i - les débuts de l’islam -...

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Histoire-géographie éducation civique

Histoire 5e

I - Les débuts de l’islam Environ 10% du temps annuel consacré à l’histoire

PROBLÉMATIQUES Tout comme pour l’étude des débuts du judaïsme et du christianisme, le programme entend aborder de manière historique l’islam ; cela signifie la mise à distance du récit de la Tradition musulmane des origines en le confrontant à d’autres sources (notamment pour le temps de la conquête), pour distinguer les faits d’une part, le sens que ces faits prennent pour les musulmans d’autre part. Ainsi peut-on croiser l’histoire militaire et politique d’une part, l’histoire culturelle d’autre part, tout en rendant compte du décalage chronologique entre les événements et le temps de leur mise par écrit : les ouvrages qui constituent les références sur la vie de Mahomet ont en effet été rédigés au cours du IXe siècle ; ils fonctionnent sur le principe de la « chaîne de garants », mais cette pratique systématique ne s’est mise que progressivement en place au cours du VIIIe

Les narrations sur la période primitive de l’islam n’ont donc pas été rédigées dans l’intention de constituer des documents d’histoire ; elles sont dépendantes du contexte de leur élaboration, après la mort de Mahomet, du filtrage des transmetteurs successifs, des conflits politiques de la période, des intentions propres aux auteurs dans le contexte d’un islam en train de s’organiser. Ce sont ces temps d’élaboration de la religion, et de la civilisation qui lui est liée, que le programme entend aborder sous une forme adaptée aux élèves de 5

siècle, sans qu’il puisse toujours être possible de reconstituer l’élaboration des traditions.

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SUPPORTS D’ÉTUDE

.

Le contexte de la conquête et des premiers empires arabes

Ce sont des textes d’origine chrétienne (syriaques, grecs…), donc extérieurs au monde arabe, qui rendent comptent dès le milieu du VIIe

Les récits de la Tradition comme fondements de l’islam

siècle de la nouveauté et de la puissance de la conquête arabe. Selon toutes les sources, arabes ou non, Mahomet apparaît comme l’initiateur de la conquête : la conquête hors de l’Arabie et ses conséquences font donc partie des origines de l’islam, au même titre que la conquête de la péninsule arabe. On pourra donc confronter, les appellations utilisées dans différentes sources pour désigner les conquérants afin d’observer le moment où apparaît le terme « musulman ». Si une carte des conquêtes est nécessaire, on veillera cependant à l’accompagner d’une réflexion sur la signification des conquêtes pour les musulmans eux-mêmes (le jihad est inséparablement conquête de soi et expansion islamique).

Pour la Tradition musulmane, le Coran est « descendu » sur Mahomet ; mais on ne peut ignorer le rôle du pouvoir politique (califes) et celui de l’entourage proche de Mahomet dans la sélection et l’organisation des textes : l’organisation des sourates de la plus longue à la plus brève est, par exemple, révélatrice de cette élaboration, de même que la longue existence de versions différentes du Coran, finalement détruites sur ordre des califes. De même, les traditions biographiques contenues dans les Hadîth ont été travaillées en fonction de ce que leurs auteurs, les clercs, estimaient devoir présenter de la Resso

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figure de « l’envoyé de Dieu », selon les besoins d’un islam en train de s’institutionnaliser pendant et après les conquêtes, et selon les besoins des pouvoirs politiques en quête de légitimation, en attribuant les décisions prises à Mahomet pour les doter d’une autorité incontestable.

Dans l’étude des grands textes de l’islam, il faut donc rechercher non ce qui est « réellement arrivé » mais le sens que prennent ces textes dans un univers culturel différent de celui du monde occidental.

L’extension et la diversité religieuse et culturelle de l’Islam médiéval

On veillera à l’unité de cette étude centrée soit sur Damas lorsque Moawwiya s’impose comme premier calife omeyyade face à Ali, soit sur Bagdad sous le calife Haroun al Rachid al Mansour ; l’approche de la mosquée dans ce cadre permettra de montrer l’étroite relation entre le politique et le religieux. La carte qui situe le monde musulman à l’époque considérée doit permettre de montrer que l’idéal de l’Umma, communauté religieuse et politique, ne résiste pas aux problèmes posés par l’immensité et la diversité du monde musulman et par les ambitions politiques des uns et des autres.

PIÈGES À ÉVITER − Comme pour le judaïsme et le christianisme, le récit musulman des origines est celui des croyants, non celui des historiens. Il faut présenter comme telle la croyance musulmane, mais la distinguer des événements historiquement avérés, ce qui suppose une bonne maîtrise du sujet.

− Les élèves disposent de quelques représentations concernant le monde musulman ; il faut les aider à distinguer ce qui est l’islam tel qu’il apparaît aujourd’hui dans le monde et l’islam des origines : aucune religion ne se maintient à l’identique sur le temps long et chaque époque revendique sa fidélité aux origines en s’adaptant à son propre temps.

− Il faut veiller à bien distinguer Arabes et musulmans : les habitants de l’Arabie n’étaient pas tous musulmans ; le monde musulman d’hier et celui d’aujourd’hui ne se limitent pas à l’Arabie ni au monde arabophone et tous les Arabes ne sont pas musulmans ; cette distinction aidera les élèves à comprendre la pluralité de traditions dans le monde musulman, notamment concernant les contraintes alimentaires ou l’interdiction de la reproduction de la figure humaine.

− Les conquêtes musulmanes ont longtemps été présentées comme une irrésistible lame de fond venue s’échouer et échouer en Europe ; or, le grand mouvement de conquête qui trouve son origine dans des raids de pillage, s’explique d’abord par les faiblesses internes des empires byzantin et sassanide et de l’Espagne wisigothique. Il s’étend sur un siècle, soit un temps plus long que celui des grandes épopées telle celle d’Alexandre.

− Ne pas distinguer l’islam (religion) de l’Islam (civilisation)

HISTOIRE DES ARTS − Si l’étude d’une mosquée est à mettre en relation de façon prioritaire avec le pouvoir politique qui la fait construire, la présentation de diverses mosquées, souvent ornées de calligraphies coraniques permet de percevoir la diversité des traditions architecturales au sein du monde musulman, dès les premières époques de l’islam et les emprunts faits aux mondes conquis (cf. la mosquée de Damas).

− Les enluminures témoignent d’une civilisation hautement élaborée et, en même temps, de la diversité de l’islam : les manuscrits perses, par exemple, comportent des représentations de personnages, prohibées dans d’autres parties du monde musulman. Ces représentations doivent être présentées aux élèves dans leur état de conservation, sans modification contemporaine.

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POUR ALLER PLUS LOIN • Alfred-Louis de Prémare, Les fondations de l’islam Entre écriture et histoire, Seuil, 2002 • Françoise Michaud, « Les pays d’Islam VIIe-XVe

• Pascal Buresi, « Histoire de l’islam », Documentation photographique n° 8058, La Documentation française, juillet-août 2007

siècle », Documentation photographique n° 8007, La Documentation française, février 1999

• « L’islam et le Coran, un livre, une religion, des empires », Les collections de l’Histoire, n° 30, janvier-mars 2006

• Janine et Dominique Sourdel, Dictionnaire historique de l’islam, PUF, 2004 (1ère

• Gabriele Mandel Kahn, L’Islam, guide des arts Hazan (ouvrage sur la civilisation islamique), 2007

éd. 1996)



Histoire 5e

II - L’Occident féodal, XIe - XVe

Rappel : les quatre thèmes de la deuxième partie du programme occupent environ 40% du temps annuel consacré à l’histoire

siècle

Thème 1 – Paysans et seigneurs

PROBLÉMATIQUES A partir du X è et du XI è siècles, le village apparaît, qui regroupe dans un même lieu construit en dur et sur un même terroir des populations jusque-là dispersées en hameaux précaires et temporaires. L’ordre seigneurial s’appuie sur cet « encellulement » des hommes, concept d’historien qui désigne le regroupement plus ou moins imposé de populations par un dominus ( le seigneur) qui veut et peut ainsi mieux les contrôler, notamment au moyen de châteaux fortifiés.

Le débat historiographique sur l’émergence soudaine ou progressive de la seigneurie est inutile au collège. C’est le dominium qui est à comprendre, c’est à dire la relation de dépendance entre un seigneur et ses villani (les habitants de la villa, devenus les vilains), soit tous les habitants du lieu d’encellulement réunis dans un sort commun, paysans et artisans. En cinquième, on traduira simplement la notion de « seigneurie territoriale » que les historiens contemporains ont substituée à la distinction entre seigneurie foncière et seigneurie banale par la seigneurie que l’on définira simplement comme le territoire et les hommes sur qui pèsent les pouvoirs d’un seigneur.

Qu’est ce que vivre en seigneur et qu’est-ce que vivre en vilain ?

− Le seigneur, laïc ou religieux, tire de la seigneurie les ressources qui lui permettent de vivre en seigneur. Il multiplie les prélèvements sur ses vilains et leur production : champarts, cens, corvées, droits d’usages, amendes… Pour cela, il lui faut disposer d’une organisation seigneuriale qui rende possible les actes seigneuriaux : commander, juger, prélever, stocker, vendre, distribuer, investir.

− Il doit et peut alors vivre en seigneur, c’est à dire remplir les obligations que les liens féodaux induisent envers d’autres seigneurs et légitimer sa position sociale par un mode de vie extraordinaire au sens premier du mot. Le port et la pratique des armes, l’incarnation des valeurs chevaleresques, l’ostentation dans le luxe et dans la redistribution des richesses, le sentiment de supériorité et le mépris pour la masse des vilains sont les attributs de la vie noble.

− Au-delà de multiples statuts juridiques (serfs ou libres ; métayers, fermiers ou alleutiers), les conditions réelles des paysans se rapprochent : aux XII è et XIII è siècles, presque tous sont soumis à des degrés divers au dominium

− Vivre en vilain, c’est alors vivre dans la dépendance du seigneur, avec son cortège d’humiliations (taxations personnelles sur les serfs, cens imposé aux alleutiers…) et d’arbitraire. Selon l’intérêt que chacun y trouve, selon le rapport de force local, selon le degré d’injustice ou de violence de tel ou tel seigneur, cette relation est faite d’acceptation contractuelle et de résistance. Resso

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− Mais c’est aussi vivre la vie collective du village : conscience communautaire renforcée par la naissance de la paroisse et de son église, rites et les fêtes communes, une organisation collective autour d’une assemblée villageoise.

Qu’est ce qu’un château-fort ?

Le « château-fort » concrétise la domination seigneuriale et répond à quatre fonctions dont l’examen permet d’aborder tous les principaux aspects du thème :

− la fonction d’organisation et de gestion de la seigneurie (le château n’est pas que mâchicoulis et créneaux, il comprend la « basse-cour », généralement disparue, des bâtiments d’exploitation de la seigneurie…)

− la fonction politique et sociale de pivot de l’encellulement et du contrôle des hommes ;

− la fonction symbolique de la domination inscrite dans le paysage, notamment par l’élévation, et lieu de la vie noble du sire châtelain et de ses milites (les chevaliers) ;

− la fonction militaire, de protection, réévaluée par certains chercheurs et pour certaines régions.

La seigneurie, à l’origine de la fortune de l’Occident ?

La concentration de richesses dans les mains des seigneurs induit une dynamique économique et sociale. Des efforts et des investissements sont consentis dans le développement des sources de richesse (défrichements et mise en culture de tout l’espace possible…). La création d’un marché de consommateurs de biens rares et chers (armes, luxe, édifices) donne l’occasion de la renaissance du grand commerce et du développement urbain. Enfin, ce système économique (capture d’une partie du revenu paysan), social (identification d’un groupe à la fonction militaire) et symbolique (valeurs militaires de la chevalerie) confère aux milites de l’Occident la puissance militaire de la cavalerie lourde des chevaliers.

SUPPORTS D’ÉTUDE À partir de l’historiographie (monographies notamment) on partira autant que possible de l’étude d’une seigneurie particulière pour rendre concrète pour les élèves l’approche des éléments du système seigneurial : dépendance, prélèvements, violence des rapports sociaux. Sur ces sujets, les textes médiévaux, notamment juridiques, sont difficilement accessibles aux élèves et sont à réécrire dans une langue simple. Le mode de vie seigneurial est relativement accessible au travers de textes littéraires ou d’images. Celui des vilains relève plus d’un récit que le professeur fondera sur l’historiographie.

On pourra s’appuyer aussi sur des exemples précis de situations des relations sociales et faisant l’objet de récits oraux ou écrits du professeur. Si ces exemples sont rendus concrets par le professeur, on peut concevoir des travaux d’élèves qui permettent de construire une représentation de la relation de dépendance et de l’ordre seigneurial, par exemple sous la forme de récits « la vie dans la seigneurie de n », « la journée du seigneur de n », « la vie au village de n » mettant en scène les protagonistes (le seigneur, ses agents, des paysans, des artisans, le prêtre de la paroisse…) et leurs relations au travers de quelques uns de leurs actes concrets.

L’étude de vues aériennes de villages serrés autour d’un château peut servir à fixer l’idée du village seigneurial et du processus d’encellulement. Les vues contemporaines de châteaux-forts devront être complétées par une évocation de leur aspect réel au Moyen Age.

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PIÈGES À ÉVITER − Entrer dans le détail des types de seigneuries.

− Vouloir tout dire, aborder la question des obligations réciproques sous forme de listes à prétention exhaustive plutôt que sous forme d’exemples significatifs de la relation de domination. Se perdre dans les catégories inutiles pour la compréhension de l’ordre seigneurial (distinction entre redevances en argent et en nature, entre réserve seigneuriale et tenures…) au profit de sa signification sociale : la dépendance.

− Perdre l’élève dans la différenciation régionale ou dans celle de statuts.

− Ne voir dans la seigneurie qu’une entreprise fondée sur un rapport de force, la violence et la brutalité des rapports sociaux, ce qu’elle est bien sûr, mais qui ne définissent pas seules les relations sociales dont les équilibres successifs et perpétuellement recomposés reposent aussi sur des obligations réciproques.

− Limiter l’approche à l’opposition binaire entre seigneurs et vilains, sans laisser entrevoir les différenciations sociales multiples qui sont induites par le système même (sire, chevaliers, agents seigneuriaux capables de s’élever, maiores et minores parmi les vilains)…

HISTOIRE DES ARTS − Les images des « travaux paysans » sont surtout celles du calendrier agricole, topos iconographique de l’Antiquité décliné en cosmologie christologique par les théologiens médiévaux. Il ne s’agit donc pas de « documents » sur la vie des paysans. Il ne faut pas se les interdire, mais pour des utilisations particulières, visant moins « l’identification d’informations » sur les paysans (qui ne pourrait guère concerner que l’outillage) que :

− l’illustration aidant à fixer la mémoire par des images auxquelles le professeur accroche des faits et des idées, puisées à d’autres sources ;

− une approche d’histoire des arts (identification des types d’œuvres, de représentations, ou de vocabulaire –manuscrits, enluminures, portails, vitraux, fresques, mosaïques, livres d’heures–).

POUR ALLER PLUS LOIN • Baschet Jérôme, La civilisation féodale, Aubier, 2004.

Clair ouvrage de synthèse sur l’Occident médiéval, pourvu de très utiles commentaires d’œuvres d’art.

• Feller Laurent, Paysans et seigneurs au Moyen-âge, Aramand Colin, 2007. État des lieux des connaissances actuelles, avec des exemples précis très utiles, développés en quelques lignes, et une très riche bibliographie (monographies notamment).

• Morsel Joseph, L’aristocratie médiévale, Armand Colin, 2004. Synthèse claire. Exemples précis et d’utiles extraits de documents insérés dans le texte de l’auteur.

• Charon Pascale et Guillouët Jean-Marie (sous la direction de), Dictionnaire d’histoire de l’art du Moyen-âge occidental, Robert Laffont, 2009 Riche recueil d’articles précis (thèmes, lieux, œuvres, édifices, acteurs) donnant la culture qui fonde seule l’utilisation pertinente de la plupart des documents sur l’ensemble de l’Occident médiéval



Histoire 5e



siècle

Thème 2 - Féodaux, souverains, premiers États

PROBLÉMATIQUES La distance prise par les historiens contemporains avec l’élaboration tardive de la représentation du « système féodo-vassalique » par les feudistes du XVIIIe

A partir du X

siècle, par les révolutionnaires contempteurs des « droits féodaux » et par les historiens républicains n’est pas accessible en cinquième. On se résoudra en cinquième à une approche simplifiée, centrée sur la France.

e siècle, les liens d’homme à d’homme (bénéfices, honores et serment), dont les Carolingiens avaient fait un principe de gouvernement pour encadrer l’aristocratie dans un filet de fidélité, échappent au pouvoir royal déliquescent et structurent l’organisation de l’aristocratie par des réseaux de clientèle et de vassalité à la fois hiérarchiques et croisés.

Qu’est ce que l’organisation féodale ?

Un ou des exemples de l’échange entre fief et hommage, protection et auxilium (l’aide féodale du vassal à son suzerain) sont une entrée commode pour faire comprendre qu’il s’agit d’abord d’une répartition du pouvoir sur les hommes au sein d’une aristocratie dont les membres sont inégalement puissants. La reconnaissance du pouvoir d’un vassal sur des hommes dominés par un château, même si le fief est loin d’avoir toujours une assise foncière, peut faire comprendre ce processus qui est moins un contrat qu’un acte de partage de pouvoir et de concordia destiné à assurer la paix entre seigneurs (dans le contexte de la féodalité, le mot a un sens différent de celui qu’il prend au sein de la seigneurie).

L’Église joue un rôle fondamental dans cette organisation féodale. Son pouvoir idéologique est immense. Elle définit les normes chrétiennes d’exercice du pouvoir qui légitiment l’aristocratie (les trois ordres…) et qui s’efforcent de la contrôler (règles du mariage, paix et trêves de Dieu…).

C’est à partir du XIIe siècle (et surtout au XIIIe et au XIVe) que le juridisme des professionnels du droit et les efforts progressifs de reconstruction du pouvoir royal figent les « liens féodaux-vassaliques » dans un système mythifié. Les réseaux féodaux y sont instrumentalisés pour enserrer l’aristocratie dans un ordre hiérarchique de vassaux et de suzerains. C’est au service de la construction de l’Etat qu’ils sont alors pensés comme une pyramide qui place le roi à son sommet, le suzerain des suzerains.

Comment l’État émerge-t-il en France ?

− Par l’assise et le maintien d’une tradition royale, héritée des « premières races », toujours symboliquement reconnue, nourrie par la continuité dynastique exceptionnelle des Capétiens et par la construction délibérée du caractère sacré de la monarchie (le sacre, l’emblème marial du lys, la sainteté de Louis IX…) ; Resso

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− Par les moyens financiers et militaires fournis par développement économique du domaine royal de l’Ile de France et de l’Orléanais ;

− Par la progressive construction des instruments de l’État moderne : les hommes de l’université (qui procurent les instruments intellectuels –le droit– et humains –les légistes, ex. de Guillaume de Nogaret–) ; l’utilisation du droit féodal contre les princes indociles ou rivaux (Flandres, Plantagenêts) ; la création progressive des agents (sénéchaux, baillis et prévôts) et des organes de l’État autour du roi.

