent une série de mesu-res visant à améliorer la performancedes élèves.

1. Formation continue4regrouper les sessions de formation;4axer les sessions de formation sur les be-

soins de formation des enseignants;4motiver les participants par l'octroi

d'une indemnité de formation couvrantles frais occasionnés.

2. Redoublement4former les enseignants à l'évaluation

pour réduire l'arbitraire dans les déci-sions de redoublement;

4doter la fréquentation scolaire d'un con-trat-programme sur la fréquentationscolaire entre école et parents;

4organiser des cours de rattrapage pourles élèves les plus faibles.

3. Manuels scolaires4améliorer l'accès aux manuels scolaires.4. Niveau académique exigé pour le re-crutement et la formation4étoffer et professionnaliser la formation

initiale des maîtres.5. Genre de l'enseignant44444affecter de préférence les enseignantes

dans les petites classes et les enseignantsdans les grandes classes.

HHMadagascar

IMPACT DES VARIABLES DE CLASSE SUR LES

RÉSULTATS

Au plan du personnel enseignant, l'ef-fet genre est lié à un effet net positif de+41 points en 7ème en faveur des fem-mes. La tendance disparaît en 10èmeoù l'on enregistre aucun écart entrehommes et femmes. Cet impact très po-sitif serait lié, d'après les personnes in-terviewées, au besoin d'affection mater-nelle des élèves des petites classes. Lesenseignantes, une première dans les ré-sultats PASEC, sont dominantes en10ème (82%) comme en 7ème (61%).

Pour ce qui concerne les effets nets liésà l'ancienneté de l'enseignant dans lafonction, l'analyse fait état d'un impactpositif important en faveur des maîtresqui ont le plus d'expérience (+ de 20ans d'ancienneté), +42 points en 10èmeet +50 points en 7ème. L'enquête con-textuelle attribue cet avantage à unmeilleur niveau de maîtrise de la didac-tique des matières enseignées.

Les enseignants de niveau lycée (55%en 10ème et 54% en 7ème) obtiennentde meilleurs résultats que les ensei-gnants de niveau BEPC ou collège, maisen termes d'effet net positif, la tendancene se confirme que pour les enseignantsde niveau lycée sans bac exerçant en10ème année. Les personnes interrogéessoulignent que les enseignants moinsformés sont en général plus motivés.

L'organisation en classe multigrade(14% des classes en 10ème et 5% en7ème), sans effet net en 10ème, est liéeà un impact positif très important en7ème (+57 points). Ce mode d'organi-sation qui favorise les rythmes et mo-des d'aquisition individuels, la commu-nication enfant-enfant, est donc porteurde performances dans les grandes clas-ses (NB STP: la taille de l'échantillon nepermet cependant pas de généraliser l'effetenregistré).

S'agissant de la formation continues'étalant sur plusieurs sessions, elle estliée à un effet négatif important tant en10ème (-21 points) qu'en 7ème (-36points). L'enquête qualitative fait appa-raître que ces sessions, organisées troisfois par an sur trois jours, imposent auxenseignants des déplacements dont la

Les résultats qui viennent d'être présen-tés ainsi que ces recommandations ontété validés par les décideurs et repré-sentants des partenaires au développe-ment de l'éducation. Ces mêmes person-nes se sont interrogées sur le choix desmatières évaluées, sur la non prise encompte des programmes scolaires ré-gionaux et de l'état des infrastructuresscolaires. Il fut expliqué que ce choixrésulte de la standardisation des instru-ments de mesure comme des variablesétudiées dans le cadre du PASEC afinde permettre la comparaison interna-tionale.

Au plan des recommandations qui clô-turaient le rapport, les participants ontinsisté sur la pertinence des propositionsrelatives à la formation continue.

République Démocratique duCongo

Plan-cadre national pour la recons-truction du système éducatif de la

République Démocratique duCongo

✍ Ministère de l'Education NationaleCabinet du Ministre

En situation de crise depuis plusieursannées, une crise à laquelle s'est ajou-tée la guerre, le système éducatif de laRépublique Démocratique du Congo està reconstruire.

A cet effet, le Ministère de l'éducationnationale présente un plan de recons-truction étalé sur 10 ans et comportant3 étapes.

Deux objectifs sont visés : l'améliora-tion de la capacité de gestion du sys-tème éducatif et l'élaboration du Plan-Cadre national pour la reconstruction dusystème éducatif.

Les activités prévues sont répertoriéesen activités principales et sous-activi-tés. Nous ne reprendrons que les acti-vités principales et nous attacheronsdans le détail aux secteurs qui intéres-sent particulièrement la CONFEMEN.

Les activités principales :

PREMIÈRE PHASE (1999-2000)

4renforcer les capacités des ressour-ces humaines du secteur de l'ensei-gnement primaire, secondaire et pro-fessionnel;

4renforcer les capacités des ressour-ces humaines du secteur de l'ensei-gnement supérieur et universitaire:

4réhabiliter les infrastructures et équi-per les services du secteur de l'ensei-gnement primaire et professionnel;

4réhabiliter les infrastructures et équi-per les services du secteur de l'ensei-gnement supérieur et universitaire;

4renforcer les capacités réglementai-res du système éducatif;

4renforcer les capacités de gestion del'enseignement spécial;

4procéder à l'organisation de la recher-che-développement intégrée au pro-cessus éducatif de l'enseignement su-périeur et universitaire.


HHRépublique Démocratique du Congo

PHASES II ET III (2001-2008)

Les actions principales visent :4l'éducation de base pour tous : il s'agit

de développer l'offre éducative auniveau de la petite enfance et du pré-scolaire, de l'alphabétisation et de laformation de base des exclus du sys-tème éducatif formel ainsi que del'enseignement primaire.

4la promotion des compétences tech-niques, professionnelles et scientifi-ques dans le système éducatif : l'ob-jectif est d'équiper ou de réhabiliterà tous les niveaux du système édu-catif le matériel didactique permet-tant la mise en pratique des enseigne-ments.

4la réforme des curricula : au niveaude l'enseignement secondaire il estprévu d'introduire et de généraliserl'éducation à la vie familiale et enmatière de population, d'améliorer larelation formation emploi en ajustantles filières de formation aux besoinsde la société, de faciliter l'évaluationdu processus de suivi et d'adaptationdes curricula, d'évaluer la maîtrisedes acquis scolaires (connaissanceset compétences) des élèves de 5e pri-maire.

