hétérogénéité

École et TIC

2009Hétéro- généitéTIC et enseignement en classes

hétérogènes

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Guides de conseils et de soutien au personnel enseignant, aux formatrices et formateurs pour l'intégration des TIC dans l'enseignement

Hétérogénéité

TIC et enseignement en classes hétérogènes

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CTIE Centre suisse des technologies de l'information dans l'enseignement Erlachstrasse 21 | Postfach 612 | 3000 Bern 9 | Tel. 031 300 55 00 | Fax. 031 300 55 01

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Impressum

Mandant

Le projet educaguides a vu le jour dans le cadre de l'initiative PPP-ésn "L’école sur le net", sur mandat de l'Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT) et avec le soutien de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP).

Editeur Centre suisse des technologies de l'information dans l’enseignement (CTIE)

Direction de projet du guide

Reich Andy Pädagogische Hochschule Graubünden Scalärastrasse 17 CH-7000 Chur

Co-auteurs et autrices Joseph Eigenmann Hugo Neuhaus Rahel Tschopp Men Gustin Arno Zanetti Stéphane Métral Gabriel Parriaux

Version linguistique Le Guide est également disponible en allemand. Copyright educa.ch, Berne 2006 | Reproduction – hormis à des fins

commerciales – autorisée avec indication de la source.



Table des matières 1. TIC et e-learning. Enseigner dans des classes hétérogènes ........................................ 6

1.1. Les groupes d’apprentissage hétérogènes, le climat d’apprentissage, son résultat et les TIC ............................................................................................................................... 6

2. TIC et e-learning dans l’enseignement en classe Introduction et concepts de base ....... 8 2.1. 1. Situation initiale .................................................................................................... 8 2.2. 2. Hétérogénéité et TIC: e-didactique intégrée ......................................................... 8 2.3. Conditions pour une intégration réussie du e-learning et des TIC ............................ 9

2.3.1. Sur le plan du milieu scolaire et de l’environnement de la classe .................... 9 2.3.2. Sur le plan méthodologique et didactique ....................................................... 9

2.4. Un enseignement de plus haut niveau ....................................................................10 2.5. L’individualisation ....................................................................................................10

2.5.1. Les dispositifs méthodologiques et didactiques .............................................10 2.5.2. l’apprenant ou l’apprenante est au centre de l’individualisation ......................10 2.5.3. L’orientation vers l’action comme caractéristique centrale de l’individualisation 11 2.5.4. La planification, le dialogue ............................................................................11

2.6. E-didactique intégrée ..............................................................................................12 2.6.1. Plan de travail, définition des objectifs et de ce qui en dépend ......................12 2.6.2. Apprentissage autonome ...............................................................................12 2.6.3. Accompagnement individualisé et contrôle de l’apprentissage ......................13 2.6.4. Apprentissage permanent ..............................................................................13

3. Exemples pratiques ......................................................................................................14 3.1. Une souris part en voyage : l’individualisation par l’orientation vers l’action ............14

3.1.1. Le projet ........................................................................................................14 3.1.2. Réalisation du projet ......................................................................................15 3.1.3. L’hétérogénéité comme condition pour l’élaboration de l’enseignement.........16 3.1.4. Evaluation ......................................................................................................18

3.2. CompiSternli: Apprendre en enseignant Individualisation par l’échange de rôles ....19 3.2.1. Transfert de savoir faire .................................................................................19 3.2.2. Idée du projet .................................................................................................19 3.2.3. Utiliser activement les savoirs et compétences personnelles .........................19 3.2.4. Devenir des experts et des expertes ..............................................................20 3.2.5. L’objectif détermine le plan ............................................................................20 3.2.6. Apprendre en apprenant ................................................................................20

3.3. Apprendre par l’échange : l’enseignement des langues étrangères en classes hétérogènes .....................................................................................................................21

3.3.1. L’idée du projet ..............................................................................................21 3.3.2. Plus-value en comparaison avec d’autres offres ............................................23