Cela se traduit dans l’espace par le regroupement territorial du domaine royal aux XIIe et surtout XIIIe siècles. Au terme du grand affrontement de la guerre de Cent Ans, la fidélité dynastique à la couronne de plus en plus largement partagée prépare l’émergence ultérieure d’un sentiment national original parce que né, en France, de la construction de l’État.

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Cette carte peut-être organisée par la problématique de l’inégal avancement de la formation des États, qui permet de délimiter trois espaces. C’est en Occident que les États proto modernes sont déjà présents (France, Angleterre, Espagne). En Europe centrale et orientale, de vastes territoires parfois instables sont réunis dans les mains de souverains au hasard des mariages et des successions (ex de la Pologne et de la Hongrie). Entre les deux, le rêve du vieil empire romain germanique laisse place à la dispersion politique en petit ensembles italiens et germaniques dont émergent les domaines dynastiques des Habsbourg.

Quelle carte des monarchies en Europe à la fin du XV siècle ?

SUPPORTS D’ÉTUDE L’étude de l’organisation féodale peut se faire à partir de l’exemple concret d’un fief, de son détenteur et de son réseau à la fois familial et social. C’est au travers d’exemples de relations entre les seigneurs et entre les parentèles que le système peut se comprendre en cinquième.

L’émergence de l’État et la construction territoriale du royaume peut être rendue concrète par l’étude de l’action d’un grand personnage constructeur du pouvoir royal, et des grands événements qui en sont significatifs :

− Philippe-Auguste ; la lutte contre les Plantagenets ; la bataille de Bouvines (1214) ;

− Blanche de Castille et la création des sénéchaussées de Beaucaire et de Carcassonne à la suite des croisades albigeoises (1226) ;

− Philippe IV, ses conseillers dont Guillaume de Nogaret, l’arrestation et le procès des templiers, première grande opération policière et judiciaire d’État ;

− Charles VII et Jeanne d’Arc, le sacre de Reims ;

− Louis XI et sa lutte contre l’ensemble bourguignon.

L’étude de la carte de l’Europe au XVe

PIÈGES À ÉVITER

siècle n’a guère de chance d’être autre chose qu’une mosaïque de tâches de couleur pour les élèves si son étude n’est pas associée à la mention de quelques événements, récits ou personnages assez hauts en couleur pour frapper l’imagination et être mémorisables : Isabelle et Ferdinand au siège de Grenade pour l’Espagne, la guerre des Deux Roses pour l’Angleterre, la défaite des chevaliers Teutoniques pour la Pologne, la menace de l’invasion ottomane pour la Hongrie…

− Décrire un monde féodal figé dans son juridisme et dans l’image d’une « pyramide féodale », plutôt que comme une société aristocratique organisée en réseau de clientèle.

− Passer du temps à l’étude de la chevalerie et des chevaliers qui, dans sa dimension symbolique, ne fait pas partie de l’étude. Les milites ont d’abord été le groupe de serviteurs armés des aristocrates, hommes de main et gardiens des châteaux qui enserrent les hommes des seigneuries, avant de voir leur mode de vie guerrier et leurs valeurs à la fois christianisés par l’idéologie de l’Église et adoptés par

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l’ensemble des aristocrates qui trouvent dans le service armé qui leur est désormais réservé la légitimation de leur position sociale.

− Faire du « chevalier » un modèle héroïque pour les enfants, ce qui revient à faire fonctionner pour eux l’idéologie seigneuriale des temps médiévaux.

HISTOIRE DES ARTS Comme pour le chapitre précédent, les œuvres d’art qui mettent en scène les seigneurs sont moins des documents sur l’aristocratie que sur les discours qui les légitiment. Des extraits de chansons de gestes peuvent à la fois fournir une approche de l’œuvre littéraire et des moments vivants servant à la mémorisation.

POUR ALLER PLUS LOIN • Barthelemy Dominique, L’ordre seigneurial, XIè-XIIè

• Flory Jean, Philippe-Auguste, Tallandier, 2007 et Le Clech Sylvie, Philippe le Bel, Tallandier 2007 Deux biographies dans lesquels le professeur peut choisir des exemples vivants, significatifs de la construction de l’État et de la formation territoriale du royaume de France.

siècle, Nouvelle histoire de la France médiévale, Points histoire, Le Seuil, 1990 Également utilisable pour le chapitre précédent.

• Genet Jean-Philippe, Le monde au Moyen Âge, Hachette, 1991 Histoire générale du Moyen Âge, dans une approche événementielle qui fonde une réflexion sur la construction de l’État.

• Morsel Joseph, L’aristocratie médiévale, Ve – XVe siècle, Armand Colin, 2004 Approche fine, nuancée et donc complexe de la question, qui s’efforce, au détour de multiples réflexions épistémologiques, de la libérer des conceptions convenues et datées. Nombreux exemples utilisables pour des récits.



Histoire 5e

II - L’Occident féodal, XIe – XVe


siècle

Thème 3 - La place de l’Église

PROBLÉMATIQUES Le programme invite à étudier l’Église dans ses trois dimensions (la communauté des fidèles et sa religiosité, l’institution hiérarchisée et son rôle social et politique, les édifices du culte dont les œuvres d’art), en abordant trois problématiques :

1. Celle du sentiment religieux qui est observable au travers de pratiques, à l’intersection de l’organisation de la vie religieuse par les clercs et de l’expression populaire de la foi. C’est à partir d’un exemple qui peut être trouvé dans les pèlerinages, le culte des reliques et des saints, les fêtes religieuses ou des cérémonies liturgiques… ;

2. Celle du grand et tenace effort accompli par l’Église, notamment à partir du Xe siècle pour spiritualiser le monde matériel et, par conséquent, guider voire contraindre les consciences dans la voie du dogme. Parmi les grands faits religieux qui sont mis au service de cet effort, on pourra retenir au choix

3. Celle du rôle économique, social et intellectuel de l’institution. Sa puissance foncière (entre un quart et un tiers des terres), son insertion dans le système seigneurial (exemples de seigneuries ecclésiastiques, notamment celles des grands ordres comme Cluny) et sa richesse en font la cible des usurpations des laïcs contre lesquelles luttent les « paix de Dieu » et la réforme grégorienne qui s’efforce de séparer les clercs des laïcs et des logiques lignagères du siècle (interdiction de la simonie et du mariage des clercs).

l’un ou l’autre des points suivants : la définition et l’obligation des sacrements, le contrôle du mariage, le maillage territorial par l’organisation séculière ou régulière (grands ordres monastiques), la lutte contre l’hérésie et l’inquisition…

Dans ce rôle social complexe et riche, on pourra choisir entre :

− le domaine de l’instruction et de la conservation du savoir, autour des écoles cathédrales ou des bibliothèques monastiques ;

− l’exemple de l’ascension de quelques individus issus du peuple, notamment des femmes –Hildegarde de Bingen, Claire d’Assise, Catherine de Sienne– ;

− le rôle social et idéologique des œuvres de charité (hospices) ;

− le rôle intellectuel d’une université et d’un clerc savant (Abélard, Thomas d’Aquin, Guillaume d’Occam…).

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SUPPORTS D’ÉTUDE Il est habile de choisir

− une abbaye romane (la vie des moines, ses domaines ruraux et son organisation économique)

un tout petit nombre de supports concrets qui permettent de croiser les thèmes d’études. A titre d’exemple :

et

− Cluny, son ordre en réseau, son rôle (sa familia de 16 000 familles nobles…), l’un de ses grands abbés ou bien l’ordre cistercien et Bernard de Clairvaux, ouvrent à la dimension économique, sociale et politique d’une organisation régulière.

une cathédrale gothique (son chantier inscrit dans le temps et dans la ville, son évêque et son diocèse, son chapitre), avec leurs œuvres d’art, croisent plusieurs éléments de la problématique.

− les ordres mendiants et Dominique de Guzman (Saint Dominique) et/ou François d’Assise (Saint François), leurs églises urbaines conçues pour le prêche, leur versions du christianisme gardien de la foi ou compatissant.

− Saint-Denis et Suger, leurs liens avec la monarchie capétienne, écho au thème précédent.

− un pèlerinage (Saint Jacques de Compostelle ou le Mont Saint Michel) qui permettent de situer la religiosité dans un trajet où l’on rencontre des édifices (abbatiales et cathédrales), des saints et des cultes (marial, reliques…) et toute la dimension sociale de la foi.

− un lieu assez riche pour faire apparaître des éléments de la problématique. Par exemple :

Chartres, sa cathédrale et ses vitraux, la personnalité et l’action d’un évêque comme Yves de Chartres ;

Reims, sa cathédrale et son abbaye Saint Rémi, le rôle de quelques uns de ses grands évêques et archevêques (Rémi, Hincmar, Adalbéron, Gerbert d’Aurillac…), le rôle du lieu et de ses sanctuaires pour la monarchie capétienne (l’élection d’Hughes Capet, le sacre…) ;

Le Puy : sa cathédrale et ses évêques - comtes du Velay et leurs démêlés avec les féodaux voisins ; le culte marial –Vierge Noire– ; une étape du pèlerinage de Saint Jacques ; le siège d’un « concile de la paix », une étape sur le trajet du pape Urbain II en 1095, de l’abbaye de Saint-Gilles à Clermont –où survient le prêche de la croisade–) ;

PIÈGES À ÉVITER − Vouloir faire un tableau des principaux caractères de l’Église médiévale qui épuiserait le temps disponible sans épuiser le sujet et sans offrir de support concret à la compréhension des élèves.

− Se limiter à l’étude de l’Église institution et à celle de sa hiérarchie.

− Vouloir appréhender des évolutions de la place et du rôle de l’Église et ne pas choisir de se limiter aux moments que les supports choisis illustrent et concrétisent.

− Réduire la place de l’Église au discours des clercs sans approcher la religiosité médiévale dans quelques uns de ses aspects.

− Penser l’Église médiévale comme distincte de la société ou à côté d’elle alors qu’elle s’y trouve à la fois immergée et imbriquée.

− Limiter l’approche des œuvres d’art à des catégories formelles, sans mentionner qu’elles furent construites a posteriori (roman, gothique) et sans dégager le sens et la signification des œuvres.

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HISTOIRE DES ARTS Les œuvres d’art innombrables qui seront choisies par les enseignants doivent être abordées par le professeur d’histoire dans une double perspective :

− la découverte, sans volonté d’exhaustivité de quelques formes d’expression et de supports artistiques

− la

qui enrichissent le vocabulaire et la culture de l’élève (fresque, reliquaire et chasse, chapiteau historié, tympan sculpté, statuaire religieuse, vitrail, chant…) ;

découverte des significations

Un travail pluridisciplinaire peut croiser ces perspectives avec l’expression artistique (le chant avec le professeur de musique, les techniques de réalisation des œuvres ou des édifices avec les professeurs d’art plastique et de technologie, l’expressivité des formes avec le professeur d’art plastique, les « arts » comme métiers dans les cadre de la DP3…)

de quelques unes de ces œuvres, par l’élucidation de leur discours, par leurs usages, par les réalités sociales et/ou politiques dont elles témoignent éventuellement (que racontent-elles ? à quoi et à qui servent-elles ? qui les commande et pour quoi ?) ;

POUR ALLER PLUS LOIN • Baschet Jérôme, La civilisation féodale, Aubier, 2004.

Dans cet ouvrage l’auteur fait la synthèse des courants les plus récents de l’histoire médiévale et consacre une large place à celle de l’Église, notamment au travers de son projet de spiritualisation du monde matériel. L’ouvrage comprend aussi de courtes mais très utiles analyse d’œuvre d’art qui peuvent trouver une exploitation pédagogique.

• Baschet Jérôme, La chrétienté médiévale, représentations et pratiques sociales, documentation photographique n° 8047, La documentation française, 2005 Synthèse et thèmes appuyés sur des documents clarifiant la place de l’Eglise dans la société.

• Helvetius Anne-Marie et Matz Jean-Michel, Église et société au Moyen Age, Vè –XVe

• Merdrignac Bernard, Le fait religieux, une approche de la Chrétienté médiévale, Presses universitaires de Rennes, 2008. Approche de la question renouvelée par la perspective anthropologique, autour de thèmes (la doctrine, la tradition, les pratiques –notamment les sacrements et la liturgie–, le temps et l’espace…

siècles, Hachette, 2008. Approche chronologique de la question, par grandes périodes et leurs caractéristiques, avec une quarantaine de documents (textes) et un très utile glossaire.



Histoire 5e



siècle

Thème 4 – L’expansion de l’Occident

PROBLÉMATIQUES Ce thème cerne le moment de l’histoire où l’essor de l’Occident commence à se manifester dans le monde. C’est cette idée générale qui en constitue le fil directeur.

A partir de la fin du Xe

Ainsi, l’activité commerciale lointaine devient de plus en plus active sur le continent. Ce grand commerce n’est pas seulement celui de produits de luxe. Au-delà du bois ou des céréales, c’est surtout le textile qui engendre le développement de nombreuses foires et de routes commerciales (au travers des Alpes, dans l’isthme ouest européen entre les Alpes et les Flandres en passant par la Champagne, le long du Rhin). Elles mettent en relation des villes et des régions dans lesquelles l’activité artisanale se développe, l’Italie du Nord (Milan, Florence) et les Flandres étant les principales. Le textile (le lin et surtout la laine) devient une activité majeure de cette économie.

siècle et surtout au siècle suivant, le commerce maritime semble revivre, en Méditerranée d’abord, autour de villes comme Amalfi, Salerne, Pise, puis Gênes et Venise, dans les mers septentrionales ensuite, autour des villes qui vont bientôt former la Hanse. L’ouverture de routes maritimes vers les ports égyptiens, byzantins et du Levant, le déclin des marines musulmanes, la recherche des produits de luxe orientaux et extrême-orientaux entraînent la renaissance méditerranéenne du commerce de l’Occident.

Ces activités nouvelles reposent sur de nouvelles figures sociales et culturelles : celles des marchands et des banquiers. Apprenant le risque, élaborant des outils nouveaux, notamment financiers, qui alimentent l’activité commerciale, certains de ces marchands acquièrent aux XIIIe et XIVe

Certaines de ces villes s’étendent spectaculairement et accueillent les populations qui y exercent les nouvelles activités qui se traduisent dans le paysage des marchés, des ports, des rues commerçantes et des ateliers. L’affirmation politique de nouveaux groupes sociaux dominant se lit dans les constructions civiques et religieuses qui traduisent la richesse et proclame l’identité urbaine.

siècles une envergure internationale en même temps qu’un poids social et politique qui les porte au gouvernement de leurs villes.

La croisade de Jérusalem répond à une exigence religieuse, qui est celle d’un moment de l’histoire globale de l’Europe : l’initiative cléricale illustre la volonté générale de l’Église de spiritualiser le monde matériel et de christianiser la chevalerie en orientant son action militaire vers la quête du salut par le pèlerinage armé. Les surplus de l’économie seigneuriale fournissent l’outil militaire, la cavalerie lourde des chevaliers. Les flottes de commerce des villes italiennes permettent, à leur très grand profit, la logistique des expéditions et les liens avec les États latins d’Orient Resso

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Mais la croisade de Jérusalem n’a guère de postérité historique, sinon par l’affaiblissement décisif de l’empire byzantin et dans les mythes qu’elle a fait naître et qu’elle a nourris jusqu’à aujourd’hui. Plus durable est l’expansion européenne de la chrétienté vers le sud et vers l’est. La reconquête de la Sicile par les Normands, la reconquista de la péninsule ibérique et la christianisation de la Lithuanie dessinent l’espace mouvant d’une chrétienté dont on oublie généralement que depuis 1071 elle est en recul constant en Anatolie et en Arménie d’abord, puis dans les Balkans à partir du XIVe siècle.

SUPPORTS D’ÉTUDE L’étude peut s’appuyer successivement sur deux ou trois des supports suivants :

− Une route ou un circuit commercial et ses pôles, par exemple autour de Venise. Vers le sud-est, la cité est en relation avec Byzance, le Levant et l’Égypte d’où arrivent les produits des Indes et de l’Insulinde que les marchands arabes font transiter par la mer d’Oman et la mer Rouge. Vers le nord, elle contrôle une grande part du commerce avec la plaine padane et, par les cols alpins, avec l’Allemagne qui assure le lien avec les circuits baltiques et de la mer du Nord. D’autres exemples peuvent être trouvés dans le parcours de l’axe commercial qui, depuis la Toscane, la Lombardie et le Bas-Rhône, fait rencontrer aux foires de Champagne les marchands et marchandises du sud et des Flandres. Les circuits de l’alun (le circuit génois, venant de Chio, ou celui, pontifical et toscan, des mines de la Tolfa contrôlées par les Médicis) sont en liens avec le développement du textile.

− Se substituant à l’exemple d’une route ou en lien avec lui, les activités de quelques grandes familles de marchands ou banquiers vénitiens (les Polo au XIIIe

− Dans une ville choisie (en Flandres, en Champagne, en Italie), au travers des exemples bien documentés de Venise, Bruges, Florence ou Paris le professeur peut faire lire l’extension urbaine (faubourgs et nouvelles enceintes), identifier des activités (échoppes, quartiers marchands, ports) et les groupes sociaux nouveaux, les monuments symboliques de la richesse, de l’identité et du gouvernement urbain

siècle) ou toscans dont les Médicis sont les plus illustres, peuvent être convoquées par des récits ou des œuvres d’art qui les représentent (changeurs par exemple).

− L’une des croisades de Jérusalem (et notamment la première) peut être suivie pour mettre en scène ses dimensions religieuses (l’initiative pontificale et ses raisons ; l’exaltation religieuse du départ et son dévoiement dans l’antisémitisme, la rencontre du monde byzantin, la création des États latins d’Orient et les relations qui s’établissent entre les populations, l’intérêt commercial des villes italiennes)

− Parmi les épisodes de la Reconquista on pourra choisir le premier tournant du XIe

Ces supports permettant au professeur de concrétiser les réalités du temps devront s’inscrire, au moyen de cartes (commerce, croisades et expansion de la chrétienté), dans une compréhension européenne et méditerranéenne des faits.

siècle (des razzias d’al Mansur qui pille et brûle Barcelone –985– et Saint Jacques de Compostelle –997– à la prise de Tolède par Alphonse VI en 1085) ou bien l’âge des Almohades, leur intransigeance religieuse, leurs victoires, et leur échec final qui scelle en 1212 le sort de l’Andalousie arabe à Las Navas de Tolosa dans une ambiance de croisade à laquelle participent de nombreux chevaliers occidentaux

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PIÈGES À ÉVITER − Aborder la question au moyen de seules cartes, par ailleurs indispensables, mais dont ni la nomenclature ni les symboles ne sont porteurs de sens pour tous les élèves. C’est au travers d’exemples que les routes, les pôles et les expéditions peuvent prendre signification pour les élèves.