4la décentralisation et le système degestion de l'éducation : il est envi-sagé d'édicter les lois et règlementsconsacrant la décentralisation du sys-tème scolaire, de mettre en place unsystème d'informations statistiquesefficace, d'implanter un réseau demessagerie et de télécommunicationet d'informatiser la gestion au niveaude l'enseignement supérieur, d'orga-niser un réseau de communication etde tranfert d'information entre lesdifférents services de l'inspectorataux niveaux primaire, secondaire etprofessionnel.

4l'inspectorat et le système d'évalua-tion : il s'agit de mettre en place unsystème performant d'évaluation pé-dagogique et d'assurer l'encadrementpédagogique à tous les niveaux d'en-seignement.

Le financement nécessaire pour déve-lopper ces différentes actions est éva-lué à 721.478.058 $US, soit plus de70.207.810 $US par an.

Sénégal

Les écoles communautaires de base au Sénégal ✍ Ministère de l'Education de Base et des Langues Nationales et IIPE

Face à un taux de scolarisation primaire,en croissance certes, mais qui présentedes lacunes tant sur le plan quantitatifque qualitatif, les autorités éducativesont mis sur pied le Projet d'Appui auPlan d'Action (PAPA) du Ministèrechargé de l'éducation de base et des lan-gues nationales.

L'objectif est d'expériementer des mo-dèles alternatifs devant conduire à laconception et à la diffusion de nouvel-les approches éducatives ouvertes,flexibles et généralisables.

Ainsi sont nées les Ecoles Communau-taires de Base (ECB). En 1998, 316ECB s'étaient ouvertes, 200 sur finan-cement canadien dans le cadre du PAPAet 116 à l'initiative d'opérateurs privés.Les ECB visent à :4élargir l'accès à l'éducation pour les

enfants de 9 à 15 ans non scolarisésou déscolarisés;

4initier un modèle efficace de partici-pation des populations à la définitionde la finalité et des modalités d'unprogramme éducatif, à sa mise enplace et à sa gestion;

4promouvoir une éducation fortementarticulée sur le milieu et orientée versle développement communautaire;

4apporter aux apprenants des compé-tences instrumentales de base et desqualifications pratiques suffisantespour une insertion dans le milieu;

4générer dans le milieu des ressour-ces adéquates pour la prise en chargeprogressive de l'ECB par les popula-tions et sa pérennisation.

Outre leur population cible, les ECB ontpour caractéristiques communes :4une large participation des commu-

nautés à la définition des profils desortie des apprenants, à la construc-tion et à la gestion de l'école, à la dé-termination du calendrier scolaire;

4une infrastructure légère, complète-ment maîtrisée par le milieu;

4un enseignant volontaire de l'éduca-tion indemnisé à 50.000 FCFA;

4des effectifs limités à 30 apprenants;4une proportion de 65% de filles dans

les ECB du PAPA;4un cycle de base de 4 ans;4une charge horaire hebdomadaire de

20 heures, cinq demi-journées, pen-dant 10 mois;

4un enseignement dispensé dans lalangue du milieu;

4l'introduction progressive du françaisen cours de cycle;

4une part importante de l'enseigne-ment consacrée aux apprentissagespratiques qualifiants définis en fonc-tion des réalités socio-économiques;

4le développement d'activités généra-trices de revenu.

Les communautés fournissent le terrain,assurent la construction de la classe ethébergent le volontaire. Un comité degestion et parfois une cellule école-mi-lieu s'assurent du bon fonctionnementde l'école.

L'opérateur ou le PAPA prennent encharge le recrutement, la formation, l'af-fectation et la supervision du volontairede l'éducation. Les écoles ressortissantdu PAPA reçoivent en outre manuelsscolaires et subvention à la mise enplace du projet productif. Les opérateursrecoivent eux un appui institutionnel àla bonne mise en oeuvre du projet.

En fin de cycle les apprenants sont soitinsérés dans le milieu, soit dirigés versune formation professionnelle, soit pré-parés au Certificat de fin d'études élé-mentaire (CFEE). Les deux premierschoix sont la priorité de la plupart desopérateurs.

Les apprentissages dans les matièresinstrumentales incluent l'essentiel desconnaissances et compétences de l'en-seignement élémentaire du CI au CM2.Ces matières sont donc réparties sur


HHSénégal

tes sont occupés par des hommes choi-sis sur le critère de confiance. Malgréles incitations des opérateurs, rares sontles documents écrits sur l'organisation,le fonctionnement et la gestion de cescomités et aucun comité n'a présenté debudget. Résultante, les comités de ges-tion ne semblent pas avoir une visionclaire des activités génératrices de re-venu.

Les coûts directs annuels à charge del'opérateur sont estimés à 966.000FCFA pour 30 élèves et les coûts d'in-vestissement à 455.000 FCFA. Or, lacapacité de mobilisation de ressourcesau sein des communautés est faible. Lesressources collectées permettent justede faire face aux petites dépenses d'en-tretien, à l'achat d'une partie des con-sommables de l'école. Les famillesprennent en charge, dans le meilleur descas, les fournitures scolaires de leursenfants. En réalité, c'est bien souventl'opérateur qui assure ces dépenses.

Propositions d'amélioration :4construire un bâtiment mieux adapté

aux conditions d'études et d'enseigne-ment;

4allonger la durée de formation des vo-lontaires et renforcer la supervision;

4enrayer les départs des volontairessoucieux de leur avenir par leurcontractualisation au niveau des co-mités de gestion;

4adapter les curricula selon le profilde sortie dominant (passerelle versle secondaire ou insertion);

4améliorer la disponibilité de manuelsscolaires;

4reconfigurer le sous-projet productifen rapport avec l'objectif d'acquisi-tion de réelles compétences pratiquesen vue de l'insertion en fin de cycle;

4mettre en place une série de servicesspécialisés en insertion des jeunes;

4mettre en place une certification équi-valente au CFEE;

4renforcer les comités de gestion.

Creusets d'innovations importantes (uti-lisation des langues locales, participa-tion communautaire, prise en comptedes activités du milieu), les ECB sontporteuses d'enseignements pour la ré-forme de l'enseignement élémentaire.

Tchad

Réunion sectorielle sur l'éduca-tion et la formation. Document

de synthèse ✍ République du Tchad

La stratégie Education Formation enliaison avec l'Emploi (voir CONFEMENau Quotidien, n° 8, p. 15), mise en oeuvredepuis 1991, repose sur deux objectifsprincipaux...4amélioration du rendement du sys-

tème éducatif par la revitalisationdes structures d'éducation et de for-mation;

4expansion modérée des effectifsscolaires et universitaires qui assureen permanence l'ajustement de lacroissance des effectifs aux réalitésdémographiques, économiques etsocio-culturelles du pays;

...en se donnant pour priorités l'éduca-tion de base, l'enseignement techniqueet la formation professionnelle.

