La complexité syntaxique et l'efficacité argumentative dans des textes d'opinion argumentée produits par

un élève sourd du 1er cycle du secondaire : étude de cas

Mémoire

Josianne Vezeau

Maîtrise en psychopédagogie - adaptation scolaire - avec mémoire

Maître ès arts (M.A.)

Québec, Canada

© Josianne Vezeau, 2019

La complexité syntaxique et l’efficacité argumentative dans des textes d’opinion argumentée produits par un élève sourd du 1er cycle du secondaire : Étude de cas

Mémoire

Josianne Vezeau

Sous la direction de :

Pauline Sirois, directrice de recherche

Hélène Makdissi, codirectrice de recherche

ii

Résumé

Cette recherche présente une étude de cas qui porte sur l’analyse de la complexité syntaxique et de

l’efficacité argumentative des textes d’opinion argumentée produits par un élève sourd du premier cycle

du secondaire scolarisé dans un milieu oraliste.

Les apprenants sourds, malgré les développements en adaptation scolaire et les progrès

technologiques concernant l’appareillage auditif, peuvent présenter des difficultés à entrer dans l’écrit

à cause des problèmes de perception de la langue que leur perte auditive engendre. Ces apprenants

peuvent notamment présenter des difficultés à produire des phrases syntaxiquement complexes. Cela

peut leur nuire lors de l’écriture de textes dans les différentes disciplines scolaires puisque les

maladresses syntaxiques peuvent engendrer des difficultés à formuler les liens causaux nécessaires.

Les textes à dominante argumentative, notamment, sont utilisés dans plusieurs disciplines et des

difficultés à produire ce type de textes pourraient présenter un obstacle à la réussite scolaire des

apprenants sourds. C’est devant cette problématique que cette recherche a été réalisée dans le but

d’analyser et de décrire les difficultés pouvant être rencontrées dans l’élaboration de ce type de textes.

Ainsi, deux textes d’opinion argumentée produits par un apprenant sourd ont été recueillis afin de les

examiner selon la complexité syntaxique et l’efficacité argumentative. Les analyses menées ont permis

de constater que les phrases produites par le sujet était de niveau variés de profondeur syntaxique de

niveaux variés, mais qui présente un haut taux de méprises. L’efficacité argumentative a quant à elle

été analysée selon la construction macrostructurale et l’utilisation de procédés langagiers soutenant

l’argumentation. Ainsi, l’étudiante-chercheure a pu dégager les macrostructures complexes produites

par le sujet en prenant en compte les constituants du texte et les liens causaux déployés, ce qui lui a

permis d’observer les maladresses du sujet dans l’organisation macrostructurale de ses productions.

Les analyses réalisées ont permis de déterminer que la difficulté du sujet à formuler des phrases

complexes pourrait avoir influencé l’expression des liens causaux entre les éléments du texte d’opinion

argumenté et, ainsi, l’organisation macrostructurale des textes produits.

iii

Table des matières

Résumé ........................................................................................................................................................... ii

Table des matières ......................................................................................................................................... iii

Liste des tableaux ............................................................................................................................................ v

Liste des figures .............................................................................................................................................. vi

Remerciements .............................................................................................................................................. vii

Introduction ......................................................................................................................................................1

Chapitre 1 : Problématique ..............................................................................................................................2

1.1 La surdité ...............................................................................................................................................2

1.1.1 Réalités actuelles ...........................................................................................................................2

1.1.2 Choix du mode de communication et scolarisation ........................................................................4

1.1.3 Difficultés potentiellement rencontrées lors du développement du langage oral............................5

1.1.4 Difficultés potentiellement rencontrées lors du développement du langage écrit ...........................7

1.1.5 Difficultés en lecture et en écriture et impacts sur les différentes matières scolaires .....................8

1.2 L’argumentation : une capacité langagière à développer à l’école ........................................................9

1.3 Question et objectifs de recherche ......................................................................................................11

Chapitre 2 : Cadre théorique ..........................................................................................................................12

2.1 La complexité syntaxique ....................................................................................................................13

2.1.1 Définition de la phrase .................................................................................................................13

2.1.2 Jonction de phrases et complexification .......................................................................................14

2.1.2.1 La coordination et la juxtaposition .........................................................................................14 2.1.2.2 La subordination ...................................................................................................................15

2.1.3 Subordination et profondeur syntaxique .......................................................................................16

2.2 Efficacité argumentative ......................................................................................................................18

2.2.1 Définition de l’argumentation ........................................................................................................18

2.2.2 Présentation du texte argumentatif tel qu’exposé dans le Programme de formation de l’école québécoise ............................................................................................................................................21

2.2.3 L’efficacité argumentative du texte d’opinion argumenté .............................................................23

2.2.3.1 Éléments d’organisation macrostructurale ............................................................................23 2.2.3.2 Procédés langagiers soutenant l’argumentation ...................................................................25

Chapitre 3 : Méthodologie ..............................................................................................................................26

3.1 Sujet de l’étude ....................................................................................................................................26

3.2 Collecte des données ..........................................................................................................................26

3.2.1 Données recueillies ......................................................................................................................26

3.2.1.1 Production 1 ..........................................................................................................................27 3.2.1.2 Production 2 ..........................................................................................................................27

3.2.2 Retranscription des données........................................................................................................28

3.3 Analyse des données ..........................................................................................................................28

iv

3.3.1 Délimitation des phrases et formulation de phrases cibles ..........................................................28

3.3.2 Analyse de la complexité syntaxique ...........................................................................................30

3.3.3 Analyse de l’efficacité argumentative ...........................................................................................32

3.3.3.1 Élaboration d’une grille d’analyse .........................................................................................32 3.3.3.2 Démarche d’analyse réalisée ................................................................................................34

Chapitre 4 : Analyses .....................................................................................................................................38

4.1 Production écrite 1 ...............................................................................................................................38

4.1.1 Délimitation des phrases et formulation des phrases cibles .........................................................39

4.1.2 Analyse de la complexité syntaxique ...........................................................................................40

4.1.3 Analyse de l’efficacité argumentative ...........................................................................................44

4.2 Production écrite 2 ...............................................................................................................................50

4.2.1 Délimitation des phrases et formulation des phrases cibles .........................................................51

4.2.2 Analyse de la complexité syntaxique ...........................................................................................53

4.2.3 Analyse de l’efficacité argumentative ...........................................................................................58

Chapitre 5 : Discussion ..................................................................................................................................63

5.1 Retour sur les objectifs et présentation des résultats ..........................................................................63

5.1.1 La complexité syntaxique déployée à l’écrit .................................................................................63

5.1.2 L’efficacité argumentative déployée à l’écrit .................................................................................65

5.1.3 Liens entre la complexité syntaxique et l’efficacité argumentative ...............................................68

5.2 Limites et implications de la recherche ................................................................................................70

Conclusion .....................................................................................................................................................71

Bibliographie ..................................................................................................................................................72

v

Liste des tableaux

Tableau 1 : Présentation des niveaux de profondeur syntaxique ..................................................................30 Tableau 2 : Grille d'analyse de l'efficacité argumentative ..............................................................................33 Tableau 3: Délimitation des phrases et formulation des phrases cibles (Production 1) .................................39 Tableau 4: Niveaux de profondeur syntaxique et pourcentages de phrases graphiques comportant des méprises (Production 1) .................................................................................................................................40 Tableau 5: Délimitation des phrases et formulation des phrases cibles (Production 2) .................................51 Tableau 6: Niveaux de profondeur syntaxique et pourcentages de phrases graphiques comportant des méprises (Production 2) .................................................................................................................................53 Tableau 7: Niveaux de profondeur syntaxique et pourcentages de phrases graphiques comportant des méprises (Productions 1 et 2) ........................................................................................................................64 Tableau 8: Analyse de la macrostructure des deux productions réalisées ....................................................66

vi

Liste des figures

Figure 1: Exemple de profondeur syntaxique de niveau 1 .............................................................................16 Figure 2: Exemple de profondeur syntaxique de niveau 2 .............................................................................17 Figure 3: Exemple de profondeur syntaxique de niveau 1 .............................................................................18 Figure 4: Exemple de la macrostructure d’un texte d’opinion argumenté ......................................................35 Figure 5: Exemples macrostructure (Liens causaux) .....................................................................................36 Figure 6: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrases 1, 5 et 13) .......................................41 Figure 7: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrase 4) ......................................................42 Figure 8: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrases 8,14 et 15) ......................................42 Figure 9: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrases 3 et 11) ...........................................42 Figure 10: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrase 2) ....................................................42 Figure 11: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrases 6, 7 et 10) .....................................43 Figure 12: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrase 9) ....................................................44 Figure 13: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrase 12) ..................................................44 Figure 14: Analyse de la macrostructure (Production 1) ................................................................................45 Figure 15: Analyse de la macrostructure (Production 1, Problématisation du sujet) ......................................46 Figure 16: Analyse de la macrostructure (Production 1, Argument 1) ...........................................................47 Figure 17: Analyse de la macrostructure (Production 1, Argument 2.1) ........................................................48 Figure 18: Analyse de la macrostructure (Production 1, Argument 2.2) ........................................................49 Figure 19: Analyse de la macrostructure (Production 1, Argument 2.3) ........................................................49 Figure 20 : Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrases 2, 4, 15, 17 et 19) ........................54 Figure 21: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrase 8) ....................................................54 Figure 22: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrases 6, 9, 10, 12 et 20) .........................54 Figure 23: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrase 3) ....................................................55 Figure 24: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrase 14) ..................................................55 Figure 25: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrase 1) ....................................................56 Figure 26: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrase 7) ....................................................56 Figure 27: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrases 11 et 16) .......................................57 Figure 28: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrase 18) ..................................................57 Figure 29: Analyse de la macrostructure (Production 2) ................................................................................58 Figure 30: Analyse de la macrostructure (Production 2, Problématisation du sujet) ......................................59 Figure 31: Analyse de la macrostructure (Production 2, Problématisation du sujet) ......................................60 Figure 32: Analyse de la macrostructure (Production 2, Introduction) ...........................................................61 Figure 33: Analyse de la macrostructure (Production 2, Argument 1) ...........................................................62 Figure 34: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrase 9) ....................................................64 Figure 35: Analyse de la profondeur syntaxique (Production2, Phrase 1) .....................................................65

vii

Remerciements

Plusieurs années de travail arrivent maintenant à leur terme et je tiens à remercier les nombreuses

personnes qui ont permis que cela soit possible. Tout d’abord, ma directrice de recherche, Mme

Pauline Sirois, sans qui l’ensemble des réalisations des dernières années n’aurait pas été possible.

Merci également à Mme Hélène Makdissi, ma co-directrice, pour son soutien et son implication qui

m'ont aussi permis de développer mes idées et merci à Mme Marie-Pierre Baron qui a accepté de

corriger mon mémoire et qui m'a offert des commentaires constructifs. Je tiens à remercier Mme

Andrée Boisclair, une femme incroyable que j’ai la chance d’avoir comme employeure exigeante et

compréhensive. Merci à mes collègues de l’université et de l’École Oraliste pour leur soutien. Je pense

notamment à Mme Line Ainsley et à son écoute patiente, à sa sagesse et à sa roulotte sur le bord du

fleuve. Finalement, tout cela n’aurait été possible sans les encouragements de ma famille, de mon

conjoint et de mes amis.

1

Introduction

La surdité ou la déficience auditive peut engendrer de grandes difficultés de communication, que ce

soit à l’oral ou à l’écrit. Or, la plupart des apprentissages scolaires reposent sur cette langue orale et

écrite difficile à percevoir et à produire pour nombre d’élèves sourds (Sirois & Boisclair, 2007). Il

apparaît ainsi nécessaire, pour améliorer les compétences langagières et scolaires des élèves sourds,

d’examiner les difficultés rencontrées par ces élèves, et ce, dans différents types de textes et de

situations de communication. C’est dans cette perspective que s’inscrit la présente recherche réalisée

sous forme d’étude de cas auprès d’un élève sourd du début du secondaire, dans un contexte d’écriture

de textes d’opinion argumentée. Deux textes réalisés au cours de la même année scolaire ont été

récoltés afin d’en analyser et d’en décrire la complexité syntaxique et l’efficacité argumentative et de

mettre ensuite celles-ci en interrelation.

Le premier chapitre de ce mémoire présente la problématique liée aux difficultés potentielles des

apprenants sourds oralistes et la nécessité de maitriser l’écriture des textes à dominante argumentative

pour la réussite scolaire. La question et les objectifs de la recherche seront également présentés dans

cette partie. Le second chapitre, le cadre théorique, comporte deux parties principales. La première

partie porte sur la complexité syntaxique et mène à la définition du concept de profondeur syntaxique.

La deuxième partie porte quant à elle sur l’argumentation et mène à la définition de l’efficacité

argumentative telle qu’entendue dans le cadre de cette recherche. Le troisième chapitre présente la

méthodologie déployée et permet ainsi d’expliquer comment la collecte de données et les analyses ont

été réalisées. Le chapitre suivant traite des analyses. Il comporte deux sections, chacune portant sur

une des productions de l’élève. Chacune de ces sections présente les deux volets des analyses

effectuées soit la complexité syntaxique et l’efficacité argumentative. Enfin, la discussion présente un

rappel des résultats généraux des deux volets d’analyses et explore les liens entre eux. De plus, dans

cette dernière partie du mémoire, les limites et implications de la présente recherche sont présentées.

2

Chapitre 1 : Problématique

Ce chapitre présentera les éléments de la problématique qui mènent à la formulation de la question et

des objectifs de la recherche.

1.1 La surdité

1.1.1 Réalités actuelles

Au Canada, en 2015, 357 000 personnes étaient profondément sourdes et 3,21 millions de personnes

étaient malentendantes selon l’Association des Sourds du Canada qui estime généralement que 10%

de la population canadienne souffre d’une perte auditive (Association des Sourds du Canada, 2015).

La situation semble similaire au Québec pour lequel cette population représenterait 10,67% de la

population (Centre québécois pour la déficience auditive, 2016). Ce pourcentage inclut les personnes

devenues sourdes à l’âge adulte, les personnes qui présentent une surdité légère et les gens qui

présentent une surdité nécessitant une adaptation pour fonctionner telle que l’appareillage,

l’interprétariat et l’éducation adaptée. Ces derniers seraient 57 000 au Québec (Centre québécois pour

la déficience auditive, 2016). Toutefois, le nombre exact de personnes qui ont des pertes auditives est

difficile à établir puisque les différentes sources ne s’entendent pas à ce sujet (Association des Sourds

du Canada, 2015). Les résultats peuvent diverger selon la forme du questionnaire rempli (écrit ou oral),

les questions posées dans le questionnaire et la diversité de façons dont peuvent s’identifier les

répondants (sourds, malentendants, polyhandicapés, gestuels, oralistes) (Association des Sourds du

Canada, 2015; Réseau pour l'inclusion sociale des personnes sourdes et malentendantes, 2017;

Erlich, 2012).

Selon Le Capitaine (2009), « la déficience auditive est un phénomène physiologique qui qualifie un

écart avec le standard des performances auditives moyennes de la population » (p. 111). Toutefois, la

surdité est un handicap physique qui est souvent plus complexe que la seule perte auditive. Elle est

bien souvent un véritable handicap de communication (Beaussant, 2003). En effet, les recherches

3

effectuées auprès des enfants sourds présentant une surdité légère à profonde montrent que le

développement de plusieurs composantes du langage pourrait présenter un retard par rapport aux

enfants dit normoentendants du même âge, surtout s’ils n’ont pas accès au langage rapidement

(Duchesne, Sutton, Bergeron et Trudeau, 2010). Cela peut engendrer des obstacles lors de la

scolarisation puisque l’enfant sera scolarisé dans un monde qui est basé sur une langue orale qu’il

perçoit avec difficulté (Daigle, 1998).

À l’aide de différentes approches éducatives, des avancements de la technologie des appareils auditifs

et des moyens de communication, les enfants sourds ont la possibilité d’atteindre une scolarisation

avancée (Gaucher et Duchesne, 2015). Toutefois, la surdité peut encore être à l’origine de grands

obstacles tout au long de la scolarisation, ce qui expliquerait les faibles taux de diplomation obtenus

lors d’une étude sur la formation et l’emploi en déficience auditive menée par le Centre québécois de

la déficience auditive en 2001 et publiée en 2006. Cette recherche fut effectuée auprès de 582

participants vivant au Québec qui avaient une perte auditive de moyenne à totale congénitale ou

acquise avant l’âge de 18 ans et qui ne présentaient aucune autre limitation fonctionnelle. Cette étude

excluait les gens qui avaient acquis leur surdité en raison du travail ou de la vieillesse. Selon cette

étude, 55% des répondants avaient au moins un diplôme d’études secondaires et 45% n’avaient aucun

diplôme. Les répondants sourds qui présentaient le plus haut taux de diplomation étaient ceux qui

avaient entre 15 ans et 34 ans, qui communiquaient oralement et qui avaient un parcours dans le milieu

scolaire régulier. Parmi ces 55% de répondants diplômés, on retrouvait 31% de répondants qui avaient

un diplôme d’études secondaires, 16% de répondants qui avaient un diplôme d’études collégiales et

8% de répondants qui avaient un diplôme d’études universitaires (Pinsonneault et Bergevin, 2006).

Ces résultats représentaient la réalité scolaire de la population sourde il y a plus de 11 ans, mais la

surdité fait encore en sorte que les enfants sourds doivent fournir plus d’effort, d’attention et de travail

pour compléter leur parcours scolaire (Gaucher et Duchesne, 2015).

Les difficultés rencontrées par les enfants vivants avec une surdité dépendent de plusieurs facteurs :

le niveau de surdité de l’enfant, le mode de communication adopté, le moment d’apparition de la

surdité, le parcours scolaire, le soutien de la famille et les différences personnelles que peuvent

présenter les apprenants (Virole, 2009). On observe toutefois une amélioration dans l’intégration des

4

apprenants sourds oralistes1 aux études supérieures et sur le marché du travail grâce aux avancées

en termes d’appareillages auditifs, mais aussi grâce aux développements de la recherche concernant

l’adaptation scolaire pour les apprenants sourds (Marschark et Knoors, 2012). Les apprenants sourds

ont davantage accès aux études postsecondaires, mais ils doivent pouvoir pour cela avoir développé

les compétences communicationnelles nécessaires à la poursuite de leurs études.

1.1.2 Choix du mode de communication et scolarisation

Le choix du mode de communication qui sera utilisé par l’enfant dépend de certains facteurs, dont le

choix des parents (Virole, 2009). Les parents ont généralement le choix entre deux grands modes de

communication : le mode oraliste et le mode gestuel.

Le mode de communication gestuel repose sur les langues signées comme langue d’apprentissage.

Au Québec, les sourds qui communiquent en langue signée utilisent la Langue des signes québécoise

(LSQ). Les sourds gestuels peuvent être scolarisés dans des écoles bilingues, avec la Langue des

signes québécoise comme langue première et le français écrit comme lange seconde (Gaucher et

Duchesne, 2015).

Le second mode de communication repose sur l’apprentissage de la langue orale (Association du

Québec pour enfants avec problèmes auditifs, 2017). Cela nécessite le développement de la parole à

travers une éducation de l’audition, un suivi en orthophonie et, généralement, un appareillage auditif

permettant de mieux capter les sons à reproduire (Daigle, 1998). Cette approche est fortement facilitée

par l’amélioration des appareils d’amplification et des implants cochléaires. Ces appareils permettent

une réhabilitation fonctionnelle de l’ouïe pour développer la perception et la production de la parole

dans la majorité des cas (Toffin et Alis-Salamanca, 2014). Bien que les enfants porteurs d’appareils

d’amplification et d’implants cochléaires aient plus considérablement accès à la communication orale,

ils peuvent encore présenter des difficultés avec la communication par rapport à la moyenne des

enfants entendants (Church, Paatsch et Toe, 2017). Au Québec, plusieurs parents choisissent

1 L’oralisme est défini à la page 4.

5

l’oralisme comme mode de communication pour leurs enfants avec ou sans support visuel. Ces enfants

peuvent être scolarisés en classe régulière, en classe d’adaptation scolaire pour enfants présentant

des problèmes auditifs et/ou langagiers ou dans une école spécialisée oraliste comme l’École oraliste

de Québec pour enfants sourds et malentendants (Gaucher et Duchesne, 2015).