3.4. TIC et hétérogénéité dans les classes Français Langue Etrangère.........................23 3.4.1. Projet .............................................................................................................24 3.4.2. Exemples d'activités ......................................................................................25 3.4.3. Déroulement de la séquence .........................................................................26 3.4.4. 7. Déroulement d'une séance à l'atelier multimédia .......................................28 3.4.5. Règles d'écriture et corrections des billets .....................................................30

3.5. Les TIC comme soutien à l'organisation et aux apprentissages dans le contexte hétérogène d'un lieu ressource secondaire à St-Prex .......................................................31

3.5.1. Introduction ....................................................................................................31 3.5.2. Hétérogénéité des classes .............................................................................32 3.5.3. Le lieu ressource ...........................................................................................33 3.5.4. Principes d'une "e-didactique" intégrative ......................................................33 3.5.5. Second outil: le plan de travail .......................................................................34 3.5.6. Situation de l’informatique dans les établissements concérnés ......................35 3.5.7. Hétérogénéité exploitée positivement ............................................................35 3.5.8. Evaluation ......................................................................................................36



TIC et e-learning dans des classes hétérogènes

L'introduction des TIC et du e-learning dans des classes hétérogènes est en même temps un défi et un champ ouvert au développement de nouvelles formes de scénarios pédagogiques. La mise en application positive des nouvelles technologies dans l'enseignement suppose par conséquent des connaissances didactiques approfondies. Ce guide clarifie certaines notions et formule des thèses, montre l'usage que les enfants et les jeunes font de ces médias. Il propose certaines impulsions pour renforcer la formation et les compétences des enseignant-e-s. Des exemples concrets illustrent ensuite ce que suggère la théorie.



1. TIC et e-learning. Enseigner dans des classes hétérogènes

Andy Reich enseigne l’e-learning à la Haute école pédagogique des Grisons. Il a développé l’idée de ce guide et dirigé sa réalisation.

Un enseignement fructueux en classes hétérogènes se distingue par le fait que les personnes concernées reconnaissent et soutiennent les différences, tout en cherchant à en retirer un maximum de profits pour tous les apprentissages. A la suite de la contribution de Joseph Eigenmann qui développe les concepts de base d’une e-didactique intégrée, cet educaguide présente, à partir d’exemples tirés de la pratique, les conditions nécessaires et les facteurs favorisant une intégration des TIC et du e-learning portant ses fruits dans les classes hétérogènes.

Les groupes d’apprentissage hétérogènes offrent des opportunités pédagogiques que les groupes homogènes ne permettent pas, et ce, justement en raison de leur hétérogénéité. Parallèlement, les groupes hétérogènes sont également vecteurs de risques et sont perçus par le corps enseignant comme étant plutôt contraignants. Toutefois, les enseignants et enseignantes qui conçoivent l’hétérogénéité d’un groupe comme moteur et défi servant à introduire des formes d’enseignement individualisées ne peuvent plus, ensuite, se passer de l’apport de cette diversité.

Dans l’enseignement individualisé, les TIC proposent un soutien multiple aux enseignants et enseignantes ainsi qu’aux élèves. Elles offrent un grand nombre d’outils pour traiter le texte, l’image, ou encore le son et proposent des plateformes de communication et d’apprentissage. Le rôle de la didactique et de la méthodologie est de trouver le moyen de combiner l’offre électronique avec les exigences pédagogiques de la classe.

C’est les enseignants et enseignantes ainsi que les élèves eux-mêmes qui décident des outils qu’ils et elles introduiront pour enseigner et apprendre. S’il est clair que l’enseignement se complexifie quelque peu avec ces nouveaux moyens, la réponse à ce défi supplémentaire ne réside pas dans la réduction de la complexité, mais dans l’élargissement des compétences de toutes les personnes concernées.