Suite aux évaluations menées, il appa-raît que certains taux de réalisation desobjectifs initiaux restent faibles fautede financements suffisants de quelquessous-programmes (enseignement tech-nique et formation professionnelle no-tamment).

Le diagnostic ? Un accès inéquitableà l'éducation de base avec 57,5% detaux brut de scolarisation (36% pourles filles) en 1997, performance à la-quelle il convient d'ajouter par le fai-ble taux de promotion enregistré. Desinfrastructures et des équipements pré-caires, un personnel non qualifié, desprogrammes obsolètes et inadaptés etun matériel pédagogique insuffisant, lapart de budget octroyée à l'éducationde base en baisse complètent le tableauà ce niveau d'enseignement. Le sous-secteur de l'enseignement technique etde la formation professionnelle souf-fre d'un manque de ressources et de laconcentration des infrastructures. Leslacunes dans l'articulation formation/emploi et la baisse de l'activité écono-mique dans le secteur moderne con-courent au chômage des jeunes.

quatre années, pour 6 années dans l'en-seignement formel. Elles sont dispen-sées en langues nationales. Aux tests decompétences en fin de cycle plus de lamoitié des élèves réussisent les épreu-ves de lecture/écriture et maîtrise desopérations simples. Seule la résolutionde problèmes est peu maîtrisée (5,3%de réussite au test).

Point de comparaison, les résultats duSNERS (voir CONFEMEN au Quotidienn° 24, p. 8 à 9 et n° 25, p.11 et 12) au CE2,soit après quatre années d'études, témoi-gnent d'une majorité d'élèves (61,5%) qui,dans l'enseignement formel, n'atteignentpas le seuil de maîtrise en mathématiques.En français, cette même proportion est de55,4%.

Signalons en outre que les évaluationsmettent en évidence une nette progres-sion des résultats dans toutes les matiè-res. L'exercice a également permis desouligner quelques carences : le man-que de supports didactiques, les faibles-ses des apprenants en production écriteet résolution de problèmes, un volumehoraire insuffisant du fait de l'adapta-tion du calendrier scolaire aux activitésdes communautés, un déficit en manuelde lecture et de calcul.

La prise en compte du milieu : les acti-vités visant l'acquisition de compéten-ces pratiques et la valorisation des acti-vités économiques du milieu sont lesdeux points forts des ECB. A signalercependant une certaine confusion entreactivité pratique qualifiante et activitégénératrice de revenu ainsi qu'une for-mation trop courte des volontaires dansces domaines.

Les ECB, implantées pour la plupartdans des villages où il n'existait pasd'école élémentaire, sont porteuses dechangements appréciés par les villa-geois. Cette tendance est confirmée parla faiblesse des taux d'abandon. Notonsque, si l'apprentissage de la lecture etdu calcul en langue nationale est saluépour son efficacité, la demande d'ap-prentissage approfondi du français resteforte, particulièrement dans les zonesenclavées.

Le comité de gestion organise la mobi-lisation du village. La plupart des pos-


Cité des sciences et de l'industrieConcours scolaire

Infos services

HHTchad

Internationale de l'Education(IE)

L'Internationale de l'Education (IE) aémis, en 1999, 14 timbres commémo-ratifs pour la Journée mondiale des en-seignants. L'objectif est d'augmenter lasensibilisation et le respect envers cemétier qui contribue tant au dévelop-pement personnel qu'au développementde la société et ce, dans le monde en-tier.

Quatre administrations postales ont déjàannoncé leur intention d'émettre destimbres-poste en hommage aux ensei-gnants en l'an 2000 (voir illustration ci-contre).

Pour informations complémentaires,consultez le site de l'IE à l'adresse quisuit : http://www.ei-ie.org

Personne de contact à l'IE, MonsieurPatrice Vézina :Courriel [email protected]éléphone 32 2 224 06 32Télécopie 32 2 224 06 07

Il est proposé aux écoles de participer àun concours scolaire sur le thème del'Eau, rêve et tourment du poète et duscientifique.

L'objectif est de réaliser avec ses élè-ves un reportage sur le thème qui s'ap-puie sur l'environnement géographique,historique, culturel, ou économique. Lereportage doit être rentré pour le 30 avrilet peut prendre les formes qui suivent :

4un dossier dactylographié de 10 pages en-viron, composé de documents écrits va-riés;

4une vidéo de 10 minutes environ compo-sée de différentes séquences en montageVHS;

4un multimédia sous la forme d'uncédérom ou de pages Web accessibles surInternet dans des conditions normalesd'utilisation.

Pour retrait des bulletins de participa-tion et informations complémentaires :

Cité des Sciences et de l'IndustrieService promotion scolaire - Concours

scolaire75930 Paris Cedex 19 - France

Télécopie : 33 1 40 05 77 69 - Courriel:[email protected]

gement des procédures d'ouverture etd'extension des établissements privés;4la promotion de la scolarisation desfilles par l'extension de expérimentationtouchant déjà quatre régions;4le développement des écoles commu-nautaires par une prise en charge dessalaires et une contractualisation desmaîtres communautaires;4la promotion du bilinguisme en ren-dant obligatoire l'enseignement desdeux langues officielles (français etarabe) dans tous les établissements duTchad;4la création de filières courtes, axéessur les exigences du marché de l'em-ploi, au niveau des structures d'appren-tissage technique et professionnel.2. Améliorer la qualité des enseigne-ments et des apprentissages par4la rénovation des programmes de for-mation pour les adapter aux réalitésnationales et aux mutations récentes;4l'élaboration d'une nouvelle politiqueéditoriale visant l'acquisition de ma-nuels jugés adaptés aux programmesactuels, puis la production d'ouvragesconformes aux programmes rénovés;4le renforcement des compétences desenseignants par une augmentation del'offre de formation destinée aux ensei-gnants;

4l'évaluation des apprentissages parl'administration régulière de tests et ladiffusion des résultats vers les princi-paux acteurs du système éducatif.3. Renforcer les capacités institution-nelles d'administration, de planifica-tion, de gestion et de pilotage par4le renforcement de la déconcentrationet de la décentralisation en formalisantpar des textes organiques spécifiques lesmécanismes de coopération entre l'ad-ministration et les partenaires socio-éducatifs ;4le renforcement des capacités insti-tutionnelles en développant le systèmede collecte et de traitement des donnéesstatistiques scolaires, en améliorant lagestion des ressources humaines, la ges-tion déconcentrée, en instaurant unmécanisme d'information, de documen-tation, de communication et de plai-doyer;4le renforcement des capacités insti-tutionnelles en matière d'animation etd'inspection pédagogique.Le programme d'action 2000-2004 re-quiert un financement estimé à 155.973milliards de FCFA dont 51,63% est af-fecté à l'éducation de base, alors quel'enseignement technique et la forma-tion professionnelle ne se voient attri-buer que 6,19%.