− Se cantonner à des catégories générales (ex : les marchands, les villes, le grand commerce) réduites à des idéaux-types dès lors qu’elles ne sont pas illustrées par tel marchand (ou telle famille), telle ville, telle route pour tel produits.

− Limiter l’étude urbaine au paysage urbain sans le mettre en relation avec la société qui le produit, les activités urbaines et les pouvoirs qui le produisent.

− Fausser la signification de l’expansion européenne des XIe - XIVe siècle dans l’anachronisme de catégories postérieures ou de discours contemporains idéologiques. Le grand commerce italien n’est pas l’impérialisme, la Reconquista et la croisade ne sont pas l’anticipation du colonialisme. Ces faits sont de leur temps, qui est aussi celui d’autres expansions (Almoravides et Almohades, Mongols détruisant Bagdad, la Russie Kiévienne et la Hongrie, Turcs Seldjoukides puis Ottomans).

HISTOIRE DES ARTS Les œuvres qui représentent les activités urbaines sont nombreuses. Parmi celles-ci, le cycle de la vie de la Vierge dans la chapelle majeure de Santa Maria Novella à Florence dont les figures néotestamentaires ont les visages des Tornabuoni et des autres membres de la clientèle de des Médicis situe ces marchands et banquiers dans la nouvelle hiérarchie urbaine qui finance les œuvres d’art, comme d’ailleurs la dédicace de la façade d’Alberti à Giovanni Rucellaï son commanditaire. L’architecture et les aménagements urbains de Venise sont un autre exemple qui peut être choisi (le Grand Canal, le palais des doges, Saint Marc, l’arsenal…)

POUR ALLER PLUS LOIN • Jean-Claude HOCQUET, Venise et Bruges au Moyen Âge, Documentation

photographique n°8011, la documentation française, 1999 • Jean FLORI, Guerre sainte, jihad, croisade, Points histoire, Seuil, 2002 • Alain DEMURGER, La croisade au moyen âge, Nathan, 1998 • Simone ROUX, Le monde des villes au moyen-âge, Hachette, 1994 • Adeline Rucquoi, L'Espagne médiévale, Points histoire, Seuil, 1993

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Histoire 5e

III - Regards sur l’Afrique (Environ 10% du temps annuel consacré à l’histoire)

PROBLÉMATIQUES Cette partie du programme s’articule autour de deux points fortement liés l’un à l’autre, l’étude d’une civilisation de l’Afrique subsaharienne, une première étude des traites négrières avant le XVIe

Il s’agit de redresser les clichés qui existent sur ces deux points : les colonisateurs du XIX

siècle. e

Dès lors, cette étude comporte trois enjeux majeurs : étudier un exemple de civilisation africaine fortement méconnue ; voir les similitudes et les originalités de cet exemple africain par rapport aux exemples plus classiques de l’Occident médiéval et de la civilisation musulmane, entrer dans l’histoire globale en montrant le fonctionnement des traites négrières qui touchent à plusieurs aires de civilisation successives dans le temps et dans l’espace.

siècle ont longtemps présenté l’Afrique comme un vide civilisationnel, par conviction et pour justifier le rôle civilisateur de l’Europe ; les traites sont trop souvent réduites à l’espace atlantique, en oubliant celles qui auparavant ne concernent que l’Afrique et qui jouent un rôle essentiel dans le fonctionnement des civilisations africaines.

Cette étude a nécessairement deux temps : celui d’une civilisation (quelques siècles) ; celui plus long des échanges et des traites.

SUPPORTS D’ÉTUDE Les documents utilisables sont d’ordre iconographique (Portulan de Charles V ; images d’art africain, images européennes ou orientales…), archéologique (ruines) et textuel (sources diverses souvent méconnues). D’autres supports documentaires (reconstitutions, mosquée actuelle de Tombouctou…) sont bien sûr aussi utilisables.

Le débat sur les sources concernant l’Afrique a longtemps été faussé par l’idée que les Africains n’avaient pas produit d’écrits ce qui rendait impossible l’écriture d’une histoire africaine. C’est après la Seconde Guerre mondiale, avec notamment le travail d’intellectuels africains formés aux méthodes historiques, qu’une autre vision voit peu à peu le jour. On a reconnu ainsi la validité des sources orales, établi que les sources écrites étaient plus nombreuses que ce que l’on pensait (inscriptions dans la pierre, récits antiques, sources arabes médiévales, nombreux récits historiques locaux d’Africains eux-mêmes retrouvés récemment, sources écrites d’origine européenne) et bien sûr donné à l’archéologie toute sa place pour compléter et confirmer les sources écrites et les traditions orales

Parmi les civilisations proposées, trois sont des civilisations sahéliennes. Celle du Ghana présente la particularité d’être antérieure à la colonisation du Sahel alors que l’empire du Mali et l’empire Songhaï sont officiellement musulmans. Le Monomotapa est un ancien État de la région du Zambèze, ouvert sur la côte est de l’Afrique.

Dans le cadre de la civilisation choisie, le professeur peut mettre en valeur les points suivants : son extension (importance du support cartographique) ; les modalités du pouvoir ; la richesse et la

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participation aux grands circuits des échanges ; les réalisations artistiques et architecturales ; les contacts avec le monde arabo-musulman.

L’essentiel est de montrer que l’Afrique subsaharienne a donné naissance, dans les siècles correspondant au Moyen Âge européen, à des civilisations brillantes et originales.

L’empire du Mali (XIIe-XIVe

Parmi les grands courants d’échanges, la traite transsaharienne en direction du Maghreb et les traites orientales par le Soudan et l’Égypte ou par l’océan Indien et les différentes formes d’esclavage qu’elles alimentent dans monde arabo-musulman feront l’objet d’une étude spécifique.

siècle) a été, par exemple, un État réputé jusqu’en Europe, surtout à son apogée lors du règne du célèbre Kankan Moussa, représenté à l’égal d’un roi européen sur un portulan de 1375. De fondation légendaire, toujours chanté par les griots actuels, cet empire a fondé sa puissance sur le contrôle du commerce de l’or et des grandes villes du négoce transsaharien, dominé un gigantesque territoire ( de l’Atlantique à l’est du Niger actuel), et développé une civilisation brillante attirant lettrés, juristes et savants.

On peut traiter cette partie du programme en présentant une civilisation puis en abordant une route de la traite qui la concerne ou, au contraire, ne partant d’une telle route puis en montrant comment une empire s’en est assuré la maîtrise.

PIÈGES À ÉVITER − développer toute l’histoire de l’Afrique subsaharienne ;

− isoler la civilisation choisie des grands courants d’échange ;

− se lancer dans des comparaisons hasardeuses qui introduiraient des représentations contemporaines sans rapport avec les acquis de la recherche.

POUR ALLER PLUS LOIN • Boilley Pierre et Chrétien Jean-Pierre, Histoire de l’Afrique ancienne, VIIIe-XVIe

• Pétré-Grenouilleau Olivier, Les traites négrières, Documentation photographique n° 8032, 2003

siècle, Documentation photographique n° 8075, 2010

• Pétré-Grenouilleau Olivier, Les traites négrières, Essai d’histoire globale, Gallimard, 2004 • Ki-Zerbo Joseph, Histoire générale de l’Afrique, L’Afrique du 7e au 11e

• Ki-Zerbo Joseph, Niane Djibril-Tamsir, Histoire générale de l’Afrique, L’Afrique du 12

, tome 3, Unesco, 2005

e

au 16e

• Simonis Françis (dir.), Comprendre l’Afrique soudanaise au Moyen Âge. Le temps des grands empires (Ghana, Mali, Songhaï), Sceren-CRDP Aix-Marseille, 2010

, tome 4, Unesco, 2010

• Site du Musée Dapper, un espace d’arts et de cultures pour l’Afrique, les Caraïbes et leurs diasporas : www.dapper.com.fr

• Site du musée du Quai Branly : www.quaibranly.fr

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Histoire 5e

IV - Vers la modernité, fin XVe – XVIIe

Rappel : les quatre thèmes de la quatrième partie du programme occupent environ 40% du temps annuel consacré à l’histoire

siècle

Thème 1 - Les bouleversements culturels et intellectuels (XVe –XVIIe siècle)

PROBLÉMATIQUES Les bouleversements culturels et intellectuels qui s’étendent de la fin du XVe au XVIIe siècle doivent être rattachés à la notion de modernité ; celle-ci est multiforme, mais comporte l’idée fondamentale, au cœur de la pensée humaniste, que chaque individu est maître de son destin. Cette conviction, progressivement élaborée par les élites intellectuelles à partir de la Renaissance, interroge la place de Dieu et les croyances religieuses, les conceptions politiques, les certitudes « scientifiques » et bouleverse jusqu’à aujourd’hui les manières de penser, de représenter le monde et d’agir : elle ouvre la voie à la progressive sécularisation des sociétés européennes, à la primauté de la raison, à l’autonomie du politique. On veillera à ne pas isoler les différents thèmes mais à les articuler entre eux en montrant les liens et les tensions entre politique, art, science et religion.

Pour être compréhensibles par les élèves, ces bouleversements seront abordés à partir d’exemples aussi précis que possible, l’observation d’une carte à la fin de l’étude permettant de saisir la diffusion dans l’espace européen ou mondial (pour les grandes découvertes) du phénomène étudié.

SUPPORTS D’ÉTUDE 1. Un voyage de découverte et un épisode de la conquête : des extraits du journal de bord d’un navigateur tel Christophe Colomb, des extraits de la Très brève relation de la destruction des Indes de Bartolomé de Las Casas, et/ou des représentations de scènes de conquêtes permettent de souligner d’une part l’extraordinaire aventure des grandes découvertes, d’autre part, la violence de la conquête et la destruction des civilisations locales. La reproduction de mappemondes d’époques différentes permet de comprendre l’élaboration d’un nouveau regard géographique et géopolitique sur le monde.

2. La vie et l’œuvre d’un artiste ou d’un mécène de la Renaissance ou un lieu et ses œuvres d’art : Le choix est immense, mais quel que soit le personnage (par ex. Laurent le Magnifique, Brunelleschi, Léonard de Vinci, Michel Ange) ou le couple mécène/artiste (Michel-Ange et Jules II….) retenu, celui-ci devra être précisément situé dans le temps ; l’attention se portera notamment sur l’environnement intellectuel, le projet artistique et politique, les contacts, les questionnements. Dans tous les cas, le projet artistique est toujours porté par le pouvoir politique et/ou religieux, et il s’inscrit dans une politique de grandeur. L’étude prendra en compte l’effervescence intellectuelle et artistique dans le cadre d’une civilisation de cour en train de s’élaborer. Les caractéristiques de la Renaissance – utilisation de la perspective, inspiration puisée (mais non copie servile) dans l’Antiquité notamment – servent toujours ce projet de grandeur. Resso

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3. Un personnage lié aux Réformes ou un événement : Si des écrits d’un réformateur ou une iconographie évoquant son action doivent être utilisés, on veillera cependant à préciser que la Réforme s’inscrit dans une longue suite de contestations depuis la fin du Moyen Âge (cf. J. Wyclif ou J. Hus). La question essentielle, au-delà des indulgences, est celle du salut et des moyens de l’obtenir : les « œuvres » (comme l’achat d’indulgences) ou la foi en Jésus-Christ qui, seul, sauve ? Les conséquences de la rupture établie par Luther et les réformateurs bouleversent la chrétienté : par opposition à la conception hiérarchique et au sacerdoce ministériel affirmés par l’Église catholique, la Réforme, en légitimant le questionnement personnel du croyant, en insistant sur la lecture individuelle de la Bible en langue vernaculaire, ouvre la voie à l’autonomie de l’individu et affirme sa responsabilité dans le monde en raison du sacerdoce universel. D’autre part, le choix d’une confession est au cœur des conflits politiques du XVIe

4. Un savant du XVI

siècle, aboutissant aux guerres entre des confessions qui se veulent exclusives les unes des autres et à leur territorialisation en Europe.

e ou du XVIIe siècle : tout en centrant le récit sur un ou deux savants, on veillera à marquer la nouveauté du système de pensée en vigueur, en s’appuyant sur des photos d’instruments anciens et des schémas qui aideront les élèves à se faire une première représentation des débuts de l’esprit scientifique, l’essentiel étant de comprendre que cette recherche qui pose des questions de nature rationnelle (observer, expérimenter) pour connaître le monde qui nous entoure heurte les convictions fondées sur la religion (définition du monde par l’autorité de la Tradition).

PIÈGES À ÉVITER − Vouloir établir une chronologie des grandes découvertes ou dresser un tableau des artistes et des savants du XVe au XVIIe

− Vouloir étudier un artiste en insistant exclusivement sur son « génie » ou sur la liste de ses œuvres : l’artiste est de son temps et ne peut être isolé de son contexte qui doit être pris en compte. On mettra en évidence le rapport de quelques unes des œuvres étudiées à la modernité.

siècle : cela ne correspond ni aux objectifs du programme, ni au temps disponible.

− Limiter la crise religieuse du XVIe

− Juxtaposer les évolutions multiples du XV

siècle à la question des indulgences et des abus de l’Église (pas plus graves qu’aux siècles précédents) : les différents réformateurs expriment tous une attente spirituelle à laquelle l’Eglise catholique ne leur paraît pas répondre. Les indulgences sont un déclencheur, pas une « cause ».

e au XVIIe siècle sans les articuler entre elles : la notion de modernité constitue le fil conducteur indispensable.

HISTOIRE DES ARTS − Quelques traces des civilisations précolombiennes (Mayas ou Aztèques, ou Incas)

− Les œuvres de la Renaissance ouvrent un vaste choix ; on pourra proposer, outre les œuvres étudiées en classe, l’étude d’œuvres menée de manière plus autonome par les élèves. La littérature et la musique ne seront pas oubliées. Le travail se fera en relation avec les autres disciplines.

− L’art baroque pourra, de même, être mis en relation avec l’affirmation culturelle, politique et religieuse des pouvoirs qui l’utilisent pour se mettre en scène.

− Un cabinet de curiosités pourra illustrer le développement de l’esprit scientifique et sa diffusion chez les élites intellectuelles.

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POUR ALLER PLUS LOIN • « La Renaissance, un big bang culturel », Les collections de l’Histoire n° 43, avril 2009 • Pascal Brioist, « L’Europe de la Renaissance », Documentation photographique n° 8049,

2006 • Jean Castex, Renaissance, baroque et classicisme, une histoire de l’architecture 1420-

1720, La Villette, 2004 • Jean-Pierre Maury, Galilée, le messager des étoiles, Découvertes Gallimard, 2005 • David Cosandey, Le secret de l’Occident, vers une théorie générale du progrès scientifique,

Champs Flammarion, 2007 • Institut et Musée d’histoire des sciences de Florence

www.imss.fi.it

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Histoire 5e

IV – Vers la modernité, fin XVe – XVIIe

Rappel : les quatre thèmes de la quatrième partie du programme occupent environ 40% du temps annuel consacré à l’histoire

siècle

Thème 2 – L’émergence du « roi absolu »

PROBLÉMATIQUES L’émergence du « roi absolu » du « primus inter pares » au « princeps legibus solutus » (le prince délié des lois) est un processus heurté et non linéaire qui apparaît entre Philippe le Bel et Louis XI, s’affirme entre François Ier et Henri IV malgré les guerres de Religion (ou à cause de celles-ci), s’implante lourdement de Louis XIII à Louis XIV, puis se trouve contesté sous Louis XV et Louis XVI. A chaque étape, les contraintes et les exigences notamment fiscales de la guerre, civile parfois mais plus encore extérieure, s’imposent comme autant de facteurs de mutation sans besoin d’invocation téléologique à la manière de l’école méthodique de la 3e

La question comprend deux aspects.

République.

Les difficultés de la monarchie dans le contexte des conflits religieux et sa réaffirmation dans le rétablissement de la paix.

La progressive affirmation de l’autorité royale depuis le XIIIe siècle connaît une éclipse à l’occasion des conflits religieux du XVIe

De François I

siècle qui, à la fois, marquent avec le protestantisme et la Ligue l’émergence de nouvelles conceptions politiques et fournissent aux grandes factions nobiliaires (Bourbons, Guise, Montmorency, Châtillon…) l’occasion de tenter de mettre en tutelle une monarchie affaiblie.

er à Henri IV, les souverains s’efforcent continûment d’asseoir leur autorité sur l’unité religieuse. Au plus fort de la crise, les tentatives pour instaurer des paix successives se heurtent tant aux manœuvres des clans nobles qu’à la fureur des confessions. Dans la lignée des édits de pacification précédents (Saint-Germain, Beaulieu, Poitiers…) l’édit de Nantes n’est pas un édit de tolérance religieuse, mais un acte par lequel le souverain impose la paix civile au dessus des « partis ».

La revendication d’un « pouvoir absolu » des rois de France et sa mise en scène.

Revendication très progressive et heurtée, qui est d’abord une affirmation d’autorité, constante depuis le XIIIe siècle mais de plus en plus fortement exprimée. La souveraineté monarchique est de plus en plus décidée à s’imposer aux pouvoirs qui existent depuis le moyen-âge (puissances nobiliaires et leurs clientèles, villes, états provinciaux, parlements) non sans s’appuyer simultanément sur leur capacité d’encadrement des populations. Cette revendication se précise et se théorise avec le règne de Louis XIII, l’action des cardinaux-ministres (Richelieu, Mazarin) et surtout le règne de Louis XIV dont les inflexions sont profondément marquées par sa propre expérience de la Fronde. Mais, c’est bien la guerre, phénomène récurrent qui demeure le mobile et le moteur essentiel du renforcement du pouvoir de l’État.

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SUPPORTS D’ÉTUDE La vie et l’action d’un souverain ou un événement significatif.

Catherine de Médicis et ses fils sont au cœur de la crise monarchique que l’on peut aborder au travers de la lecture politique du couple de la Saint Barthélemy et de l’assassinat du duc de Guise. Dans les deux cas, et nonobstant la dimension religieuse exploitée plus par des factions nobiliaires que par la monarchie, c’est la défense du pouvoir du roi et sa volonté de Concordia, qui sont à la source de l’événement dramatique.

La vie et l’action d’Henri IV, rencontrent ces événements, d’abord comme acteur secondaire puis comme monarque. Dans cette perspective, il faut analyser l’édit de Nantes comme un acte de la puissance royale, qui rétablit la paix en imposant le roi comme l’arbitre au-dessus des partis et des clivages religieux. Mais on doit éviter l’anachronisme de l’instauration d’une hypothétique tolérance religieuse ou d’une laïcisation. Il s’agit au mieux d’instaurer une pacification civile dans l’attente d’un retour à l’unité religieuse au sein de l’Église catholique dont le roi est le représentant et le défenseur. L’édit « de grâce » d’Alès de 1629, confirmant une très provisoire diversité de confession, insiste lui sur l’octroi de la paix du roi à ses sujets rebelles, sans négociation, et qui sont pardonnés dans la mesure où ils abandonnent tout privilège militaire et politique et se soumettent à la protection royale.