1.1.3 Difficultés potentiellement rencontrées lors du développement du langage oral

Contrairement à ce qu’on a longtemps cru, la surdité est rarement associée à la mutité et les organes

phonateurs des enfants sourds sont généralement fonctionnels (Beaussant, 2003). Toutefois, la

production de la parole peut poser certains défis pour ces enfants. Plus ils perçoivent la parole

clairement, plus l’acquisition de la langue est facilitée, mais cela peut quand même s’avérer un

parcours difficile (Lepot-Froment, 1996). La production du langage pose ainsi des difficultés chez

nombre d’enfants qui présentent des pertes auditives. Les bébés sourds font les mêmes babillages

que les enfants entendants, mais faute de s’entendre et d’entendre les réponses de leurs parents, ils

peuvent prendre du retard dans leur développement du langage (Vinter, 1996). Les apprenants qui

n’arrivent pas à percevoir tous les sons grâce à leurs restes auditifs, à leur appareillage ou à la lecture

labiale peuvent recevoir d’autres indications pour construire leur représentation de la langue orale.

Cela peut notamment passer par l’utilisation d’un code manuel comme le Langage parlé complété2

(Rees et Bladel, 2013). Généralement, l’apport d’informations linguistiques fournies par les implants

permet d’améliorer le développement du langage durant la petite enfance (Geers et Hayes, 2011).

Pour commencer à parler, les enfants doivent se construire une représentation de la langue en

observant et en écoutant les gens qui les entourent, ce qui leur permet d’intérioriser et de reproduire

la langue orale (Virole, 2009).

Bien qu’une grande importance soit accordée à la conscience phonologique lors de l’entrée dans la

langue écrite, il ne faut pas négliger d’autres développements langagiers. L’enfant doit aussi

notamment avoir développé des structures syntaxiques et morphologiques complexes, des

connaissances sur le monde, une grande capacité à inférer et une attitude de recherche de sens (Sirois

2 Le LPC ou langage parlé complété est un code signé des sons de la langue afin de compléter la lecture labiale (Leybaert, Charlier, Hage et Alegria, 1996).

6

et Boisclair, 2007). Or, malgré le développement d’une bonne conscience phonologique en dépit de

leur perte auditive, les enfants sourds n’ont pas nécessairement développé ces autres habiletés

nécessaires à l’entrée dans la langue écrite.

Il y a peu de recherches à propos de la syntaxe orale des apprenants sourds oralistes d’âge scolaire

et, encore moins, à propos du développement d’autres aspects de la langue comme le vocabulaire et

la morphologie. Plusieurs des recherches réalisées sont de nature quantitative ou étudient des

échantillons très petits ce qui les rend difficilement généralisables (Lepot-Froment, 1996; Boons, et al.,

2013; Dubois-Bélanger, Lavoie, Duchesne et Bergeron, 2010). Geers, Nicholas et Sedey (2003) ont

démontré que les productions syntaxiques des enfants porteurs d’implants cochléaires sont

significativement inférieures à celles des enfants entendants lors d’une étude effectuée auprès

d’enfants de 8 et 9 ans. On observe aussi des lacunes dans l’utilisation de la morphosyntaxe en raison

d’une certaine difficulté à la percevoir malgré les améliorations amenées par l’implantation cochléaire

(Duchesne et Bergeron, 2009). Boons, De Raeve, Langereis, Reeraer, Wouters et Van Wieringen

(2013) soulignent que les apprenants sourds avec implants cochléaires entre 4 et 7 ans ont de la

difficulté à utiliser le bon auxiliaire pour les verbes et à utiliser et manipuler les adverbes, les

déterminants et les prépositions adéquats dans la production de phrases à l’oral. Les apprenants

sourds porteurs d’implants cochléaires utiliseraient aussi moins de conjonctions de subordination que

les enfants entendants (Crosson et Geers, 2001). Selon Tuller (2000), les personnes sourdes oralistes

présenteraient également des difficultés en lien avec l’utilisation des pronoms. Les apprenants sourds

peuvent, de plus, selon Duchesne, Sutton, Bergeron et Trudeau (2010), présenter une moins grande

diversité de vocabulaire que les enfants entendants et ils ont aussi beaucoup de difficultés à maîtriser

les structures syntaxiques. Leclerc (2010), qui a étudié le développement du langage oral chez un

enfant sourd d’âge avancé à travers des interventions individuelles quotidiennes durant une période

de 22 mois, a montré que les enfants sourds peuvent développer la morphosyntaxe de la même façon

que les enfants normoentendants, mais avec un grand retard. De plus, elle a observé que les difficultés

du sujet à produire des énoncés complexes en début d’expérimentation engendrait des difficultés à

produire des explications.

Il est généralement admis que le développement langagier oral des apprenants sourds suit la même

trajectoire que les enfants normoentendants, mais qu’il peut présenter des retards et des déviances

7

en raison des problèmes de perception de la langue orale et que cela peut avoir des répercussions

lors de l’entrée dans la langue écrite (Duchesne et Bergeron, 2009; Leybaert, Charlier, Hage et Alegria,

1996). Les difficultés de compréhension et de production de la syntaxe peuvent nuire au

développement des habiletés langagières nécessaires pour le développement des relations sociales

et pour la réussite scolaire (Brinton et Fujiki, 2004). On observe toutefois que les apprenants sourds

implantés en bas âge ont un meilleur niveau de compréhension du discours oral que de production

(Geers et Hayes, 2011).

1.1.4 Difficultés potentiellement rencontrées lors du développement du langage écrit

L’apprentissage de la langue écrite repose sur le développement la langue orale (Daigle, 1998;

Duchesne et Bergeron, 2009). Comme souligné plus haut, nombre d’enfants sourds arrivent à l’école

avec une construction incomplète de la langue d’apprentissage. L’apprentissage de l’écrit s’en trouve

ainsi affecté. Les capacités langagières des enfants sourds sont généralement plus élevées à l’oral

qu’à l’écrit, mais les erreurs commises à l’écrit sont généralement similaires à celles faites à l’oral

(Geers et Hayes, 2011). Par exemple, leurs difficultés avec la morphologie à l’oral par rapport à l’accord

des verbes peuvent nuire lors de l’apprentissage de la grammaire écrite parce que leur connaissance

intuitive de la grammaire orale est déficiente (Boons, et al., 2013). On remarque aussi à l’écrit des

problèmes avec les structures syntaxiques complexes et les composantes grammaticales qui s’y

rattachent comme les prépositions, les structures négatives, les pronoms relatifs et les pronoms de

reprise (Lepot-Froment, 1996). De plus, selon Geers et Hayes (2011), les apprenants sourds implantés

en bas âge présentent des retards par rapport aux apprenants entendants concernant l’utilisation

adéquate de structures syntaxiques complexes, l’utilisation de la ponctuation et l’orthographe lexicale.

Ils ont également plus de difficultés à organiser leurs propos à l’écrit que les entendants. Ces types de

difficultés peuvent nuire grandement à la capacité d’exprimer et de comprendre des idées à l’écrit.

En plus de ces difficultés relevées dans les productions écrites des apprenants sourds, on relève des

difficultés dans d’autres activités scolaires. Le manque de vocabulaire et les problèmes de

compréhension de la syntaxe peuvent notamment causer à ces apprenants des difficultés en

8

compréhension de lecture (Dubuisson et Bastien, 1998). Toutefois, on observe que les sourds

implantés en bas âge ont un meilleur niveau en lecture qu’en écriture (Geers et Hayes, 2011).

1.1.5 Difficultés en lecture et en écriture et impacts sur les différentes matières scolaires

« Sans écrit, point de salut dans le Québec du XXIe siècle : L’épanouissement personnel,

professionnel et social est réservé à ceux qui atteignent un haut niveau en littéracie. » (Blaser et

Chartrand, 2009, p. 114). Effectivement, la lecture et l’écriture sont à la base de notre système scolaire.

Plus de 50% du temps de classe, toutes disciplines réunies, est dédié à des tâches de lecture et

d’écriture (Blaser et Chartrand, 2009). Que ce soit la prise de notes, la lecture de consignes, l’étude

dans le manuel, l’écriture de la preuve d’un raisonnement mathématique ou la rédaction d’un rapport

d’expérience, ces activités nécessitent un certain niveau de compétences langagières de la part des

apprenants. La lecture et l’écriture représentent en fait d’importants outils d’apprentissages. De

nouvelles informations sont intégrées aux connaissances grâce à la lecture, mais l’écriture peut

également aider à organiser ces connaissances ou informations, à se les approprier et à les

conceptualiser de façon plus fonctionnelle (Blaser et Chartrand, 2009; Rivard, 2008). Les enseignants

demandent par exemple aux élèves de fournir des justifications en mathématiques, d’expliquer en

sciences ou d’établir des liens de causalités en univers social. Les élèves doivent être en mesure de

saisir les relations syntaxiques entre les mots de vocabulaire utilisés dans les questions posées afin

d’en comprendre la sémantique dans les examens dans toutes les matières scolaires sinon ils seront

incapables de répondre à ces questions de façon complète et précise. Ainsi, le fait d’avoir des retards

de développement, comme ceux que peuvent présenter les apprenants sourds au niveau du langage,

peut être particulièrement dommageable pour les études des apprenants.

Certains apprenants sourds éprouvent également de la difficulté avec les apprentissages abstraits en

raison de leurs difficultés langagières (Virole, 2009). Cela peut créer des difficultés d’apprentissage

dans le cadre de disciplines scolaires comme l’univers social, les mathématiques et les sciences.

L’apprentissage de ces disciplines passe par le développement d’un vocabulaire spécifique, demande

de savoir expliquer, justifier et raconter, de comprendre des notions abstraites et complexes et d’être

capable de faire des liens entre ces notions et les connaissances antérieures sur le sujet à l’étude. Ces

9

fondements des apprentissages scolaires reposent sur le développement du langage, et donc, s’il y a

des lacunes sur ce plan, cela peut poser problèmes à l’ensemble du parcours scolaire, et ce, dans les

différentes disciplines, au-delà de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Sirois et Boisclair, 2007).

Ces différentes difficultés peuvent mener à un désintéressement et à une démotivation face à l’école

chez les apprenants sourds à l’adolescence (Virole, 2009). Ce désintéressement pourrait mener les

apprenants à ne pas continuer les études menant à un premier diplôme ou à un diplôme d’études

supérieures.

1.2 L’argumentation : une capacité langagière à développer à l’école

Afin d’améliorer les compétences langagières des élèves, il est nécessaire de travailler à travers

différents contextes et types de productions dans l’ensemble des disciplines scolaires. Plusieurs types

de textes (argumentatif, explicatif, descriptif, narratif) qui prennent la forme de différents genres

peuvent être exploités dans d’autres cours que le cours de français, langue d’enseignement, par

exemple, par l’intermédiaire d’articles de vulgarisation dans le cours de sciences et technologies, de

dissertations historiques dans le cours d’univers social et de textes d’opinion dans le cours d’éthique

et culture religieuse (Chartrand,1995; Chartrand, Émery-Bruneau, Sénéchal et Riverin (coll.), 2015).

Le travail de différents types et genres textuels est une façon de former le savoir-écrire des apprenants

à travers différentes activités langagières complexes et signifiantes. L’écriture d’un texte d’un type et

d’un genre particulier nécessite de prendre en compte différents éléments comme la situation de

communication, les contenus thématiques, l’organisation du texte et les éléments qui font qu’un texte

d’un genre est reconnu comme tel. La connaissance des différents types et genres textuels3 permet

d’orienter l’apprenant tant lors de l’écriture que lors de la lecture (Dolz et Gagnon, 2008).

3 Selon Chartrand et al. (2015), un type de textes regroupe des productions langagières ayant la même séquence dominante ou la même intention (argumenter, explication, raconter, etc.) et à l’intérieur de ces types de textes, on retrouve des genres de textes qui regroupent les productions langagières qui possèdent des caractéristiques communes (structure macostructurale, vocabulaire, grammaire).

10

Le texte argumentatif est l’un des types institutionnalisés que les élèves devront maitriser afin de

réussir leur parcours scolaire. Dans le cours de français, langue d’enseignement, le texte argumentatif

n’est évalué de façon formelle qu’à partir de la 4e année du secondaire, mais ce type de texte peut être

exploré à différents niveaux et dans différentes disciplines scolaires (Ministère de l'éducation, du loisir

et du sport, 2011). Les enseignants peuvent faire écrire des textes à dominante argumentative aux

élèves notamment dans le cadre des cours d’univers social, de sciences et technologies ou d’éthique

et culture religieuse.

L’auteur d’une argumentation doit être en mesure de bien cerner le destinataire de son texte, de

présenter sa thèse clairement et de déployer une stratégie argumentative afin de convaincre son

destinataire de son point de vue. La prise en compte du destinataire est un facteur important dans la

production d’une argumentation (Chartrand et Elghazi, 2014). Une bonne stratégie argumentative

devrait éviter de tomber dans les opinions banales et les lieux communs. Le texte devrait également

éviter de n’être qu’une liste d’arguments liés entre eux par des marqueurs de relations plutôt que par

une organisation logique des propos du texte (Chartrand, 2001). L’auteur de ce type de textes doit

également être en mesure d’utiliser des procédés argumentatifs tels que l’explication argumentative,

la réfutation et la démonstration et d’utiliser des marques de modalités. Finalement, l’auteur de ce type

de texte doit être en mesure d’utiliser l’implicite à l’avantage de sa stratégie argumentative. Il évitera

ainsi de dire ou d’écrire des éléments qui distrairont le destinataire de son argumentation et de sa

thèse (Chartrand et Elghazi, 2014).

Les éléments textuels, syntaxiques et grammaticaux nécessaires à l’argumentation font partie des

difficultés langagières potentielles des apprenants sourds. Notamment, leur difficulté à construire des

phrases complexes peut les empêcher d’exprimer une argumentation bien construite, et ce, à l’oral

comme à l’écrit (Boons, et al., 2013; Crosson & Geers, 2001; Duchesne et Bergeron, 2009; Leclerc,

2010; Geers et al., 2003; Tuller, 2000). Les élèves sourds qui ne sont pas en mesure de construire des

argumentations de façon compréhensible sont donc à risque de se retrouver en échec dans plusieurs

disciplines scolaires ce qui pourrait mettre en péril leur diplomation.

11

1.3 Question et objectifs de recherche

En résumé, les apprenants sourds peuvent présenter des retards dans la conceptualisation de la

langue à cause des difficultés qu’ils ont à percevoir celle-ci et peuvent ainsi avoir de la difficulté à

s’exprimer clairement lorsqu’ils communiquent à l’oral, notamment en raison des méprises d’ordre

syntaxique. Comme la langue écrite est grandement construite sur la langue orale, ils peuvent

également avoir de la difficulté à l’écrit (Lepot-Froment, 1996). Les situations d’argumentation tant

orales qu’écrites peuvent être affectées par ces difficultés langagières et cela peut nuire à la réussite

et à la persévérance scolaires. Il est donc important de se pencher sur les liens entre la complexité

syntaxique et l’efficacité argumentative déployées dans les écrits produits par les élèves sourds. Dans

le cadre de ce mémoire, nous examinerons cette problématique par l’intermédiaire d’une étude de cas

réalisée auprès d’un élève sourd fréquentant ne classe de 1er cycle du secondaire dans un milieu

scolaire oraliste.

Question de recherche :

Quels sont les liens entre la complexité syntaxique et l’efficacité argumentative déployées par un élève

sourd oraliste du 1er cycle du secondaire dans des textes d’opinion argumentée produits à l’écrit?

Objectifs de la recherche :

L’objectif principal de cette recherche est d’analyser la complexité syntaxique en relation avec

l’efficacité argumentative dans des textes d’opinion argumentée écrits par un élève sourd du 1er cycle

du secondaire. Pour réaliser cet objectif, nous poursuivons les objectifs spécifiques suivants :

• Analyser et décrire la complexité syntaxique déployée à l’écrit;

• Analyser et décrire l’efficacité argumentative déployée à l’écrit;

• Dégager les liens entre la complexité syntaxique et l’efficacité argumentative.

12

Chapitre 2 : Cadre théorique

« Les lois que nous inventons pour

expliquer l’informel, l’expliquent d’une

certaine manière, jamais définitive. » (Eco,

1988, p. 274)

Selon Adam (2006), un texte peut être considéré comme un produit culturel écrit dans le contexte d’une

langue, d’une culture donnée et sur un support particulier à partir d’une intention de la part de son

auteur. Les lecteurs d’un texte lisent en ayant en tête un bagage culturel, une conception des

contraintes de la langue, des types et des genres textuels (Adam, 2006). En linguistique traditionnelle,

l’analyse des textes portait généralement sur l’unité de base du texte, soit la phrase. Toutefois,

l’ensemble des parties ne prend sens que dans son tout. Une phrase n’est formulée qu’en fonction de

l’intention de l’auteur du texte, elle n’est pas entièrement indépendante (Adam, 1990). L’intention de la

personne qui le produit détermine son type textuel: raconter (narration), convaincre (argumentation),

décrire (description), faire comprendre (explication) et discuter (dialogue). Ces types génériques

regrouperaient l’ensemble des productions communicationnelles humaines (Adam, 1992/2011).

Chaque type de textes est très varié (Adam, 1992/2011). Chacun des types peut se décliner en

plusieurs genres de textes : article de vulgarisation scientifique, quatrième de couverture, etc. Selon

Chartrand et al. (2015), les genres sont « des productions langagières orales ou écrites qui, dans une

culture donnée, possèdent des caractéristiques communes d’ordre communicationnel, textuel,

sémantique, grammatical, graphique. » (p.9) Ces genres présentent des composantes récurrentes qui

permet de les identifier facilement (Chartrand et al. 2015).

La compréhension des types et des genres de textes a non seulement un intérêt en linguistique, mais

également en didactique. Les genres sont des objets de savoir qui permettent aux apprenants de

s’approprier la langue à travers des activités diversifiées basées sur la lecture et l’écriture de textes

variés. Cela leur permet également de s’adapter aux différentes situations de communications (Dolz

13

et Gagnon, 2008). De plus, la connaissance des différents genres et de ce qui les constituent, comme

les contraintes de la situation, les plans textuels, les unités linguistiques et les unités de sens qui leur

sont particuliers, permet de développer un comportement langagier conscient et volontaire (Dolz-

Mestre et Schnewly, 1996).

Dans le Programme de formation de l’école québécoise et dans la progression des apprentissages en

français, langue d’enseignement (Ministère de l'éducation, des loisirs et du sport, 2006; Ministère de

l'Éducation, 2011), les différents types de textes (narratifs, descriptifs, explicatifs, argumentatifs) sont

abordés tout au long du parcours scolaire. Les exigences toutefois augmentent au fil des années.

La présente recherche s’attardera à l’analyse des phrases produites par le sujet et à leur complexité,

mais aussi à l’analyse du type du texte argumentatif et de ses composantes importantes puisque la

maitrise d’un type de texte est beaucoup plus large que le fait de composer des phrases

syntaxiquement justes.

2.1 La complexité syntaxique

La syntaxe est la partie de la grammaire qui étudie la construction des phrases et des groupes qui la

composent, de même que les relations entre eux (Chartrand, Aubin, Blain et Simard, 1999). Il est

nécessaire tout d’abord de présenter ce qu’il est entendu par « phrase », et ce, avant de définir ce qu’il

en est de ses extensions. Les niveaux de profondeurs syntaxiques tels qu’élaborés par Berman et Nir

(2010) seront ensuite expliqués.

2.1.1 Définition de la phrase

Le concept de phrase a fait couler énormément d’encre durant les dernières années et plusieurs

définitions ont été proposées (Adam , 2011; 1992/2011; 2006; 1990 ; Chartrand et al., 1999; Forakis,

2014; Le Goffic, 1994). Dans le cadre de cette recherche, nous retiendrons l’appellation phrase

syntaxique qui est organisée autour d’un verbe fléchi et des constituants qui en sont dépendants

14

(Paolacci et Rossi-Gensane, 2012). Une phrase syntaxique peut être autonome, être coordonnée à

une autre phrase syntaxique ou encore, être subordonnée à celle-ci (Lefrançois, Montésinos-Gelet et

Anctil, 2016). Cela s’éloigne de la définition traditionnelle qui définissait la phrase comme une unité de

sens comprise entre une lettre majuscule et un point, ce qui sera plutôt appelé ici « phrase graphique »

(Chartrand et al., 1999).