Partant de ces constats, le Gouverne-ment, qui consacre en 1999 20% de sonbudget au secteur de l'éducation, pro-pose un réajustement des sous-program-mes de la stratégie EFE.

L'ordre des priorités est confirmé. Enmatière d'éducation de base, le Gouver-nement se donne pour objectif un tauxbrut de scolarisation de 81,32% en2004, contre 67% en 1999. En matièred'enseignement technique et de forma-tion professionnelle, l'objectif est d'as-surer l'insertion des jeunes sortants parle renforcement des réseaux existants,la mise en place de formations courteset modulaires, la formation des forma-teurs, la mise à disposition de program-mes et matériels didactiques adaptés,l'appui à la gestion et à l'administrationdes centres de formation profession-nelle.

STRATÉGIES DE MISE EN OEUVRE DE LA PO-LITIQUE D'ÉDUCATION ET DE FORMATION

1. Accroître l'accès par4la rationalisation de l'offre d'éduca-tion via la mise en place d'un cadre ins-titutionnel régissant la carte scolaire auxniveaux central et déconcentré, l'allè-


Nouvelles de l'éducation en francophonie

èTunisie

L'Evaluation de l'éducation pourtous à l'an 2000. Tunisie

✍ Ministère de l'Education

Outre l'éducation préscolaire, non obli-gatoire, le système d'éducation tunisiencomprend deux ordres d'enseignement:l'enseignement de base et l'enseigne-ment secondaire. Obligatoire jusqu'à 16ans, l'enseignement de base comportedeux cycles. Le premier cycle, d'unedurée de 6 ans, est dispensé à l'écoleprimaire. Il vise à établir un lien entrela réflexion et l'action en dotant l'en-fant des connaissances de base, en dé-veloppant ses aptitudes, en formant sonesprit tout en lui donnant une éducationconforme à la culture nationale et en luiassurant une initiation manuelle et tech-nique.

Le deuxième cycle est dispensé à l'écolepréparatoire. D'une durée de trois ans,il vise à consolider la formation reçueau premier cycle, à procurer à l'élèveune formation générale qui renforce sescapacités intellectuelles et pratiques. Ilest sanctionné par le Diplôme de find'études de l'enseignement de base quipermet soit la poursuite de la scolarité,soit l'inscription dans une formationprofessionnelle, soit l'insertion directedans la vie professionnelle.

BILAN : QUELQUES CHIFFRES CLÉS

TAUX NET

D'ADMISSION

TAUX BRUT

DE SCOLARI -SATION

TAUX NET DE

SCOLARISA-TION

1989/90

100,4

87,1

1997/98TOT. FILLES

85,6 84,6

115,8

95,8

Le taux net d'admission des enfants de6 ans est de l'ordre de 99,1% ce qui rendcompte de la capacité du système édu-catif à intégrer la totalité des élèves enâge d'être scolarisés. L'Etat couvre l'es-sentiel des dépenses nécessaires à cesecteur qui recueille 43,4% du total des

phabétisation. Le nombre d'apprenantset de centres d'alphabétisation a évoluécomme suit :

1993/941994/951995/961996/971997/981998/991999/00

NBRE

CENTRES

153433485663695583888

NBRE

APPRENANTS

4.50517.06316.83117.63717.80014.74923.895

NBRE

CENTRES

153433485663695583(**)

(**) estimations

La SNA a développé, à la lumière desrésultats obtenus lors de la réalisationd'études sur les motivations, aspirationset besoins des apprenants et sur les ca-pacités des centres, une approche inté-grée qui :vise à satifaire les besoins éducatifsfondamentaux à travers les activitésd'alphabétisation organique, l'initia-tion à des habiletés de la vie quoti-dienne, la communication sociale etles thèmes qu'elle recouvre.

Le bilan réalisé a permis de constaterl'évolution positive du système éduca-tif lors de la décennie écoulée. Il a éga-lement permis de mesurer l'effort qu'ilreste à faire afin de :4limiter l'abandon scolaire précoce en

réorganisant la vie scolaire de façonà favoriser une culture de l'évalua-tion formative et de la réussite etl'installation d'un système deremédiation individualisé;

4promouvoir l'approche par compé-tences;

4installer une organisation de la sco-larité basée sur les cycles;

4définir les zones d'éducation priori-taire qui bénéficieront de moyens hu-mains et matériels supplémentaires;

4instaurer des écoles des métiers qui,parallèlement à l'enseignement debase, dispenseront dès la sixième uneformation à la fois technique et gé-nérale;

4déterminer les fondements de l'écolede demain;

4installer les nouvelles technologies;4promouvoir la lutte contre l'analpha-

bétisme.

dépenses d'enseignement. La Tunisieconsacre près de 25% du budget del'Etat à l'éducation, soit environ 7% deson PIB.

Au cycle primaire, 99,2% des maîtresen fonction sont certifiés pour enseignerselon les normes nationales. Depuis1990, la formation initiale, de niveaupost-baccalauréat, est dispensée par lesInstituts de Formation des Maîtres(ISFM). La formation continue est as-surée par les inspecteurs de l'enseigne-ment primaire. La réduction du nom-bre d'élèves par maître (29,7 en 1989/90, 24,2 en 1997/98) et de nouvelles ap-proches en matière d'enseignement-ap-prentissage visent à améliorer les résul-tats de l'apprentissage (22,1% de tauxde redoublement en moyenne au cycleprimaire).

C'est dans ce cadre qu'a été mis en placeun système d'évaluation formative basésur le diagnostic des difficultés de l'ap-prentissage et les remédiations. Globa-lement le système de suivi permanentdes acquis scolaires a fait apparaître :4une maîtrise par les élèves des com-

pétences générales qui favorisentleurs acquis scolaires;

4une complementarité entre les matiè-res qu'il conviendrait cependant d'ac-centuer;

4un manque de complémentarité dansles domaines, qui peut nuire àl'opérationalisation des compétences.