Le modèle du « roi absolu »

C’est évidemment avec Louis XIV que la revendication du pouvoir absolu peut être la mieux saisie. Elle se manifeste d’abord par la volonté d’exorciser les menaces vécues dans sa jeunesse (la Fronde) et par l’affirmation de son pouvoir dans les faits (la prise du pouvoir réel et l’élimination de Fouquet qui sont perçus comme une révolution après l’ère mazarine) ; en second lieu, par le mode concret de gouvernement et d’administration ; par le retour à l’unité religieuse avec l’abrogation de l’édit de Nantes et la chasse aux jansénistes ensuite ; enfin, par la traduction symbolique de l’image du roi de gloire en autant de « cérémonies de communication » (le roi solaire, apollinien et victorieux ; Versailles, la cour et son étiquette…).

PIÈGES À ÉVITER − Se perdre dans le déroulement chronologique des faits, tant en ce qui concerne les conflits religieux que la Fronde par exemple, au lieu de choisir quelques événements ou l’action de tel acteur significatifs de la volonté de maintien de l’autorité royale et de ses difficultés dans le double contexte du jeu des grands nobles et de la confessionnalisation qui rompt l’unité du pays.

− S’empêtrer et empêtrer les élèves dans l’examen des organes de « la monarchie absolue », ses conseils et son organigramme.

− Faire partir l’étude de la théorisation du pouvoir absolu du roi (Bossuet par exemple) et la confondre avec la réalité du fonctionnement sociopolitique.

− Limiter l’étude de Versailles, de la cour et d’une manière générale de la mise en scène Louis-quatorzienne à la description des pratiques sans en tirer le sens politique.

HISTOIRE DES ARTS − Il serait sage d’éviter la confrontation désormais jugée contestable d’un art classique (français et monarchique, fondé sur l’ordre et de la règle cartésienne) et d’un art baroque (cosmopolite, nobiliaire et princier, fait d’imagination et d’élévation sensible), car Versailles présente des styles qui s’apparentent à ces deux courants qui ne sont définis que par théorie.

− En revanche, la construction de Versailles, le coût de ses chantiers pharaoniques, l’agencement des espaces publics et privés où tout s’articule autour de la personne royale, l’emploi du temps du roi tel que le rapporte in situ le duc de Saint-Simon, sont des éléments concrets et significatifs qui peuvent servir à

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rendre compte de ce qu’est la monarchie personnelle en action au cœur du système curial tel que l’étiquette, hispano-bourguignonne à l’origine, le structure.

− Le portrait de Louis XIV par H. Rigaud, à l’orée de la guerre de succession d’Espagne (1701) est utile à la fois pour montrer la majesté et ses symboles ainsi que le lien unissant mécénat et propagande monarchique.

− Les carrières et les comédies-ballets de Molière et de Lully peuvent servir de documents d’appui à l’étude de la société-spectacle qui gravite autour de Louis XIV qui de l’aube au crépuscule éclaire la scène de la vie de cour.

POUR ALLER PLUS LOIN • Bonney Richard, L’absolutisme, PUF, 1989 • Cornette, Joël, La monarchie absolue, de la Renaissance aux Lumières, la documentation

photographique, dossier n°8057, mai-juin 2007 • Cosandrey Fanny, Descimon Robert, L’absolutisme en France. Histoire et historiographie,

Le Seuil, 2002 •

• •

Perreau Stéphan, Hyacinthe Rigaud (1659-1743), le peintre des rois, Nouvelles Presses du Languedoc, Montpellier, 2004 Petitfils Jean-Christian, Louis XIV, Perrin, 1995 Versailles. Le pouvoir et la pierre, Les collections de l’Histoire, n°2, juillet 1998 www.chateauversailles.fr

• http://pedagogie.ac-toulouse.fr/culture/religieux/editnantrevocation.htm

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Géographie 5e

I. - La question du développement durable Thème 2 (obligatoire) – Les dynamiques de la population et le

développement durable Environ 15% du temps accordé à la géographie

PROBLÉMATIQUES Dans la continuité du programme de la classe de 6e l’étude des dynamiques de la population est abordée sous l’angle des rapports entre population et développement durable. Pour cela on prend appui sur les acquis des élèves concernant le peuplement de la Terre.

Croissance démographique et développement

L’approche démographique est mise en relation avec les enjeux du développement durable, en réponse aux besoins croissants de l’Humanité.

Au niveau mondial, la population est passée de 1.6 milliard d‘habitants en 1900 à 6.8 milliards en 2010. Cette croissance, accomplie de manière accélérée depuis le milieu du XXème siècle, est aujourd’hui ralentie. Mais la population, en raison de l’inertie démographique, continuera à croître jusqu’en 2050 jusqu’à un seuil de stabilité d’environ 9 milliards d’humains à l’horizon 2050.

Au niveau des États, cette croissance démographique concerne essentiellement les pays en développement. D’ici à 2050, ces derniers auront absorbé l’essentiel du croît démographique, alors que la population des pays riches connaîtra une faible croissance ou un déclin ; cette situation induit une augmentation des besoins des pays en développement et une hausse des inégalités de revenus à l’échelle de la planète.

Cette évolution différenciée dans l’espace ne doit pas masquer le ralentissement généralisé de l’accroissement démographique ; il est à mettre en rapport avec le déclin du nombre d’enfants par femme, y compris dans les pays en développement sauf en Afrique subsaharienne, actuellement à l’écart du mouvement. De manière simple, la comparaison de deux familles, l’une au Niger et l’autre en Europe par exemple, peut aider à comprendre les mécanismes à l’œuvre dans les comportements démographiques, ainsi qu’à établir une relation entre développement et fécondité.

Pour faire face aux besoins d’une humanité en croissance, les solutions s’orientent vers l’intensification de la production de ressources et vers l’extension des terres agricoles par des fronts pionniers ouverts en différents endroits du globe.

Les fronts pionniers agricoles s’étendent sur les marges forestières, en réponse à la hausse des besoins d’Etats en forte croissance ou du marché mondial

En Afrique dans le bassin du Congo, en Amazonie, en Thaïlande ou en Indonésie, des forêts ont progressivement cédé le pas aux défrichements préalables à la mise en culture (le plus souvent pour les cultures d’exportation : café cacao, fruits tropicaux), à l’élevage, à l’exploitation du bois. Ces Resso

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dynamiques de conquête ont ouvert (à un rythme très fort à partir de la seconde moitié du XXème siècle, aujourd’hui ralenti) des espaces sur les marges des forêts de la zone intertropicale ; ils posent avec acuité la question de la durabilité des modes d’exploitation.

ÉTUDES DE CAS POSSIBLES Le programme prévoit deux études de cas :

− un choix entre l’Inde ou la Chine, d’une part ;

− un front pionnier choisi en Amérique latine ou en Afrique, d’autre part.

L’Inde ou la Chine

Quel que soit le choix opéré par le professeur entre l’Inde ou la Chine, l’étude de cas doit s’organiser autour de la problématique suivante : comment l’un ou l’autre de ces géants démographiques peut-il satisfaire les besoins en croissance de la population ?

On traite cette étude de cas autour de trois idées maîtresses.

Deux États en croissance, démographique et économique. Ces deux États ont en commun leur poids démographique exceptionnel, les transformations accélérées de leur société sous le coup d’un développement économique rapide en lien avec leur enrichissement respectif et la hausse rapide de la consommation. La Chine est aujourd’hui un pays au taux de croissance démographique annuelle faible avec des indices proches des standards des pays développés. L’Inde est le futur géant démographique de la planète, dont l’inflexion démographique, plus tardive qu’en Chine, est cependant réelle. Ces deux États ont expérimenté des politiques de limitation des naissances coercitives avec des effets majeurs : réduction de l’accroissement naturel, déséquilibre hommes/femmes, vieillissement de la population, déjà opéré en Chine, où la situation est préoccupante, attendu en Inde.

Un développement social relatif. Les différents indicateurs de développement vont dans le sens d’une amélioration des conditions de vie, malgré la croissance démographique. L’Inde et la Chine ont réussi à écarter le risque de famine à grande échelle, par une augmentation de la productivité, dans le cadre de la Révolution Verte pour l’Inde par exemple. Cependant, l’accélération des changements a renforcé le tableau très inégalitaire des sociétés. Les écarts sont visibles au sein des grandes métropoles, entre les campagnes (qui abritent plus de la moitié de la population chinoise et les deux tiers de celle de l’Inde) et les villes aux conditions de vie plus favorables, et d’une région à l’autre, par exemple entre le Sud et le Nord de l’Inde, entre Kerala et Uttar Pradesh, à l’origine de puissants mouvements internes de population.

Les enjeux de l’environnement. Ces transformations font peser des contraintes fortes sur l’environnement aux différentes échelles. Ainsi la Chine est devenue, dès 2006, le premier émetteur de gaz à effet de serre et se place en concurrent des pays développés pour l’exploitation des ressources mondiales.

Un front pionnier en Amérique latine ou en Afrique.

Le front pionnier choisi en Amazonie ou dans les forêts denses d’Afrique (bassin du Congo, Gabon, Cameroun, …) permet une approche concrète des enjeux locaux, nationaux et mondiaux attachés à l’exploitation des forêts équatoriales. On n’étudie pas le front pionnier pour lui-même mais bien comme une solution aux besoins d’une population. On repère à partir d’images spatiales, de paysages les formes des mises en valeur (routes, exploitations agricoles, trouées forestières, mines, bourgs…) ; on identifiera quelques acteurs (Etat, petits colons, grands exploitants, entreprises) et parmi les moteurs des fronts de colonisation, le poids des volontés politiques. Cette étude doit ouvrir sur les conflits d’usages et les enjeux environnementaux (défrichements, aires protégées), humains (tribus et colons) et socio-économiques (ressources, modes d’exploitation durables ou non) qu’entraînent ces dynamiques de conquêtes.

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LA MISE EN PERSPECTIVE Elle s’organise de manière simple à partir de deux types de planisphères pour situer la Chine ou l’Inde dans l’ensemble mondial : planisphères d’ordre démographique (accroissement naturel, poids démographique, fécondité,) ; planisphères d’ordre socio-économique (indice de développement humain, ou l’une de ses composantes sociales).

Le front pionnier est replacé dans son contexte national ou régional (dans le cas de l’Amazonie par exemple) et sur un planisphère des fronts pionniers dans le cadre de la problématique d’exploitation des ressources, agricoles, minières ou énergétiques.

PIÈGES À ÉVITER DANS LE MISE EN ŒUVRE − L’illusion d’une causalité unique : la vision néomalthusienne qui oppose l’Humanité et la Terre, transparaît à travers des slogans rebattus et souvent simplistes. En établissant un lien causal entre démographie et dégradation de l’environnement, cette approche laisse croire que la démographie est le levier d’ajustement sur lequel on peut peser à court terme, au risque d’effacer le rôle déterminant des modes de développement.

− Privilégier l’empreinte écologique comme indicateur. Cet indicateur est utile pour faire percevoir l’impact des comportements individuels ou collectifs sur l’environnement et mettre en lumière les énormes disparités entre les pays du Nord et ceux du Sud. Très attrayant, pédagogique et facile d’usage avec la classe, cet indicateur suscite cependant des réserves. L’empreinte écologique ne tient pas compte des progrès technologiques des sociétés, toujours possibles. Il est indispensable de croiser l’empreinte écologique avec des indicateurs de développement humain.

− Oublier que l’Inde ou la Chine nourrissent leur population, malgré la croissance démographique.

POUR ALLER PLUS LOIN • Programme des Nations unies pour les analyses et prévisions démographiques :

www.un.org/esa/population/unpop • Veyret Y., Granier G., Développement durable. Quels enjeux géographiques ? La

Documentation Photographique N° 8053 -2006. • Diamond J., Effondrement, Folio essais 2005. Essentiel pour comprendre l’approche

systémique (voir en particulier le chapitre 12 La Chine, un géant qui titube). • Landy F., L’Inde ou le grand écart, La Documentation Photographique N° 8060,

Novembre-décembre 2007. • Veyret Y., Arnould P., Atlas des développements durables, Atlas-Autrement, 2008. • Sanjuan T., Atlas de la Chine, Atlas-Autrement, 2007. • Cadène P., Atlas de l’Inde, Atlas-Autrement, 2008. • Dossier Géoconfluences : Le Brésil, ferme du monde, en particulier pour les suggestions

d’activités à partir de Google Earth, qui permet la réalisation de croquis : http://geoconfluences.ens-lsh.fr

• Le site de l'atlas du programme environnement des Nations unies : http://na.unep.net/atlas

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Géographie 5e

II – Des sociétés inégalement développées Thème 1 (au choix) – Les inégalités devant la santé

Environ 10 % du temps consacré à la géographie

PROBLÉMATIQUES La santé est une composante du développement durable. Elle doit être comprise et étudiée comme un système au sein duquel se combinent différents déterminants (ou facteurs) de la santé des populations. La santé dépend des conditions environnementales (la qualité du milieu, de l’air, de l’eau), de la situation économique et sociale (la pauvreté, le niveau de vie et d’éducation,…), de l’offre de soins et des politiques publiques, mais également de déterminants culturels traduits par des comportements (habitudes alimentaires, conduites à risques). Les déterminants de la santé recoupent ainsi tous les piliers du développement durable. La santé est nécessaire au développement économique et social d’un pays et, inversement, sa dégradation représente un frein au développement. C’est le cas pour les pays les plus pauvres, massivement touchés par des épidémies infectieuses qui entraînent des évolutions régressives.

L’amélioration de la santé au niveau mondial est une constante, qui peut être soulignée à travers le gain considérable de l’espérance de vie à la naissance (de 35 ans en 1900 à 67 ans en 2010). Ce progrès est à relier à l’amélioration des conditions de vie, malgré des écarts considérables d’un Etat à l’autre. Mais cette amélioration s’accompagne d’inégalités profondes à toutes les échelles spatiales, calquées sur les inégalités de développement.

Au niveau mondial, se dessine un fossé majeur entre les conditions sanitaires des pays riches et celles des pays pauvres pour lesquels les indicateurs sanitaires et démographiques (morbidité, vaccination, espérance de vie, mortalité infantile ou maternelle) traduisent le médiocre état de santé des populations. Le mal développement, en fragilisant les déterminants de la santé (moindre accès à l’eau potable, malnutrition, faible scolarisation, faiblesses du personnel et des infrastructures médicales) accentue les risques sanitaires. Les pays pauvres cumulent différents types de pathologies ; des maladies chroniques, comme le cancer, ou l’obésité, jusqu’à présent limitées aux pays riches, sont devenues universelles et s’ajoutent aux pathologies transmissibles classiques qui affectent les pays pauvres. On se gardera toutefois d’une approche sans nuances en soulignant la diversité de la santé au sein du monde développé comme du monde pauvre.

Au niveau des États, des inégalités sont marquées entre les régions, mais surtout entre les mondes ruraux et urbains. C’est particulièrement vrai dans le monde en développement où l’on vit généralement mieux et plus longtemps en ville, grâce à un meilleur accès aux soins, un plus haut niveau de vie et d’éducation, malgré des pathologies liées à l’environnement urbain plus prégnantes ainsi qu’une situation sanitaire parfois désastreuse dans les quartiers pauvres des grandes villes.

Comment choisir l’étude de cas Resso

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Le programme prévoit une étude de cas au choix : une pandémie et sa diffusion dans le monde ou les infrastructures sanitaires dans un pays développé et dans un pays pauvre.

Quel choix opérer parmi les pandémies qui affectent le monde aujourd’hui ? Ce choix doit permettre de souligner l’inégale vulnérabilité des sociétés en fonction de leur niveau de développement. A cet égard et en raison du manque de recul, l’étude de la pandémie grippale (A/H1N1) doit être évitée. La tuberculose, pandémie majeure, est d’une approche plus complexe (en recrudescence en Afrique seulement, directement liée à la prévalence du sida). L’étude du sida ou du paludisme sont de nature à faire comprendre le lien entre santé et développement, l’étude du paludisme intégrant la dimension environnementale à cette relation.

Les infrastructures sanitaires offrent tous les choix possibles. On opposera, dans le cadre d’une démarche comparative, les infrastructures dans un pays développé, par exemple la France, ou un pays d’Europe du Nord (pour la qualité de leurs systèmes de santé) avec celles d’un pays pauvre, d’Afrique ou d’Asie (dont le choix est subordonné à l’existence de données fiables).

DEUX EXEMPLES D’ÉTUDES DE CAS La pandémie de sida et sa diffusion dans le monde

Dans les années 1980, l’épidémie de sida était partagée entre l’Amérique du Nord et l’Europe d’une part, plusieurs régions de l’Afrique orientale, centrale et occidentale d’autre part. Trente ans plus tard, le virus de l’immunodéficience humaine (VIH) a engendré l’une des épidémies les plus meurtrières de l’histoire de l’humanité (plus de 30 millions de morts). La géographie de la pandémie amène à distinguer l’Afrique subsaharienne (et plus particulièrement l’Afrique australe) avec plus de 22 millions de personnes infectées sur les 33 millions décomptées dans le monde, de l’Europe de l’Ouest et de l’Amérique où l’épidémie est relativement contrôlée, mais également de l’Asie du Sud-est et de l’Europe orientale où elle se propage rapidement aujourd’hui. La pandémie concerne pour l’essentiel les pays en développement (90% des cas) où elle est devenue un immense problème de santé publique. Le sida prospère à la fois sur les populations les plus pauvres et les moins instruites, sur les fractures des sociétés et des structures d’encadrement dans le cas de la fragilité de certains États. La féminisation de la pandémie devra être soulignée comme marqueur des inégalités entre les sexes, et de la dégradation de la condition féminine. La pandémie a des impacts dramatiques, au plan démographique, mais plus encore sur le développement : recul de l’espérance de vie, apparition de générations d’orphelins à charge de leurs grands parents, quasi disparition de l’élite qualifiée des actifs (enseignants, soignants) et d’une partie de la main d’œuvre agricole. En matière de prévention et de traitement du sida, même si des progrès ont été accomplis (accès libre aux antirétroviraux génériques, Fonds mondial pour la lutte contre le sida), c’est un fossé qui sépare les pays développés des pays les plus pauvres, dont les pays de l’Afrique subsaharienne, où se trouvent les malades et les besoins en traitements ; mais la diffusion de ces traitements est lente et insuffisante.

Les infrastructures sanitaires dans un pays développé et dans un pays pauvre.