1.1. Les groupes d’apprentissage hétérogènes, le climat d’apprentissage, son résultat et les TIC

Les situations d’apprentissage hétérogènes sont perçues différemment par les enseignants et les enseignantes mais aussi par les élèves. Un climat d’apprentissage favorable dans un groupe hétérogène est le résultat d’un style d’enseignement différencié, individualisé et communicatif. Ce type d’enseignement permet aux élèves de s’investir malgré leurs différences de degré d’apprentissage, d’expériences antérieures, de capacités et d’aptitudes. La réussite de cet enseignement dépend étroitement de la disposition à apprendre, des solutions et des réalisations proposées par les autres élèves, ainsi que des formes de travail en commun.

C’est pourquoi il est primordial de faire en sorte que la situation hétérogène de la classe soit vécue par les enseignants et enseignantes ainsi que par les élèves comme une opportunité positive et non comme un obstacle. Dans les groupes hétérogènes, il n’apparait pas pertinent d’évaluer uniquement les résultats finaux des élèves. Il est nécessaire en revanche de tenir compte des progrès individuels de chacun.



Les indications suivantes semblent utiles à l’élaboration de scénarios pédagogiques individualisés intégrant les TIC:

• Les élèves doivent savoir ce qu’ils et elles apprennent et la manière dont les objectifs d’apprentissage peuvent être atteints.

• Des règles concernant l’utilisation des TIC et le travail en commun dans le groupe d’apprentissage favorisent la concentration sur la matière à apprendre.

• Les élèves doivent s’identifier à la matière et aux exercices. • Les informations sont communiquées et discutées. • Les informations trouvent leur sens dans la mise en relation entre le connu et le

nouveau. • Les images, les graphiques, les films et le son sont des moyens de communication

importants dans les données du problème et les réponses. • Le drill est un principe important pour la mémorisation des connaissances.

Les TIC peuvent jouer un rôle conséquent dans toutes les phases de l’enseignement et être intégrées fructueusement dans les scénarios pédagogiques. En particulier dans la construction de l’environnement d’apprentissage, la transmission des devoirs, l’exercice, l’acquisition des contenus d’apprentissage, la représentation du cheminement vers la solution et la présentation ou l’appréciation des produits finaux.

Les contributions de cet educaguide TIC et e-learning. Enseigner en classes hétérogènes fournissent les bases didactiques de l’utilisation des TIC. Elles décrivent à l’aide d’exemples pratiques des possibilités de mise en œuvre et montrent comment des scénarios pédagogiques variés, captivants et attrayants peuvent être élaborés.



2. TIC et e-learning dans l’enseignement en classe

Introduction et concepts de base Joseph Eigenmann

L’explicitation des concepts, des thèses et des projets pédagogiques est le point de départ d’une réflexion pédagogique et didactique sur le recours aux TIC et au e-learning dans l’enseignement.

2.1. 1. Situation initiale Imaginons une classe de 4e année composée de 24 élèves présentant un schéma classique de plurilinguisme, un enseignement donné avec une approche intégrée, des différences de niveaux dans tous les domaines d’apprentissage, de grandes variations dans l’envie d’apprendre, dans l’attitude vis-à-vis du travail, et l’autonomie dans l’apprentissage, auxquelles s’ajoutent des conditions d’enseignement perturbées par quelques élèves.

Supposons que la salle de classe soit équipée des derniers moyens permettant l’usage des TIC et du e-learning : Comment instaurer un cadre favorable à l’apprentissage en ligne dans cette situation? Davantage d’encadrement individuel, une intervention et un soutien permanent ne seront-ils pas requis ? Ne faudra-t-il pas plus de temps pour saisir ce qui se passe en classe? Les médias électroniques et l’apprentissage en ligne ne seront-ils pas une charge de travail supplémentaire pour l’enseignant ou l’enseignante? Les processus d’apprentissage ne risquent-ils pas d’être ralentis plutôt que renforcés et accélérés? On pourrait allonger à l’infini cette liste de questions délicates qui touchent les principaux facteurs empêchant une intégration systématique et naturelle des nouveaux médias et du e-learning dans l’enseignement.

2.2. 2. Hétérogénéité et TIC: e-didactique intégrée Comment surmonter l’hétérogénéité d’une classe par un enseignement intégrant les TIC ?