La même enquête a fait apparaître : lafaiblesse de l'encadrement préscolaire,un léger avantage aux zones urbaineset aux filles.Conséquence de bons taux de réussiteet d'une meilleure capacité d'adaptationaux conditions de vie des familles(garde des enfants par exemple), l'en-seignement privé est en plein essor, sur-tout en milieu urbain.

L'analphabétisme, qui touche encore31,7% de la population en 1994, 42,3%pour les femmes, est en réduction trèsnette sous l'effet de la scolarisation obli-gatoire et de la Stratégie Nationale d'Al-


4un nouveau type de prêt FMI sans in-térêt qui place la pauvreté au coeurdes programmes;

4une nouvelle approche pour l'évalua-tion des programmes qui place la res-ponsabilité de leur définition entre lesmains des pays bénéficiaires sur lemode participatif;

4un allégement de moitié de la dettedes 36 pays pauvres et très endettés.

Ainsi est mis en place le cadre finan-cier multilatéral qui permettra de con-sacrer des montants financiers confor-mes aux engagements souscrits. Le suc-cès s'ensuivra si la paix est assurée et sil'ouverture des pays industriels à tousles produits d'exportation des pays lesplus pauvres est assurée.

In : Le Monde, 16 et 17 janvier 2000, p. 14. -

Les habits neufs de la coopération ✍ M.F. Baud

Les flux d'investissements directs étran-gers (IDE) sont en baisse pour l'ensem-ble du continent, 8,3 milliards de $ en1998 contre 9,4 en 1997, sur un total de166 milliards de $ pour les PVD. Enoutre, l'aide publique au développementdes pays riches diminue (0,41% du PNBpour la France, 0,36% pour le Canada,0,28% pour l'Allemagne, 0,24% pourle Royaume-Uni). Notons toutefois quec'est aujourd'hui sur l'Union Euro-péenne que repose de plus en plus lefinancement de l'aide au développe-ment.

Pour ce qui concerne la France, l'aidebilatérale se décompose comme suit :4la réduction de dettes;4l'aide à l'ajustement structurel;4l'assistance technique;4l'aide-projet.

L'Afrique reste la principale zone deconcentration de l'aide mais celle-ci esten recul suite aux restrictions budgétai-res. La réforme de la coopération vise àassurer la viabilité des projets par l'im-plication des opérateurs privés et de lasociété civile.

Afrique

Lu pour vous

è

è

L'Afrique, défi systémique ✍ M. Camdessus

En dépit des efforts et initiatives, endépit de son potentiel, les progrès del'Afrique vers son développement éco-nomique restent précaires. En consé-quence, le défi du troisième millénaireest de faire reculer la pauvreté là où elleest la plus criante. La croissance éco-nomique étant enfin de retour, il estmaintenant possible de relever ce défi.En retour, il est maintenant admis partous que le développement économiquetel que prôné par le FMI, la transparenceet la lutte contre la corruption sont desincontournables des politiques visant audéveloppement.

La relation entre qualité des équilibresmacroéconomiques, croissance et reculde la pauvreté est circulaire. Lutter con-tre la pauvreté par des investissementschoisis dans les domaines de la santé,de l'éducation ou des infrastructuresrurales a ainsi un effet amplificateur desdynamiques de croissance. Or, au Som-met de Copenhague, en 1995, le mondes'est engagé à réduire de moitié la frac-tion de la population vivant dans l'ex-trême pauvreté d'ici 2015. En outre, nulne nie plus qu'au plan interne (réduc-tion et gel des dépenses militaires) etexterne (réduction des ventes d'armes)les efforts doivent converger vers l'ex-tinction des conflits armés, obstaclesmajeurs au développement.

Ces évolutions devraient permettre derelancer l'aide au développement. L'en-gagement mondial vise notamment à :4assurer l'instruction primaire univer-

selle d'ici 2015 ;4éliminer la disparité d'accès à l'en-

seignement primaire et secondaireentre les garçons et les filles d'ici2005.

Trois nouveaux instruments devraientpermettre de mieux répondre aux be-soins des pays les plus pauvres :

è

Formation professionnelle et tech-nique

L'intégration des jeunes dans lemonde du travail

Partant des problèmes du chômage desjeunes dans un contexte où le niveau

Noyé dans le budget des affaires étran-gères, le budget de la coopération 2000est à nouveau en baisse.

In : Jeune Afrique, n° 2036, 18 au 24 janvier 2000, p. 82 à 84. -

France

Evaluation CE2-sixième : des ré-sultats préoccupants dans les clas-ses de ZEP

✍ S. Le Bars

Les évaluations effectuées à l'entrée enclasse de CE2 et en 6e ont révélé cetteannée les contre-performances réaliséespar les élèves scolarisés dans les zonesd'éducation prioritaire (ZEP). En effet,l'écart entre les élèves en ZEP et horsZEP est de 11,5 (sur 100) en françaispour les CE2, 10 points en français et13 points en mathématiques pour les 6e.Or, la plupart de ces élèves étaient déjàen ZEP et les résultats affinés, qui pren-nent en compte les caractéristiques so-ciales des élèves ZEP confirment cesrésultats préoccupants.

Ainsi, alors que pour les CE2 situés enZEP, un taux de 63% de réussite en fran-çais était attendu, le taux observé atteintest de 56%. L'écart demeure donc sen-siblement le même. Environ 15%desélèves au CE2, 13% en 6e, réussissentmoins de la moitié des épreuves. Lesredoublements apparaissent comme as-sez peu efficaces, tant au CE2 qu'en 6e.Les filles obtiennent de meilleurs résul-tats que les garçons en français. Les dis-parités entre enfants de cadres etd'ouvriers ou d'inactifs demeurent con-sidérables.

In : Le Monde, samedi 19 février 2000, p. 8. -


Agenda

HHFormation professionnelle et technique

è

èLe point d'entrée serait la formation descompétences, la compétence étant unsavoir-faire fondé sur la connaissanceet la conscience à l'égard de l'impact del'action qui en découle. Les compéten-ces peuvent s'acquérir à partir de con-tenus, grâce à des méthodologies et desmodèles institutionnels divers.

Les nouveaux matériels du programmeproposent des orientations plutôt quedes prescriptions rigides. Une structurecurriculaire riche se réfère aux conte-nus de l'enseignement mais répond aussiaux questions : "Pourquoi ? Pour qui ?Quand ? Où ? Qui ?". Flexible, la nou-velle structure admet des variantes se-lon les institutions ou les élèves. Dansles nouvelles propositions :4le concept de matière ou de discipline

n'est plus l'unique critère d'organisa-tion des apprentissages des jeunes;

4la quantité de matières enseignées estrestreinte;

4 l'organisation hebdomadaire dutemps s'adapte aux objectifs de for-mation des compétences.