Les infrastructures sanitaires en France peuvent être comparées à celle d’un pays pauvre, comme le Mali par exemple. On insiste sur quelques points clés de comparaison. La démarche peut partir d’indicateurs simples (mortalité infantile ou maternelle, espérance de vie du pays) et les relier aux infrastructures sanitaires, objet de l’étude. On privilégie quelques données clés : nombre de personnels de santé ou de médecins par habitant, réseau des hôpitaux et dispensaires, suivi médical des femmes et contraception, …. En France, ces infrastructures orientent le système de santé vers la prévention et garantissent une offre de soins sur l’ensemble du territoire, accessible à tous (sécurité sociale et CMU) ; elles constituent un déterminant majeur de la santé des populations. Des nuances peuvent être apportées au regard de déséquilibres territoriaux que l’on peut corréler aux indicateurs de santé (écarts régionaux entre le Nord et le Sud du pays par exemple). Au Mali, ces infrastructures, incomplètes ou indigentes, n’offrent pas les mêmes garanties et révèlent des inégalités sociales et spatiales (villes/campagnes). Les

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efforts du gouvernement, le rôle majeur joué par les organisations internationales et les ONG dans l’amélioration des infrastructures peuvent être soulignés.

MISE EN PERSPECTIVE Quelle que soit l’étude de cas retenue, la mise en perspective se fait par d’étude de quelques planisphères de la santé : nombre de médecins ou de soignants par habitant, dépenses de santé, espérance de vie à la naissance, mortalité infantile, vaccination, prévention, qui amènent au constat des grandes inégalités sanitaires dans le monde.

PIÈGES À ÉVITER DANS LE MISE EN ŒUVRE − Réduire la santé et sa géographie à la maladie. On se réfèrera aux définitions globales de la santé proposées par l’OMS.

− Privilégier une approche biologique de la pandémie (risques et modes d’infection, effets biologiques) au détriment de l’analyse géographique. Des passerelles devront obligatoirement être effectuées avec l’enseignement des SVT qui permettront d’éviter cet écueil.

− Verser dans le fatalisme. On montrera le rôle des acteurs dans les progrès de la santé : communauté internationale, ONG, pouvoirs publics. Le volontarisme et les mobilisations à toutes les échelles ont pu contenir des épidémies, inverser des tendances et sont porteurs d’espoir : ainsi, le recul de la prévalence du paludisme, la prévention du sida, l’accès libre aux médicaments génériques….

POUR ALLER PLUS LOIN • Salem G., Vaillant Z., Atlas mondial de la santé, Autrement 2008. • Besancenot J.-P., Notre santé à l’épreuve du changement climatique, Delachaux et Niestle,

2007. • Vigneron E., Santé et territoires, la Documentation photographique, N°8015, 2000. • Amat-Roze J.-M., l’infection VIH/Sida : l’image de la fracture Nord-Sud ?

http://geoconfluences.ens-lsh.fr (2004). • Actes du FIG de Saint-Dié, Géographie de la santé, 2000 : http://fig-st-die.education.fr • Site de l’OMS : www.who.int/fr • Victor J.-C., Le dessous des cartes, Arte. http://arte.tv/fr pour les émissions ; les cartes de

la santé dans le monde et du sida sont disponibles sur DVD et dans l’Atlas d’un monde qui change, le dessous des cartes, volume 2, Arte/Tallandier 2009.

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Géographie 5e

II – Des sociétés inégalement développées Thème 2 (au choix) – Des inégalités devant l’alphabétisation


PROBLÉMATIQUES La question des inégalités devant l’alphabétisation doit être abordée conformément au programme selon une problématique axée sur le lien entre éducation et développement.

Il s’agit de mettre en évidence le rôle central de l’éducation et du savoir comme levier essentiel du développement. L’école, qui garantit l’alphabétisation et une éducation de base, est à la fois un facteur d’autonomisation individuelle et de développement pour l’ensemble d’une société. C’est particulièrement vrai pour les femmes dont le rôle est majeur dans la dynamique du développement ; leur taux d’alphabétisation est fortement corrélé avec les évolutions démographiques, sanitaires (baisse de la fécondité, réduction de la mortalité infantile, amélioration de la santé publique) et sociales.

En contrepoint, l’inégal accès à l’éducation et au savoir représente un obstacle au développement. Le faible niveau d’éducation est à relier à la pauvreté, qui éloigne les enfants de l’école en raison des coûts qu’entraîne la scolarisation : coûts directs avec les frais de scolarité (achats de manuels, d’un uniforme,...) ou de transports qui représentent une lourde charge pour les familles pauvres ; mais également coûts indirects ou d’opportunité, lorsque la scolarisation vient concurrencer le travail des enfants à la ferme familiale ou à l’atelier. La non fréquentation de l’école amplifie la pauvreté puisqu’elle prive le futur adulte des avantages que les connaissances procurent sur le marché du travail et restreint l’autonomie : comment participer au développement économique, social et culturel de son pays, quand on ne sait ni lire, ni écrire, ni compter ?

Ces liens majeurs entre éducation et développement ont conduit le Programme des Nations unies pour le développement à retenir, parmi les huit « Objectifs du Millénaire » en 2015, deux objectifs concernant l‘éducation : la scolarisation primaire universelle et la promotion de l’égalité des sexes en matière d’éducation.

DÉMARCHES ET EXEMPLES Contrairement à d’autres parties du programme, organisées à partir d’études de cas, le programme prévoit une étude de ce thème en deux volets : d’une part des constats à l’échelle du monde ; d’autre part la comparaison de deux exemples, dans un pays pauvre et dans un pays développé.

Les inégalités en matière d’accès à l’éducation et au savoir sont considérables à l’échelle mondiale ; deux indicateurs du niveau d’éducation de la population en donnent la mesure : le taux d’alphabétisation et le taux de scolarisation dans le primaire. Aujourd’hui, selon le PNUD, 770 millions d’adultes dans le monde ne possèdent pas les compétences élémentaires de l’alphabétisation, dont les deux tiers de femmes ; plus de 70 millions d’enfants ne sont pas scolarisés, principalement dans le monde en développement. Les deux planisphères, du taux d’alphabétisation des adultes et du taux de Resso

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scolarisation dans le primaire qui fournissent un état des lieux de la scolarisation, présentent un premier constat des inégalités entre les continents et les États. Au sein du monde en développement, l’Afrique s’individualise par la faiblesse de la scolarisation primaire (71% des enfants sont scolarisés) ; il en est de même d’une partie de l’Asie de l’Ouest qui se situe deçà des performances de nombreux pays d’Asie de l’Est et du Sud et de l’Amérique latine qui tendent vers la scolarisation primaire pour tous et affichent de meilleurs taux d’alphabétisation des adultes.

La confrontation de l’un des deux planisphères avec celui de la richesse donne une clé d’explication des inégalités : les pays les plus pauvres ne peuvent assurer la scolarisation suffisante à toute leur population ; le faible niveau d’alphabétisation de la population est un frein à leur croissance économique.

Cependant, ces données ne sauraient masquer les progrès de la scolarisation au niveau mondial. Ainsi, le taux d’alphabétisation des 15-24 ans dans le monde est supérieur à celui des adultes et reflète bien les progrès en matière de scolarisation primaire, malgré l’augmentation rapide du nombre d’enfants dans le monde en développement ; de nombreux pays sont sur le point d’atteindre l’objectif fixé de la scolarisation primaire universelle. Ces succès, certes inégaux et partiels, sont directement liés à la volonté des gouvernements qui décident de faire de l’éducation l’une des priorités de leur politique de développement, ainsi qu’au soutien des acteurs et partenaires du développement (Unesco, ONG…).

On doit aussi constater que, dans le monde en développement, des pays comme le Maroc, le Sénégal ou le Kenya, certains États de l’Inde ou le Pakistan, peuvent, sur ce thème, être comparés à des États développés de même ordre de grandeur : États européens, Japon, États-Unis, Canada.

Les exemples comparés de l’alphabétisation et de l’accès à l’éducation dans un pays pauvre et dans un pays riche permettent de saisir la question à plus grande échelle, en mettant particulièrement en évidence :

− dans les pays pauvres, l’exclusion de l’éducation des catégories de population les plus pauvres;

− les écarts considérables, au sein des pays pauvres, entre les zones urbaines et les zones rurales ; dans ces dernières, la fréquentation de l’école est rendue plus difficile par la distance ou l’isolement, la force des freins culturels, des mentalités et la pauvreté, écarts qui n’existent plus pour le primaire dans les pays riches ;

− l’inégalité profonde, dans les pays pauvres, entre les garçons et les filles devant l’éducation, inégalité que l’on ne retrouve pas dans les pays riches ;

− les conditions matérielles de l’enseignement, souvent très inégales entre pays riches et pays pauvres (modes de déplacements vers l’école, nombre d’élèves par classe, matériel pédagogique, équipements des classes…).

Pour le pays pauvre, à l’image du Kenya, l’exemple retenu peut mettre en parallèle le mouvement de massification de la scolarisation dans le primaire, via les programmes visant à élargir la fréquentation de l’école (suppression des frais d’inscription, réduction des frais de scolarité, efforts faits en faveur des filles) et les défis en termes de qualité de l’éducation : manque d’infrastructures, accès aux manuels, classes surchargées, maîtres insuffisamment formés et équipés, absentéisme des élèves. Le concept d’éducation primaire universelle est en effet aussi synonyme d’éducation de qualité, selon laquelle tous les enfants qui fréquentent régulièrement l’école apprennent à lire, écrire et compter et achèvent le cycle primaire à l’âge approprié. Cette question de la qualité se pose également pour les pays riches, à travers la persistance dans ces sociétés d’une frange d’enfants aux acquis élémentaires incomplets ou fragiles.

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PIÈGES À ÉVITER DANS LA MISE EN ŒUVRE − S’en tenir à une approche quantitative et statistique, sans une interrogation minimale sur la qualité de l’enseignement.

− Choisir des pays difficilement comparables, en particulier par leurs populations. Ainsi, la Norvège ou la Finlande, pays riches mais peuplés d’à peine 5 millions d’habitants, peuvent difficilement être comparées à l’Inde. Les exemples retenus doivent respecter, pour être comparables, des ordres de grandeur pertinents et être remis dans le contexte de chaque société.

POUR ALLER PLUS LOIN • Programme des Nations unies pour le Développement - Rapports annuels sur le

développement humain ; disponibles sur le site du PNUD : http://undp.org • Rapport 2009 Les objectifs du millénaire pour le développement ; sur le site des Nations

unies : www.un.org/french/milleniumgoals • Duflo E., Le développement humain. Lutter contre la pauvreté, Seuil, 2010. Analyse

économique et sociologique intéressante des freins et des leviers à promouvoir, à partir d’expériences locales et contextualisées. Lire particulièrement l’introduction et le chapitre 1. « L’éducation : inscrire ou instruire ? ».

• Stephen Smith, Atlas de l’Afrique, Autrement, 2009. Une analyse éclairante des liens éducation-développement en Afrique.

• Veyret Y., Arnould P., Atlas des développements durables. Autrement, 2008. Une double page est consacrée au thème.

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Géographie 5e

II – Des sociétés inégalement développées Thème 3 (au choix) - Des inégalités devant les risques

10 à 15 % du temps consacré à la géographie

PROBLÉMATIQUES La question des inégalités des sociétés face aux risques doit être abordée conformément au fil directeur du programme de géographie ; la problématique porte ainsi sur la relation entre risque et développement ; elle met en évidence l’inégale vulnérabilité des sociétés face aux risques, qui est fonction de leur niveau de développement. Les catastrophes sont révélatrices des inégalités de développement. Lorsqu’elles affectent des espaces pauvres, les catastrophes constituent un frein au développement. Cette problématique invite à faire le lien essentiel avec la question de la pauvreté, qui est obligatoire.

L’analyse doit être globale, en distinguant les différentes composantes de la géographie des risques . Trois aspects doivent être abordés :

− l’aléa, qui est le facteur à la source du risque et dont l’origine peut être naturelle ( liée par exemple au jeu de la tectonique des plaques ou à la dynamique de l’atmosphère), ou bien technologique ;

− les enjeux humains, environnementaux, économiques et matériels qui sont vulnérables à l’aléa. Cette vulnérabilité exprime les préjudices potentiels aux personnes aux biens et aux activités dont les conséquences peuvent prendre les dimensions d’une catastrophe. Mais cette vulnérabilité est inégale selon le niveau de développement des sociétés ;

− la gestion des risques : les inégalités sont également très fortes en ce domaine. La prévision, la prévention, la gestion du risque et des catastrophes déterminent la résilience des sociétés. La gestion du risque débouche progressivement dans les pays développés sur l’intégration des risques au cadre législatif qui s’impose aux politiques d’aménagement des territoires, non sans conflits.

COMMENT CHOISIR L’ÉTUDE DE CAS ? Le programme prévoit deux études de cas : une catastrophe naturelle dans un pays développé et une catastrophe naturelle dans un pays pauvre.

Pour guider le choix des études de cas, il convient de distinguer l’approche spécifique du programme d’éducation civique, « la sécurité et les risques majeurs », de celle proposée par le programme de géographie, « des inégalités devant les risques », car si ces deux approches sont complémentaires, elles ne doivent pas être confondues.

− En éducation civique l’étude, centrée sur le collège et le territoire de proximité, est clairement orientée vers l’éducation à des comportements et à la prise de conscience des règles et des dispositifs nécessaires à la garantie de la sécurité des citoyens et des collégiens, par l’information, la prévention, l’organisation des secours. Resso

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Ministère de l’Éducation nationale (DGESCO – IGEN) Bureau des programmes d’enseignement / Ressources pour le collège – classe de 5e Histoire - Géographie - Éducation civique : II. 3 - Des inégalités devant les risques Page 2 sur 3

− En géographie, l’étude des inégalités devant les risques impose de conduire une démarche sous l’angle du développement durable, en ouvrant par les études de cas l’horizon des élèves au monde. Une étude de cas, éventuellement prise en France, devra être nécessairement confrontée à une autre étude de cas, choisie dans un pays pauvre. L’approche se limite aux risques naturels qui suffisent à l’analyse des inégalités entre les sociétés.

Les études de cas peuvent s’appuyer sur l’actualité qui se fait régulièrement l’écho de tout le lot des catastrophes. Toutefois, si l’appui sur l’actualité permet de répondre aux interrogations légitimes des élèves, il est nécessaire d’adopter une attitude critique à l’égard de la couverture médiatique accordée aux catastrophes. Les médias façonnent la perception de l’exposition au risque en l’exagérant souvent par le catastrophisme et le recours à l’émotion ainsi que par l’importance qui lui est consacrée (temps d’antenne, nombre de couvertures, etc..). Le professeur peut se détacher de l’immédiat et s’appuyer sur des dossiers plus complets, adossés à une analyse scientifique, ce que permet le recul du temps.

Le programme prévoit deux études de cas portant sur deux catastrophes naturelles, l’une choisie dans un pays pauvre, l’autre dans un pays développé. La catastrophe naturelle est un risque devenu réalité sur un territoire donné qui, par l’ampleur et le coût des dommages causés (humains, matériels et environnementaux) interrompt le fonctionnement d'une société. Les deux études de cas permettent d’aborder simplement les notions essentielles (aléa, risque, catastrophe, …) et garantissent, dans le cadre d’une démarche comparative, l’étude du lien risque/développement.

De nombreuses possibilités de choix sont offertes au professeur parmi lesquelles :

− une catastrophe liée à un séisme, au Japon et en Haïti,

− les effets d’une tempête éventuellement choisie en France (Xynthia) et un aléa équivalent dans un pays pauvre,

− les conséquences de deux ouragans sur l’Amérique centrale et les Antilles, sur les littoraux méridionaux des États-Unis,

− des inondations majeures au Bangladesh et dans un pays riche…

L’étude s’attache à préciser la nature et la puissance de l’aléa, ainsi qu’à décrire l’ampleur des dégâts (ce qui amène à nettement différencier les seuils de destruction, incomparables entre un pays pauvre et un pays développé). Elle met également en évidence l’existence ou l’absence de procédures de prévention, de mesures de protection, de secours (appel fait ou non à l’aide internationale par exemple) et de reconstruction qui permettent d’établir des points communs et des éléments de différenciation.

Le risque est un bon indicateur des inégalités de développement des territoires à tous les échelons géographiques. Les études de cas peuvent être choisies à moyenne ou à grande échelle (échelle régionale d’une façade littorale, d’un ensemble insulaire ou régional, mais également, à l’échelle d’une ville pour saisir les effets différenciés d’une catastrophe naturelle (le cyclone Katrina et la Nouvelle Orléans en 2005, les inondations à Rio de Janeiro en avril 2010 et leurs effets sur les favelas).

Les études de cas doivent permettre de construire deux éléments de réflexion.

− Toutes les sociétés sont concernées par les risques et les pays développés sont eux-aussi vulnérables. Le cas du cyclone Katrina sur la Nouvelle Orléans ou de la tempête Xynthia en France montrent à l’évidence que des sociétés ayant un haut niveau de développement peuvent, par leurs aménagements, accentuer les risques et les catastrophes. Ainsi, l’endiguement d’un fleuve ou d’un littoral donne à penser que les habitants sont protégés en cas de crue et entraîne souvent une densification de l’occupation humaine.

− Le bilan d’un phénomène naturel n’est pas seulement proportionnel à sa puissance ; il y a des causes économiques et sociales du risque qui sont liées au niveau de développement des populations.

Ministère de l’Éducation nationale (DGESCO – IGEN) Bureau des programmes d’enseignement / Ressources pour le collège – classe de 5e Histoire - Géographie - Éducation civique : II. 3 - Des inégalités devant les risques Page 3 sur 3

Dans les pays pauvres, les risques sont aggravés par le manque de moyens financiers et techniques, la faiblesse de l’accès aux médias et à la prévention.

LA MISE EN PERSPECTIVE Cette étape ne doit pas être confondue avec une leçon de portée générale sur la question des risques. Il s’agit simplement d’opérer, à l’aide de cartes, une mise en perspective qui peut :

− situer l’aléa au plan régional ou mondial : le séisme dans les grandes zones sismiques de la planète, le cyclone dans la zone océanique intertropicale ;

− replacer chaque État où la catastrophe s’est produite dans le contexte du développement des sociétés : cartes des densités humaines, indicateurs de richesse et de développement.

PIÈGES À ÉVITER DANS LE MISE EN ŒUVRE − Donner à croire qu’il existe une fatalité du milieu dans les pays pauvres. L’inégalité des sociétés face aux risques n’est pas à rechercher dans la localisation des phénomènes naturels, ou dans une éventuelle correspondance entre les aléas naturels et les pays pauvres, mais bien dans la pauvreté qui réduit l’efficacité des dispositifs de prévention, obère les moyens en prévision et les dispositifs de secours et surtout augmente l’exposition des populations aux risques et les rend vulnérables.

− Donner à penser que les pays riches sont à l’abri des risques alors que des exemples récents on montré que des choix d’aménagement mal assumés et mal gérés pouvaient générer des catastrophes.

POUR ALLER PLUS LOIN • Les risques majeurs. Aléas et enjeux, SCEREN, 2003. Bien qu’un peu ancienne, cette

publication (sous forme de fascicules, de livre ou de DVD) offre une approche à peu près complète des risques et des études de cas (dans le monde, sur le territoire métropolitain et dans les DROM), dans la ligne de la problématique proposée par le programme.