Thèse 1: l’intégration des TIC et du e-learning dans l’enseignement ne présente des avantages que si elle améliore conjointement la gestion de l’hétérogénéité d’une classe. L’e-didactique intégrée (TIC et e-learning intégrés) est au fondement de l’enseignement quotidien. L’e-didactique intégrée comprend la théorie et la pratique d’activités méthodologiques et didactiques en lien avec les médias électroniques et l’e-learning. Elle est intégrée lorsqu’elle n’est pas un élément complémentaire ajouté à l’enseignement, mais une partie constitutive des TIC et du e-learning et qu’elle devient le fondement et l’instrument indispensables de l’enseignement quotidien. En ce sens, les TIC et l’e-learning ne devraient ni être une charge supplémentaire, ni porter atteinte à l’apprentissage. Au contraire, l’élargissement et le changement de l’environnement d’apprentissage qu’ils représentent devraient rendre le processus d’apprentissage plus individualisé et plus efficace.

Il ne faut donc pas considérer l’e-learning et les innovations techniques comme une simple extension de l’enseignement existant. La technologie et l’e-learning ne doivent pas être une surcharge. Ils doivent plutôt être compris comme des instruments (outils), à part entière de l’enseignement quotidien. Dans l’e-didactique intégrée, les TIC et l’e-learning ne sont pas uniquement utilisés sporadiquement, mais ils sont pensés de manière didactique et sont une composante régulière et répétée de l’enseignement et de l’apprentissage.



Thèse 2 : L’e-didactique intégrée offre des perspectives d’apprentissage nouvelles et efficaces concernant les TIC, les techniques de travail et l’apprentissage autonome. Les TIC et l’e-learning peuvent considérablement améliorer la gestion de l’hétérogénéité.

L’intégration et le recours régulier aux TIC et au e-learning dans l’enseignement permettent d’acquérir de nouvelles compétences concernant les techniques de travail et l’indépendance, comme l’apprentissage autonome et l’e-pratique. En effet, leur utilisation pratique permet en même temps d’acquérir d’importants savoirs et compétences dans le domaine des nouveaux médias.

Mais comment mettre en œuvre les deux thèses énoncées ci-dessus de manière adéquate? Quelles sont les conditions pour que les TIC et l’e-learning constituent un apport dans la gestion de l’hétérogénéité en classe tout en soutenant les apprentissages ?

2.3. Conditions pour une intégration réussie du e-learning et des TIC La coopération et l’échange de savoir entre les domaines scientifiques tels que la didactique et la psychologie sont des éléments clé d’une e-intégration réussie.

Thèse 3 : l’e-didactique intégrée repose fortement sur la coopération et la gestion du savoir dans le milieu scolaire

2.3.1. Sur le plan du milieu scolaire et de l’environnement de la classe L’intégration systématique du e-learning a pour conditions:

• qu’elle soit comprise comme un processus de développement scolaire au sens de développement de l’organisation et

• que pour cela - et en tenant soigneusement compte de l’accompagnement du personnel - soient réunies les ressources humaines, financières, temporelles et matérielles requises.

Thèse 4 : En matière de formation, les TIC et l’e-learning doivent être conçus comme des processus de développement devant être soigneusement préparés, accompagnés et constamment évalués.

2.3.2. Sur le plan méthodologique et didactique L’e-learning repose sur certains principes et certaines réflexions méthodologiques et didactiques. Dans le chapitre suivant, nous aborderons les aspects les plus importants de ces dispositifs pour l’e-learning :

• Différenciation interne (voir encadré 2) • Individualisation • Orientation vers l’action • Définition et respect des objectifs • Plan de travail et définition des tâches • Apprentissage autonome • Accompagnement et contrôle de l’apprentissage individualisé

Apprentissage systématique:

• compétences spécifiques (méthodes d’apprentissage, objectifs d’apprentissage) • compétences TIC (compétences techniques, d’utilisation, d’élaboration, de réflexion) • compétences métacognitives (autonomie, autocontrôle, automotivation) • compétences acquises par l’expérience



2.4. Un enseignement de plus haut niveau

Différenciation

La différenciation comme guide d’élaboration de l’enseignement Lorsque l’enseignant ou l’enseignante construit son enseignement selon la différenciation interne, il ou elle s’inspire de ce qui est commun et de ce qui différencie la classe : son hétérogénéité.