2.1.2 Jonction de phrases et complexification

Selon la définition donnée précédemment, on peut retrouver plus d’une phrase syntaxique dans une

phrase graphique grâce aux différentes transformations de coordination, de juxtaposition et de

subordination qu’on peut effectuer. Par exemple, la phrase « Je crois que mon chat, qui est noir, dort. »

est considérée comme une seule phrase graphique qui présente trois phrases syntaxiques, soit « je

crois », « que mon chat dort » et « qui est noir ». De cette façon, certaines transformations à la phrase

syntaxique permettent à la phrase graphique de se complexifier. Une même phrase graphique peut

présenter plusieurs complexifications. Elle peut contenir autant de sujets et de noyaux verbaux que de

phrases syntaxiques qui s’y trouvent (Forakis, 2014)4.

Les phrases graphiques complexes permettent à l’auteur d’établir des relations entre ses idées. De

cette façon, les phrases complexes pourraient marquer des éléments importants du discours et les

organiser entre eux (Thompson, 1984). Ainsi, un scripteur peut exprimer des raisonnements

complexes. Les enfants qui ne seraient pas en mesure de produire des phrases complexes se

retrouveraient généralement en difficulté dans l’apprentissage de l’écrit (Sirois et Boisclair, 2007).

2.1.2.1 La coordination et la juxtaposition

La coordination et la juxtaposition lient deux phrases syntaxiques autonomes l’une de l’autre et donc,

de même niveau syntaxique. La coordination est introduite par une conjonction de coordination ou un

adverbe tels que : mais, ou, et, donc, car, ni, or, en effet, ainsi, pourtant, etc. (Forakis, 2014; Chartrand

4 Dans son ouvrage, Forakis utilise le terme « proposition » au lieu du terme « phrase syntaxique ».

15

et al., 1999). Le coordonnant se place entre les deux phrases coordonnées (Chartrand et al., 1999).

En plus du rôle d’introduire une coordination entre deux phrases syntaxiques, ces coordonnants ont

un rôle sémantique qui détermine le rapport entre les deux phrases coordonnées (Forakis, 2014).

La juxtaposition est un type particulier de coordination qui lie deux phrases autonomes sans l’utilisation

de coordonnant (Forakis, 2014). Généralement, les phrases juxtaposées sont liées par des signes de

ponctuation comme la virgule, les deux points, le point-virgule (Chartrand et al., 1999).

2.1.2.2 La subordination

La subordination est la transformation qui joint deux phrases en enchâssant une phrase dans l’autre.

Cette phrase subordonnée est dite « enchâssée » alors que la phrase principale est appelée « phrase

enchâssante ». La phrase enchâssée est dépendante de la phrase dans laquelle elle est enchâssée

et perd donc son autonomie. Elle ne peut pas être séparée de la phrase enchâssante par un point car

elle est dépendante syntaxiquement de la phrase dans laquelle elle est intégrée (Chartrand et al.,

1999). La phrase subordonnée est introduite par un subordonnant (un mot ou une locution). Ce

subordonnant peut être un adverbe, une conjonction, un pronom ou un déterminant. Le rôle du

subordonnant est de marquer l’enchâssement de la phrase subordonnée, et, a une valeur sémantique

(Chartrand et al., 1999). Il y a plusieurs types de subordonnées; par exemple, la subordonnée relative,

la subordonnée complétive et les subordonnées circonstancielles5 (Chartrand et al., 1999).

Une phrase graphique peut présenter plus d’une subordonnée. On peut ainsi retrouver une hiérarchie

dans la subordination, une profondeur syntaxique.

5 Les différents types de subordonnée ne seront pas analysés dans le cadre de cette recherche.

16

2.1.3 Subordination et profondeur syntaxique

Berman et Nir (Berman et Nir-Sagiv, 2009; Nir et Berman, 2010) avancent qu’il existe une hiérarchie

dans la subordination et que cela permet de structurer les idées présentes dans un discours. Makdissi

(2018) reprend cette idée.

Selon Makdissi (2018), des phrases comportant un seul niveau de subordination présentent une

phrase subordonnée qui s’enchâsse au verbe de la phrase syntaxique6 principale. Par exemple :

Je t’assure que j’ai fait mes devoirs.

Dans cette phrase, la phrase subordonnée « que j’ai fait mes devoirs » s’enchâsse au verbe de la

phrase principale. Je t’assure (quoi?) que j’ai fait mes devoirs. La subordonnée est donc le complément

de la phrase enchâssante. De cette façon, si la phrase principale « Je t’assure » est A et que la phrase

enchâssée « que j’ai fait mes devoirs » est B, on peut illustrer la phrase graphique « Je t’assure que

j’ai fait mes devoirs. » comme suit :

Figure 1: Exemple de profondeur syntaxique de niveau 1

Cette phrase a donc un premier niveau de profondeur syntaxique. Si une autre subordonnée vient

s’enchâsser dans la phrase, mais, cette fois-ci, non pas à la phrase principale mais à une phrase déjà

enchâssée à la phrase principale, on obtient un second niveau de profondeur syntaxique. Par

exemple :

Je t’assurea que j’ai fait mes devoirsb quand j’étais chez ma grand-mèrec.

6 Makdissi (2018) utilise les termes « phrase principale » pour l’enchâssante et « subordonnée » pour l’enchâssée.

17

Dans cette phrase, on retrouve une phrase subordonnée « quand j’étais chez ma grand-mère » qui est

enchâssée à la phrase subordonnée « que j’ai fait mes devoirs » elle -même enchâssée à la phrase

principale « Je t’assure ». De cette façon, si la phrase principale « Je crois » est A, que la première

phrase enchâssée « que j’ai fait mes devoirs » est B et que la deuxième phrase enchâssée « quand

j’étais chez ma grand-mère » est C, on peut illustrer la phrase « Je t’assure que j’ai fait mes devoirs

quand j’étais chez ma grand-mère. » comme suit :

Figure 2: Exemple de profondeur syntaxique de niveau 2

Dans cette phrase, on retrouve donc deux niveaux de profondeur syntaxique. Les niveaux de

profondeur peuvent continuer de cette façon tant que les subordonnées s’enchâssent les unes aux

autres et que la phrase est syntaxiquement correcte.

Toutefois, si une autre subordonnée s’enchâsse à la principale plutôt que de s’enchâsser dans une

phrase subordonnée, cela n’ajoute pas de niveau de profondeur syntaxique. Par exemple, la phrase

suivante :

Je t’assure que j’ai fait mes devoirs, que j’ai terminé mes leçons et que je suis allée me coucher.

Dans cette phrase, la phrase principale « Je t’assure » enchâsse les phrases subordonnées

suivantes : « que j’ai fait mes devoirs », « que j’ai terminé mes leçons » et « que je suis allée me

coucher ». Ainsi, si la phrase principale « Je t’assure » est A, que la première phrase enchâssée « que

j’ai fait mes devoirs » est B, que la deuxième phrase enchâssée « que j’ai terminé mes leçons » est C

et que la troisième phrase enchâssée « que je suis allée me coucher » est D, la phrase peut être

illustrée comme suit :

18

Figure 3: Exemple de profondeur syntaxique de niveau 1

Tant que les subordonnées sont enchâssées à la phrase enchâssante, cela n’ajoute pas de niveau

supplémentaire de profondeur syntaxique.

En résumé, les phrases graphiques peuvent présenter plusieurs phrases syntaxiques réparties en

plusieurs niveaux de profondeur syntaxique, selon la présence et la hiérarchie de la subordination.

2.2 Efficacité argumentative

Le terme argumentation est utilisé de façon commune dans la vie de tous les jours, mais il est important

de bien délimiter ce concept dans le cadre scolaire. Dans un premier temps, différentes définitions de

l’argumentation seront présentées et seront suivies d’un propos portant sur le texte argumentatif tel

qu’exposé dans le programme de formation l’école québécoise. Enfin, la dernière sous-section portera

sur le concept d’efficacité argumentative tel qu’il est entendu dans le cadre de la présente recherche.

2.2.1 Définition de l’argumentation

L’argumentation peut être définie comme « l’expression d’un point de vue en plusieurs énoncés, ou en

un seul [énoncé], voire un seul mot. » (Charaudeau, 2002, p. 66). En didactique, Chartrand et Elghazi

(2014) définissent l’argumentation comme « un macroacte de langage qui vise à influencer un

destinataire (pouvant aller jusqu’à le persuader ou à le convaincre) par la production d’énoncés oraux

ou écrits (des arguments) qui soutiennent ou étayent une thèse, c’est-à-dire la conclusion à laquelle

l’énonciateur cherche à faire adhérer son destinataire. » (Chartrand et Elghazi, 2014, p.21). Enfin,

selon Adam (1992/2011), l’argumentation est un type de texte qui vise à intervenir sur les opinions, les

19

croyances ou les comportements de l’interlocuteur afin de lui faire adopter la thèse défendue par le

locuteur.

L’argumentation porte donc sur des éléments subjectifs comme la valeur, le choix, le devoir être, le

devoir faire (Borel, 1981). Généralement, elle porte sur des sujets qui font objet de polémiques, où il y

a lieu à un débat (Chartrand, 2013). Selon Elghazi (2016), le sujet d’une argumentation doit concerner

tout le monde et être accessible au destinataire selon la situation de communication. On tombe dans

l’argumentation si la réponse à la question « pourquoi? », le « parce que », ne répond pas directement

au pourquoi posé ou qu’il est subjectif (Adam, 1992/2011). Selon Charaudeau (2002), les liens

causaux, dans l’argumentation, sont subjectifs contrairement à ceux présents dans l’explication qui

sont objectifs. Les liens de causalité exploitent les liens entre un événement et un autre. Van den

Broeck (1990), repris par Sanchez et Makdissi (2015), établit quatre critères à l’existence d’une

causalité :

• La temporalité, qui implique qu’un événement (la cause) doit survenir dans le temps avant un

autre (la conséquence) qu’il engendre;

• L’opérativité, qui nécessite que le premier événement (la cause) soit toujours en cours lorsque

le second survient (la conséquence);

• La nécessité, qui implique que la cause est nécessaire pour que la conséquence arrive, donc

si non cause alors non conséquence;

• La suffisance, qui dit que l’arrivée seule de la cause provoque l’arrivée de la conséquence,

donc si cause alors conséquence;

Les deux derniers critères, la nécessité et la suffisance, ne sont pas simultanément nécessaires pour

qu’il y ait une relation causale. Toutefois, un ou l’autre de ces deux critères doit s’ajouter à la temporalité

et à l’opérativité pour qu’il y ait causalité. Si tous les critères sont présents, cela augmente la force de

la relation causale.

Le point d’origine de l’argumentation, tout comme l’explication, est une interrogation, mais celle-ci porte

sur un point de vue ce qui oblige le locuteur à argumenter son point de vue, à donner les raisons

derrière celui-ci (Charaudeau, 2002). Il arrive même que ces deux discours, l’explication et

20

l’argumentation, glissent l’un dans l’autre. Par exemple, l’explication d’un phénomène peut devenir la

justification d’un point de vue (Borel, 1981).

L’argumentation avance généralement un ou plusieurs arguments. Ces arguments doivent être

appuyés de sorte à résister à un contre-argument. Il est donc utile ici de définir ce qu’est un argument.

Selon le Petit Robert, un argument est « un raisonnement destiné à prouver ou à réfuter une

proposition. » (Dictionnaire Le Robert, 2011, p. 136). Selon Blain (1990), un argument peut n’être

qu’une phrase tant que c’est une idée qui nécessite d’être soutenue pour convaincre un destinataire.

Selon le Trésor de la langue française informatisé (2018), l’argument est un raisonnement par lequel

on présente les conséquences logiques d’une situation ou d’un fait en vue de prouver le bienfondé

d’une thèse, d’un point de vue.

L’argumentation n’est pas la démonstration. La démonstration est une démarche qui vise à prouver la

vérité d’un fait. Elle vise donc plus une vraisemblance, une acceptabilité pour l’interlocuteur (Duval,

1992-1993). L’auteur doit organiser son argumentation selon une stratégie argumentative élaborée

dans le but de convaincre le destinataire du texte produit (Chartrand, 2001). Dans ce sens, on peut

retrouver de bonnes et de mauvaises argumentations. Une bonne argumentation devrait atteindre son

but, convaincre son destinataire à l’aide d’une certaine maitrise du raisonnement, de la pensée logique

alors qu’une mauvaise argumentation souffrirait d’une mauvaise organisation logique, d’arguments qui

se contredisent. Pour convaincre son destinataire, l’auteur doit gérer l’organisation de son texte pour

y arriver, bien qu’il ne faudrait pas penser qu’il n’y a qu’une seule façon d’écrire une argumentation

(Charaudeau, 1998).

L’argumentation se situe dans un genre discursif donné. Dans le cadre de cette recherche, c’est

l’efficacité argumentative dans le texte d’opinion argumenté qui sera traitée.

21

2.2.2 Présentation du texte argumentatif tel qu’exposé dans le Programme de formation de

l’école québécoise

Les textes à dominante argumentative, ou textes argumentatifs, peuvent être de plusieurs genres

scolaires différents comme le message publicitaire, le texte d’opinion argumenté, la lettre ouverte et le

débat. Ces textes ont pour but de défendre une opinion, une thèse, dans le but de convaincre l’auditeur

ou le lecteur. Généralement, ils portent sur un sujet à débat dans la société, dans l’école ou dans la

classe (Chartrand, 2013).

Au primaire, les élèves ont été sensibilisés aux textes de type argumentatif en lisant et en écrivant des

messages publicitaires, des affiches promotionnelles, des petites annonces, des textes d’opinion et

des critiques (Ministère de l'Éducation, 2006). Les apprenants, selon le programme de français, langue

d’enseignement au secondaire, continuent de travailler l’argumentation au cours du premier cycle du

secondaire, mais l’apprentissage des textes argumentatifs est davantage fait à partir du 2e cycle du

secondaire notamment à travers la lecture et l’écriture de textes d’opinions argumentés, de résumés,

de lettres ouvertes et de messages publicitaires (Ministère de l’Éducation, 2006).

Le programme de Français, langue d’enseignement prescrit le développement de compétences par

rapport à l’organisation d’un texte du type argumentatif (Ministère de l’Éducation, 2006). La

macrostructure du texte pour la plupart des genres argumentatifs, sauf en ce qui concerne le message

publicitaire, est assez constante (Chartrand et al., 2015). Le programme propose un plan pour

organiser un texte du type argumentatif. Ce type de textes doit commencer par un titre accrocheur et

comporter une introduction qui permet, d’une part, de présenter le sujet par des questionnements et

des opinions qui l’entourent et, d’autre part, de situer le sujet dans un contexte (Ministère de l'éducation,

des loisirs et du sport, 2011). On problématise généralement le sujet de controverse en introduction

pour ensuite prendre position par rapport à celui-ci (Chartrand et al., 2015). Cette présentation devrait

mener à la présentation d’une thèse implicite ou explicite qui sera appuyé par un ou des arguments

(Ministère de l'éducation, des loisirs et du sport, 2011). Les élèves doivent apprendre à énoncer des

arguments, dégager sur quoi ils sont fondés et les étayer à l’aide de croyances, d’expériences, de faits

ou de valeurs (Chartrand et al., 2015). Il peut y avoir présentation d’une contre-thèse explicitement ou

22

implicitement. Enfin, une conclusion qui rappelle la thèse et les arguments clôt le texte. L’ensemble de

ces parties devraient être reliées par un fil conducteur orienté par une stratégie argumentative qui a

pour but de convaincre le destinataire (Chartrand, 2001; Ministère de l'éducation, des loisirs et du sport,

2011).

À travers ces apprentissages, l’élève doit développer différentes compétences comme celles liées à la

situation de communication. Selon la situation de communication, les élèves doivent prendre en

compte le destinataire et sa position sur le sujet (Ministère de l'éducation, des loisirs et du sport, 2011).

Le ton utilisé doit être subjectif et, comme souligné plus haut, des marques de modalité peuvent être

présentes dans le texte (Chartrand et al., 2015). Le texte argumentatif, contrairement à d’autres types

de textes, peut être écrit au « je » ou au « nous » (Blain, 1990). De plus, les élèves doivent aussi

apprendre à prendre en compte le contexte de production et de réception du texte comme le lieu, la

date, le contexte historique et social et la crédibilité des sources utilisées. Le programme propose de

travailler particulièrement ces notions au cours de la 4e et de la 5e année du secondaire (Ministère de

l'éducation, des loisirs et du sport, 2011).

Le programme de français, langue d’enseignement prévoit aussi que les élèves développent certaines

capacités langagières nécessaires à l’écriture de textes argumentatifs (Ministère de l’Éducation, 2006).

Par exemple, cela nécessite donc certaines ressources linguistiques comme la négation, les

connecteurs, les marqueurs de causes et de conséquences, des structures syntaxiques coordonnées

et subordonnées (Chartrand et al., 2015).

Elghazi, en 2016, faisait l’observation que l’enseignement de l’argumentation au secondaire est

beaucoup trop basé sur le plan du texte utilisé comme un mode d’emploi pour écrire un texte

argumentatif en vue de passer l’évaluation d’écriture prescrite par le ministère de l’Éducation. Cela fait

en sorte que les savoirs et savoir-faires nécessaires à l’écriture d’un texte de type argumentatif passent

au second plan de l’enseignement de ce type de textes. Elghazi avance alors qu’un enseignement

basé sur le développement de l’efficacité argumentative permettrait aux apprenants de développer leur

capacité à organiser leur argumentation tout en développant les moyens langagiers nécessaires au

texte de type argumentatif.

23

Plusieurs difficultés peuvent se présenter au scripteur de textes argumentatifs. Elghazi (2016) avance

que l’efficacité argumentative dépendrait en partie de la représentation que les élèves ont du texte à

écrire et de ses composantes. Ainsi, les difficultés des apprenants sont liées à la façon dont on leur

enseigne l’écriture d’un texte d’un type donné (Elghazi, 2016). Certains éléments sur lesquels les

enseignements sont moins portés peuvent générer des difficultés chez les élèves comme l’utilisation

d’arguments de lieux communs, la difficulté à organiser les arguments de façon efficace et la difficulté

à prendre en compte le destinataire du texte (Chartrand, 2001), d’où vient l’utilité de travailler à la fois

les éléments macrostructuraux et les procédés langagiers pour développer l’efficacité argumentative.

2.2.3 L’efficacité argumentative du texte d’opinion argumenté

Elghazi (2016) définit l’efficacité argumentative de la lettre d’opinion (un genre textuel argumentatif)

comme suit : « Un texte argumentativement efficace est celui qui défend une thèse et qui réussit à lui

rallier son auditoire partiellement ou totalement en mobilisant des moyens rhétoriques, langagiers [et

graphiques] à la situation de communication. » (Elghazi, 2016, p.55). Il est important, en vue des

analyses de la pésente recherche, d’opérationnaliser le concept d’efficacité argumentative, et ce, à

partir des propositions de différents auteurs. Afin de le faire, les éléments d’organisation

macrostructurale seront abordés ainsi que les procédés langagiers propres à l’argumentation.

2.2.3.1 Éléments d’organisation macrostructurale

Le mot « argumentation » peut désigner la façon dont on organise des énoncés dans le but

d’argumenter (Charaudeau, 2002). Selon Charaudeau (1998), il y a argumentation lorsqu’il y a les trois

éléments macrostructuraux suivants : une problématisation qui donne le cadre du texte, ce dont il sera

question et comment il sera abordé, une élucidation qui montre les causes et les conséquences qui

justifient ce qui est affirmé par l’auteur et finalement, la preuve qui mène à la valeur de ce qui est

affirmé par l’auteur, ce qui permet au destinataire d’adhérer à sa thèse (Charaudeau, 1998).

24

L’argumentation prendrait, selon Adam (1992/2011), la forme suivante : Le locuteur annonce sa thèse,

fournit des arguments et conclut en revenant ou pas, sur le lien entre ses arguments et sa thèse.

Toutefois, dans la réalité, il n’existe pas de format préétabli à respecter pour formuler une

argumentation. Du point de vue de la formulation, l’argumentation est organisée autour de propositions

qui vont servir à convaincre l’interlocuteur (Adam, 1992/2011).

Selon Chartrand (2001), l’organisation du texte ne doit pas être basée sur une idée préétablie de ce

qui devrait être un texte argumentatif, mais plutôt sur une organisation logique de l’argumentation dans

le but d’atteindre le but de ce type de texte, agir sur les représentations du destinataire. Cela devrait

passer par une organisation interne qui hiérarchise les éléments du texte des arguments vers la

conclusion, la réaffirmation de la thèse. Chartrand, Aubin, Blain et Simard (1999) affirment qu’un texte

de type argumentatif devait présenter une prémisse sur laquelle devait reposer la thèse, une

présentation de la thèse, des arguments qui appuient la thèse et finalement, une reformulation de la

thèse. Finalement, Chartrand et al. (2015) établissent que les composantes obligatoires de la

macrostructure sont la problématisation du sujet à argumenter, la présentation explicite de la thèse qui

sera défendue dans le texte, l’étayage de cette thèse à l’aide d’arguments pertinents, la présence

implicite ou explicite d’une contre-thèse et finalement, une conclusion.