• Dossier Géoconfluences : Risques et sociétés. Il propose une approche très complète des notions et de très nombreuses possibilités d’études de cas : http://geoconfluences.ens-lsh.fr

• Les risques majeurs. Aléas et enjeux, SCEREN, 2003. Bien qu’un peu ancienne, cette publication (sous forme de fascicules, de livre ou de DVD) offre une approche à peu près complète des risques et des études de cas (dans le monde, sur le territoire métropolitain et dans les DROM), dans la ligne de la problématique proposée par le programme.

• Dossier Géoconfluences : Risques et sociétés. Il propose une approche très complète des notions et de très nombreuses possibilités d’études de cas : http://geoconfluences.ens-lsh.fr





Géographie 5e

II - Des sociétés inégalement développées Thème 4 (obligatoire) – La pauvreté dans le monde

10 à 15 % du temps consacré à la géographie

PROBLÉMATIQUES La question de la pauvreté est essentielle à la compréhension du développement durable ; c’est la raison pour laquelle son traitement est obligatoire et que le professeur peut choisir d’ouvrir le thème II du programme par cette question. L’étude de la pauvreté dans le monde doit être mise en relation avec les deux autres thèmes retenus, avec lesquels la pauvreté est fortement corrélée.

A la fois révélateur et frein au développement durable, la pauvreté doit être abordée sous l’angle des besoins essentiels des populations et de leur inégale satisfaction, dans le cadre d’une démarche géographique, conduite au plus près des conditions de vie des populations. On s’attache donc aux conditions d’existence et aux formes de la pauvreté, que l’on peut saisir à travers les paysages et les témoignages, autant qu’à partir de documents cartographiques qui donnent la mesure du phénomène.

L’ONU et les grandes organisations internationales mesurent l’extrême pauvreté dans le monde à partir du seuil d’un dollar par jour et par habitant. Cependant la pauvreté a aussi un caractère relatif, entre les États, qui adoptent des seuils de pauvreté variables et au sein de chaque société où existent des inégalités plus ou moins marquées. Dans la perspective du développement durable, la pauvreté ne saurait cependant être réduite à un caractère monétaire ou à un panier de biens matériels ; elle doit être comprise de manière globale et dans toutes ses dimensions. Être pauvre c’est être privé de soins médicaux, d’éducation, d’accès à la culture et d’une manière générale au bien être humain. La pauvreté doit ainsi être envisagée comme la limitation des possibilités ou des capacités de choix dont disposent les individus ; elle rend les populations plus vulnérables aux fluctuations économiques et aux crises financières, à la hausse des denrées alimentaires, mais également aux conflits, aux risques et aux catastrophes.

DÉMARCHES ET EXEMPLES POSSIBLES Contrairement à d’autres parties du programme, organisées à partir d’études de cas, le programme invite à aborder la question de la pauvreté à partir du constat à l’échelle mondiale pour l’illustrer par des exemples.

On souligne que la pauvreté est révélatrice des inégalités de développement à partir des indicateurs du développement humain. Il ne s’agit pas d’entrer dans les détails de leurs composantes, mais plutôt de montrer qu’ils permettent d’aborder la question de la pauvreté dans ses aspects concrets ; certains d’entre eux auront déjà été utilisés, ou seront approfondis dans le cadre des thèmes de l’alphabétisation ou de la santé.

L’indice de développement humain, mis au point par le Programme des Nations unies pour le développement, en 1990, complète le produit intérieur brut comme mesure du développement d’une Resso

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Ministère de l’Éducation nationale (DGESCO – IGEN) Bureau des programmes d’enseignement / Ressources pour le collège – classe de 5e Histoire - Géographie - Éducation civique : II.4 La pauvreté dans le monde Page 2 sur 3

nation. Il s’agit d’un indice non monétaire, correspondant à la moyenne de quatre indicateurs : le revenu par habitant, le taux d’alphabétisation, le taux brut de scolarisation et l’espérance de vie à la naissance ; c’est donc, pour l’essentiel, un indice fondé sur la santé et l’éducation.

Il a été complété en 1997 par un indicateur spécifique de la pauvreté, l'indice de pauvreté humaine, qui intègre les dimensions fondamentales de la privation : le risque d’une mort précoce, le taux d’analphabétisme des adultes, les conditions de vie mesurées à la fois par l’accès aux services de santé, l’accès à l’eau potable et la sous-nutrition chez les enfants de moins de cinq ans. Le PNUD a, par la suite, adapté sa définition de la pauvreté humaine au contexte spécifique des pays développés, en ajoutant le taux de chômage de longue durée comme quatrième variable.

C’est sur la base de ces indicateurs qu’ont été formulés par le PNUD les « Objectifs du Millénaire » (OMD) à l’horizon 2015, dont on peut faire comprendre toute l’importance pour le développement : l’éducation primaire pour tous, la promotion de l’égalité des sexes et l’autonomisation des femmes.

L’étude de la pauvreté s’organise en deux moments principaux.

Le constat des inégalités sur des cartes du monde : les planisphères de l’IDH ou de l’IPH sur lesquels on identifie les grandes inégalités entre les continents et les États, l’opposition entre un monde développé et un monde plus pauvre mais néanmoins contrasté (situation singulière de l’Afrique, disparités de l’Asie et relative performance de l’Amérique latine) pour distinguer différents niveaux de développement, en nuançant la dichotomie Nord/Sud.

L’illustration par des exemples, dont l’un peut être pris dans le monde rural, l’autre dans l’espace urbain.

Avec l’exemple d’Haïti, on met aisément en évidence la pauvreté comme un frein au développement, par son impact sur les trois piliers du développement durable.

− Au plan économique, ce pays essentiellement agricole est durement marqué par la baisse des prix des produits agricoles entraînant la diminution des revenus paysans.

− Au plan social, on mettra en évidence l’appauvrissement des paysans haïtiens qui joue comme une spirale négative pour le développement. La pauvreté et la forte croissance démographique accentuent la pression sur la terre, qui se traduit par la réduction des jachères, le surpâturage et les déboisements anarchiques.

− Au plan environnemental, la pauvreté agit comme un accélérateur de sa dégradation, en particulier en raison de l’érosion des sols provoquée par les déboisements. Dans cet Etat parmi les plus pauvres du monde, les populations sont plus exposées aux risques majeurs, ainsi que l’a révélé le séisme de janvier 2010.

Plus d’un citadin sur trois (soit plus d’un milliard d’habitants) vit dans un bidonville. Cependant, si des favelas de Rio aux slums de Calcutta, les conditions de vie des habitants sont partout difficiles, elles sont loin d’être identiques, tant au niveau de l’habitat que des activités des habitants eux mêmes. On saisira à cette échelle les difficultés de la vie et la fragilité des habitants (taudis précaires et surpeuplés, accès ou non aux réseaux d’eau et d’assainissement) ; on évoquera également les effets des politiques de réduction de la pauvreté, à travers les actions d’organisations internationales (PNUD, ONG), d’associations, d’acteurs privés et des États eux-mêmes. Ainsi, au Brésil, l’originalité de la politique sociale à travers le programme « bourse familiale », lancé par le président Lula qui offre des transferts d’argent aux familles en situation de pauvreté, liant ces transferts au respect de certaines obligations (scolarisation des enfants et vaccination).

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PIÈGES À ÉVITER DANS LA MISE EN ŒUVRE − S’en tenir à une vision schématique de la pauvreté dans le cadre d’une étude qui limiterait la pauvreté aux pays en développement. La pauvreté n’est pas la spécificité des pays les plus pauvres ; la pauvreté relative prend de l’importance dans les pays riches, y compris en Europe et en France.

− Généraliser à l’excès la description des conditions de vie des populations des quartiers pauvres dans les grandes villes des pays en développement. La réalité des quartiers pauvres est nuancée et complexe, à l’instar de la critique conduite par Frédéric Landy à propos de Dharavi, ville-bidonville de Mumbai, cadre du film Slumdog millionaire.

POUR ALLER PLUS LOIN • Programme des Nations Unies pour le Développement - Rapports annuels sur le

développement humain disponibles sur le site du PNUD http://undp.org • Duflo E., Le développement humain. Lutter contre la pauvreté, La république des idées,

Seuil 2010. • Sen A., Un nouveau modèle économique. Développement, justice, liberté, O. Jacob, 2000. • Landy F., L’Inde ou le grand écart. La Documentation Photographique, N° 8060,

Novembre-décembre 2007 • Landy F., Mon petit bidonville à Bombay, EchoGéo, 2009 : http://echogeo.revues.org

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Géographie 5e

III – Des hommes et des ressources Thème 1 (au choix) – La question des ressources alimentaires


PROBLÉMATIQUES Dans une perspective de développement durable, la problématique générale de ce thème est clairement formulée dans la rubrique « connaissances » des programmes : comment assurer une sécurité alimentaire mondiale ?

Aujourd’hui, les situations alimentaires sont contrastées entre des sociétés et des espaces de surconsommation et d’autres marqués par la pénurie voire la famine, entre espaces urbains souvent mieux pourvus en ressources alimentaires et campagnes particulièrement touchées par la sous-alimentation, entre des systèmes agricoles orientés vers le marché et d’autres essentiellement livrés à l’autoconsommation.

Dans la perspective d’une population mondiale autour de 9 milliards d’habitants vers 2050, comment le système alimentaire mondial pourra-t-il assurer, en quantité et en qualité, l’alimentation de l’ensemble des êtres humains ?

Alors que l’espace agricole mondial va peu évoluer, comment obtenir à la fois la satisfaction des besoins alimentaires de tous, l’intensification des agricultures par des masses paysannes souvent pauvres et la prise en compte des contraintes environnementales ?

Ces objectifs généraux se déclinent selon des problématiques territoriales variées.

COMMENT CHOISIR L’ÉTUDE DE CAS ? Le programme prévoit d’aborder ce thème à partir d’une étude de cas ; il laisse le choix entre l’étude comparée de la situation alimentaire dans deux sociétés différentes ou l’analyse de la situation brésilienne. Quelle que soit l’option prise, il s’agit de montrer des situations contrastées, à l’intérieur d’un même État, le Brésil, ou en comparant deux sociétés aux situations alimentaires fortement différenciées.

On peut choisir des études montrant des contrastes alimentaires permanents, entre d’une part des sociétés d’abondance et d’excès, fortement intégrées dans les échanges alimentaires mondiaux, et d’autre part des sociétés où la quête alimentaire quotidienne reste la préoccupation essentielle du plus grand nombre, en particulier et paradoxalement dans le cadre de sociétés paysannes marquées par une part encore forte d’autoconsommation.

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ÉTUDES DE CAS POSSIBLES Le Brésil

Le Brésil se caractérise par un espace aux performances agricoles exceptionnelles (une surface agricole qui pourrait pratiquement être triplée, une force de travail disponible considérable, un des plus grands producteurs de denrées alimentaires dans le monde, un des premiers exportateurs agricoles), une société marquée par des inégalités socio-économiques et spatiales violentes qui conduisent près de 25% des Brésiliens à souffrir de la faim, soit entre 40 et 50 millions de personnes, et des choix environnementaux qui engagent le long terme (fronts pionniers qui engendrent une dégradation des sols et de la biodiversité, une déforestation mal contrôlée).

Les explications de ce paradoxe sont à chercher dans la coexistence, au sein d’un même État, de situations fortement différenciées :

− pour les systèmes agricoles : grande propriété foncière et petite propriété familiale ; agriculture exportatrice/agriculture tournée vers le marché intérieur ;

− pour les produits : manioc-haricots-riz pour l’alimentation de base/cultures d’exportation ;

− pour les régions : le Nordeste / le Sud par exemple ;

− pour les types d’espace : villes/campagnes.

La carte de la pauvreté et de la difficulté alimentaire au Brésil recouvre largement ces grandes oppositions.

Étude comparée de la situation alimentaire dans deux sociétés différentes

Cette étude comparée ne peut prétendre décrire l’ensemble des problèmes d’alimentation du monde. Il s’agit de montrer comment les questions alimentaires relèvent de problématiques différentes selon les sociétés.

Le cas d’un pays riche montre la capacité à assurer la sécurité alimentaire des habitants grâce à des productions abondantes à bas prix, dans le cadre d’une agriculture nationale capitaliste fortement intégrée à l’économie mondialisée. L’offre abondante et bon marché de produits par un nombre réduit de producteurs, le rôle du complexe agro-alimentaire, les exigences des consommateurs (produits frais toute l’année, aliments cuisinés à faible temps de préparation), le coût environnemental caractérisent ce système agricole et alimentaire.

Cependant, un nombre croissant d’hommes et de femmes font appel à des structures d’aide sociale pour assurer leur alimentation régulière tandis, que la question de l’excès alimentaire devient un enjeu de santé, paradoxalement parmi les couches les plus populaires.

Le cas d’un pays pauvre montre tout d’abord l’insécurité alimentaire permanente. Le repas quotidien reste la préoccupation du plus grand nombre avec son cortège de conséquences (malnutrition, maladies, voire famines). Cette situation est paradoxale dans des pays majoritairement ruraux mais aux masses paysannes cependant fort diverses (petits producteurs, prolétariat agricole misérable, grandes exploitations capitalistes). Des tensions fortes existent en permanence sur le marché agricole des produits de base entre une demande nombreuse mais peu solvable et une offre régulièrement insuffisante. Les villes sont alors privilégiées dans l’accès au marché.

Toutes les nuances doivent être apportées selon que l’on choisit l’étude en Afrique, en Asie ou en Amérique latine.

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LA MISE EN PERSPECTIVE La mise en perspective de l’étude de cas se fera par l’observation de quelques planisphères (disponibilités alimentaires, échanges agricoles, inégalités de développement…) qui mettra notamment en évidence les contrastes entre les espaces où la faim reste une préoccupation constante du plus grand nombre et les espaces d’abondance et d’excès, la mondialisation des enjeux alimentaires, la puissance des agricultures des pays les plus riches, leur domination des marchés mondiaux, le rôle des cultures d’exportation et la spécialisation de certains espaces au Sud.

PIÈGES À ÉVITER DANS LA MISE EN ŒUVRE − Négliger la capacité des pays du Nord à nourrir à moindre coût les populations, en ne mettant l’accent que sur les problèmes environnementaux.

− Proposer aux élèves des solutions stéréotypées (sanctuariser l’Amazonie, mettre fin aux défrichements en Indonésie…) qui révèlent davantage l’angoisse écologique des opinions du Nord que des perspectives envisageables pour les populations du Sud qui aspirent au développement et à la sécurité alimentaire.

− Sous-estimer, par fatalisme, la capacité des acteurs du Sud à prendre des initiatives.

POUR ALLER PLUS LOIN • Brunel S., Nourrir le monde, vaincre la faim, Larousse, 2009. • Chalmin P., Le monde a faim, Bourin-Editeur, 2009 : un ouvrage très court mais qui

aborde dix questions essentielles en n’ayant pas peur d’aller à contre-courant des idées reçues.

• Charvet J.P., L’agriculture mondialisée, La documentation photographique, n° 8059, septembre-octobre 2007.

• Site Géoconfluences : http://geoconfluences.ens-lsh.fr/doc/etpays/Bresil/Bresil.htm • DVD Se nourrir … au Burkina Faso, à Cuba, au Népal, par l’association Lafi Bala

(www.lafibala.org) : un DVD qui propose d’aborder les enjeux de développement à travers la confection de repas dans trois pays du Sud.


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Géographie 5e

III – Des hommes et des ressources Thème 2 (au choix) - La question de l’accès à l’eau


PROBLÉMATIQUES Plus d’un milliard d’hommes n’ont pas accès à l’eau potable dans le monde. Les difficultés liées à cette ressource ne viennent pas seulement de son inégale répartition spatiale et temporelle ; il n’existe pas de problèmes d’accès à l’eau qui ne puissent être résolus par des arbitrages politiques et la technique, même si cela a un coût.

Le thème de l’eau dans le cadre du programme appelle deux grandes problématiques :

− la première pose la question des besoins et de l’inégale accessibilité ;

− la seconde interroge les capacités des sociétés à répondre à leurs besoins, c’est-à-dire à mobiliser la ressource, à gérer les conflits liés à son usage et à sa rareté.

COMMENT CHOISIR L’ÉTUDE DE CAS ? Le programme prévoit une étude de cas : l’exploitation, la consommation et la distribution de l’eau dans un pays du Maghreb ou en Australie.

L’étude de cas fait ressortir des questionnements différents autour de l’accès à l’eau, étant donné les contextes climatiques, hydrologiques mais aussi sociaux et politiques distincts.

Si l’on choisit un pays du Maghreb, l’étude peut être conduite à l’échelle locale ou nationale.

Si l’on choisit l’Australie, on peut s’en tenir à une échelle nationale.

Le choix de l’échelle est important, dans la mesure où il oriente la réflexion. Choisir une étude de cas à l’échelle d’un État est davantage propice à la compréhension des enjeux qui se nouent autour d’une politique globale sur l’eau, tandis que l’échelle locale, celle d’une ville ou d’une vallée permet d’appréhender des modes de mise en œuvre de ces politiques et des jeux d’acteurs spécifiques.

ÉTUDES DE CAS POSSIBLES L’Australie

L’Australie est un véritable laboratoire des grands enjeux planétaires liés à l’eau. La majeure partie du pays est désertique ou semi-aride. Dans certaines zones, l’élévation de la salinité et la désertification ont profondément transformé les paysages. Les irrégularités climatiques, associées à un modèle de développement agricole aujourd’hui critiqué, sont avancés comme facteurs d’explication ; en effet l’irrigation intensive et la déforestation participent largement de cette salinisation des terres arables.

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Ministère de l’Éducation nationale (DGESCO – IGEN) Bureau des programmes d’enseignement / Ressources pour le collège – classe de 5e Histoire - Géographie - Éducation civique : III.2 - La question de l’accès à l’eau Page 2 sur 2

Quels sont véritablement les besoins et comment se répartissent-ils ? Certes, la consommation des ménages est importante, mais ce ne sont ni les hommes ni l’industrie qui utilisent le plus d’eau ; l’agriculture en absorbe plus des deux-tiers, alors qu’elle ne représente que 3% du PIB australien. Ce paradoxe permet de s’interroger sur les choix culturaux dans le cadre du développement durable puisque la plupart des cultures, trop dépendantes de l’irrigation, ne sont pas adaptées à leur environnement.

Différentes réponses sont mises en œuvre: le gouvernement veut placer la gestion de l’eau, depuis longtemps sous le contrôle des municipalités et des régions, sous son autorité directe. Un autre type de réponse est celui qui correspond aux programmes colossaux de désalinisation de l’eau de mer ou de réutilisation des eaux usées.

Un pays du Maghreb

Dans un pays du Maghreb, une autre échelle peut être proposée, plus locale : celle de Marrakech, par exemple, permet de mettre en évidence les besoins en eau d’une agglomération, avec tous les conflits d’usage que cela implique (besoins domestiques, agricoles, touristiques, industriels).