L’hétérogénéité de la classe comme résultat des situations particulières des apprenants et apprenantes L’enseignement tient compte des différents niveaux de maîtrise, intérêts, et motivations, mais aussi de la diversité des compétences d’apprentissage des élèves du point de vue de l’autonomie, de l’autorégulation ou de l’attitude envers le travail.

L’hétérogénéité de la classe comme résultat du projet d’enseignement L’hétérogénéité est construite intentionnellement dans l’enseignement et utilisée selon différents schémas. Les apprenants et apprenantes peuvent par exemple être répartis selon les objectifs pédagogiques ou les thèmes. Ils et elles peuvent également travailler sur le même sujet en étant répartis selon des critères méthodologiques comme l’utilisation de médias ou le recours à des interactions sociales différentes.

2.5. L’individualisation L’individualisation est l’élément complémentaire de la différenciation interne. Dans un contexte d’hétérogénéité, la différenciation interne relève de l’organisation, alors que l’individualisation relève de la psychologie de l’apprentissage. Tous les types d’enseignement doivent tenir compte de ces deux principes.

2.5.1. Les dispositifs méthodologiques et didactiques L’individualisation désigne des dispositifs méthodologiques et didactiques qui soutiennent et favorisent autant que possible un apprentissage reposant sur les ressources propres de l’individu et l’échange au sein de la communauté d’apprenants et d’apprenantes. L’apprentissage commun et l’échange d’expériences sont des composantes à part entière essentielles de l’apprentissage, c’est-à-dire des actes d’apprentissage individuels et autonomes. Cette définition permet de dégager trois spécificités de l’individualisation:

2.5.2. l’apprenant ou l’apprenante est au centre de l’individualisation Les apprenants et apprenantes doivent acquérir de nouvelles compétences à partir des compétences personnelles et individuelles qu’ils et elles ont déjà et les échanger, les tester dans la communauté d’apprenants et d’apprenantes. Les savoirs et capacités de chacun et chacune constituent le fondement de l’apprentissage et sont mobilisés dans l’acquisition de compétences. La personne qui apprend est en dialogue avec elle-même lorsqu’elle met en relation ses acquis avec les nouvelles éléments à apprendre (« qu’est-ce que je connais déjà, qu’est ce que je sais dans ce domaine et comment puis-je le développer? »). Elle échange aussi ses objectifs, ses expériences d’apprentissage et ce qu’il ou elle vient d’acquérir avec ses semblables et des experts ou expertes.



2.5.3. L’orientation vers l’action comme caractéristique centrale de l’individualisation

L’orientation vers l’action est la caractéristique centrale de l’individualisation. Elle se caractérise de la manière suivante:

• l’orientation vers l’action est planifiée (définition des objectifs et résolution de problème), l’apprenant ou l’apprenante se représente clairement ce qu’il ou elle veut apprendre

• l’orientation vers l’action est porteuse de sens: ce que l’apprenant ou l’apprenante doit réaliser a de l’importance.

• L’orientation vers l’action est axée sur la volonté: les apprenants et apprenantes veulent réaliser quelque chose par conviction, ils et elles savent ce qu’ils veulent et peuvent se le représenter clairement. L’objectif est un rapport concret à la vie ; l’objectif a donc de l’importance.