En plus de prendre en compte l’organisation du texte, l’auteur d’un texte de type argumentatif peut

utiliser des procédés argumentatifs tel que la réfutation, l’explication, la démonstration, la reformulation,

la formulation d’hypothèses, la définition, l’exemplification, la concession et la délibération (Chartrand

et Elghazi, 2014; Elghazi, 2016). Selon Chartrand (1993), chacun de ses procédés a un rôle bien

particulier à jouer dans l’argumentation. Celui de la réfutation serait, par exemple, d’invalider le point

de vue opposé. Quant à l’explication, son rôle serait de faire considérer au destinataire que son point

de vue est un fait objectif et non subjectif (Chartrand, 1993).

Prince (2011), lors de ses études doctorales, avait fait élaborer à ses étudiants au baccalauréat en

enseignement une fiche critériée qui devait donner l’ensemble des caractéristiques d’une lettre

d’opinion, genre de textes de type argumentatif. Les éléments macrostructuraux qui étaient ressortis

de cette construction commune étaient la présentation claire de la thèse, l’exposition de deux ou trois

25

arguments liés à la thèse et une conclusion qui se terminait par une affirmation claire et provocante

qu’elle nomme « formule lapidaire ».

On observe donc qu’un texte de type argumentatif doit obligatoirement présenter une problématisation

du sujet polémique et une présentation du point de vue de l’auteur, un ou plusieurs arguments pour

appuyer cette thèse et finalement, une synthèse qui revient sur le point de vue de l’auteur et les

arguments.

2.2.3.2 Procédés langagiers soutenant l’argumentation

Certains procédés langagiers particuliers peuvent être utilisés pour aider à organiser un texte de type

argumentatifs et à convaincre le destinataire.

Tel qu’il a été dit précédemment, un texte de type argumentatif est subjectif. L’argumentation peut être

formulée de façon personnelle au locuteur et de façon impersonnelle (Chartrand et al., 2015). Le ton

d’un texte argumentatif devrait être éminemment subjectif, on devrait sentir la révolte, la véhémence

ou la passion de l’auteur pour interpeller le destinataire et agir sur ses représentations (Prince, 2011).

L’auteur d’un texte peut montrer sa subjectivité en utilisant des marques énonciatives. Ce sont des

expressions où l’énonciateur annonce clairement son point de vue (« à mon avis », « pour ma part »,

« je pense », etc.), où il peut utiliser le pronom « je » et où il peut interpeller directement son

destinataire (« qu’en pensez-vous? », « je vous le dis ») (Chartrand et al., 1999). Selon Chartrand

(1993), l’auteur d’un texte argumentatif devrait se faire sentir dans le texte. Il peut également utiliser

d’autres voix que la sienne pour convaincre son destinataire. L’auteur peut utiliser le discours rapportés

d’un expert extérieur pour appuyer sa thèse par exemple (Elghazi, 2016).

Ainsi, il est important, pour analyser l’efficacité argumentative de ce type de textes, de prendre en

compte à la fois la macrostructure et les procédés langagiers.

26

Chapitre 3 : Méthodologie

Afin de répondre à l’objectif de la recherche qui était d’analyser la complexité syntaxique en relation

avec l’efficacité argumentative dans des textes d’opinion argumentée produites par un élève sourd du

1er cycle du secondaire, une étude de cas a été réalisée. Les données ont été produites par cet élève

dans le cadre des cours de Français, langue d’enseignement et d’Éthique et culture religieuse. Les

thèmes des productions écrites ont été abordés et développés dans le cours d’Éthique et les textes

ont été écrits dans le cours de Français.

3.1 Sujet de l’étude

L’élève ayant participé à l’étude de cas7 était âgé de 14 ans et fréquentait une classe de 1er cycle du

secondaire dans un milieu scolaire oraliste.

3.2 Collecte des données

3.2.1 Données recueillies

L'étudiante-chercheure a recueilli les productions écrites réalisées en classe par l’élève dans le cadre

de situations de communication argumentative. Deux productions ont été recueillies afin d’éviter que

les seules argumentations analysées chez l’élève soient celles à propos d’un sujet moins maitrisé. Ces

textes ont été produits respectivement au cours des première et deuxième étapes d’une année scolaire

dans la planification régulière de l’enseignante. Ainsi, deux mois séparent la réalisation des deux

productions. Cependant, aucun autre projet d’écriture d’un texte argumentatif n’a été réalisé au cours

de cette période.

7 Selon Merriam (1998), l’étude de cas est l’étude d’une situation ou d’un phénomène particulier qui présente un intérêt ou une particularité pour le domaine du savoir.

27

3.2.1.1 Production 1

Le premier texte recueilli, qui a été écrit directement à l’ordinateur8 par le sujet, a été réalisé au cours

de la troisième semaine de novembre. Le sujet devait produire un texte argumentatif répondant à la

question suivante: “Es-tu en accord avec le fait de mettre des limites à la liberté d’expression?”. La

consigne était d’écrire un texte argumentatif selon la structure suivante : une introduction (1er

paragraphe) présentant la problématisation du sujet (soit autour de la question ci-haut), deux

paragraphes de développement comprenant chacun un argument et, finalement, une conclusion

(dernier paragraphe). Cette structure argumentative s’apparente à ce que Chartrand, Éméry-Bruneau

et Sénéchal (2015) identifient comme un texte d’opinion argumentée, un genre à dominante

argumentative.

Afin d’alléger le propos, le texte produit par l’élève sera appelé production 1 dans les analyses.

3.2.1.2 Production 2

La production 2, écrite elle aussi directement à l’ordinateur par l’élève, a été réalisée au cours de la 3e

semaine de janvier. Le sujet avait pour consigne d’écrire un texte argumentatif selon la même structure

que pour la production 1, c’est-à-dire comprenant une introduction présentant la problématisation du

sujet, deux paragraphes de développement présentant chacun un argument, et finalement, une

conclusion. La question à laquelle ce second texte argumentatif devait répondre était : « Es-tu en

accord avec le gouvernement libéral d’accueillir les réfugiés syriens? »

Afin d’alléger le propos, le texte produit par l’élève sera appelé production 2 dans les analyses.

8 L’élève n’avait droit à aucun outil de correction numérique.

28

3.2.2 Retranscription des données

Les copies des textes transmises par l’enseignante ont été retranscrites par l’étudiante-chercheure.

Les retranscriptions ont été réalisées fidèlement à ce que l’élève avait produit afin de pouvoir analyser

son réel niveau à l’écrit.

3.3 Analyse des données

Pour chacune des deux productions réalisées, l’étudiante-chercheure a d’abord analysé la syntaxe

puis, l’efficacité argumentative. Cependant, un travail a d’abord été effectué sur les productions

recueillies afin de procéder à un découpage des énoncés et à la formulation de phrases cibles.

3.3.1 Délimitation des phrases et formulation de phrases cibles

La délimitation des phrases graphiques et des phrases syntaxiques a été réalisée en s’appuyant sur

le sens des énoncés et sur les critères suivants9 :

1. Les phrases syntaxiques non liées par un coordonnant ou un subordonnant) ont été séparées

en phrases graphiques indépendantes si elles n’étaient pas implicitement coordonnées ou

subordonnées. Exemple : « Bref, je suis en encord sur les limites de la liberté d’expression,

car les humoristes ne doivent pas parler sur des personnes, déjà ils peuvent trouver d’autre

sorte de blague a la place de parler sur une personne, il y a des limites pour aller dans se

stat. » (Production 1, phrases 13, 14 et 15). Les phrases juxtaposées « déjà ils peuvent trouver

d’autre sorte de blague a la place de parler sur une personne » et « il y a des limites pour aller

dans se stat » ont été isolées lors de l’analyse et la ponctuation nécessaire a été ajoutée, ce

qui a donné les phrases graphiques suivante :

9 L’ensemble des analyses ont été réalisées en interjuge jusqu’à entente entre les juges.

29

« Bref, je suis en encord sur les limites de la liberté d’expression car les humoristes ne doivent

pas parler sur des personnes. »

« Déjà, ils peuvent trouver d’autre sorte de blague a la place de parler sur une personne. »

« Il y a des limite pour aller dans se stat. »

2. Les phrases syntaxiques coordonnées ou subordonnées entre elles mais ponctuées de façon

maladroite ont été considérées comme une seule phrase graphique et la ponctuation a été

rétablie. Exemple, « mon idée pour causer moin d’intimidation, on pourrait mettre une lois qui

interdirai de plus parler d’une personne. » et « Car il y a aura moins de monde qui vont moins

se faire insulter. » (Production 1, phrase 12) ont été regroupées pour former une seule phrase

graphique : « Mon idée pour causer moins d’intimidation : on pourrait mettre une lois qui

interdirai de plus parler d’une personne car il y aura moins de monde qui vont moins se faire

insulter ». On peut voir ici que ce critère s’appliquait aussi aux subordonnées par discours

direct10.

3. Si les phrases syntaxiques liées par un coordonnant n’étaient pas liées entre elles au point de

vue sémantique, elles étaient séparées. Exemple, la phrase graphique « Mon idée pour pplus

causer ça il faut quond n’arrête de viser une personne, mais l’humoriste pourrait parlait de lui

mais sans dire son nom, parce que les gens ne pourrons pas savoir ces qui qui parle et aussi

il pourrait peut être parler sur les noir sur les blancs.» (Production 1, phrases 6, 7 et 8), a été

séparée en trois par l’étudiante-chercheure, ce qui a donné les trois phrases graphiques

suivantes :

« Mon idée pour pplus causer ça : il faut quond n’arrête de viser une personne. »;

« Mais l’humoriste pourrait parlait de lui, mais sans dire son nom parce que les gens ne

pourrons pas savoir ces qui qui parle»;

« Et aussi, il pourrait peut être parler sur les noirs et sur les blancs. »

Par la suite, des phrases cibles ont été dégagées en rectifiant la syntaxe avec le souci de rester le plus

près possible des structures syntaxiques du sujet et en évitant de simplifier ou de complexifier celles-

10 Dans ce travail, nous entendons par phrase subordonnée par discours direct une phrase qui n’est pas introduit par un connecteur et qui introduit une citation ou un discours direct (Le Goffic, 1994)

30

ci. Par exemple, la phrase originale du sujet « Bref, je suis en encord sur les limites de la liberté

d’expression car les humoristes ne doivent pas parler sur des personnes » (Production 1, phrase 13)

est devenue la phrase « Bref, je suis en accord avec les limites de la liberté d’expression car les

humoristes ne doivent pas parler des personnes ». Notons que l’orthographe aussi a été corrigée pour

faciliter la compréhension du lecteur. Les analyses ont ensuite été réalisées sous deux angles : la

complexité syntaxique, puis l’efficacité argumentative.

3.3.2 Analyse de la complexité syntaxique

L’analyse de la complexité syntaxique est inspirée des travaux de Berman et Nir (Berman et Nir, 2009;

Nir et Berman, 2010) et de Makdissi (2018). Selon ces travaux, les phrases graphiques peuvent

présenter plusieurs niveaux de phrases syntaxiques enchâssées11. Le tableau suivant présente et

exemplifie les différents niveaux de profondeur syntaxique tels qu’attribués, dans le cadre de notre

recherche, aux phrases graphiques tirées des deux productions du sujet :

Tableau 1 : Présentation des niveaux de profondeur syntaxique

Niveau 0 Le niveau 0 correspond aux phrases graphiques qui ne comportent pas de phrases subordonnées. Ces

phrases peuvent être représentées par le schéma suivant :

A

Elles peuvent présenter des phrases coordonnées ou juxtaposées. Ces types de phrases syntaxiques

ne sont pas enchâssées à une phrase syntaxique principale.

Exemple : J’ai fait mes devoirsa et je suis allée me coucher.b

Cette phrase graphique présente deux phrases syntaxiques dont l’une est coordonnée à l’autre. La

phrase syntaxique je suis allée me coucher n’est pas enchâssée à la phrase j’ai fait mes devoirs, mais

bien coordonnée à celle-ci. Cette phrase peut être illustrée comme suit :

A + B

Niveau 1 Le niveau 1 correspond aux phrases graphiques qui présentent au moins 1 phrase subordonnée

enchâssée à la phrase principale.

Exemple : Je suis fatiguéea parce que j’ai travaillé tardb.

11 Rappelons que ces travaux utilisent toutefois la terminologie de propositions et de phrases plutôt que de phrases graphiques et de phrases syntaxiques.

31

Dans cette phrase graphique, il y a deux phrases syntaxiques dont B (parce que j’ai travaillé tard) est

subordonnée à A (Je suis fatiguée) par le subordonnant parce que. Cette phrase peut être illustrée

comme suit

A

B

Les phrases graphiques de niveau 1 peuvent également présentées plus d’une phrase subordonnée,

mais celles-ci sont toutes enchâssées à la phrase principale.

Exemple : Mes parents veulenta que je fasse mes devoirsb, que je me brosse les dentsc et que j’aille me

coucher.d

Cette phrase graphique présente 4 phrases syntaxiques dont 3 sont subordonnées à la phrase

principale. La phrase subordonnée que je fasse mes devoirs est subordonnée à la phrase mes parents

veulent par le subordonnant que. La phrase subordonnée que je me brosse les dents est également

subordonnée à la phrase mes parents veulent tout comme la phrase et que j’aille me coucher. Comme

ces phrases sont toutes subordonnées à la phrase principale, il n’y a qu’un niveau d’enchâssement. La

phrase graphique peut être représentée comme ceci :

A

B C D

Les phrases graphiques de niveau 1 peuvent également présenter des phrases coordonnées ou

juxtaposées en plus des phrases subordonnées.

Exemple : Je suis allée me couchera parce que j’étais fatiguéeb, mais je n’ai pas dormic parce que j’avais

bu du café après le souperd.

Cette phrase graphique présente 4 phrases syntaxiques, mais seulement un niveau d’enchâssement.

La phrase subordonnée parce que j’étais fatiguée est enchâssée à la phrase principale Je suis allée

me coucher et la phrase subordonnée parce que j’avais bu du café après le souper est enchâssée à la

phrase coordonnée mais je n’ai pas dormi. Cette phrase graphique pourrait être illustrée comme suit :

A + C

B D

Niveau 2 Le niveau 2 correspond aux phrases graphiques qui présentent au moins une phrase subordonnée à

une phrase qui est elle-même subordonnée à la phrase principale.

Exemple : Je suis allée me couchera puisque j’étais fatiguéeb parce que j’avais travaillé tard.c

32

Dans cette phrase graphique, la phrase puisque j’étais fatiguée est subordonnée à la phrase principale

Je suis allée me coucher et elle enchâsse la phrase après que j’aie travaillé tard. Ainsi, cette phrase

présente deux niveaux d’enchâssements.12 Cette phrase pourrait être représentée comme suit :

A

B

C

N.B Comme il a été mentionné dans la description du niveau 1, ces phrases peuvent présenter

également des phrases coordonnées et juxtaposées.

Les analyses portant sur la production ont permis à l’étudiante-chercheure d’établir la complexité

syntaxique telle que rendue par la profondeur des subordinations produites par le sujet et d’observer

les difficultés manifestées. Dans le cadre de cette recherche, les méprises syntaxiques ne font pas

l’objet d’une analyse exhaustive. Elles ont cependant été prises en compte pour la formation des

phrases cibles. De plus, le pourcentage de phrases graphiques comportant ces méprises sera

considéré dans la mise en lien de la complexité syntaxique et de l’efficacité argumentative. Ainsi, les

phrases graphiques comportant des méprises syntaxiques seront identifiées clairement par un

astérisque dans le tableau présentant la délimitation des phrases graphiques et les phrases cibles

déterminées.

3.3.3 Analyse de l’efficacité argumentative

3.3.3.1 Élaboration d’une grille d’analyse

Afin d’analyser l’efficacité argumentative du sujet, il était nécessaire d’élaborer une grille d’analyse

opérationnelle et s’appuyant sur la théorie. Une première grille d’analyse prenant en compte les

différentes composantes de l’argumentation a été élaborée et mise à l’épreuve. Cette première grille

12 Il y a la possibilité de niveaux supplémentaires si la profondeur syntaxique augmente, mais on ne retrouve pas de niveau d’enchâssements plus élevé dans les productions du sujet de l’étude.

33

ne permettait cependant pas de dégager de façon claire l’organisation argumentative du texte et les

liens entre les différentes composantes. La grille a été retravaillée et opérationnalisée à partir de la

démarche méthodologique de Prince (2011). Ainsi, l’étudiante-chercheure a lu plusieurs textes

d’opinion argumentée afin de dégager les éléments récurrents de ce type de textes. Cette démarche

a permis d’orienter plus clairement les analyses vers une perspective macrostructurale, ce qui a conduit

à la nécessité d’élaborer le schéma causal des textes produits par le sujet et en s’appuyant sur les

critères de causalité de van den Broeck (1990) et à l’instar de Makdissi (2008), d’appliquer ces critères

causaux sur les constituants macrostructuraux (Voir p.19). Les procédés langagiers propres à

l’argumentation et contribuant à l’efficacité argumentative (identifiés comme indices de réussite par

Prince (2011)) ont aussi été intégrés à la grille. Par la suite, les éléments de la grille d’analyse ont été

développés et définis à partir des travaux de différents auteurs (Chartrand, 1993; Chartrand, 2001;

Chartrand, Aubin, Blain et Simard, 1999; Chartrand et Elghazi, 2014; Chartrand, Émery-Bruneau et

Sénéchal, 2015; Elghazi, 2016; Prince, 2011). Cette grille est présentée dans le tableau 2.

Tableau 2 : Grille d'analyse de l'efficacité argumentative

But : Convaincre le destinataire d’adhérer à la thèse.

Macrostructure Procédés langagiers

Introduction Problématisation du sujet :

- Présentation du sujet du texte (utilisation de faits, de statistiques,

questionnement du destinataire), situation du sujet dans un contexte

dans le but de montrer qu’il y a des avis divergents sur le sujet, un

lieu pour un débat.

- Mise en tension des points de vue.

-Ton subjectif.

-Registre de critique, de

controverse,

d’indignation, de

dénonciation, de

provocation, de

polémique ou

d’injonction.

-Des discours rapportés

-Des faits, des

statistiques, des études.

-Interpeller directement

le destinataire à l’aide de

marques de modalité.

Point de vue de l’auteur du texte sur le sujet : Pour/contre/mitigé.

Peut être formulé de façon explicite et doit être présent tout au long

du texte. Il est parfois rappelé de façon implicite dans les arguments

et la conclusion.

Corps Argument (au moins 1) :

Unité discursive qui présente les causes présumées, les

conséquences possibles d’une position (d’un point de vue). Les

arguments doivent être étayés de sorte que le destinataire n’ait pas

le choix de suivre le raisonnement de l’auteur et d’y adhérer (clair,

concis, complet)

34

Pour cela, l’auteur peut choisir une stratégie argumentative telle que

la réfutation, l’explication argumentative, la formulation d’hypothèse,

la délibération et la démonstration.

Conclusion Synthèse :

- Établit des liens entre les arguments cités précédemment et la

thèse.

- Formulation de pistes d’action prioritaire.

- Formulation d’une formulation lapidaire pour que le destinataire se

sente interpelé.

Soulignons que les analyses porteront principalement sur les éléments macrostructuraux et sur

l’organisation causale et que les procédés langagiers seront examinés au sein de ces analyses.

3.3.3.2 Démarche d’analyse réalisée

Afin d’analyser la macrostructure, les éléments essentiels présentés dans le tableau 2 ont d’abord été

retracés à travers le texte soit la problématisation du sujet, le point de vue de l’auteur, les arguments

et la synthèse. Par la suite, en interjuge, le schéma causal argumentatif du texte a été dégagé à l’aide

de la reformulation à la plus simple expression des idées des composantes macrostructurales des

textes du sujet afin de mettre en exergue les liens les régissant. La structure macrostructurale, les

idées et les liens établis entre elles ont été illustrés dans un schéma, et ce, pour chacun des textes.