En accord avec ces nouvelles orienta-tions, on assiste à des tentatives d'éla-boration de matériels d'enseignementflexibles et de diversification des stra-tégies d'apprentissage.

D'autres changements sont induits parces nouveaux programmes au plan dela conception de la fonction ensei-gnante, de la revitalisation des fonctionsde la planification, de l'introduction demécanismes d'évolution permanente duprogramme.

In : Information et innovation, n° 101, décem- bre 1999, p. 2 à 6. -

Avril 2000L M M J V S D 1 23 4 5 6 7 8 9

26 au 28 avril 2000 ... Sénégal ... Dakar ... Forum consultatif international surl'éducation pour tous ;

1er au 5 mai 2000 ... Sénégal ... Dakar ... Réunion de préparation de la 49e sessionministérielle de la CONFEMEN.

moyen d'instruction de la main-d'oeuvrejeunes s'est élevé, la table ronde s'estinterrogée sur les politiques suscepti-bles d'améliorer l'intégration des jeunesau marché du travail.

Il apparaît que, pour les pays en transi-tion, développer l'ETP n'est pas néces-sairement le meilleur moyen de com-battre le chômage des jeunes. L'amé-nagement d'itinéraires éducatifs clairs,ouverts et cohérents semble plus pro-ductif.

Les pays émergents misent égalementsur une formation professionnelle pous-sée dans le cadre réel du lieu de travail.Les participants ont également soulignél'importance d'une bonne informationsur le marché du travail, de bons con-seils d'orientation professionnelle et deservices de recherche d'emploi.

Pour favoriser l'intégration des jeunesau marché du travail, il convient égale-ment de mettre en place des mesuresd'incitation au bénéfice des employeurset de favoriser les interactions entre lesétablissements.

Dans les pays où le secteur informelconstitue la principale source d'emploi,l'adaptation des établissements d'ETP,ainsi que le développement de servicesde crédit et d'assistance technologique,conformes aux besoins de ce secteursont des enjeux majeurs. De même, lesinterventions de formation concernantles jeunes socialement défavorisés se-ront intégrées à un cadre plus large deservices de soutien social.

Un partenariat structuré entre les prin-cipales parties prenantes est la condi-tion préalable à la mise en place de po-litiques efficaces.

In : UNEVOC Info, n° 3, 1999, p. 6 et 7. -

Hors Francophonie

Amérique latine : Au sujet du pro-gramme d'enseignement secon-daire

A la recherche d'un programme enphase avec les grandes tendances actuel-les, l'Amérique latine désire modifiersa norme curriculaire.

Technologies de l'information

Les technologies de l'informationentrent difficilement à l'école

✍ M. Alberganti

Des débats sur l'intégration des techno-logies de l'information et de la commu-nication ont émergé deux constats :4les nouvelles technologies jouent un

rôle croissant en éducation;4le bilan de la situation actuelle est

préoccupant.

En effet, en France, le niveau moyend'équipement (un ordinateur pour 19élèves) ne signifie rien car il ne reflètepas le taux d'utilisation. Le personneln'est pas formé à l'utilisation et la main-tenance ne suit pas. Dans le cadre ac-tuel, le fonctionnement est tributaire dubénévolat.

La formation des maîtres aux nouvel-les technologies en IUFM semble toutaussi improvisée. Au-delà de la maîtrisedes bases de l'informatique, ce sont lesméthodes d'intégration des TICs dansles usages pédagogiques qui semblentle plus faire défaut. Un ordinateur etl'accès à Internet n'ont pas le pouvoir, àeux seuls, d'engendrer l'école du XXIesiècle ; il convient d'adapter le contextede classe à ce nouvel outil.

Or, il semble que la réflexion sur cethème reste embryonnaire, quand ellen'est pas inexistante. Il est donc urgentque l'éducation nationale remette encause son organisation et ses pratiquespédagogiques pour y intégrer cet outilqui reste actuellement très virtuel.

In : Le Monde, 6 décembre 1999, p. 29. -


L'Information surles métiers et lesprofessions. - Pa-

ris: INRP, 1999. - 190 p. -

L'information scolaireet professionnelle ne peutêtre dissociée du contexteéducatif, ni du contextesocio-économique dans le-quel elle s'inscrit. Cette infor-mation est un élément duprocessus continu de l'orien-tation.

Dans le secteur éducatif, ils'agit d'inscrire l'établisse-ment et l'élève dans une dé-marche de projet, le projetétant envisagé comme unprocessus continu égalementintégré dans le projet d'éta-blissement au long de la sco-larité et des cycles.

Dans la pratique quotidienne,tout enseignant, quelle quesoit sa discipline, est con-cerné par l'éducation àl'orientation.

La plupart des expériencesinnovantes dans le domainede l'information sur les mé-tiers et les professions ontpour axes centraux : la prisede conscience des stéréoty-pes (personnels ou collec-tifs), le développement del'interdisciplinarité et l'impli-cation de tous les acteursdans les activités d'orienta-tion, la connaissance des mi-lieux économiques et desmétiers, l'instauration d'unedémarche continue d'éduca-tion à l'orientation dans l'éta-blissement scolaire, la miseen place d'outils communsd'orientation, de conseils declasse, la communicationavec l'extérieur.

A la recherched'un enseignementadapté : l'orienta-

tion vers le travail dansl'éducation de base / WimHoppers. - Paris : Unesco-IIPE, 1996. - 124 p. -

Quels rôles joue etpourrait jouer l'éducationformelle de base pour l'orien-tation des élèves vers la vieactive ?

Les études de cas relatées parcet ouvrage présentent unemosaïque d'approches :4diversification de l'enseigne-ment où les matières pré-profes-sionnelles sont obligatoires oufacultatives et comportent géné-ralement un élément pratique;4éducation au travail qui metl'accent sur l'expérience dansune situation de travail réelle ousimulée;4enseignement général quicherche à améliorer sa perti-nence par l'introduction de ma-tières pratiques, obligatoires oufacultatives;4enseignement général appli-quant des concepts et des com-pétences à des situations de tra-vail et donnant aux élèves despossibilités de s'impliquer acti-vement dans le processus d'ap-prentissage.