• L’orientation vers l’action est caractérisée par l’action personnelle et l’autonomie: la personne apprenante agit par elle-même, son apprentissage ne peut pas être délégué. Un apprentissage aussi indépendant que possible permet non seulement l’acquisition de nouvelles compétences dans un domaine particulier, mais rend aussi apte à de nouvelles expériences et compétences d’apprentissage (par exemple des compétences de pilotage) (voir encadré 3)

Thèse 5 : l’orientation vers l’action est la clé pour comprendre l’e-didactique intégrée

2.5.4. La planification, le dialogue L’orientation vers l’action est planifiée. L’apprenant ou l’apprenante peut atteindre ce qu’il ou elle veut par un minimum de stratégie et de planification. En effet, pour pouvoir atteindre un objectif, il faut procéder consciemment étape par étape : il faut décider des pistes et des moyens à mettre en oeuvre car l’investissement et le rendement relèvent généralement de l’appréciation de la marge de manœuvre. Le cheminement vers l’objectif à atteindre dépend de la maîtrise des différentes phases. Parfois, l’apprenant ou l’apprenante doit se laisser conseiller et accompagner pour trouver sa voie, c’est-à-dire pour établir des stratégies d’apprentissage et maîtriser ses expériences.

Dans le processus d’apprentissage, tous les facteurs, toutes les réflexions, les savoirs et compétences liés au pilotage et à la maîtrise de l’action font partie de la planification. Par exemple:

• La définition et la motivation des objectifs (« qu’est-ce que je veux atteindre et pourquoi ? »).

• La définition des étapes de l’apprentissage (phases du projet). • L’anticipation des choix prioritaires et secondaires (procédé méthodologique) à

prendre pour se rapprocher des objectifs. • L’estimation de l’investissement et des bénéfices et l’évaluation des effets de son

action sur soi-même (intra-actif) et sur le contexte et le milieu social (interactif). • L’évaluation de ses propres possibilités (autoévaluation).



2.6. E-didactique intégrée L’e-learning doit être conçu en vue d’encourager et soutenir l’échange social ou plutôt l’apprentissage commun. Les scénarios de e-learning doivent tenir compte des principes suivants:

2.6.1. Plan de travail, définition des objectifs et de ce qui en dépend La définition des objectifs dans le cadre de la différenciation interne revient à fixer des objectifs clairs pour l’ensemble de la classe, les groupes d’apprentissage, et chaque élève dans un plan de travail hebdomadaire. Celui-ci comprend des discussions sur les objectifs à atteindre et des entretiens de conseil réguliers. Pour les élèves et les enseignants et enseignantes, ces objectifs, associés aux exercices accompagnant les élèves sur une période plus longue (par exemple de semaine en semaine), constituent un instrument de pilotage important. Les objectifs fixés dans le plan de travail génèrent de nouveaux défis chez chaque élève lorsqu’il ou elle rencontre des difficultés, des lacunes ou de nouveaux besoins à surmonter.

Ce processus de génération de nouveaux défis ou objectifs est soutenu dans le plan de travail par l’apprentissage autonome et individualisé. Les outils électroniques et l’e-learning soutiennent l’individualisation. L’e-learning, toujours compris comme apprentissage mixte, permet:

• de fournir des instructions en ligne à l’aide de logiciels d’apprentissage appropriés ; • de réaliser des exercices de drill ou d’approfondissement à l’aide de logiciels

d’apprentissage appropriés ; • d’effectuer des recherches d’information et de documentation (écrits et multimédia) ; • de travailler en silence sur du matériel distribué ou recherché par l’élève ; • de préparer et traiter de manière autonome ou accompagnée des informations,

(production de textes ou d’objets multimédia, comme des représentations, des films des podcasts…) ;

• de participer à l’élaboration de production de groupe.

educanet² et Moodle sont des plateformes d’enseignement et d’apprentissage en ligne. Elles permettent de mettre en ligne des exercices et leurs résultats dans une salle de classe virtuelle. Tous les apprenants et apprenantes ont ainsi accès au matériel d’apprentissage en tout temps et indépendamment du lieu. Ce dispositif devient utile à l’apprentissage lorsque les résultats deviennent eux-mêmes objets d’apprentissage pour les groupes. L’e-learning n’est donc pas une fin en soi mais il permet de structurer et de soutenir le processus de travail et d’apprentissage autonome.