Voici un exemple de schéma :

35

Figure 4: Exemple de la macrostructure d’un texte d’opinion argumenté

Dans ce schéma, les éléments macrostructuraux sont représentés par des abréviations. PS représente

la problématisation du sujet, Pt le point de vue du sujet, A1 correspond au premier argument rencontré

dans le texte et A2, au deuxième argument. D1 et D2 correspondent respectivement aux

développements des arguments 1 et 2. Finalement, S représente la synthèse du texte et F, la formule

lapidaire. Chacun de ces éléments a été identifié à partir des définitions présentées dans le tableau 2.

À côté du schéma, on retrouve une brève légende rapportant chacun des éléments macrostructuraux

du texte d’opinion argumenté analysé (problématisation, point de vue, arguments, synthèse et formule

lapidaire) présents dans le texte de même que la formulation des idées à leur plus simple expression.

À côté des idées reformulées, on retrouve, entre parenthèses, des chiffres assortis de lettres qui

réfèrent aux phrases syntaxiques déjà identifiées dans les analyses précédentes présentant les idées

formulées de différentes façons à travers le texte du sujet. Par exemple, si le point de vue du sujet est

(Je suis en accord 2a avec le fait que les élèves du secondaire aient des devoirs à faire à la maison

2b.), à côté de Point de vue, on retrouvera ce point de vue formulé à la plus simple expression (En

accord avec les devoirs), ainsi que (2a/2b) afin de situer le lecteur dans le texte du sujet. Ces

délimitations des phrases syntaxiques se trouvent au début des analyses syntaxiques de chaque

production.

36

Rappelons ici que les liens causaux entre les éléments ont été dégagés à partir des critères de

causalité de van den Broeck (1990). Par exemple, un argument est déjà l’établissement d’une cause

et d’une conséquence qui appuie le point de vue de l’auteur, comme l’illustre l’exemple :

Je dois faire mes devoirs parce que si je ne les fais pas, je vais me faire gronder par mon enseignante.

Cette phrase représente un argument (parce que si je ne les fais pas, je vais me faire gronder par mon

enseignante.) qui soutient le point de vue (Je dois faire mes devoirs). Le prochain exemple illustre un

développement possible de cet extrait :

Je dois faire mes devoirs parce que si je ne les fais pas, je vais me faire gronder par mon enseignante

parce que je ne me serai pas assez investi dans mes études.

Le développement de cet argument (parce que je ne me serai pas assez investi dans mes études) est,

en fait, un deuxième niveau de causalité, ce qui ajoute plus de profondeur à l’argument.

Des flèches ont été utilisées pour illustrer ces liens de causalité. Le début des flèches indique les

causes et la pointe des flèches, les conséquences, afin de montrer le mouvement de la cause vers la

conséquence. Par exemple, dans le cas où l’argument 1 est formulé comme suit :

Je suis d’accord que les élèves aient des devoirs parce que je crois que les devoirs sont utiles pour

l’apprentissage des élèves.

Le point de vue (Je suis d’accord que les élèves aient des devoirs) est la conséquence de l’argument

1 (je crois que les devoirs sont utiles pour l’apprentissage des élèves), on retrouve le schéma suivant :

Figure 5: Exemples macrostructure (Liens causaux)

Les lignes droites du schéma présentent des idées non liées causalement aux éléments principaux du

texte. Par exemple, lorsque le sujet proposait une solution à la problématique, il s’agissait d’un élément

37

important de son argumentation, qui n’était cependant pas lié causalement à la macrostructure. Cet

élément était alors placé en exergue à l’aide d’une ligne droite sans flèche.

Enfin, chacun des éléments de ce schéma a été analysé et décrit pour chacune des prises de données.

38

Chapitre 4 : Analyses

Cette section présente les analyses réalisées sur chacune des productions du sujet. Tout d’abord, les

analyses de la complexité syntaxique et de l’efficacité argumentative de la production écrite 1 seront

présentées. Par la suite, les analyses de la complexité syntaxique et de l’efficacité argumentative de

la production écrite 2 suivront.

4.1 Production écrite 1

Tel que mentionné dans la méthodologie, le sujet a produit un texte argumentatif qui devait répondre

à la question: “Es-tu en accord avec le fait de mettre des limites à la liberté d’expression ?”. Voici le

texte original produit par le sujet :

« La liberté d’expression.

Les humoristes font beaucoup de blagues pour faire rire les gens et vont même rire de l’apparence d’une personne en

particulier. Certain penssent que c’est juste une blague, mais cela peut blesser la personne. Je trouve que la liberté

d’expression devrait avoir des limites. Les humoriste devraient éviter de rire d’une personne comme sur son apparence,

car cela peut rabaisser la personne, causé de l’intimidation et elle pourrait se suicider.

mon premier argument, c’est de ne pas viser une personne qui parle de son apparence, car il pourrait ce sentir pas bien

ou d’être triste. Mon idée pour pplus causer ça il faut quond n’arrête de viser une personne, mais l’humoriste pourrait parlait

de lui mais sans dire son nom, parce que les gens ne pourrons pas savoir ces qui qui parle et aussi il pourrait peut être

parler sur les noir sur les blanc. Cest parce que, si l’humoriste parle pas dune personne il y aura moin de problème qui va

etre causer et il y aura aussi moin d’intimidation dans le monde.

Mon deuxième argument, si les humoristes continue a parler sur les apparences des personnes. Il pourrait toujour y avoir

de l’intimidation sur la personne. Ses amis pourraient l’insulter ou des personnes qui ne connais pas et etc. mon idée pour

causer moin d’intimidation, on pourrait mettre une lois qui interdirai de plus parler d’une personne. Car il y a aura moins de

monde qui vont moins se faire insulter.

39

Bref, je suis en encord sur les limites de la liberté d’expression, car les humoristes ne doivent pas parler sur des personnes,

déjà ils peuvent trouver d’autre sorte de blague a la place de parler sur une personne, il y a des limite pour aller dans se

stat. » (Production 1)

4.1.1 Délimitation des phrases et formulation des phrases cibles

Le tableau suivant présente en parallèle, le texte tel que découpé en phrases graphiques et en phrases

cibles. Les phrases syntaxiques de chacune des phrases graphiques sont identifiées par des lettres

mises sous forme d’exposants. Notons que les mots soulignés dans la colonne de droite sont ceux en

lien avec la correction des méprises syntaxiques.

Tableau 3: Délimitation des phrases et formulation des phrases cibles (Production 1)

Découpage du texte en phrases graphiques et syntaxiques (ponctuation rétablie)13

Formulation cible pour chacune des phrases graphiques (syntaxe et orthographe rectifiées)

La liberté d’expression. (1) Les humoristes font beaucoup de blagues pour faire rire les gensa et vont même rire de l’apparence d’une personne en particulier.b (2) Certain penssenta que c’est juste une blagueb mais cela peut blesser la personne.c

(3) Je trouvea que la liberté d’expression devrait avoir des limites. b

(4) Les humoriste devraient éviter de rire d’une personne comme sur son apparencea car cela peut rabaisser la personne, causé de l’intimidationb et elle pourrait se suicider.c

La liberté d’expression (1) Les humoristes font beaucoup de blagues pour faire rire les gensa et vont même rire de l’apparence d’une personne en particulier.b

(2) Certains pensenta que c’est juste une blagueb mais cela peut blesser la personne.c

(3) Je trouvea que la liberté d’expression devrait avoir des limites.b

(4) Les humoristes devraient éviter de rire d’une personne à propos de son apparencea car cela peut la rabaisser, causer de l’intimidationb et elle pourrait se suicider.c

(5) mon premier argument, c’est de ne pas viser une personne qui parle de son apparence,a car il pourrait ce sentir pas bien ou d’être triste.b

(6) Mon idée pour pplus causer ça a : il fautb quond n’arrête de viser une personne.c

(7) Mais l’humoriste pourrait parlait de lui, mais sans dire son noma parce que les gens ne pourrons pas savoirb ces qui c qui parle.d

(8) Et aussi, il pourrait peut être parler sur les noir sur les blanc.a

(9) Cesta parce que, si l’humoriste parle pas dune personne,b il y aura moin de problèmec qui va etre causerd et il y aura aussi moin d’intimidation dans le monde.e

(5) Mon premier argument, c’est de ne pas viser une personne à propos de son apparencea car elle pourrait ne pas se sentir bien ou être triste.b

(6) Mon idée pour ne plus causer ça esta : il fautb qu’on arrête de viser une personne.c

(7) L’humoriste pourrait parler d’elle, mais sans dire son noma parce que les gens ne pourront pas savoirb de qui il parle.c (8) Et aussi, il pourrait peut-être parler des noirs et des blancs.a

(9) C’esta que, si l’humoriste ne parle pas d’une personne,b il y aura moins de problèmesc qui vont être causésd et il y aura aussi moins d’intimidation dans le monde.e

13 Les paragraphes délimités par l’élève ont été identifiés dans ce tableau par des lignes horizontales.

40

(10) Mon deuxième argumenta : si les humoristes continue a parler sur les apparences des personnesb, il pourrait toujour y avoir de l’intimidation sur la personne.c

(11) Ses amis pourraient l’insulter ou des personnesa qui ne connais pas et etc.b

(12) Mon idée pour causer moin d’intimidationa : on pourrait mettre une loisb qui interdirai de plus parler d’une personnec car il y a aura moins de monded qui vont moins se faire insulter.e

(10) Mon deuxième argument esta : si les humoristes continuent à parler de l’apparence d’une personne,b il pourrait toujours y avoir de l’intimidation envers cette personne.c

(11) Ses amis pourraient l’insulter ou des personnesa qui ne la connaissent pas et etc.b

(12) Mon idée pour causer moins d’intimidation esta : on pourrait mettre une loib qui interdirait de parler d’une personnec car ainsi il y aurait moins de monded qui se ferait insulter.e

(13) Bref, je suis en encord sur les limites de la liberté d’expressiona car les humoristes ne doivent pas parler sur des personnes.b

(14) Déjà, ils peuvent trouver d’autre sorte de blague a la place de parler sur une personne.a

(15) Il y a des limite pour aller dans se stat.a

(13) Bref, je suis en accord avec les limites de la liberté d’expressiona car les humoristes ne doivent pas parler des personnes.b (14) Déjà, ils peuvent trouver d’autres sortes de blagues à la place de parler d’une personne.a

(15) Il y a des limites pour aller à ce stade.a

Le tableau montre que le texte produit par le sujet comporte 15 phrases graphiques et 38 phrases

syntaxiques, ce qui fait une moyenne de 2,5 phrases syntaxiques par phrases graphiques.

4.1.2 Analyse de la complexité syntaxique

Le tableau suivant, inspiré de Makdissi (2018), présente les niveaux de profondeur des phrases

graphiques. Les phrases identifiées par un astérisque sont celles comportant des méprises

syntaxiques :

Tableau 4: Niveaux de profondeur syntaxique et pourcentages de phrases graphiques comportant des méprises

(Production 1)

Niveaux Numéros des phrases graphiques

Dénombrement

Pourcentage sur le total des phrases graphiques

Pourcentage des phrases présentant des méprises sur le nombre de phrases de la même profondeur

0 1/4*/5*/ 8*/13*/14*/15*

7 46,7% 85,7% (6/7)

1 2/3/11* 3 20% 33,3% (1/3)

2 6*/7*/9*/10*/12* 5 33,3% 100% (5/5)

Total 15 100%

41

Le tableau 4 permet d’observer que la production 1 du sujet présente au maximum deux niveaux

d’enchâssements.

Niveau 0

On compte 7 phrases graphiques qui ne présentent pas d’enchâssements, donc de niveau 0, ce qui

représente 46,7% (7/15) des phrases produites par le sujet. Il s’agit des phrases graphiques numéros

1, 4*,5*,8*,13*,14* et 15*. 85,7% (6/7) des phrases graphiques de ce niveau de profondeur syntaxique

présentent des méprises. Les phrases graphiques no 1 (Les humoristes font beaucoup de blagues

pour faire rire les gensa et vont même rire de l’apparence d’une personne en particulierb), no 5 (Mon

premier argument, c’est de ne pas viser une personne à propos de son apparencea car elle pourrait ne

pas se sentir bien ou être tristeb.) et no 13 (Bref, je suis en accord avec les limites de la liberté

d’expressiona car les humoristes ne doivent pas parler des personnesb.) présentent chacune deux

phrases syntaxiques dont la deuxième est coordonnée à la première, ce qui donne le schéma de

profondeur syntaxique suivant:

Figure 6: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrases 1, 5 et 13)

La phrase graphique no 4 (Les humoristes devraient éviter de rire d’une personne à propos de son

apparencea car cela peut la rabaisser, causer de l’intimidationb et elle pourrait se suiciderc) présente

trois phrases syntaxiques dont deux coordonnées et une juxtaposée. Elle peut être représentée

comme ceci :

42

Figure 7: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrase 4)

Les phrases 8, 14 et 15 sont des phrases graphiques qui ne présentent pas de phrases coordonnées

ni juxtaposées. Elles peuvent être représentées comme suit :

Figure 8: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrases 8,14 et 15)

Niveau 1

Le niveau 1 d’enchâssement représente 20% des phrases graphiques produites par le sujet. Il s’agit

des phrases 2, 3 et 11*. 33,3% des phrases graphiques de ce niveau de profondeur syntaxique

présentent des méprises. Les phrases 3 et 11 comportent une phrase principale et une phrase

subordonnée. Elles peuvent être représentées par le schéma suivant :

Figure 9: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrases 3 et 11)

La phrase numéro 2 (Certains pensenta que c’est juste une blagueb, mais cela peut blesser la

personnec) comporte une phrase subordonnée (que c’est juste une blague) à la phrase principale de

même qu’une phrase coordonnée (mais cela peut blesser la personne.) Elle peut être représentée par

le schéma suivant :

Figure 10: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrase 2)

43

Niveau 2

Le niveau 2 d’enchâssement représente 33,3% des phrases graphiques produites par le sujet, soit cinq

phrases graphiques, les phrases 6*, 7*, 9*, 10* et 12*. La totalité des phrases graphiques de ce niveau

de profondeur syntaxique présente des méprises. La phrase 6 (Mon idée pour ne plus causer ça esta:

il fautb qu’on arrête de viser une personne en particulierc) présente trois phrases syntaxiques. La

phrase subordonnée (qu’on arrête de viser une personne en particulier) est subordonnée à la phrase

(il faut) qui est elle même subordonnée par discours direct14 à la phrase principale (Mon idée pour ne

plus causer ça). Le même niveau d’enchâssement est observé pour les phrases 7 et 10, cette dernière

comportant également un enchâssement par discours direct. Ces phrases peuvent être représentées

par le schéma suivant :

Figure 11: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrases 6, 7 et 10)

La phrase 9 (C’esta que, si l’humoriste ne parle pas d’une personneb, il y aura moins de problèmesc

qui vont être causésd et il y aura aussi moins d’intimidation dans le mondee.) présente trois

enchâssements de niveau 1 et un enchâssement de niveau 2. La phrase enchâssante (C’est)

enchâsse deux subordonnées (il y aura moins de problèmes) et (il y aura aussi moins d’intimidation

dans le monde). Ces deux phrases enchâssent la phrase subordonnée (si l’humoriste ne parle pas

d’une personne). De plus, la subordonnée enchâssée (il y aura moins de problèmes) enchâsse elle-

même la subordonnée (qui vont être causés). Cette phrase peut être illustrée par le schéma suivant :

14 Il faut souligner ici que l’utilisation de subordinations par discours direct dans le contexte de ce texte argumentatif illustre un certain niveau de difficulté pour le sujet d’enchâsser des phrases syntaxiques.

44

Figure 12: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrase 9)

La phrase 12 (Mon idée pour causer moins d’intimidation esta: on pourrait mettre une loib qui interdirait

de parler d’une personnec car ainsi il y aurait moins de monded qui se ferait insultere.), quant à elle,

comporte également un enchâssement (avec une subordonnée par discours direct) de niveau 2 en

plus d’une coordonnée avec enchâssement de niveau 1. Elle peut être illustrée comme suit :

Figure 13: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrase 12)

En résumé, les phrases graphiques produites par le sujet présentent des enchâssements variés et de

niveaux de profondeur différents. Cependant, il faut souligner que la majorité des phrases (12/15, soit

80%) comportent des méprises.

4.1.3 Analyse de l’efficacité argumentative

Les éléments de macrostructure de la production 1 ont été analysés ainsi que certains procédés

langagiers avant de les mettre en lien pour être en mesure d’analyser l’efficacité argumentative

déployée par le sujet. Rappelons que la consigne donnée à l’élève était qu’il devait écrire un texte

argumentatif comportant une introduction (1er paragraphe) présentant la problématisation du sujet,

45

deux paragraphes de développement comprenant chacun un argument et une conclusion (dernier

paragraphe), et que la question posée était la suivante : « Es-tu en accord avec le fait de mettre des

limites à la liberté d’expression? ».

Le schéma de la macrostructure argumentative de la production réalisée est présenté dans le tableau

suivant :

Figure 14: Analyse de la macrostructure (Production 1)

Cette organisation complexe sera analysée et expliquée selon les principales parties du texte soit

l’introduction, le corps et la conclusion ainsi que selon les éléments macrostructuraux qui les

composent, c’est-à-dire la problématisation du sujet, le point de vue, les arguments, la synthèse et la

formule lapidaire (voir tableau 2, p.33), et ce, tout en prenant en compte les liens causaux dégagés et

les procédés langagiers utilisés. Notons que, comme l’exigeait la consigne donnée à l’élève, le texte

présente une introduction, deux arguments et une conclusion. Toutefois, ces parties ne sont pas

nécessairement liées à la séparation et à l’organisation des paragraphes dans le texte produit par le

sujet. Par exemple, l’argument 2 est présenté dans le paragraphe où se trouve l’introduction du sujet.

46

Tout d’abord, dans l’introduction, on retrouve une problématisation du sujet qui peut être résumé en

quatre idées principales : (a) Les humoristes veulent faire rire les gens («Les humoristes font beaucoup

de blagues pour faire rire les gens 1a») et (b) ils vont même jusqu’à rire d’une personne en particulier

(de son apparence) («et vont même rire de l’apparence d’une personne en particulier 1b»), (c) pensent

que c’est juste des blagues («Certains pensent 2a que c’est juste une blague 2b»), (d) mais cela peut

avoir comme conséquence de blesser les personnes dont ils parlent (« mais cela peut blesser la

personne 2c»). Cette problématisation peut être illustrée par la figure suivante :

Figure 15: Analyse de la macrostructure (Production 1, Problématisation du sujet)

Ainsi, le sujet présente le contexte d’où émerge son point de vue sur la liberté d’expression soit le fait

qu’il arrive que les humoristes rient d’une personne en particulier. Il exprime un avis divergent qui serait

que même si certains pensent que ce sont des blagues, cela peut avoir des conséquences graves

comme blesser la personne. Ceci contribue à la problématisation par une mise en tension des points

de vue opposés et fait ressortir le fait qu’il y a un lieu pour le débat. On retrouve ensuite le point de vue

du sujet formulé de façon explicite qui peut se résumer en disant qu’il devrait y avoir des limites à la

liberté d’expression pour empêcher les humoristes de rire d’une personne en particulier, surtout à

propos de son apparence (« Je trouve 3a que la liberté d’expression devrait avoir des limites 3b. Les

humoristes devraient éviter de rire d’une personne à propos de son apparence 4a»). Ce point de vue

est rappelé tout au long du texte. L’introduction de l’élève présente ainsi une problématisation du sujet

simple, qui place rapidement le sujet abordé en contexte, sans faits, statistiques ou discours rapportés.