Différentes réponses sont mises en œuvre : réalisation de barrages, nouvelles techniques d’irrigation, économie d’eau…Dans la région de Marrakech, les besoins sont exacerbés par l’arrivée de grands investissements touristiques. La difficulté pour les nombreux acteurs à avoir une action coordonnée explique les coupures fréquentes en eau que connaît la ville.

LA MISE EN PERSPECTIVE L’Australie ou le Maroc peuvent être replacés sur un planisphère donnant la part de la population par pays ayant accès à l’eau potable. On met ainsi en évidence l’existence d’États en situation très inégale de dépendance hydrique.

PIÈGES À ÉVITER DANS LA MISE EN ŒUVRE − Aborder l’étude par le cycle de l’eau ou par la carte de la localisation des ressources en eau et non par la question des besoins et de l’inégal accès.

− Réduire la question à un conflit entre agriculture et tourisme.

− Ne pas aborder les efforts de gestion et le jeu des acteurs.

POUR ALLER PLUS LOIN • Blanchon D., Atlas mondial de l’eau, De l’eau pour tous, Autrement, 2009. • Géocarrefour, vol.80/4 et vol.81/1, 2008, La pénurie d’eau : donnée naturelle ou question

sociale ? • FAO Aquastat : www.fao.org/nr/water/aquastat/main/index.stm • OMS and UNICEF : http://wssinfo.org • Programme mondial pour l’évaluation des ressources en eau (WWAP) :

www.unesco.org/water/wwap

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Géographie 5e

III – Des hommes et des ressources Thème 3 (au choix) – Gérer les océans et leurs ressources


PROBLÉMATIQUES Les mers et les océans jouent un rôle essentiel dans les équilibres planétaires. Ils sont pourtant gravement altérés par leur surexploitation et par des formes de pollutions diverses se produisant directement en mer ou venues du continent.

Dans le cadre du programme de 5e

COMMENT CHOISIR L’ÉTUDE DE CAS ?

, il s’agit de s’interroger sur les formes d’exploitation des ressources halieutiques, sur les rivalités (entre les États, entre les « exploitants…), sur les formes de régulation mises en place et les problèmes que pose leur application.

Le programme prévoit d’aborder ce thème à partir d’une étude de cas portant sur une zone de pêche au choix : dans l’Atlantique nord ou en zone tropicale.

Pour l’Atlantique nord, l’étude de cas peut prendre en compte cet espace dans son ensemble en choisissant une entrée thématique : par exemple la surpêche qui est caractéristique de cette région du monde. L’entrée peut également cibler un type de ressource halieutique : par exemple la pêche à la morue. Peuvent être examinées plus particulièrement les rivalités inter-étatiques, les formes de régulation mises en œuvre et notamment certains aspects du droit international en la matière.

La zone tropicale englobant des régions au profil socio-économique très différent, il est difficile de l’étudier dans son ensemble ; l’étude de cas peut donc correspondre à un espace plus restreint : par exemple l’espace maritime polynésien ou indonésien ; on fera alors ressortir les jeux d’acteurs à l’échelle locale (pêcheurs, autorités locales, associations de protection...)

ÉTUDES DE CAS POSSIBLES L’étude de cas portant sur l’Atlantique nord montre que cet espace maritime représente une ressource vitale pour la planète en terme alimentaire par les quantités de poissons qui y sont prélevées. Le problème posé est celui de la surpêche qui est devenue l'impact principal des activités humaines sur les océans.

On peut examiner les causes du déclin de cette ressource alimentaire. L’Atlantique nord souffre du libre accès des zones de pêche ; les stocks de poisson ont généralement été considérés comme propriété commune, libre d'exploitation à ceux qui possèdent un navire et de l'équipement, du moment qu'ils étaient utilisés en dehors des 200 miles nautiques d'Exclusivité Économique d'un pays.

De telles pratiques non durables, créant un conflit entre les bénéfices à court et à long terme, affectent sérieusement la biodiversité et diminuent le potentiel de production alimentaire vital pour un Resso

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Ministère de l’Éducation nationale (DGESCO – IGEN) Bureau des programmes d’enseignement / Ressources pour le collège – classe de 5e Histoire - Géographie - Éducation civique : III.3 - Gérer les océans et leurs ressources Page 2 sur 3

grand nombre de pays. Les politiques de pêche peinent à être efficaces, ce qui révèle le nœud du problème : la puissance du lobby de la pêche, subventionné par les États étant donné que ce secteur est une source d’emplois et de bénéfices pour l'alimentation et les exportations. Tantôt les États font barrage à la mise en place de quotas, tantôt les quotas sont trop importants, empêchant le renouvellement des espèces.

On peut évoquer des pratiques plus respectueuses de l’environnement (piscicultures labellisées, technologies moins dévastatrices) afin d’envisager la durabilité du système, mais le problème est à traiter dans sa globalité, en n’oubliant pas les questions économiques et sociales, notamment celles liées à l’emploi.

Pour l’étude de cas portant sur la zone tropicale, on peut retenir la pêche en Indonésie. La pêche au cyanure et à l’explosif menace les récifs coralliens les plus riches du monde ; or ceux-ci jouent un rôle essentiel dans l’économie nationale : les espèces qu’ils abritent fournissent la moitié des protéines animales consommées par l’Indonésie. On comprend donc quels enjeux vitaux recouvre la controverse sur les techniques de pêches destructrices et sur les moyens d’y mettre fin. Les méthodes utilisées par la plupart des pêcheurs indonésiens ont peu d’effets néfastes sur l’environnement, mais une minorité d’entre eux a multiplié son revenu en déversant du cyanure ou en jetant des bombes artisanales. Ces méthodes destructrices affecteraient déjà les quatre cinquièmes des récifs. Dans un contexte de pauvreté, et bien qu’illégales, ces pratiques sont rarement sanctionnées par des autorités démunies et parfois corrompues.

Pour faire face à cette situation, les acteurs locaux, à l’initiative des responsables des parcs nationaux et des petites communautés de pêcheurs, ont mis en place un certain nombre de mesures : patrouilles en mer, stations flottantes de surveillance, création de réserves marines sur quelques hectares de récifs coralliens et de mangroves. Les actions cumulées offrent des résultats probants malgré l’existence de conflits entre ceux qui tirent des bénéfices des pratiques illégales et ceux qui recherchent le maintien de la prospérité des récifs et des ressources halieutiques.

LA MISE EN PERSPECTIVE La mise en perspective de l’étude de cas peut consister en une localisation des zones de pêche sur la planète. Il s’agit de comprendre que cette ressource est essentielle en terme alimentaire, de recettes et d’emplois pour un grand nombre de pays dans le monde.

Le constat des difficultés à mettre en œuvre une politique efficace pour protéger cette ressource permet de saisir les conflits d’intérêts qui existent entre les grandes entreprises de pêche, les associations protectrices de l’environnement, les organisations internationales (la FAO par exemple), les syndicats, les lobbys et les États.

PIÈGES À ÉVITER DANS LA MISE EN ŒUVRE − Évoquer la surpêche en ne considérant que les conséquences écologiques sans voir suffisamment les problèmes alimentaires et économiques qui lui sont liés.

− Appréhender les mers et les océans comme des espaces clos et ne pas les mettre en rapport avec les espaces continentaux. La littoralisation de certaines activités (tourisme, activités industrielles…) a en effet des retombées importantes sur la pêche littorale.

Ministère de l’Éducation nationale (DGESCO – IGEN) Bureau des programmes d’enseignement / Ressources pour le collège – classe de 5e Histoire - Géographie - Éducation civique : III.3 - Gérer les océans et leurs ressources Page 3 sur 3

POUR ALLER PLUS LOIN • Ortolland D., Pirat J.-P. (dir.), Atlas géopolitique des espaces maritimes

• Cousteau J.- M. et Vallette P. (dir.), Atlas de l’océan mondial, Autrement, 2006.

. Frontières, énergie, pêche et environnement, éditions Technip, 2008.

• Site de la FAO : • Site de l’Institut Français de Recherche pour l’Exploitation de la Mer (IFREMER) :

http://www.fao.org

• Site du Ministère de l’Écologie, de l’Énergie, du Développement Durable et de la Mer : www.ifremer.fr

www.developpement-durable.gouv.fr • Projet pilote d’un atlas en ligne visant une mise en réseau des connaissances sur les mers

en Europe (activités maritimes, politiques) : http://ec.europa.eu/maritimeatlas

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Géographie 5e

III – Des hommes et des ressources Thème 4 (au choix) – Ménager l’atmosphère


PROBLÉMATIQUES La pollution de l’atmosphère peut avoir une origine locale mais peut également provenir d’autres régions, pays et continents.

Le thème peut être abordé à partir d’une double problématique :

− quelles sont les formes de détérioration de la qualité de l’air et quels en sont les facteurs ?

− quelles politiques d’amélioration de la qualité de l’air sont mises en place, en particulier dans le cadre urbain ?

COMMENT CHOISIR L’ÉTUDE DE CAS ? Le programme prévoit d’aborder ce thème à partir d’une étude de cas portant sur la qualité de l’air, au choix dans une grande ville d’Amérique du Nord ou dans une grande ville d’Europe.

Il est préférable que l’étude de cas porte sur une ville suffisamment grande pour que la question de la qualité de l’air soit intégrée dans les politiques de la ville, par un système de surveillance et par des réglementations en faveur de l’amélioration de la qualité de l’air, influençant les pratiques de mobilité ou les choix énergétiques.

ÉTUDES DE CAS POSSIBLES On peut retenir le cas de Montréal.

Celle-ci qui a été la première ville canadienne à se préoccuper de pollution de l'air à la fin du XIXe

On peut montrer que la pollution de l’air ne connaît pas de frontières : la moitié du mercure issu de l’activité humaine qui se dépose chaque année en Amérique du Nord proviendrait d’autres continents, en particulier des centrales au charbon de la Chine et de l’Inde.

siècle. La ville dispose d’un réseau de 16 stations qui permet de connaître en permanence les compositions et les origines des pollutions. Les pollutions varient selon le contexte saisonnier : le temps chaud est propice à la formation d’un smog tandis que la pluie fait retomber les particules au sol. En hiver, la forte concentration de fines particules polluantes provient, pour plus de 60%, de la pollution émise par le chauffage au bois. Par ailleurs, les phénomènes de pluies ou de brouillards) acides proviennent principalement des industries (anhydride sulfureux) et des voitures (oxydes d’azote).

Les questions d’environnement et de santé liées à la qualité de l’air poussent les responsables politiques de Montréal à prendre des mesures : mise en place d’un contrôle automobile, directives envers les industriels, réglementation sur le chauffage domestique…. Resso

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Jeux d’acteurs, arbitrages politiques et prise en compte de l’histoire du pays sont autant de clés d’analyse pour cette étude de cas.

Autre étude de cas possible : Londres.

C’est au sujet de cette ville que le terme « smog » a été utilisé en 1905 pour décrire le mélange de brouillard et de fumée qui l’accablait périodiquement. La pollution de l’air à Londres est plus importante que dans toute autre ville du Royaume-Uni et même d’Europe. Les émissions dues au trafic en sont la cause principale.

Face à cette situation, les autorités londoniennes ont pris des mesures d’envergure pour améliorer la qualité de l’air, mesures qui s’inscrivent dans une politique générale de développement durable Des améliorations importantes ont été constatées ces dernières années. Après le centre-ville, c’est la totalité du Grand Londres que l’on prend en compte avec le projet

d’en faire la zone à plus faibles émissions polluantes du monde. Depuis le 4 février 2008, Londres s’est dotée d'une Zone à faibles émissions polluantes (Low Emission Zone - LEZ) à destination des poids lourds. Ce plan, évolutif, vise à diminuer la pollution en particules induite par les moteurs diesel.

Cette étude de cas doit permettre

LA MISE EN PERSPECTIVE

de prendre conscience des investissements réalisés, des options privilégiées et d’analyser les prises de position des différents acteurs : les opposants à cette loi estiment que la plus grande partie de la pollution provient du trafic des voitures et que le plan ne s'en préoccupe pas suffisamment. En revanche ceux qui y sont favorables se félicitent de l’attaque contre le « tout-camion », le « tout-routier » et espèrent des reports vers d’autres moyens de transports moins polluants.

La mise en perspective de l’étude de cas peut consister à replacer la ville étudiée dans un contexte mondial :

− situation sur la carte des pays émetteurs de gaz à effet de serre ;

− positionnement par rapport aux réglementations existantes aux échelles de l’Union européenne ou du monde (depuis le « Sommet de la Terre » de Rio) ;

− comparaison avec ce qui est observable dans de grandes villes françaises (développement du tramway, vélo en libre service…).

PIÈGES À ÉVITER DANS LA MISE EN ŒUVRE − Entrer dans des explications des phénomènes climatiques ou météorologiques.

− Se cantonner à un discours dénonciateur des mauvaises pratiques ou au contraire faire les louanges de pratiques alternatives sans mesurer les difficultés qu’il y a à passer d’un système à un autre : par exemple le vélo ou le tramway ne peuvent remplacer l’automobile, du moins du jour au lendemain (questions de réseau, de distances parcourues, de représentations et de vécu des habitants).

− Omettre de prendre en compte le contexte physique de la ville (site, étendue) et le contexte historique ; il s’agit de comprendre que certaines inflexions sont possibles pour une ville et ne le sont pas pour d’autres.

Ministère de l’Éducation nationale (DGESCO – IGEN) Bureau des programmes d’enseignement / Ressources pour le collège – classe de 5e Histoire - Géographie - Éducation civique : III. 4 - Ménager l’atmosphère Page 3 sur 3

POUR ALLER PLUS LOIN • Bourdin A. (dir.), Mobilité et écologie urbaine, Descartes, 2007. • Site de Montréal, page environnement :

http://ville.montreal.qc.ca/portal/page?_pageid=916,1606844&_dad=portal&_schema=PORTAL

• Carte interactive de la qualité de l’air du Grand Londres : http://www.londonair.org.uk/london/asp/publicbulletin.asp

• Site de l’ADEME (Agence de l’Environnement et de la Maîtrise de l’Énergie) : http://www2.ademe.fr

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Géographie 5e

III – Des hommes et des ressources Thème 5 (au choix) - La question de l’énergie


PROBLÉMATIQUES Dans une perspective de développement durable, la question de l’énergie renvoie à une triple problématique formulée par la rubrique « Connaissances ».

À quelles ressources énergétiques la planète doit-elle faire appel pour satisfaire ses besoins ? La perspective du développement durable doit aider à construire le débat entre ressources renouvelables et non renouvelables : coûts économiques, coûts sociaux, coûts environnementaux.

Dans la situation actuelle où les énergies fossiles constituent l’essentiel de la consommation planétaire, comment se mettent en place des flux énergétiques entre espaces de production, relativement dispersés même s’il existe quelques grands foyers comme le Moyen-Orient, et espaces de consommation plutôt concentrés mais en cours d’évolution avec la montée en puissance des pays émergents ?

Dans un contexte de consommation mondiale croissante d’énergies fossiles et de raréfaction de ces dernières, comment se manifestent des tensions géopolitiques ? Elles sont observables dans l’évolution des prix des matières premières énergétiques, dans la localisation des moyens de les transporter (gazoducs, oléoducs notamment), dans le contrôle des axes de transport (grands détroits pour les pétroliers), ou encore dans la volonté de réduire la dépendance à l’égard de ces énergies fossiles, aussi bien chez les consommateurs (appel à différentes sources d’énergie, diversification des fournisseurs) que chez les producteurs (diversifier l’économie pour réduire le poids de l’énergie dans les ressources du pays).

ÉTUDE DE CAS POSSIBLE Le programme prévoit d’aborder le thème à partir d’une étude de cas montrant les enjeux des hydrocarbures en laissant le choix entre la Russie et le Moyen-Orient.

On montrera l’éloignement entre lieux de production et lieux de consommation. Pour la Russie, cet éloignement est double puisqu’il peut être observé à l’échelle nationale (foyers de production à l’Est du territoire, de consommation à l’Ouest) comme à l’échelle internationale (la Russie est exportatrice d’hydrocarbures, notamment vers l’Europe de l’Ouest et depuis peu vers l’Asie orientale). Avec le Moyen-Orient, très faible consommateur, c’est l’échelle mondiale qui est immédiatement mobilisée.

Dans les deux cas, on pourra montrer comment cet éloignement génère des flux d’hydrocarbures et des enjeux géopolitiques (choix et/ou contrôle des pays susceptibles d’accueillir des conduites pour la Russie ; surveillance des détroits pour le Moyen-Orient).

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Ces deux espaces permettent de montrer les enjeux environnementaux liés à la production et à l’usage massif des hydrocarbures : dégâts occasionnés sur les lieux de production, risques liés aux transports, …

On montrera aussi que les économies de ces espaces sont peu diversifiées ; la vente des hydrocarbures constitue une source essentielle de revenus d’où une grande sensibilité aux prix du marché.

LA MISE EN PERSPECTIVE La mise en perspective de l’étude de cas est conduite essentiellement à partir de cartes permettant de repérer, à l’échelle planétaire, les espaces de production et de consommation pour les hydrocarbures, les principales « routes » empruntées par les hydrocarbures, la dépendance des économies à l’égard de cette matière première énergétique, le coût environnemental qui en résulte.

PIÈGES À ÉVITER DANS LA MISE EN ŒUVRE − Multiplier les études statistiques (évolution des productions, répartition entre sources d’énergie….). La démarche de l’étude de cas privilégie une approche concrète des situations : conditions d’exploitation de la ressource et paysages spécifiques, diversité des types de consommation évoqués concrètement, moyens et axes de transport …

− Privilégier directement l’échelle mondiale et les problèmes généraux liés aux hydrocarbures si l’on choisit l’étude de cas sur le Moyen-Orient, en raison de la situation tout à fait spécifique de cette région de la planète. Le Moyen-Orient doit être traité comme une étude de cas et non comme un moyen d’accéder immédiatement à des généralités.

POUR ALLER PLUS LOIN • Ciattoni A. et Veyret Y., Géographie et géopolitique des énergies, Hatier, 2007. • Trois numéros de la Documentation photographique abordent les enjeux des hydrocarbures

replacés dans des perspectives plus larges : • Du Maghreb au Moyen-Orient, un arc de crises (n° 8027, 2002) ; • La Russie entre deux mondes (n° 8045, 2005) ; • Les nouveaux (dés)équilibres mondiaux (n° 8072, 2009). • Site Géoconfluences :

http://geoconfluences.ens-lsh.fr/doc/etpays/Russie/Russie.htm un article portant sur le détroit de Malacca, couloir maritime et espace stratégique http://geoconfluences.ens-lsh.fr/doc/transv/Mobil/MobilScient4.htm

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Éducation civique 5e

I – Des êtres humains, une seule humanité (Environ 30 % du temps consacré à l’éducation civique)

PROBLÉMATIQUES La première partie du programme porte sur la reconnaissance par les élèves, au-delà d’une appartenance commune à l’humanité, d’une grande diversité culturelle humaine avec des composantes multiples.