2.6.2. Apprentissage autonome Au plan métacognitif, le terme « autonome » signifie que la détermination des objectifs et les expériences d’apprentissage ne sont possibles que si l’élève contrôle et a la responsabilité des buts fixés, des problématiques et des tâches à réaliser. L’apprentissage autonome part du principe que les apprenants et apprenantes en difficulté ou ceux et celles qui ont achevé une tâche ont toujours assez de travail en réserve. Grâce à l’enseignement en ligne, une multitude de travaux sont à disposition. Le soutien que peut apporter l’e-learning à l’apprentissage autonome est ici manifeste. De son coté, l’enseignant ou l’enseignante a l’occasion de travailler de manière individuelle avec chaque élève de la classe.



2.6.3. Accompagnement individualisé et contrôle de l’apprentissage Les apprenants et apprenantes sont des novices et ils et elles ont besoin du soutien de l’enseignant ou de l’enseignante. Concrètement cela signifie que le processus d’apprentissage doit être étroitement et régulièrement contrôlé par des feed-back. Un suivi de la manière de procéder des apprenants et apprenantes (stratégies, motivation, attitude envers le travail…), de ses résultats et de son respect des directives (attestations de résultats, examens, exercices effectués, etc.) est nécessaire.

2.6.4. Apprentissage permanent Les apprenants et apprenantes et les enseignants et enseignants ne peuvent pratiquer l’apprentissage en ligne individualisé et différencié que s’ils et elles travaillent de la manière décrite ci-dessus. La compétence dans ce domaine est le résultat de l’expérience (voir encadré 4).



3. Exemples pratiques

3.1. Une souris part en voyage : l’individualisation par l’orientation vers l’action

Hugo Neuhaus-Gétaz est enseignant dans les classes enfantines de l’école primaire de Therwil (Bâle campagne) et psychologue de formation.

Hugo Neuhaus tient compte de l’individualité et de la créativité de ses élèves dans ses projets d’enseignement. Le logiciel « ANI…PAINT », permet de mettre facilement en pratique les bases d’un enseignement constructiviste. Il est possible d’élaborer des devoirs sur la base d’objectifs d’apprentissage communs tout en permettant d’offrir des prestations individuelles de différents niveaux. Grâce à une orientation vers le produit, tous les enfants sont actifs.

3.1.1. Le projet

Un groupe d’enfants hétérogène « Une souris part en voyage : raconter des histoires avec l’ordinateur » est un projet scolaire d’une durée d’une semaine. Un groupe hétérogène de 14 enfants de 9 classes différentes (1e à 5e année, classes enfantines comprises) a participé au projet qui s’est déroulé sur 5 demi-journées de travail. Un ordinateur pour deux enfants a été mis à disposition.

L’idée du projet et ses objectifs Dans ce projet, les enfants apprennent à raconter une histoire, à la construire de manière logique et structurée et à l’élaborer pour permettre aux de suivre le fil narratif. Pour cela, ils et elles utilisent les médias (texte, image et son) qu’ils et elles agencent de manière cohérente à l’aide de l’ordinateur. Le logiciel utilisé leur offre des outils bien utiles pour cette réalisation.

Les enfants travaillent par paires. Ils et elles discutent de la suite et du développement de leur histoire, font des essais, évaluent les résultats, améliorent et complètent leur histoire. C’est une discussion intense qui a lieu lors de ces moments. Raconter une histoire multimédia est une activité extrêment motivante.

L’utilisation de l’ordinateur développe les compétences médias des enfants. En raison de sa simplicité le système auteur ANI...PAINT est un outil idéal pour les enfants. Une surface noire, un « pinceau » et une boîte de couleurs permettent aux enfants de dessiner et intégrer facilement des images, du son et du texte. Il est possible de visualiser l’histoire sous forme d’animation en tout temps. Grâce à cette possibilité, les enfants expérimentent une dynamique conduisant au processus créatif.