Le premier argument se trouve au second paragraphe, c’est-à-dire au début du premier paragraphe

du corps du texte, et ce, dans la phrase no 5 (« Mon premier argument, c’est de ne pas viser une

personne à propos de son apparence 5a car elle pourrait ne pas se sentir bien ou être triste 5b. »). Cet

argument établit un lien de causalité entre le fait de ne pas viser une personne en particulier (la cause,

47

Pt) et le fait que la personne pourrait être triste (la conséquence, A1). Il s’agit d’une causalité

prospective, soit de la cause vers la conséquence. Cet argument est appuyé par deux solutions

possibles pour éviter qu’une personne se sente triste parce qu’un humoriste rit de lui : 1. Que

l’humoriste ne dise pas le nom de la personne dont il parle (« L’humoriste pourrait parler d’elle 7a, mais

sans dire son nom parce que les gens ne pourront pas savoir 7b de qui il parle 7c. ») 2. L’humoriste

pourrait parler des Noirs et des Blancs (« Et aussi, il pourrait peut-être parler des noirs et des blancs

8a. »). Toutefois, aucun lien de causalité n’est établi entre ces solutions potentielles et l’argument. À la

fin de la première solution, on observe un lien de causalité entre le fait que si l’humoriste ne dit pas le

nom de la personne dont il parle (la cause), les gens ne pourront pas savoir de qui il parle (la

conséquence). Toutefois, il n’y a pas de lien établi linguistiquement par le sujet pour dire que ces

solutions empêcheraient que les gens soient tristes (A1). Il n’y a pas de connecteur causal entre ces

idées, le lecteur doit inférer cette partie. Pour ce premier argument, on n’observe pas de deuxième

niveau de causalité et donc, pas de développement. Cela donne ainsi le schéma suivant :

Figure 16: Analyse de la macrostructure (Production 1, Argument 1)

En résumé, l’argument 1 est présenté, mais très peu développé. Le sujet présente des solutions, mais

n’utilise pas de procédés argumentatifs tel que la réfutation, l’explication argumentative, la délibération

ou la démonstration pour convaincre le destinataire. Le sujet n’interpelle pas non plus directement le

destinataire.

À la fin du premier paragraphe du texte, le paragraphe où se trouve les éléments de l’introduction, le

sujet annonce déjà son deuxième argument dans la phrase no 4 (« Les humoristes devraient éviter de

48

rire d’une personne à propos de son apparence 4a car cela peut la rabaisser, causer de l’intimidation

4b et elle pourrait se suicider 4c. »). Bien que cet argument soit le premier dans le texte, l’étudiante-

chercheure le nomme argument 2 parce que c’est ainsi que le sujet l’annonce dans le deuxième

paragraphe du corps du texte à la phrase no 10 (« Mon deuxième argument est10a: si les humoristes

continuent à parler de l’apparence d’une personne 10b, il pourrait toujours y avoir de l’intimidation envers

cette personne 10c.). On retrouve dans la phrase no 4 l’argument 2 qui a été reformulé par l’étudiante-

chercheure de la façon suivante : Les humoristes ne doivent pas rire d’une personne en particulier

parce que cela peut causer de l’intimidation. Les expressions de la phrase no 4 (« rabaisser la

personne »), de la phrase no 10 (« parler de l’apparence d’une personne ») et de la phrase no 11 («

l’insulter ») ont été regroupées dans le concept d’« intimidation ». L’argument 2 établit donc un lien de

causalité entre le fait de rire d’une personne en particulier (la cause, Pt) et l’intimidation de cette

personne (la conséquence, A2). Dans la phrase no 4, on retrouve également le développement de

l’argument 2 puisque le sujet avance que l’intimidation (la cause, A2) peut mener au suicide de cette

personne (la conséquence, D2). Dans les deux cas, il s’agit de causalité prospective, soit la cause vers

la conséquence. Ainsi, la conséquence du fait de rire d’une personne en particulier, l’intimidation,

devient la cause du suicide de la personne ce qui engendre un deuxième niveau de causalité selon le

schéma suivant :

Figure 17: Analyse de la macrostructure (Production 1, Argument 2.1)

Ce deuxième argument est revu à la fin du premier paragraphe du corps du texte, ce qui vient

complexifier ce schéma, lorsque le sujet écrit l’hypothèse suivante dans la phrase no 9 : « C’est 9a que,

si l’humoriste ne parle pas d’une personne 9b, il y aura moins de problèmes 9c qui vont être causés 9d

et il y aura aussi moins d’intimidation dans le monde 9e. » De cette façon, l’élimination de la cause (rire

49

d’une personne en particulier) fait en sorte que la conséquence ne se produit pas (l’intimidation sur

cette personne). Ce qui mène au schéma suivant :

Figure 18: Analyse de la macrostructure (Production 1, Argument 2.2)

Ensuite, l’argument 2 est réabordé pour une troisième fois dans le deuxième paragraphe avec la

formulation de l’hypothèse suivante à la phrase 10 : « Mon deuxième argument est 10a: si les

humoristes continuent à parler de l’apparence d’une personne 10b, il pourrait toujours y avoir de

l’intimidation envers cette personne 10c. », ce qui met encore en relation le fait de rire d’une personne

(la cause, Pt) et l’intimidation (la conséquence, A2), mais sous la forme conditionnelle. Par la suite,

dans la phrase 12, le sujet propose une solution pour éviter que les humoristes rient d’une personne

en particulier, soit de mettre en place une loi (« Mon idée pour causer moins d’intimidation est12a: on

pourrait mettre une loi 12b qui interdirait de parler d’une personne 12c car ainsi il y aurait moins de monde

12d qui se ferait insulter12e. »). Cette loi (la cause) éviterait que les humoristes rient d’une personne en

particulier (la conséquence) et grâce à cette loi (la cause), il y aurait moins d’intimidation (la

conséquence, A2). Dans les deux cas, il s’agit de causalité prospective. Cette fois-ci, la solution est

liée causalement à l’argument, contrairement aux solutions proposées dans l’argument 1. Cela mène

au schéma suivant :

Figure 19: Analyse de la macrostructure (Production 1, Argument 2.3)

50

Le fait que l’argument 2 soit étendu sur l’ensemble du texte rend le schéma de cet argument difficile à

reconstituer pour le lecteur au premier abord. L’argument manque donc de clarté et de concision. De

plus, cela fait en sorte que le lecteur a l’impression que le texte tourne en rond puisque le sujet répète

la même idée à plusieurs reprises. Toutefois, on observe des tentatives de développement avec un

second niveau de causalité, la formulation d’une hypothèse (« L’humoriste pourrait parler d’elle 7a, mais

sans dire son nom parce que les gens ne pourront pas savoir 7b de qui il parle 7c. ») et la proposition

d’une solution (« Mon idée pour causer moins d’intimidation est12a: on pourrait mettre une loi 12b qui

interdirait de parler d’une personne 12c il y aurait moins de monde 12d qui se ferait insulter12e.»).

Finalement, dans le paragraphe de conclusion, on retrouve une synthèse du point de vue du sujet et

celui-ci établit un lien avec la problématique à la phrase no 13 (« Bref, je suis en accord avec les limites

de la liberté d’expression 13a car les humoristes ne doivent pas parler des personnes 13b.). Dans cette

synthèse, le sujet fait également allusion aux solutions qu’il a proposées précédemment dans ses

arguments (« Déjà, ils peuvent trouver d’autres sortes de blagues à la place de parler d’une personne

14a.). Tout cela mène à la formule lapidaire à la fin du texte : « Il y a des limites pour aller à ce stade

15a. ». Toutefois, la conclusion n’établit pas de lien entre les arguments et le point de vue.

En conclusion, le texte du sujet présente l’ensemble des éléments nécessaires à un texte d’opinion.

Toutefois, certains sont peu développés ou incomplets en plus du fait qu’un de ses éléments,

l’argument 2, est parsemé sur l’ensemble du texte donnant un effet de redondance peu souhaitable.

Dans ce texte, on ne retrouve pas de discours d’experts rapportés, ni de statistiques ou de faits

présentés. Le ton est aussi plus ou moins engagé, plus ou moins controversé. Cela affecte grandement

l’efficacité argumentative du texte du sujet.

4.2 Production écrite 2

Tel que mentionné dans la méthodologie, le sujet a produit un texte argumentatif qui devait répondre

à la question : “Es-tu d’accord avec le gouvernement libéral d’accueillir les réfugiés syriens ?”. Voici

le texte original produit par le sujet :

51

« Acceuil des Syriens

Saviez-vous en Islam, il y a une guerre qui est en train de se produire et même il y a des Syriens qui ce sauvent dans leur

pays et nous on les aident pour les accueillir dans notre pays qui est le Canada. On essait sur tout de leur créé une nouvelle

vie. pour ne pas prendre le risque si ces un terroriste ou pas on regarde dans leurs dossier pour voir s’il n’y a pas de casier

judiciare. On accueuillent juste les familles, mais si la personne est seule on n’accepteront pas, pour ne pas prendre de

risque qu’il y aurait un terroriste.

Mon premier argument, je suis extrêmement en d’accord pour faire venir des Syrieus dans notre pays, mais je suis en

désaccord de ne pas accueillir des Syriens qui n’ont pas de famille, car nous penses qu’il y aura moins de risque des

terroristes dans notre pays, mais ça sert à rien, car les terroristes pourront se faire passer pour une fausse famille pour y

aller dans notre pays, mais bref ça peut dépendre s’ils ont un casier judiciaire

Mon deuxième argument : je suis très content d’accueillir ces milliers de gens, mais je ne comprends pas pourquoi il y a

beaucoup de ne veulent faire venir les Syriens dans notre pays. Je comprends que la plupart du monde on peur de se faire

tuer par des terroristes, mais imaginé vous que vous êtes à leur placer et vous essayez de vous enfuir avec votre famille.

vous avez rien pour vous échapez. Car il y a personne qui peut vous aidez, vous n’avez pas de bateau ni avion ni voiture.

Comprenez-vous il faut qu’on aide ces pauvres gens.

En conclusion, je suis en d’accord e faire venir les Syriens. mais je suis très décu qu’o ne fasse pas venir les gens qui n’on

pas de famille dans notre pays, car ils ne veulent pas prendre de risque si c’est un terroriste ou pas, mais cette personne

doit être paniqué. Je souhaite que la guerre des terroristes s’arrête un jour. » (Production 2)

4.2.1 Délimitation des phrases et formulation des phrases cibles

Le tableau suivant présente en parallèle le texte tel que découpé en phrases graphiques et en phrases

cibles. Les phrases syntaxiques de chacune des phrases graphiques sont identifiées par des lettres

mises sous forme d’exposants. Notons que les mots les mots soulignés dans la colonne de droite sont

ceux en lien avec la correction des méprises syntaxiques.

Tableau 5: Délimitation des phrases et formulation des phrases cibles (Production 2)

Découpage du texte en phrases graphiques et syntaxiques (ponctuation rétablie)15

Formulation cible pour chacune des phrases graphiques (syntaxe et orthographe rectifiées)

Acceuil des Syriens (1) Saviez-vousa en Islam, il y a une guerreb qui est en train de se produire,c et même il y a des Syriensd qui ce sauvent dans leur payse et nous, on les aident pour les accueillir dans notre paysf qui est le Canadag ?

Accueil des Syriens (1) Saviez-vousa qu’en Islam, il y a une guerreb qui est en train de se produire,c qu’il y a des Syriensd qui se sauvent de leur payse, et que nous, on les aide en les accueillant dans notre paysf qui est le Canadag?

15 Les paragraphes délimités par l’élève ont été identifiés dans ce tableau par des lignes horizontales.

52

(2) On essait sur tout de leur créé une nouvelle vie.a

(3) Pour ne pas prendre le risque si ces un terroriste ou pas,a on regarde dans leurs dossier pour voirb s’il n’y a pas de casier judiciare.c

(4) On accueuillent juste les familles.a

(5) Mais si la personne est seule,a on n’accepteront pas pour ne pas prendre de risqueb qu’il y aurait un terroriste.c

(2) On essaie surtout de leur créer une nouvelle vie.a

(3) Pour ne pas prendre le risque que ce soit des terroristes,a on regarde dans leurs dossiers pour voirb s’il n’y a pas de casiers judiciaires.c

(4) On accueille juste les familles.a

(5) Si la personne est seule,a on ne l’acceptera pas pour ne pas prendre le risqueb que ce soit un terroriste.c

(6) Mon premier argument:a je suis extrêmement en d’accord pour faire venir des Syrieus dans notre pays.b

(7) Mais je suis en désaccord de ne pas accueillir des Syriensa qui n’ont pas de familleb car nous pensesc qu’il y aura moins de risque des terroristes dans notre pays.d

(8) Mais ça sert à riena car les terroristes pourront se faire passer pour une fausse famille pour y aller dans notre pays.b

(9) Mais bref, ça peut dépendrea s’ils ont un casier judiciaire.b

(6) Mon premier argument esta : je suis extrêmement en accord pour faire venir des Syriens dans notre pays.b

(7) Je suis en désaccord de ne pas accueillir des Syriensa qui n’ont pas de familleb parce que nous pensonsc qu’il y aurait moins de risques de terrorisme dans notre pays.d

(8) Ça ne sert à riena car les terroristes pourront se faire passer pour une fausse famille pour aller dans notre pays.b

(9) Mais bref, ça peut dépendrea de s’ils ont un casier judiciaire.b

(10) Mon deuxième argument:a je suis très content d’accueillir ces milliers de gens.b

(11) Mais je ne comprends pasa pourquoi il y a beaucoup deb ne veulent faire venir les Syriens dans notre pays.c

(12) Je comprendsa que la plupart du monde on peur de se faire tuer par des terroristes.b

(13) Mais imaginé vousa que vous êtes à leur placerb et vous essayez de vous enfuir avec votre famille.c

(14) Vous avez rien pour vous échapeza car il y a personneb qui peut vous aidez.c

(15) Vous n’avez pas de bateau, ni avion, ni voiture.a

(16) Comprenez-vous:a il fautb qu’on aide ces pauvres gens.c

(10) Mon deuxième argument esta : je suis très content d’accueillir ces milliers de gens.b

(11) Mais je ne comprends pasa pourquoi il y a beaucoup de gensb qui ne veulent pas faire venir les Syriens dans notre pays.c

(12) Je comprendsa que la plupart du monde a peur de se faire tuer par des terroristes.b

(13) Mais imaginez-vousa que vous êtes à leur placeb et que vous essayez de vous enfuir avec votre famille.c (14) Vous n’avez rien pour vous échappera car il n’y a personneb qui peut vous aider.c

(15) Vous n’avez pas de bateau, ni d’avion, ni de voiture.a

(16) Comprenez-vous:a il fautb qu’on aide ces pauvres gens.c

(17) En conclusion, je suis en d’accord e faire venir les Syriens.a

(18) Mais je suis très décua qu’o ne fasse pas venir les gensb qui n’on pas de famille dans notre paysc car ils ne veulent pas prendre de risqued si c’est un terroriste ou pas.e

(19) Mais cette personne doit être paniqué.a

(20) Je souhaitea que la guerre des terroristes s’arrête un jour.b

(17) En conclusion, je suis en accord de faire venir les Syriens.a

(18) Mais je suis très déçua qu’on ne fasse pas venir les gensb qui n’ont pas de famille dans notre paysc car ils ne veulent pas prendre de risqued que ce soit des terroristes.e (19) Cette personne doit être paniquée.a

(20) Je souhaitea que la guerre des terroristes s’arrête un jour.b

53

Le tableau montre que le texte produit par le sujet comporte 20 phrases graphiques et 51 phrases

syntaxiques, ce qui fait une moyenne de 2,55 phrases syntaxiques par phrases graphiques.

4.2.2 Analyse de la complexité syntaxique

Le tableau suivant, inspiré de Makdissi (2018), présente les niveaux de profondeur des phrases

graphiques produites. Les phrases identifiées par un astérisque sont celles comportant des méprises

syntaxiques:

Tableau 6: Niveaux de profondeur syntaxique et pourcentages de phrases graphiques comportant des méprises (Production 2)

Niveaux Numéros des phrases graphiques

Dénombrement

Pourcentage sur le total des phrases graphiques

Pourcentage des phrases présentant des méprises sur le nombre de phrases de la même profondeur

0 2/4/8*/15*/17*/19* 6 30% 66,7% (4/6)

1 3*/5*/6*/9*/10/ 12/13*/14*/20

9 45% 66,7% (6/9)

2 1*/7*/11*/16/18* 5 25% 80% (4/5)

Total 20 100%

Le tableau 6 permet d’observer que la production 2 présente au maximum deux niveaux

d’enchâssements.

Niveau 0

On compte six phrases graphiques qui ne comportent pas d’enchâssements, donc le niveau 0, ce qui

représente 30% (6/20) des phrases produites par le sujet. Il s’agit des phrases graphiques numéros 2,

4, 8*, 15*, 17*, 19*. 66,7% (4/6) des phrases graphiques de ce niveau de profondeur syntaxique

présentent des méprises. La phrase no 2 (On essaie surtout de leur créer une nouvelle viea.) ne

présente qu’une phrase syntaxique tout comme la phrase no 4 (On accueille juste les famillesa.), la

phrase no 15 (Vous n’avez pas de bateau, ni d’avion, ni de voiturea.), la phrase no 17 (En conclusion,

54

je suis en accord de faire venir les Syriensa.) et la phrase no 19 (Cette personne doit être paniquéea.).

Elles peuvent être représentées comme suit :

Figure 20 : Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrases 2, 4, 15, 17 et 19)

La phrase no 8 (Ça ne sert à riena car les terroristes pourront se faire passer pour une fausse famille

pour aller dans notre paysb.) présente, quant à elle, deux phrases syntaxiques coordonnées soit (Ça

ne sert à rien) et (car les terroristes pourront se faire passer pour une fausse famille pour aller dans

notre pays.). Elle peut être illustrée par le schéma suivant :

Figure 21: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrase 8)

Niveau 1

Le niveau 1 d’enchâssement représente 45% des phrases produites par le sujet. Il s’agit des phrases

graphiques 3*, 5*, 6*, 9*, 10, 12, 13*, 14* et 20. 66,7% des phrases graphiques de ce niveau de

profondeur syntaxique présentent des méprises. Les phrases 6, 9, 10, 12, 20 présentent une phrase

principale et une phrase subordonnée dont deux (no 6 et no 10) par discours direct. Ces phrases

peuvent être illustrées comme ceci :

Figure 22: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrases 6, 9, 10, 12 et 20)

La phrase no 3 (Pour ne pas prendre le risque que ce soit des terroristesa, on regarde dans leurs

dossiers pour voirb s’il n’y a pas de casiers judiciairesc.) présente 3 phrases syntaxiques dont deux

phrases subordonnées (que ce soit des terroristes) et (s’il n’y a pas de casier judiciare) qui sont

enchâssées à la phrase principale (Pour ne pas prendre le risque/ on regarde dans leurs dossiers pour

voir.). Elle peut être illustrée par le schéma suivant :

55

Figure 23: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrase 3)

La phrase no 5 présente une structure syntaxique semblable. La phrase 13 (Mais imaginez-vousa que

vous êtes à leur placeb et que vous essayez de vous enfuir avec votre famillec.) présente également

une phrase principale (Mais imaginez-vous) qui enchâsse deux subordonnées (que vous êtes à leur

place) et (et que vous essayez de vous enfuir avec votre famille.). Pour ce qui est de la phrase no

14 (Vous n’avez rien pour vous échappera car il n’y a personneb qui peut vous aiderc.), elle présente

trois phrases syntaxiques. Les deux premières (Vous n’avez rien pour vous échapper) et (car il n’y a

personne) sont coordonnées entre elles et la seconde enchâsse la phrase (qui peut vous aider). Cette

phrase graphique peut être représentée par le schéma suivant :

Figure 24: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrase 14)

Niveau 2

Le niveau 2 d’enchâssement représente 25% des phrases produites par le sujet pour la production 2,

ce qui représente cinq phrases, soit les phrases 1*, 7*, 11*, 16 et 18*. 80% des phrases graphiques

de ce niveau de profondeur syntaxique présentent des méprises. La phrase no 1 (Saviez-vousa qu’en

Islam, il y a une guerreb qui est en train de se produirec, qu’il y a des Syriensd qui se sauvent de leur

payse et que nous, on les aide en les accueillant dans notre paysf qui est le Canadag?). La phrase

principale (Saviez-vous) enchâsse la phrase subordonnée (qu’en Islam, il y a une guerre) qui enchâsse

elle-même la phrase subordonnée (qui est en train de se produire,). La phrase principale enchâsse

également la subordonnée (qu’il y a des Syriens) qui enchâsse elle-même également une phrase

subordonnée (qui se sauvent de leur pays). Enfin, la phrase principale enchâsse la phrase

subordonnée (et que nous, on les aide en les accueillant dans notre pays) qui enchâsse elle-même la

56

subordonnée (qui est le Canada). Ainsi, bien qu’il y ait sept phrases syntaxiques présentes dans la

phrase graphique, on ne retrouve que deux niveaux d’enchâssements. Cette phrase graphique peut

être illustrée comme ceci :

Figure 25: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrase 1)

La phrase no 7 (Je suis en désaccord de ne pas accueillir des Syriensa qui n’ont pas de familleb parce

que nous pensonsc qu’il y aura moins de risques de terrorisme dans notre paysd.) présente une phrase

principale (Je suis en désaccord de ne pas accueillir des Syriens) qui enchâsse la phrase (qui n’ont

pas de famille). Par la suite, on retrouve une phrase subordonnée à la principale (parce que nous

pensons) qui enchâsse elle-même la phrase subordonnée (qu’il y aura moins de risques de terrorisme

dans notre pays.). Cette phrase peut être illustrée par le schéma suivant :

Figure 26: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrase 7)

Les phrases no 11 (Mais je ne comprends pasa pourquoi il y a beaucoup de gensb qui ne veulent pas

faire venir les Syriens dans notre paysc.) et no 16 (Comprenez-vousa: il fautb qu’on aide ces pauvres

gensc.) ont la même structure. Elles présentent toutes les deux une phrase principale qui enchâsse

une phrase subordonnée qui enchâsse elle-même une phrase subordonnée. Elles peuvent être

illustrées comme suit :

57

Figure 27: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrases 11 et 16)

La phrase no 18 (Mais je suis très déçua qu’on ne fasse pas venir les gensb qui n’ont pas famille dans

notre paysc car ils ne veulent pas prendre de risqued que ce soit des terroristese.) présente une phrase

principale (Mais je suis très déçu) qui enchâsse la phrase subordonnée (qu’on ne fasse pas venir les

gens) qui enchâsse la phrase subordonnée (qui n’ont pas famille dans notre pays). Par la suite, on

retrouve une phrase coordonnée (car ils ne veulent pas prendre de risque) qui enchâsse la phrase

subordonnée (que ce soit des terroristes.). Elle peut être illustrée comme ceci :

Figure 28: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrase 18)

En résumé, les phrases graphiques produites par le sujet présentant, comme dans la production 1,

des enchâssements variés et de niveaux de profondeur différents. Soulignons que bien que la

proportion des phrases comportant des méprises soit importante (70% du total des phrases), elle est

moins élevée que ce qui a été relevé dans la production 1 (80%).