La tendance actuelle est auremplacement des premièreet deuxième options par latroisième et surtout la qua-trième. D'où l'intérêt accrupour le développement et lacréativité des élèves, l'iden-tification de problèmes, larecherche de solutions, ladextérité manuelle, la fami-liarisation aux matériaux ettechniques et aux applica-tions pratiques des grandsconcepts et principes scien-tifiques.

L'Individualisa-tion des apprentis-sages et de la for-

mation. - Paris : INRP, 1998.- 133 p. -

Différentes expérien-ces innovantes d'individuali-sation des apprentissagespermettent de dégager quel-ques traits spécifiques de ladémarche :4autonomie et responsabi-lisation de l'élève;4prise en compte des acquisdes élèves;4changement d'état d'espritde l'équipe éducative;4utilisation de moyens spé-cifiques.

Deux tendances fondamenta-les apparaissent.

1) Quelle que soit l'entrée dela démarche (outil de posi-tionnement, individualisa-tion des apprentissages dansune discipline), les équipessont conduites à envisager lanécessité d'une articulationlogique de leurs actions.

2) Individualiser touche leprocessus de formation dansson ensemble avec les diffé-rentes étapes qui le jalonnent.

En formation initiale, l'indi-vidualisation est plus déli-cate car elle se heurte à troisproblèmes :

4le manque de flexibilité dela structure;4le manque de supports pé-dagogiques et didactiquesadaptés;4la méconnaissance despratiques d'individualisation.

Installations etbâtiments éduca-tifs : ce que les

planificateurs doivent savoir/ John Beynon. - Paris :Unesco-IIPE, 1998. - 101 p.-

Les bâtiments éduca-tifs doivent être conçus à par-tir des concepts d'un appren-tissage de qualité tout en te-nant compte des contraintesbudgétaires. De bonnes nor-mes nationales serontl'oeuvre d'équipes interdisci-plinaires qui, s'appuyant surune étude approfondie desbesoins, dégageront des so-lutions tenant compte desdonnées éducatives, écono-miques et industrielles.

Le lien entre environnementet apprentissage le plus évi-dent est le confort minimalpour se consacrer à l'étude.Un des sujets d'études seradonc le dimensionnementadéquat du mobilier, des sal-les et des sites des établisse-ments.

Construire un bâtiment endur ? Ce type de bâtimentcoûte cher, il conviendradonc de :4rentabiliser son utilisationau maximum ;4être attentif aux écono-mies d'échelle qui peuventêtre réalisées par la produc-tion en masse des élémentsde construction ;4intégrer à la planification,outre les coûts initaux, lescoûts à long terme (répara-tion, entretien, transforma-tion, personnel).

Enfin, l'éducation change, leplanificateur doit donc con-sidérer les bâtiments commeun matériau malléables'adaptant aux évolutions.

Bibliographie

çç

&&&&& &&&&&

ç

ç

&&&&&&&&&&

Education de base Enseignement technique et formation professionnelle


CONFEMEN au Quotidien - Index 1999INDEXABCDE

Sujets Nos Page

tttttConférence des Ministres de l’Education des Pays ayant le français en partage (CONFEMEN)ttttt tttttBureau de la CONFEMEN - Bathurst, 18 et 19 mai 1999 n°34 p. 2 et 3Dynamique partenariale et qualité de l'éducation/formation

Groupe de travail - Dakar, 15 au 19 mars 1999 n°33 p. 2 à 4Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC)

Analyse des données collectées lors du suivi de cohortes - le redoublement n°33 p. 4 à 6Effet maître dans le processus d'acquisition des élèves n°37 p. 5 et 6Enseignants. Caractéristiques, conditions de travail et représentations n°37 p. 3 à 5Investigations et diagnostics pour l'amélioration de la qualité du système éducatif -

Cameroun n°32 p. 5 à 74e atelier international de formation aux techniques d'évaluation - n°35 p. 4

Dakar, 7 au 18 juin 1999Séminaire de formation des Correspondants nationaux CONFEMEN

Libreville, 20 au 24 septembre 1999 n°35 p. 2 à 4n°36 p. 5 à 8

Suivi de la 48e session ministérielle - Réunion des Correspondants nationaux des paysmembres du Bureau de la CONFEMEN - Dakar, 15 au 19 mars 1999 n°33 p. 2 à 4

tttttFrancophonie ttttt ttttt

Agence Intergouvernementale de la Francophonie (AIF)Commission de sélection du Fonds d'Aide au Manuel Scolaire

Paris, 20 et 21 mai 1999 n°34 p. 5 et 6Comité de programme Jeunesse-éducation-formation - Paris, 6 et 7 mai 1999 n°34 p. 3 et 4Education de base en Afrique. Situation et prospective n°32 p. 4 et 5Politique éditoriale n°32 p. 3 et 4

Agence Universitaire de la Francophonie (AUF)Comité de programme Enseignement supérieur - Paris 20 et 21 avril 99 n°34 p. 4

Conférence ministérielle de la Francophonie (CMF)Bucarest, décembre 1998 n°32 p. 2 et 3Moncton, août 1999 n°36 p. 2 et 3Paris, novembre 1999 n°37 p. 2

Formation professionnelle et technique - Séminaire de la région Afrique de l'OuestGrand Bassam, 1 au 12 mars 1999 n°33 p. 6 et 7

SommetVIII e - Moncton, septembre 1999 n°36 p. 3 à 5

tttttProblématique de l’éducation ttttt tttttAfrique

Réforme des systèmes éducatifs n°36 p. 14Supervision scolaire n°33 p. 14

Afrique de l'Ouest et du CentreEducation pour tous. Résultats n°35 p. 5

Apprentissage. Transfert des n°32 p. 15Citoyenneté. Apprentissage à la n°32 p. 14 et 15Education pour tous. Conditions de réussite n°34 p. 6 et 7Education pour tous. Résultats n°36 p. 15Education pour tous. Résultats - Afrique n°35 p. 5Education pour tous. Stratégies n°37 p. 14Enseignants. Caractéristiques, conditions de travail et représentations