Il s’agit, dans un premier thème, de montrer que les différences individuelles ou collectives ne doivent pas introduire des inégalités de droits et de traitements entre les individus, tout particulièrement atteindre les droits fondamentaux de la personne. Les discriminations et le racisme remettent en question le principe d’égalité. L’important est d’ouvrir la réflexion des élèves sur leurs conséquences pour les individus et les groupes confrontés à des comportements discriminatoires. Il convient aussi de les faire réfléchir sur les politiques et les actions menées pour lutter contre les discriminations et le racisme.

Un second thème traite des identités personnelles et vient compléter l’étude de l’identité juridique présentée en classe de 6e. L’identité d’une personne est une construction complexe, inscrite dans le temps. Faire la part des composantes sociales, culturelles, politiques et des choix individuels dans la définition des identités personnelles est au centre de la réflexion à mener avec les élèves.

SUPPORTS D’ÉTUDE POSSIBLES Différents mais égaux, égalité de droit et discriminations

Le programme incite à observer des situations dans lesquelles des personnes sont confrontées au non respect de leur égalité de droit. Toute distinction n’est cependant pas discriminatoire : des différences de statut, (par exemple, être célibataire ou marié, être salarié ou retraité…) induisent des catégories différentes de « droits-créances ». Les discriminations deviennent condamnables, et constituent un délit, lorsqu’elles introduisent des exclusions, des refus de services, des restrictions ou des préférences qui ont pour effet de compromettre ou de détruire l’exercice des droits des personnes.

Les supports et les entrées sont variés pour aborder ce thème : textes littéraires, articles de journaux, documents audiovisuels, textes juridiques… constituent autant d’opportunités. L’actualité permet de sélectionner une étude de cas confrontant une situation de discrimination à la législation en vigueur (une situation de handicap, une discrimination à l’embauche, un refus de logement offrent autant d’exemples).

Les identités multiples de la personne

Les élèves sont incités à travailler sur les traits culturels, les valeurs qui façonnent la particularité et chacun et sur la manière dont les groupes construisent une identité collective autour de repères et de codes communs.

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Parmi les différentes pistes possibles, trois se prêtent particulièrement à cette réflexion :

− L’étude de parcours individuels montre les choix qui amènent à un changement de mode de vie et à la construction d’identités diversifiées. Ces itinéraires, choisis par l’enseignant peuvent aborder des personnalités ou des groupes connus dans l’histoire ou mis en évidence dans l’actualité. Des personnages littéraires célèbres peuvent être pris en exemple, comme le héros des Misérables de Victor Hugo, Jean Valjean, des écrivains et des artistes également, comme Léonard de Vinci, Picasso, Milan Kundera, Yasmina Resa… L’étude des migrations dans le monde est un thème extrêmement riche qui permet de comparer les parcours de jeunes adolescents pris au même âge.

− L’étude de la manière dont se construit l’identité d’un territoire (pays, régions, communes, quartiers, …) et de la façon dont elle influe sur l’identité culturelle des personnes offre une piste intéressante compte tenu des ressources locales (monuments, traditions, politiques touristiques…). Des liens sont à créer avec l’histoire des arts : la découverte du patrimoine historique, artistique, architectural, ancien ou récent participe à cette réflexion.

− L'apparition récente du web 2.0 (web interactif) sur Internet induit de nouvelles pratiques où des « identités virtuelles » s'ajoutent aux déterminations de l'identité personnelle. Les « réseaux sociaux » comme les « blogs » donnent la possibilité aux individus de définir une identité en ligne qui traduit la façon dont ceux-ci veulent se représenter et être perçus par les autres. L'enseignant peut ainsi poser les problèmes inhérents à la création de ces nouveaux espaces de liberté, de leurs attraits mais aussi leurs risques. Il s'agit, en utilisant les TICE de manière raisonnée, d'aider les élèves à communiquer sur eux-mêmes et avec les autres en respectant les règles en usage sur le web, de se présenter en utilisant des registres de langues différents adaptés à des supports variés.

PIÈGES À ÉVITER DANS LA MISE EN ŒUVRE − C’est d’abord, celui du « fatalisme ». Les identités personnelles et collectives ne sont pas des données naturelles et intangibles. Elles résultent de constructions qui évoluent avec le temps.

− Un « piège » symétrique est le simplisme. Les identités personnelles et collectives ne sont pas exemptes de tensions et de contradictions que cela soit pour la vie personnelle ou la vie en société.

POUR ALLER PLUS LOIN • Stéphane Chauvier, Qu’est-ce qu’une personne, Paris, Vrin, 2003 • Olivier Iteanu, L’identité numérique en question, éd. Eyrolles, 2008 • Sélim Abou. L’identité culturelle, suivi de Cultures et droits de l’homme, éd. Perrin, 2003 • Des figures littéraires intéressantes pour leurs parcours de vie : Pierre Loti, Arthur

Rimbaud, Romain Gary, Aimé Césaire, Blaise Cendrars… • « Blogs et wikis, des kits de publication pour tous », supplément au n° 52 des Dossiers de

l’ingénierie éducative, en ligne sur le site du CNDP : www.sceren.fr/DOSSIERSIE/archiv-pointdactu.htm

• « Corps et identité, mais qui sommes-nous ? », Grand entretien avec Michel Serres, sur la webradio de l’Institut de France : www.canalacademie.com

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II - L’égalité, une valeur en construction (Environ 40 % du temps consacré à l’éducation civique)

PROBLÉMATIQUES La deuxième partie du programme porte sur la valeur de l’égalité et le rôle qu’elle joue dans notre démocratie républicaine. La première partie a permis d’appréhender les notions de différence, de discrimination, de diversité. Il s’agit de reprendre la question en la portant au niveau de l’organisation politique et sociale.

Inscrite au centre de la devise de la République, liée à la liberté, l’égalité signifie qu’aucun individu ne saurait avoir des droits supérieurs à un autre. Elle relève d’une conception du « contrat social » consacrée par la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen. L’égalité des citoyens devant la loi, devant l’impôt, devant le service public, s’accompagne du pouvoir de modifier ou d’amender les lois lorsqu’elles sont impuissantes à la garantir. L’égalité comprend deux acceptions : l’une fondamentale de l’égalité des droits, l’autre distributive, tendant à une meilleure répartition des biens et des ressources. C’est progressivement que l’État républicain a construit un réseau de services publics et développé une série de prestations sociales pour inscrire l’égalité dans la société.

Il s’agit, dans cette partie, de concourir à une meilleure connaissance du principe d’égalité des citoyens devant la loi et ses implications dans la vie sociale. Il convient aussi de déterminer les atteintes à la dignité des personnes qui sont condamnées par la loi.

Trois objectifs principaux peuvent être posés :

− retracer « la conquête de l’égalité » par l’évolution des droits fondamentaux dans les domaines essentiels de la vie privée, des droits politiques et sociaux, des libertés publiques (le programme de 4e

− montrer les tensions qui existent dans la société à travers quelques exemples de débats nationaux d’actualité concernant les droits politiques et sociaux : la loi de 1999 sur la parité hommes/femmes en politique, la loi de 2006 sur les rémunérations obligeant les entreprises à supprimer les écarts entre les salaires des hommes et les femmes, les lois sur le handicap (la dernière loi étant de 2005),

le développe), qui sont les mêmes pour tous sans distinction de race, de sexe, de religion, de milieu social ou de niveau d’instruction,

− approfondir la compréhension de la nature et du rôle de la loi.

SITUATIONS POSSIBLES Sur la question de l’égalité, de nombreux travaux sont possibles. Ils soulèvent généralement l’intérêt des élèves. À titre d’exemple, quelques suggestions :

− La question de l’impôt peut être abordée à partir d’une perspective historique montrant les liaisons étroites entre le devenir des États et les ressources financières (les programmes d’histoire de 6e et de 5e permettent de le faire). Dans l’État moderne, les recettes proviennent essentiellement des contributions Resso

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Ministère de l’Éducation nationale (DGESCO – IGEN) Bureau des programmes d’enseignement / Ressources pour le collège – classe de 5e Histoire - Géographie - Éducation civique : II. L’égalité une valeur en construction Page 2 sur 2

obligatoires, des recettes fiscales, avec les impôts directs (assis sur les revenus et les patrimoines) et indirects (payés sur les produits par tous les résidents), et des cotisations sociales. Un bref tableau des prélèvements obligatoires aujourd’hui peut éventuellement s’accompagner de la présentation des débats fondamentaux concernant l’équilibre entre les dépenses et les recettes de l’État selon les choix politiques mis en œuvre.

− La notion de service public, caractéristique du droit administratif français, est au centre des débats sur la nature de l’État moderne, mais aussi sur la démocratie, l’économie, les solidarités collectives. C’est une activité d’intérêt général qui concerne l’ensemble de la population et un organisme public, qui peut prendre des formes diverses (établissements publics, régies, agences, concessions). Il est intéressant de prendre un exemple, l’éducation, la poste, l’hôpital, pour voir d’abord les principes du service public (l’égalité, la neutralité, la continuité) et aborder, de manière simple, les problèmes qui se posent aujourd’hui à partir des évolutions récentes (décentralisation, financement, influence de l’Union Européenne, etc.).

− Des droits obtenus pour garantir l’égalité entre les hommes et les femmes, ou entre les enfants quelle que soit leur filiation (légitime, hors mariage ou adoption), pour favoriser l’accès à l’éducation, au travail, à la santé, peuvent être mise en relation avec des évènements historiques.

PIÈGES À ÉVITER DANS LA MISE EN ŒUVRE − Commencer cette partie par des définitions abstraites. Il faut faire apparaître la notion en la replaçant dans un développement historique pour montrer son élaboration progressive et ses objectifs concrets.

− Ne pas centrer cette partie sur le sens et le rôle de l’égalité dans la société : il faut mettre en évidence les différences et les complémentarités entre la dimension collective des solidarités et la dimension individuelle.

POUR ALLER PLUS LOIN • G. Antoine, La devise « Liberté, égalité, fraternité » éd. UNESCO, 1981 • B. Majnoni d’Intignano, La protection sociale. Le Livre de la poche. (Coll. Les références

n° 502). 2003. • S. Mesure et P. Savidan, Le dictionnaire des sciences humaines. PUF. 2006. • M. Ozouf, article « Liberté, Égalité, Fraternité » dans Les lieux de Mémoire de Pierre Nora

(partie 3 "Les France", chapitre 3 "De l'archive à l'emblème", thème "Identifications ») • Rapports annuels de la Commission Nationale Consultative des Droits de l’Homme,

publiés à la Documentation française. • M. Wievorka, La diversité. Robert Laffont. 2003. • Ministère du Travail, des Relations sociales, de la Famille, de la Solidarité et de la Ville :

www.travail-solidarite.gouv.fr • Le site de la Haute Autorité de Lutte contre les Discriminations et pour l’Égalité

(HALDE) : www.halde.fr • Observatoire des inégalités (association Loi 1901) : www.inegalites.fr

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III - La sécurité et les risques majeurs (Environ 20 % du temps consacré à l’éducation civique)

PROBLÉMATIQUES La troisième partie du programme porte sur la sécurité et les risques majeurs. Après l’égalité, les élèves de cinquième abordent la sécurité qui est un des droits fondamentaux de l’homme. Un risque majeur est un événement d'origine naturelle ou technologique (un aléa), qui cause de très graves dommages à un grand nombre de personnes, de biens et à l'environnement (les enjeux). Par sa gravité et/ou son étendue, il provoque une situation de crise et l'organisation des secours demande une très importante mobilisation des personnes et des services, voire la mise en place de moyens exceptionnels.

On étudie les risques majeurs, notamment ceux liés à la localisation du collège, afin que les élèves puissent prendre conscience des enjeux de manière critique et argumentée. Il s’agit ici de réfléchir ensemble pour tenter de dépasser son émotion première et naturelle en cas de d’accident majeur afin d’avoir une attitude adaptée et raisonnée. Cette étude doit se faire en liaison avec le programme de géographie (thème 3 de la seconde partie Des inégalités devant les risques). En France, l’État et les collectivités territoriales doivent informer les citoyens des risques qu’ils encourent en certains points du territoire et des mesures pour s’en protéger. De nombreux pays en développement n’ont, faute de moyens, pas de législation préventive ni de politique d’aménagement du territoire pour limiter les conséquences d’une catastrophe. La vulnérabilité des sociétés devant les risques majeurs est plus ou moins grande selon le niveau de développement et les capacités à aménager les territoires.

La prévention relève de la politique d’aménagement des territoires. L’État et les collectivités territoriales ont un rôle majeur. Un document d’information se trouve dans toutes les mairies, il peut prendre différentes formes. Depuis 1995 (loi Barnier), l’État oblige certaines communes à se doter d’un Plan de Prévention des Risques naturels prévisibles (PPR). C’est un dossier réglementaire de prévention qui fait connaître les zones à risques aux populations et aux aménageurs et définit les mesures pour réduire la vulnérabilité et les zones constructibles.

Différents plans (en fonction de la gravité de l’accident1

1 Ces plans distinguent les accidents catastrophiques à effets limités pour lesquels les moyens locaux sont suffisants et les catastrophes à moyens dépassés pour lesquelles des moyens nationaux voire internationaux sont nécessaires.

) ont été élaborés par l’État et les collectivités territoriales tels le plan ORSEC, le plan Vigipirate ou le PPMS (Plan particulier de mise en sûreté). Ils prévoient des systèmes et procédures d’alerte, une organisation des secours et une évacuation des populations si nécessaires. Le PPMS est un document opérationnel de gestion de crise, propre à chaque établissement scolaire, défini au BO (mai 2002). En cas de catastrophe majeure, il doit permettre de mettre en sécurité les élèves et les personnels et d’être prêt à appliquer les directives des autorités en attendant l’arrivée des secours.

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SUPPORTS D’ÉTUDE POSSIBLES L’étude des risques majeurs de la commune peut être abordée avec différents supports. Si le collège s’est doté d’un PPMS, on peut placer les élèves devant la situation problème suivante : l’établissement doit faire face à une catastrophe majeure, comment peut-on limiter ses conséquences ? On peut ainsi rappeler aux élèves les gestes ou attitudes qu’il convient d’adopter : établir une liste des absents, rester calme, aider les élèves ayant un handicap ou des difficultés particulières... On peut également partir du PPR de la commune ou de celui d’une autre commune proche. Les élèves peuvent aussi faire des recherches pour connaître :

− l’information préventive mise en place par la commune et la forme qu’elle prend (affichage, bulletin municipal, plaquette…) ;

− comment la population est alertée en cas de danger ;

− quels sont les plans de secours et d’évacuation prévus ;

− quelles mesures préventives ont été prises pour réduire les risques liés au territoire…

Un rendez-vous en mairie avec l’élu chargé de l’urbanisme et/ou la visite d’un aménagement communal, peuvent permettre de répondre à ces interrogations.

Dans le programme de géographie, les enseignants sont incités à comparer une même catastrophe dans un pays développé et un pays en développement afin de montrer l’inégale vulnérabilité des sociétés face aux risques. On insistera en éducation civique sur la politique de prévention des risques de la commune et les aménagements qu’elle entraîne (des permis de construire peuvent être refusés ou assortis de prescriptions spéciales). Une catastrophe, même prévisible et atténuée par des politiques d’aménagement contraignantes, peut avoir des conséquences très graves.

La journée internationale pour la prévention des catastrophes instaurée en 1992 par l’ONU (deuxième mercredi d’octobre) peut être l’occasion d’une première sensibilisation aux risques majeurs.

PIÈGES À ÉVITER DANS LA MISE EN ŒUVRE − Faire un catalogue des plans de prévention.

− Créer des situations anxiogènes.

− Aborder de manière linéaire le PPMS du collège : cela risque d’être fastidieux et d’avoir l’effet inverse de celui recherché : sensibiliser les élèves afin qu’ils aient un comportement responsable.

POUR ALLER PLUS LOIN • www.prim.net : site créé par le ministère du Développement durable qui recense tous les

risques commune par commune et fournit un matériel pédagogique de qualité à destination des enseignants.

• www.ina.fr/communaute/journal : le site de l’INA conserve la mémoire des catastrophes naturelles dans la partie « journal de votre naissance », à partir des archives de journaux télévisés courts que l’on peut facilement réexploiter en classe : tel l’explosion de l’usine AZF le 21 septembre 2001.

• BO du 3 au 30 mai 2002 sur la mise en place du PPMS dans les écoles et EPLE • Les préfectures mettent de nombreux documents à disposition (dont les PPR) ; les

communes éditent parfois des livrets à destination des écoles ou des EPLE pour sensibiliser aux risques majeurs.

• Le site de la commune.

http://www.prim.net/�

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IV – Au choix : une action solidaire (environ 10 % du temps consacré à l’éducation civique)

La mise en œuvre d’une « action solidaire » vise à illustrer le programme d’éducation civique de la classe de 5e

Environ trois heures sont dévolues à cette séquence. Ce temps ne permet pas d’approfondir le thème choisi dans la durée, mais il peut être conduit de manière transversale avec d’autres enseignants et avec la participation de la « vie scolaire » afin d’étoffer la démarche. Inscrites dans le projet d’établissement, ces actions peuvent se structurer et devenir ainsi plus pérennes. La circulaire annuelle du Ministre de l’Éducation Nationale sur « l’Éducation au développement et à la solidarité » offre des précisions utiles pour la réalisation de ce projet.

. L’objectif est, à la fois, de développer dans la classe un projet à finalité solidaire et de faciliter l’action collective entre élèves, impliquant une ouverture sur l’extérieur.

Il est possible de préparer une rencontre avec des acteurs impliqués dans des actions solidaires, (membres d’associations, entrepreneurs, personnels municipaux, artistes…), de visiter une entreprise en lien direct avec le thèmes choisi, d’agir sur son territoire en construisant une exposition autour des associations impliquées dans la solidarité locale, de créer un « guide » présentant les différentes manières de s’impliquer, de lancer une action au sein même du collège en la relayant par les outils existants (le web, le journal du collège), en invitant les familles, en utilisant les journées ou semaines consacrées à des thématiques en rapport avec la solidarité (semaine pour l’emploi des personnes handicapées, journée internationale de la solidarité humaine…).

L’objectif est de former des citoyens actifs, responsables, de développer des attitudes de respect de soi et des autres, de renforcer l’autonomie et la solidarité, de créer une ouverture à l’altérité assurant les conditions de la vie en commun, de stimuler le sens de l’engagement et de renforcer le désir de s’impliquer. Les rubriques « Vie scolaire – Actions éducatives » du site pédagogique Éduscol fournissent de nombreux éléments d’information : http://eduscol.education.fr/viescolaire

La démarche choisie et le thème adapté au niveau des élèves de 5e permet un réinvestissement des compétences acquises dès la classe de 6e et de travailler celles utiles au travail de groupe : les règles de la prise de parole, les pratiques de groupe…

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