58

4.2.3 Analyse de l’efficacité argumentative

Les éléments de la macrostructure de la production 2 ont été analysés ainsi que certains procédés

langagiers avant de les mettre en lien pour être en mesure d’analyser l’efficacité argumentative

déployée par le sujet. Rappelons que la question posée pour cette deuxième production était la

suivante : « Es-tu en accord avec le gouvernement libéral d’accueillir les réfugiés syriens? ». Le

schéma de la macrostructure argumentative de la production réalisée du sujet est présenté dans la

figure suivante :

Figure 29: Analyse de la macrostructure (Production 2)

Cette organisation complexe sera analysée et expliquée selon les principales parties du texte soit

l’introduction, le corps et la conclusion ainsi que selon les éléments macrostructuraux qui les

composent, c’est-à-dire la problématisation du sujet, le point de vue, les arguments, la synthèse et la

formule lapidaire (voir tableau 2, p.33) et ce, en prenant en compte les liens causaux dégagés et les

procédés langagiers utilisés. Le texte présente une introduction, un seul argument et une conclusion

répartis sur quatre paragraphes. Ainsi, ces différentes parties ne sont pas nécessairement liées à la

séparation et à l’organisation des paragraphes dans le texte.

59

Tout d’abord, dans l’introduction, on retrouve une problématisation du sujet qui peut être résumée en

cinq idées principales : (a) Il y a une guerre en Syrie (« Saviez-vous 1a qu’en Islam, il y a une guerre 1b

qui est en train de se produire 1c »), (b) il y a des Syriens qui s’enfuient (« qu’il y a des Syriens1d qui se

sauvent de leur pays1e ») donc (c) on les accueille au Canada (« et que nous, on les aide en les

accueillant dans notre pays1f qui est le Canada 1g. ») parce que (d) il faut qu’ils aient une meilleure vie

(« On essaie surtout de leur créer une nouvelle vie2a. »), mais (e) certains pensent qu’il y a un risque

de terrorisme (« Pour ne pas prendre le risque que ce soit des terroristes3a ») donc (f) le Canada

accueille seulement les familles (« On accueille juste les familles 4a. Si la personne est seule 5a, on ne

l’acceptera pas pour ne pas prendre le risque5b que ce soit un terroriste5c ».). Ce qui peut être illustré

comme suit :

Figure 30: Analyse de la macrostructure (Production 2, Problématisation du sujet)

À la suite de la présentation de la problématisation, le sujet présente, toujours dans l’introduction, une

solution qu’a amené le gouvernement pour éviter d’augmenter le risque de terrorisme au Canada. La

solution est que pour éviter d’augmenter le risque de terrorisme (cause, e), on peut refuser les réfugiés

qui ont un casier judiciaire (conséquence) (« Pour ne pas prendre le risque que ce soit des terroristes3a,

on regarde dans leurs dossiers pour voir3b s’il n’y a pas de casier judiciaire 3b. »). Cette solution met

en lien la cause (éviter le terrorisme, e) et la conséquence (regarder si les réfugiés ont un casier

judiciaire) dans une causalité prospective, soit de la cause vers la conséquence. Cela pourrait être

illustré comme suit :

60

Figure 31: Analyse de la macrostructure (Production 2, Problématisation du sujet)

Ainsi, l’introduction présente une problématisation du sujet plutôt claire, mais qui ne rapporte pas de

faits, de statistiques ou de discours rapportés.

Le point de vue du sujet est présenté de façon explicite à la phrase no 6 dans le premier paragraphe

du corps du texte, bien que présenté comme l’argument 1 : « Mon premier argument est6a: je suis

extrêmement en accord pour faire venir des Syriens dans notre pays6b. » Par la suite, dans ce même

paragraphe, le sujet revient sur l’idée (f), qui consiste à n’accueillir que des familles, et qui est réfutée

tout au long du paragraphe. Le sujet soutient ainsi à la phrase no 8, que cela ne fonctionne pas parce

que les terroristes pourraient se faire passer pour des familles (« Ça ne sert à rien8a car les terroristes

pourront se faire passer pour une fausse famille pour aller dans notre pays8b »). C’est aussi ainsi que

le sujet met en tension son point de vue et un avis divergent en affirmant qu’il est d’accord avec le fait

d’accueillir les réfugiés syriens, mais qu’il est en désaccord avec le fait de n’accueillir que les familles,

qui est un avis divergent du sien, parce que cela ne sert à rien. Le sujet revient également sur la

solution de regarder le casier judiciaire, et ce, de façon très brève à la fin de ce paragraphe (« Mais

bref, ça peut dépendre9a de s’ils ont un casier judiciaire9b »). Ce paragraphe annonce le point de vue

du sujet et le développement de la réfutation de l’idée (f). Cette réfutation permet de mettre en tension

son point de vue et un avis divergent., ce qui fait qu’à la fin du paragraphe, le schéma du texte

ressemble à cela :

61

Figure 32: Analyse de la macrostructure (Production 2, Introduction)

Toutes ces informations auraient pu se retrouver en introduction et être exprimées de façon plus claire

et plus structurée, en un seul paragraphe.

On observe la formulation implicite du premier et du seul argument du texte (reformulée par

l’expression suivante : si vous étiez à leur place, vous voudriez qu’on vous aide) dans le troisième

paragraphe à la suite d’un retour sur l’idée (e) aux phrases no 11 et 12 (« Mais je ne comprends pas11a

pourquoi il y a beaucoup de gens11b qui ne veulent pas faire venir les Syriens dans notre pays11c. Je

comprends12a que la plupart du monde a peur de se faire tuer par des terroristes12b. »). L’argument

pourrait être formulé comme suit d’après ce qui est écrit dans les phrases no 13 à 15: On doit accueillir

les Syriens (cause, Pt) parce que si vous étiez à leur place, vous voudriez qu’on vous aide

(conséquence, A1) (« Mais imaginez-vous13a que vous êtes à leur place13b et que vous essayez de

vous enfuir avec votre famille13c. Vous n’avez rien pour vous échapper14a car il n’y a personne14b qui

peut vous aider14c. Vous n’avez pas de bateau, ni d’avion, ni de voiture15a. »). Cet argument met en

lien la cause et la conséquence dans une causalité prospective bien qu’elle ne soit pas mise en mots

à l’aide de marqueurs de causalité. Bien qu’implicite, cet argument est plutôt convaincant grâce au ton

éminemment subjectif utilisé par le sujet et bien qu’il n’utilise pas de stratégie argumentative telle que

la délibération, la réfutation ou l’explication argumentative. Le sujet interpelle également son

destinataire en le mettant à la place des réfugiés, en utilisant le pronom « vous ». Cet argument peut

être illustré comme suit :

62

Figure 33: Analyse de la macrostructure (Production 2, Argument 1)

Toutefois, cet argument n’est pas développé à l’aide d’un deuxième niveau de causalité. Ce

paragraphe se termine par la formulation lapidaire suivante, à la phrase no 16: « Comprenez-vous16a:

il faut16b qu’on aide ces pauvres gens16c. » Le sujet s’adresse donc encore directement au destinataire

avec un ton subjectif. Cette formulation aurait très bien terminé le texte, mais le sujet enchaine avec

une conclusion.

Dans cette conclusion, le sujet revient sur son point de vue à la phrase no 17 (« En conclusion, je suis

en accord de faire venir les Syriens 17a») et sur la problématisation aux phrases 18 et 19 (« Mais je

suis très déçu18a qu’on ne fasse pas venir les gens18b qui n’ont pas famille dans notre pays18c car ils ne

veulent pas prendre de risque18d que ce soit des terroristes18e. Cette personne doit être paniquée19a »).

Le sujet termine son texte avec une phrase qui tombe dans le lieu commun à la phrase no 20, soit :

« Je souhaite20a que la guerre des terroristes s’arrête un jour20b ». Toutefois, à aucun endroit dans la

conclusion le sujet ne revient sur son seul argument.

En conclusion, le texte du sujet présente des éléments nécessaires à un texte d’opinion. Toutefois, on

ne retrouve qu’un seul argument et les éléments de la problématisation du sujet reviennent tout au

long donnant un effet de redondance peu souhaitable. Dans ce texte, on ne retrouve pas de discours

d’experts rapportés, ni de statistiques ou de faits présentés. Toutefois, le ton adopté est engagé, on

sent l’indignation du sujet, et il interpelle quelques fois le destinataire directement afin de le convaincre.

Cela augmente grandement l’efficacité argumentative du texte.

63

Chapitre 5 : Discussion

Ce chapitre comporte deux sections. La première de ces sections est structurée autour des objectifs

de la recherche et permet un retour sur ceux-ci en lien avec les résultats obtenus. La seconde section

présente quant à elle les limites et les impacts de cette recherche.

5.1 Retour sur les objectifs et présentation des résultats

L’objectif principal de cette recherche était d’analyser la complexité syntaxique en relation avec

l’efficacité argumentative dans des textes d’opinion argumentée écrits par un élève sourd du 1er cycle

du secondaire. Pour réaliser cet objectif, trois objectifs spécifiques ont été poursuivis soit : « Analyser

et décrire la complexité syntaxique déployée à l’écrit », « Analyser et décrire l’efficacité argumentative

déployée à l’écrit » et « Dégager les liens entre la complexité syntaxique et l’efficacité argumentative. »

Les sous-sections qui suivent permettant d’examiner les résultats de la recherche en lien avec chacun

de ces objectifs.

5.1.1 La complexité syntaxique déployée à l’écrit

La complexité syntaxique des productions argumentatives réalisées par le sujet a été analysée en

s’appuyant sur les travaux de Berman et Nir (Berman et Nir-Sagiv, 2009; Nir et Berman, 2010) et de

Makdissi (2018) portant sur la profondeur de la subordination. Les analyses ont ainsi permis de

déterminer les niveaux de profondeur des enchâssements des phrases de chacune des productions

du sujet. Le pourcentage des phrases graphiques a aussi été déterminé, et ce, pour chacune des deux

productions. Les résultats obtenus sont regroupés dans le tableau suivant :

64

Tableau 7: Niveaux de profondeur syntaxique et pourcentages de phrases graphiques comportant des méprises (Productions 1 et 2)

Niveaux Production 1 Production 2

Nombre % sur le total de phrases graphiques

% de méprises

Nombre % sur le total de phrases graphiques

% de méprises

0 7 46,7% 85,7% 6 30% 66,7%

1 3 20% 33,3% 9 45% 66,7%

2 5 33,3% 100% 5 25% 80%

Le tableau permet d’observer que dans la production 1, le sujet a produit 46,7% de phrases qui ne

présentaient aucun niveau d’enchâssement, 20% de phrases qui présentaient une profondeur

syntaxique de niveau 1 et 33,33% de phrases qui présentaient une profondeur syntaxique de niveau

2. Pour ce qui est de la production 2, le sujet a produit 30% de phrases qui ne présentaient aucun

niveau d’enchâssement, 45% de phrases qui présentaient une profondeur syntaxique de niveau 1 et

25% de phrases qui présentaient une profondeur syntaxique de niveau 2. Aucune des deux

productions du sujet ne comporte de phrases qui présentent un troisième niveau (ou davantage) de

profondeur syntaxique.

Cela n’empêche pas le sujet de formuler des phrases particulièrement complexes, comme par

exemple, la phrase no 9 de la production 1 (« C’est que, si l’humoriste ne parle pas d’une personne, il

y aura moins de problèmes qui vont être causés et il y aura aussi moins d’intimidation dans le monde.»),

qui présente cinq phrases syntaxiques et une profondeur de niveau 2. Cette phrase était illustrée par

le schéma suivant :

Figure 34: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 1, Phrase 9)

65

La phrase no 1 de la Production 2 était aussi relativement complexe (« Saviez-vous qu’en Islam, il y a

une guerre qui est en train de se produire, et même qu’il y a des Syriens qui se sauvent de leur pays

et que nous, on les aide en les accueillant dans notre pays qui est le Canada ».) qui présentaient sept

phrases syntaxiques et trois enchâssements de niveau 2. Cette phrase était illustrée par le schéma

suivant :

Figure 35: Analyse de la profondeur syntaxique (Production 2, Phrase 1)

Les phrases complexes produites dans l’ensemble des deux textes montrent la capacité du sujet à

prendre des risques dans la formulation de ses propos. Cependant, comme l’illustre également le

tableau 7, la majorité des phrases produites comportent des méprises syntaxiques, et ce, qu’elles

soient de niveau 0 d’enchâssement (Production 1: 85,7% de méprises et Production 2: 66,7%), de

niveau 1 (Production 1: 33,3% de méprises et Production 2: 66,7%) ou de niveau 2 (Production 1:

100% de méprises et Production 2 : 80%).

Ces difficultés importantes rencontrées par le sujet sur le plan syntaxique sont aussi rapportées dans

d’autres études réalisées auprès des apprenants sourds, lesquelles font particulièrement ressortir les

lacunes de ces élèves sur le plan de la morphosyntaxe (Bonns et al, 2013; Crosson et Geers, 2001;

Duchesne et al., 2010; Duchesne et Bergeron, 2009; Leclerc, 2010; Geers et al., 2003; Tuller, 2000).

5.1.2 L’efficacité argumentative déployée à l’écrit

Les deux productions du sujet ont été analysées selon une grille élaborée par l’étudiante-chercheure

à partir des travaux de différents auteurs (Chartrand, 1993; Chartrand, 2001; Chartrand et Elghazi,

2014; Chartrand et al., 1999; Chartrand et al., 2015; Elghazi, 2016 ; Prince, 2011).

66

Ces schémas présentés dans le tableau 8 (voir p.60) permettent d’observer l’organisation

macrostructurale de chacun des deux textes d’opinion argumentée produits par le sujet. Bien que ces

textes aient été produits à la suite d’une même consigne, dans un contexte très similaire et à peu de

temps d’intervalle, leur organisation est plutôt différente. Rappelons que la consigne était d’écrire un

texte argumentatif selon la structure suivante : une introduction (1er paragraphe) présentant la

problématisation du sujet (soit autour d’une question donnée par l’enseignante), deux paragraphes de

développement comprenant chacun un argument et, finalement, une conclusion (dernier paragraphe).

Le sujet a tenté de produire des textes respectant cette structure, mais les différentes parties et

éléments de la macrostructure argumentative ne sont pas nécessairement présentés et regroupés

selon cette organisation en paragraphe prédéfinis. Par exemple, dans la Production 1, le deuxième

argument présenté ne se limite pas au deuxième paragraphe de développement du sujet tel qu’attendu

dans la consigne donnée. Il est amené plutôt dans le paragraphe d’introduction et se retrouve ensuite

à la fin du premier paragraphe de développement et dans le deuxième paragraphe du développement.

Dans la Production 2, le premier paragraphe de développement se trouve à être une prolongation de

la problématisation du sujet qui devrait se trouver dans l’introduction du texte. On remarque donc que

ce plan, bien qu’enseigné, n’a pas été intégré par le sujet dont les textes suivent davantage le cours

de sa pensée que l’organisation du texte en plan préalablement défini.

Tableau 8: Analyse de la macrostructure des deux productions réalisées Analyse de la macrostructure

Production 1 Production 2

67

De plus, comme on peut le constater et comme Elghazi (2016) et Chartrand (2001) l’avaient affirmé,

la suggestion d’un plan dans la consigne ne permet pas nécessairement d’écrire des textes

argumentativement efficaces. Dans la Production 1, le sujet problématise rapidement le sujet en

établissant quelques faits très généraux dont deux seulement sont liés causalement entre eux (« Les

humoristes font beaucoup de blagues pour faire rire les gens 1a et vont même rire de l’apparence d’une

personne en particulier.1b Certains pensent 2a que c’est juste une blague 2b mais cela peut blesser la

personne.2b »), avant d’introduire son point de vue et un argument qui n’est pas développé. Cet

argument ne présente qu’une seule causalité, mais est appuyé par la proposition de solutions pour

résoudre la problématique du texte. Puis, le sujet présente un deuxième argument qui présentera quant

à lui un développement. Ce développement est engendré par un deuxième niveau de causalité présent

dans le deuxième paragraphe de développement. Finalement, il termine son texte par une courte

synthèse et une formule lapidaire. Dans la Production 2, l’élève sujet développe davantage la

problématisation du sujet par l’établissement de plusieurs relations causales (voir la figure 32, p.62). Il

présente ensuite son point de vue ainsi qu’une mise en tension entre son point de vue et un avis

divergent au début du premier paragraphe de développement, avant de présenter brièvement un

argument, qui n’est pas développé par un deuxième niveau de causalité, et d’écrire une formulation

lapidaire. Finalement, il conclut son texte par une synthèse qui revient brièvement sur les éléments de

son texte.

Dans les deux cas, le sujet arrive à bien mettre en tension son point de vue et des points de vue

divergents possibles. Toutefois, on observe que les arguments sont difficiles à cerner aux premiers

abords par le destinataire et qu’ils ne sont pas formulés de façon claire. Ils sont également peu

développés, seul un argument dans la Production 1 étant un argument plus développé (Argument 2).

La difficulté du sujet à établir des liens causaux entre les éléments de son texte rend la lecture du texte

difficile pour le destinataire. Par exemple, l’argument 2 de la Production 1 est développé, mais il est

parsemé dans l’ensemble du texte du sujet et non concentré en un seul paragraphe comme on pourrait

s’y attendre.

Le sujet utilise certains procédés langagiers dans son texte afin de déployer plus grande efficacité

argumentative. Le ton des textes produits par le sujet est grandement subjectif. On l’observe

notamment dans cet extrait : « Déjà, ils peuvent trouver d’autres sortes de blagues à la place de parler

68

d’une personne.14a Il y a des limites pour aller à ce stade.15a ». Bien que, dans cet extrait, le sujet ne

dit pas clairement son point de vue (Ne pas viser une personne en particulier), mais on le sent

clairement dans ses formulations. D’ailleurs, le point de vue et les arguments de chacune des

productions sont exprimés au je. Dans la Production 2, le sujet interpelle directement le destinataire

dans l’extrait suivant : « Mais imaginez-vous 13a que vous êtes à leur place 13b et que vous essayez de

vous enfuir avec votre famille.13c Vous n’avez rien pour vous échapper 14a car il n’y a personne 14b qui

peut vous aider.14c Vous n’avez pas de bateau, ni d’avion, ni de voiture.15a Comprenez-vous:16a il faut

16b qu’on aide ces pauvres gens.16c » On observe également dans les productions du sujet des

procédés langagiers qui auraient pu les rendre plus efficaces, plus à même de convaincre le

destinataire de son point de vue. Par exemple, les productions du sujet ne présentent pas de discours

rapportés d’experts du sujet de la controverse qui auraient pu appuyer ou contredire son point de vue.