Analyse des données PASEC n°37 p. 3 à 5Evaluation. Effet maître n°33 p. 14 et 15


Evaluation. Effet maître. Analyse des données du PASEC n°37 p. 5 et 6Evaluation. Etablissements scolaires n°37 p. 14Financement décentralisé n°35 p. 15Programmes. Approche par compétences n°36 p. 14 et 15Programmes scolaires. Développement de n°35 p. 15Transposition didactique n°32 p. 14Transposition didactique. Critères de choix n°37 p. 15

tttttProblématique du développement ttttt ttttt

Accès au savoir. Egalité d' n°35 p. 14Agences d'aide. Négociations avec n°32 p. 7Banque Grameen n°32 p. 14Développement et économie informelle. Afrique n°36 p. 14Mondialisation et développement n°34 p. 14Mondialisation et développement local n°33 p. 15Régionalisation et développement n°32 p. 15

tttttPays membres de la CONFEMEN ttttt tttttBénin

Emploi et développement communautaire n°34 p. 7 et 9Réforme des programmes. Cycle primaire n°36 p. 9

CamerounChantiers d'Innovation Pédagogique. Evaluation. Cycle Primaire n°33 p. 8Qualité du système éducatif. Evaluation. Cycle primaire n°32 p. 5 à 7

Canada Nouveau-BrunswickCollèges communautaires n°34 p. 9

Canada-QuébecTransposition didactique et programmes scolaires n°34 p. 14

CongoEcole normale supérieure polytechnique n°36 p. 9Système éducatif. Stratégies de reconstruction n°32 p. 8 et 9

Côte d'IvoireEnseignement technique et formation professionnelle. Projet de réforme n°35 p. 14Langue d'enseignement et résultats scolaires n°37 p. 7Plan national de développement de l'éducation et de la formation (PNDEF) n°32 p. 10

EgypteEducation de base et travail des enfants n°34 p. 14 et 15

FranceFormation continue des enseignants. Réforme n°37 p. 14 et 15Formation des tuteurs. Evaluation n°37 p. 8Insertion professionnelle. Cycle secondaire n°35 p. 6 et 7Rentabilité de l'éducation et inégalités n°34 p. 15Résultats des élèves en lecture compréhension. Cycle primaire. 1987-1997 n°32 p. 11

Guinée Performances scolaires. Evaluation. Cycle primaire. 2e année n°33 p. 9 et 10

Guinée BissauArticulation formation-emploi n°34 p. 10

HaïtiDonnées statistiques. Cycle primaire. 1997 n°35 p. 7 et 8

MadagascarContrat de réussite scolaire n°37 p. 9 et 10Déscolarisation des filles n°36 p. 10Formation dans le secteur informel n°33 p. 10 et 11

MaliArticulation formation-emploi n°34 p. 11Ecoles communautaires n°36 p. 11Pédagogie convergente n°36 p. 11

MauriceCompétences des élèves en langue écrite. Cycle primaire n°32 p. 12

NigerEnseignement primaire. Rendement n°31 p. 15

SénégalJeu éducatif. La pêche aux mots n°35 p. 10Matériel pédagogique. Maxi-outils n°33 p. 12


Plan décennal de développement de l'éducation de base n°35 p. 9 et 10Secteur informel

Niveau de formation des entrepreneurs n°34 p. 15Stratégies de soutien n°34 p. 12

SeychellesFormation d'enseignants et élaboration de curriculum. Institut National de l'Educationn°36 p. 12Formation professionnelle et technique. International Training Center n°35 p. 11

TchadPerformances des élèves. Evaluation. Cycle primaire n°35 p. 12

Education de base. Etat des lieux n°37 p. 10 et 11

tttttPays non membres de la CONFEMEN ttttt tttttLaos

Education de base. Coût et financement n°32 p.13Education de base et activités productives n°34 p. 13Formation professionnelle et technique - Conseil pour le développement du

système de formation professionnelle n°37 p. 13Maroc

Evaluation. Cycle primaire n°33 p. 13 et 14Système de formation profesionnelle n°35 p. 13

Tunisie

Programmes et acquisition des compétences de base n°36 p. 13

tttttOrganismes internationaux ttttt tttttUNESCO

Deuxième Congrès mondial sur l'enseignement technique et professionnelSéoul, 26 au 30 août 1999 n°34 p. 4

Forum mondial sur l'éducation pour tous n°37 p. 12

tttttServices ttttt tttttConseil pour le développement de la recherche en sciences sociales en Afrique (CODESRIA)

Programme de subvention de petites bourses en sciences sociales n°37 p. 12

tttttNotices bibliographiques descriptives ttttt ttttt

Education de baseContrat et éducation. La pédagogie du contrat. Le contrat en éducation n°36 p. 16Decentralization of education. Demand-size financing n°35 p. 16Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage n°37 p. 16L'Ecole à la page. Formation continue et perfectionnement des enseignants n°33 p. 16L'Evaluation n°37 p. 16Initiative pour l'éducation des filles en Afrique de l'Ouest et du Centre : réalisations et

enseignements pour l'avenir n°32 p. 16Langues d'instruction. Implication pour les politiques d'éducation en Afrique n°34 p. 16Motiver pour enseigner. Analyse transactionnelle et pédagogie n°35 p. 16Occasions perdues. Quand l'école faillit à sa mission n°32 p. 16Programmes scolaires. Mode d'emploi n°33 p. 16Quelles méthodes d'enseignement pour l'éducation de base. Guide pratique n°36 p. 16Venir à bout de l'échec scolaire n°34 p. 16

Enseignement technique et formation professionnelleDes politiques publiques d'incitation à la formation professionnelle n°37 p. 16Formation professionnelle : libérer les initiatives des organismes privés et clarifiier les

règles n°32 p. 16Guide pratique pour la restructuration de la formation professionnelle en Afrique n°34 p. 16L'Investissement dans le capital humain. Une comparaison internationale n°35 p. 16Itinéraires et participation dans l'enseignement technique et la formation professionnellen°33 p. 16Rappport sur l'emploi dans le monde 1998-99 n°34 p. 16Relations entre les nouvelles formes de travail, la formation et l'insertion professionnellen°37 p. 16Les savoirs locaux au service du développement n°35 p. 16Les Séquences éducatives en entreprises : une éducation concertée ? n°36 p. 16Stratégies pour les jeunes défavorisés. Etat des lieux en Afrique subsaharienne n°33 p. 16Système d'information et d'aide à la décision dans la politique emploi-formation n°32 p. 16Where has all education gone ? n°36 p. 16


La CONFEMEN aLa CONFEMEN aLa CONFEMEN aLa CONFEMEN aLa CONFEMEN a

Quatressecrétairesgénéraux*

Amadou SAMB

1969

Souleymane DIOP

Mohamed Fadel DIA

Bougouma NGOM

1984

1989

1993

2000

* la fonction a vu le jour après 9 années de fonctionnement

la confemen au quotidien · 2019-06-16 · les résultats enregistrés, pour la région afrique,...

Documents