On observe également que le sujet ne présente jamais de faits, de statistiques ou d’études pour

appuyer ses propos alors qu’il avait droit à un dossier de presse constitué par l’enseignante ainsi qu’à

Internet.

Il serait intéressant de poursuivre, avec ce sujet, un enseignement sur les différents éléments

macrostructuraux et sur les procédés argumentatifs soutenant l’efficacité argumentative. Cela pourrait

aider l’apprenant à organiser sa pensée afin de convaincre son destinataire.

5.1.3 Liens entre la complexité syntaxique et l’efficacité argumentative

Geers et Hayes (2011), qui ont étudié la syntaxe chez les apprenants sourds, affirment que ces

apprenants ont plus de difficultés à organiser leurs propos à l’écrit par rapport aux élèves

normoentendants de leur âge. Thompson (1984) affirme également que la maitrise de structures

syntaxiques complexes permet d’organiser les parties charnières d’un texte.

Ainsi, on peut émettre l’hypothèse que les maladresses syntaxiques du sujet nuisent à l’organisation

et au développement des éléments macrostructuraux dans ses textes à dominante argumentative. Par

exemple, dans la Production1, le sujet propose des solutions pour éviter que les humoristes rient d’une

personne en particulier (Mon premier argument, c’est de ne pas viser une personne qui parle de son

69

apparence,5a car il pourrait ce sentir pas bien ou d’être triste.5bMon idée pour pplus causer ça ,6a il faut

6b quond n’arrête de viser une personne.6c Mais l’humoriste pourrait parlait de lui, mais sans dire son

nom 7a parce que les gens ne pourrons pas savoir 7b ces qui 7c qui parle.7d Et aussi, il pourrait peut être

parler sur les noir sur les blanc.8a )16. Les deux solutions amenées (ne pas dire le nom de la personne

et parler des noirs et des blancs) ne sont pas causalement liées à l’aide de marqueur au problème

qu’elles devraient régler (éviter de viser ne personne en particulier). De plus, le sujet ne les explique

pas de façon claire par la suite.

Lorsqu’un élément du texte du sujet est développé, il l’est parfois de façon répétitive. Par exemple,

dans la Production 2, le sujet a fait une problématique développée du sujet de son texte dans le premier

paragraphe (Saviez-vous 1a qu’en Islam, il y a une guerre 1b qui est en train de se produire,1c qu’il y a

des Syriens 1d qui se sauvent de leur pays 1e, et que nous, on les aide en les accueillant dans notre

pays 1f qui est le Canada 1g? On essaie surtout de leur créer une nouvelle vie.2a Pour ne pas prendre

le risque que ce soit des terroristes,3a on regarde dans leurs dossiers pour voir 3b s’il n’y a pas de

casiers judiciaires.3c On accueille juste les familles.4a Si la personne est seule,5a on ne l’acceptera pas

pour ne pas prendre le risque 5b que ce soit un terroriste.5c). Il reprend alors toutes ces idées dans son

deuxième paragraphe (Mon premier argument est 6a : je suis extrêmement en accord pour faire venir

des Syriens dans notre pays.6b Je suis en désaccord de ne pas accueillir des Syriens 7a qui n’ont pas

de famille 7b parce que nous pensons 7c qu’il y aura moins de risques de terrorisme dans notre pays.7d

Ça ne sert à rien 8a car les terroristes pourront se faire passer pour une fausse famille pour aller dans

notre pays.8b Mais bref, ça peut dépendre 9a de s’ils ont un casier judiciaire.9b). Toutefois, dans ce

paragraphe, il exprime son point de vue et le met en tension avec un avis divergent. Cela aurait pu être

inclu dans le paragraphe d’introduction et être mieux organisé.

Ainsi, on peut avancer que la difficulté à utiliser des structures complexes à l’écrit peut avoir nui à

l’organisation des textes d’opinion produits par le sujet. Cela a notamment nui à l’efficacité

argumentative de ses textes. Si le destinataire doit relire une même phrase à quelques reprises afin

de bien comprendre le sens que le sujet voulait donner à sa phrase, cela fait en sorte qu’il se sent

16 Cet extrait présente les phrases de l’élève seulement avec la ponctuation rétablie pour prendre compte de ses maladresses syntaxiques (voir tableau 3).

70

peut-être moins interpellé par le propos exposé. L’ensemble du texte devient moins convaincant pour

le destinataire.

5.2 Limites et implications de la recherche

Dans le cadre de cette recherche, une étude de cas a été réalisée afin d’analyser la complexité

syntaxique en relation avec l’efficacité argumentative dans des textes produits par un élève sourd du

1er cycle du secondaire scolarisé dans un milieu oraliste. Certes, les résultats sont peu généralisables

à l’ensemble de la population. Les apprenants entendants n’auront pas nécessairement les mêmes

problématiques que le sujet. Il en est de même pour les autres apprenants sourds. Il serait certes

pertinent d’analyser les productions de plus d’un sujet afin de savoir si les problématiques observées

sont celles qui peuvent l’être auprès des élèves qui présentent les mêmes caractéristiques que le sujet

dans le même contexte. Cela pourrait permettre une meilleure généralisation des résultats obtenus.

Notons qu’il aurait été intéressant d’analyser plus en profondeur les types de méprises présents dans

les productions du sujet, et ce, afin de voir si des liens existent entre les types de méprises et le niveau

de profondeur des phrases graphiques dans lesquels ils sont présents. Cela pourra faire l’objet

d’analyses ultérieures. Cependant, la démarche d’analyse réalisée, qui permet de prendre en compte

la profondeur de la subordination des phrases graphiques et qui met en relation les éléments

macrostructuraux propres à l’argumentation et les liens causaux soutenant cette argumentation nous

semble ouvrir des voies intéressantes d’analyse des productions des élèves, qu’ils soient sourds ou

entendants, afin d’en dégager des pistes d’intervention ciblées.

71

Conclusion

Tel qu’abordé dans le cadre de la problématique, la surdité peut avoir des impacts sur l’acquisition du

français oral et écrit. Notamment, cela peut engendrer des difficultés par rapport à la syntaxe écrite et

par rapport à l’organisation textuelle. Comme l’ensemble des apprentissages de l’école reposent sur

la langue écrite, cela fait en sorte que les apprenants sourds peuvent présenter des difficultés dans

différentes disciplines scolaires. Dans le cadre de cette recherche, les textes d’opinion argumentée ont

été produits dans le cadre du cours de français en lien avec des enseignements faits dans le cadre du

cours d’éthique et de culture religieuse.

Les résultats de la présente recherche montrent que le sujet produit des phrases qui ont des niveaux

de profondeur syntaxique variés qui peuvent aller jusqu’à deux niveaux d’enchâssement. Toutefois,

une grande proportion de ces phrases produites présente des méprises syntaxiques. Ainsi, cette

recherche donne des pistes concernant les aspects de la syntaxe qui doivent être travaillés avec les

apprenants sourds afin de complexifier leur syntaxe écrite. Les analyses montrent aussi que les textes

d’opinion argumentée produits par le sujet ont des structures macrostructurales complexes qui

présentent l’ensemble des éléments nécessaires à un texte d’opinion argumentée. Toutefois, ces

éléments sont parfois étendus dans le texte et difficiles à identifier pour le lecteur, et certains éléments

ne sont pas ou sont peu développés.

Plusieurs angles peu exploités dans le cadre de cette recherche, comme l’analyse des méprises

syntaxiques et l’analyse des éléments microstructuraux du texte d’opinion argumentée, pourront être

approfondis par l’étudiante-chercheure à travers des travaux futurs.

72

Bibliographie

Adam, J. (1990). Éléments de linguistique textuelle: théorie et pratique de l'analyse textuelle. Liège: Éditions

Pierre Mardaga.

Adam, J. (1992/2011). Les textes: types et prototypes (récit, description, argumentation, explication et dialogue)

3e édition. Paris: Éditions Nathan.

Adam, J. (2006). Autour du concept de texte. Pour un dialogue des disciplines de l'analyse des données

textuelles. Conférence plénière des Journées internations d'Analyses des Données Textuelles (JADT),

19-21 avril 2016, (p. 23). Besançon.

Adam, J. (2011). La linguistique textuelle, 3e édition. Paris: Armand Collin Éditeur.

Association des Sourds du Canada. (2015, juillet 3). Statistiques portant sur les sourds canadiens. Récupéré

sur Site de l'Association des Sourds du Canada: http://cad.ca/fr/dossiers-sur-la-surdite/statistiques-

portant-sur-les-sourds-canadiens/

Association du Québec pour enfants avec problèmes auditifs. (2017). Les modes de communication: à vous de

choisir. Récupéré sur Site de l'Association du Québec pour enfants avec problèmes auditifs:

http://www.aqepa.org/les-modes-de-communication/

Beaussant, M. (2003). La scolarité d'un enfant sourd. Paris: L'Harmattan.

Berman, R. A. et Nir-Sagiv, B. (2009). Clause packaging in narratives: A crosslinguistic developmental study.

Dans J. Guo, E. Lieven, N. Budvig, S. Ervin Tripp, K. Vakamura et S. Özçaliskan (Éds), Crosslingistic

approaches to the psychology of language (pp. 149-162). New York: Psychology Press.

Blain, R. (1990). Le discours argumentatif dans tous ses états. Québec Français, 79, 36-38.

Blaser, C. et Chartrand, S. (2009). Étayer des activités de lecture et d'écriture dans toutes les disciplines

scolaires. Québec Français, 154, 114-116.

Boons, T., De Raeve, L., Langereis, M., Reeraer, L., Wouters, J. et Van Wieringen, A. (2013). Expressive

vocabulary, morphology, syntax ans narrative skills in profoundly deaf children after early cochlear

implantation. Research in Developpemental Disabilities, 34, 2008-2022.

Borel, M.-J. (1981). L'explication dans l'argumentation: approche sémiologique. Langue française, 50, 20-38.

Brinton, B. et Fujiki, M. (2004). Social and Affective Factors in Children with Language Impairment. Dans C.

Addison-Stone, E. Silliman, Ehren, B. et K. Apel (Éds), Handbook of langage and literacy (pp. 142-

144). New York: Gilford Press.

Centre québécois pour la déficience auditive. (2016, 05 16). Statistiques. Récupéré sur Site du Centre québécois

pour la déficience auditive: http://www.cqda.org/index.php/sante-auditive/statistiques

Charaudeau, P. (1998). L'argumentation n'est peut-être pas ce que l'on croit. Le français d'aujourd'hui, 123.

Charaudeau, P. (2002). Argumentation. Dans P. Charaudeau et D. Maingueneau (Éds.), Dictionnaire d'analyse

du discours (pp. 66-72). Paris: Éditions du Seuil.

Chartrand, S. G. (1993). Les composants structurels du discours argumentatif écrit selon un modèle construit à

des fins didactiques pour la classe de français. Revue des Sciences de l'éducation, 19(4), 679-693.

73

Chartrand, S. G. (1995). Lire et écrire des textes explicatifs au secondaire. Québec Français, 98, 26-29.

Chartrand, S. G. (2001). Enseigner l'argumentation au secondaire: Quoi de neuf en 2001? Québec Français,

122, 54-57.

Chartrand, S. G. (2013). Enseigner à justifier ses propos de l'école à l'université. Correspondance, 19 (1), 8-11.

Chartrand, S. G. et Elghazi, L. (2014). L'argumentation 1. Qu'est-ce qu'argumenter? Correspondance, 19 (3),

20-22.

Chartrand, S. G., Aubin, D., Blain, R. et Simard, C. (1999). Grammaire pédagogique du français d'aujourd'hui.

Montréal: Les publications Graficor.

Chartrand, S.G., Émery-Bruneau, J.,Sénéchal, K. et Riverin, P. (coll.) (2015). Caractéristiques de 50 genres

pour développer les compétences langagières en français. Québec: Didactica, c.é.f. en ligne :

www.enseignerenfrancais.fse.ulaval.ca.

Church, A., Paatsch, L. et Toe, D. (2017). Some trouble with repair: Conversations between children with cochlar

implants and hearing peers. Discourse Studies, 19 (1), 49-68.

Crosson, J. et Geers, A. (2001). Analysis of narrative ability in children with cochlear implants. Ear & Hearing,

22, 381-394.

Daigle, D. (1998). Faire le pont sur les philosophies de l'enseignement. Dans D. Daigle et C. Dubuisson (Éds.),

Lecture, écriture et surdité (pp. 27-42). Montréal: Les Éditions logiques.

Dictionnaire Le Robert. (2011). Le Petit Robert: Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française.

Paris: SEJER 2010 nouvelle édition.

Dolz, J. et Gagnon, R. (2008). Le genre du texte: un outil didactique pour développer le langage oral et écrit.

Pratiques, 137-138, 179-198.

Dolz-Mestre, J. et Schnewly, B. (1996). Genres et progression en expression orale et écrite. Éléments de

réflexions à propos d'une expérience romande. Enjeux, 37/38, 49-75.

Dubois-Bélanger, R., Lavoie, M., Duchesne, L. et Bergeron, F. (2010). Morphosyntaxe réceptive d'enfants de 5

à 8 ans porteur d'un implant cochléaire. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and

Audiology, 34 (4), 271-281.

Dubuisson, C. et Bastien, M. (1998). Que peut-on conclure des recherches portant sur la lecture des sourds?

Dans Daigle, D. et Dubuisson, C. (Éds.) , Lecture, écriture et surdité (pp. 73-101). Montréal: Les

Éditions logiques.

Duchesne, L. et Bergeron, F. (2009). Language achievment in children who received cochlear implants between

1 and 2 years of Age: Groupe Trends and Individual Patterns. Journal of Deaf Studies and Deaf

Education, 14 (4), 465-485.

Duchesne, L., Sutton, A., Bergeron, F. et Trudeau, N. (2010). Le développement lexical précoce des enfants

porteurs d'un implant cochléaire. Canadian Journal of Speech-Langugage Pathology and audiology,

34 (2), 132-145.

Duval, R. (1992-1993). Argumenter, démontrer, expliquer: continuité ou rupture cognitive. Petit X, 31, 37-61.

Eco, U. (1988). Sémiotique et philosophie du langage. Paris: PUF.

74

Elghazi, L. (2016). Thèse doctorale: Séquence didactique visant l'efficacité argumentative des textes d'opinion.

Québec: Université Laval.

Erlich, S. (2012). Spotlight on Deaf and Hard-of-Hearing Youth in Canada and Beyond. Child & Youth Services,

33 (1), 5-11.

Forakis, K. (2014). Structures complexes du français contemporain. Paris: L'Harmattan.

Gaucher, C. et Duchesne, L. (2015). Votre enfant a une surdité? Vous n'êtes pas seuls! Guide pratiqe à l'usage

des parents. Association québécoise pour les enfants avec des problèmes auditifs.

Geers, A. et Hayes, H. (2011). Reading, Writing and Phonological Processing Skills of Adolescents with 10 or

More Years of Cochlear Implant Experience. EarHear, 32 (1), 49S-59S.

Geers, A., Nicholas, J. et Sedey, A. (2003). Language skills of children with early cochlear implantation. Ear &

Hearing, 24, 465-585.

Le Capitaine, J.-Y. (2009). Des inégalités dans l'éducation des jeunes sourds. Revue de développement humain,

handicap et changement social, 103-116.

Leclerc, C. (2010) Étude de cas analysant l'élaboration du langage d'un enfant sourd d'âge avancé, Mémoire de maîtrise, Faculté des Sciences de l'Éducation, Université Laval, Québec : Presses de l'Université Laval.

Le Goffic, P. (1994). Grammaire de la phrase française. Paris: Hachette Éducation.

Lefrançois, P., Montésinos-Gelet, I. et Anctil, D. (2016). La conception de la phrase chez les enseignants et les

élèves québécois du primaire. Lidil, 54, 75-91.

Lepot-Froment, C. (1996). La conquête d'une langue orale et écrite. Dans C. Lepot-Froment et N. Clerebaut

(Éds.), L'enfant sourd: Communication et langage (pp. 165-202). Bruxelles: DeBoeck.

Leybaert, J., Charlier, B., Hage, C. et Alegria, J. (1996). Percevoir la parole par les yeux: l'enfant sourd au

Langage Parlé Complété. Dans C. Lepot-Froment et N. Clerebaut (Éds.), L'enfant sourd:

communication et langage (pp. 277-312). Bruxelles: De Boeck Université.

Makdissi, H. (2018). Le développement du langage: un fondement nécessaire à l'apprentissage de la langue

écrite. Notes de cours: DID-2001 Premiers apprentissages du français oral et écrit. Québec: Université

Laval.

Makdissi, H., & Boisclair, A. (2008). L’organisation discursive du rappel de récit chez l’enfant d’âge préscolaire.

Archives de Psychologie, 73 (284/285), 51-79.

Marschark, M. et Knoors, H. (2012). Education Deaf Children: Language, Cognition and Learning. Deafness &

Education International, 14 (3), 136-160.

Merriam, S. B. (1998). Qualitative Research and Case Study Applications in Education. San Francisco, Californie: Jassey-Bass.

Ministère de l'Éducation. (2006). Programme de formation de l'école québécoise: Français, langue

d'enseignement- Progression des apprentissages au primaire. Québec: Gouvernement du Québec.

Ministère de l'éducation, des loisirs et du sport (2011). Progression des apprentissages au secondaire: Français,

langue d'enseignement. Québec: Gouvernement du Québec.

75

Nir, B. et Berman, R. (2010). Complex syntax as a window on contrastive rhetoric. Journal of Pragmatics, 42,

744-765.

Paolacci, V. et Rossi-Gensane, N. (2012). Quelles images de la phrase dans les écrits d'élèves de fin d'école

primaire française? Description linguistique et réponses didactiques aux difficultés des élèves. Congrès

Mondial de Linguistique Française 1, 341-359.

Pinsonneault, D. et Bergevin, M. (2006). Enquête sur la formation et l'emploi en déficience auditive au Québec.

Québec: Centre québécois de la déficience auditive.

Prince, M. (2011). La réécriture accompagnée: Thèse doctorale. Québec: Presses de l'Université Laval.

Rees, R. et Bladel, M. (2013). Effects of Cued Speech on Speech Perception, Phonological Awareness and

Litteracy: A Case Study of 9-Year-Old Boy Using a Cochlear Implant. Deafness and Education

International, 15, 182-200.

Réseau pour l'inclusion sociale des personnes sourdes et malentendantes. (2017). Qui sont les personnes

sourdes et malentendantes? Récupéré sur Site du Réseau pour l'inclusion sociale des personnes

sourdes et malentendantes: http://www.reqis.org/sinformer/qui-sont-les-personnes-sourdes-et-

malentendantes/

Rivard, L. P. (2008). Écrire et parler pour construire son savoir en sciences . Québec Français, 149, 72-74.

Sanchez, C. et Makdissi, H. (2015). Genèse des liens de causalité dans la narration en contexte de lectures

interactives mère-enfant. Forum Lecture. ch, 3/2015, 25 .

Sirois, P. et Boisclair, A. (2007). Les débuts de l'apprentissage de la lecture chez l'enfant sourd: présentation

d'un modèle d'intervention pédagogique. Revue Parole 41/42, 25-76.

Statistique Canada. (2006). L'enquête sur la participation et les limitations d'activités de 2006: rapport

analytique. Ottawa: Statistique Canada.

Thompson, S. (1984). Subordination in fomal and informal discourse. Meaning, form, and use in context:

Linguistic applications, 85-94.

Toffin, C. et Alis-Salamanca. (2014). Le bébé sourd, sa famille et l'orthophoniste. Contraste, 39, 239-263.

Trésor de la langue française informatisé. (2018). Argumentation. Récupéré sur Trésor de la langue française:

http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/showp.exe?11;s=50190885;p=combi.htm

Tuller, L. (2000). Aspects de la morphosyntaxe du français des sourds. Recherches Linguistiques de Vincennes,

29, 143-156.

van den Broeck, P. (1990). Causal inferences and the comprehension of narrative texts. Dans A. Graesser et

G. Bower (Éds.), Inferences and text comprehension (pp. 175-196). San Diego: Academic Press.

Vinter, S. (1996). La construction de la communication vocale. Dans C. Lepot-Froment et N. Clerebaut (Éds.),

L'enfant sourd: Communication et langage (pp. 25-57). Bruxelles: DeBroeck.

Virole, B. (2009). Surdité et Sciences Humaines. Paris: L'Harmattan.