3.1.2. Réalisation du projet Lors de la première demi-journée, les enfants apprennent à connaître le logiciel ANI …PAINT. A deux, ils et elles élaborent de petits dialogues.

Première phase

Image 1: Dessiner et copier • Un enfant dessine, l’autre copie • Une enfant commence un dessin, l’autre le poursuit • Une enfant dit à l’autre ce qu’il doit dessiner

Image 2: Se photographier mutuellement et développer un dialogue • Un enfant dessine pendant 2 minutes le début d’une histoire, le deuxième enfant

continue • Insertion d’images : chaque enfant fait un autoportrait et un dialogue est ensuite écrit. • Le dialogue est enregistré : chaque enfant récite sa partie.



Deuxième phase Une tâche est assignée aux deux enfants qui travaillent ensemble. L’enseignant ou l’enseignante raconte le début d’une histoire et les enfants doivent en inventer la suite. Ils et elles le font d’abord oralement, puis transcrivent leur histoire sur papier. Ensuite les esquisses correspondantes sont réalisées: dans la plupart des cas cela représente entre 5 à 10 images.

Troisième Phase Les deux enfants discutent de leur histoire avec l’enseignant ou l’enseignante à l’aide des esquisses. La logique de l’histoire est ainsi testée. Les possibilités de transposition sont également discutées à ce moment-là. L’expérience montre que dans la plupart des cas trop d’images sont produites. Enfin, la planification est discutée et établie.

Quatrième phase Les deux enfants sont maintenant installés devant l’ordinateur et se mettent à transcrire leur histoire. Nous leur conseillons de s’attaquer d’abord aux images et d’ajouter les textes et la musique en dernier lieu : les enfants lisent leurs textes.

Les enfants regardent leurs images à plusieurs reprises, les complètent et les corrigent. Ensuite, ils et elles viennent à l’école avec des CD’s et choisissent ensemble la musique de fond convenant le mieux à leur histoire. Enfin, celle-ci est inséré au début de l’histoire.

Travail final Les enfants restituent leur travail. En général, l’enseignant ou l’enseignante enregistre les différentes histoires sur une clé USB, examine toutes les propositions, contrôle le scénario et corrige les fautes d’orthographe les plus grossières. En dernier lieu, les histoires sont enregistrées sur un CD. Les oeuvres des enfants peuvent être présentées à l’occasion d’une soirée de parents d’élèves.

3.1.3. L’hétérogénéité comme condition pour l’élaboration de l’enseignement Les enfants écoutent et racontent volontiers des histoires. Le projet « Une souris part en voyage » correspond à cet intérêt. Indépendamment de ses connaissances antérieures, de ses intérêts, de ses capacités intellectuelles, chaque enfant peut créer une histoire avec un autre camarade de classe. Dans ce projet, des enfants de la 1e à la 5e année travaillent ensemble dans un même espace. Cette proximité permet aux élèves de s’aider mutuellement, mais pour cela de bonnes conditions de travail, de collaboration et de respect mutuel doivent être créées.

Les bases d’une e-didactique intégrée: Plan de travail, orientation vers les objectifs La conduite d’un projet avec un groupe hétérogène exige une bonne préparation ainsi qu’une définition claire des objectifs. Avant toute chose, les enfants doivent savoir exactement ce qu’ils et elles doivent faire.

Les aspects « techniques » et surtout la collaboration sont au centre de la première demi-journée du projet. Les enfants doivent apprendre à travailler par deux (qui tient la souris ? Que fait l’autre enfant ?...). A cette occasion, ils et elles apprennent les différents outils proposés dans ANI…PAINT.



L’introduction Pour que les enfants puissent raconter leur histoire sans se perdre, il convient de leur fournir une introduction. L’enseignant ou l’enseignante commence à raconter le début d’une histoire:

• Une souris achète un ballon à la foire d’automne et vole… • Un OVNI en provenance de mars atterrit dans le préau, alors descendent des … • Sur une plage, tu trouves une bouteille avec un message… • Pour les jeunes : Un ami des Etats-Unis te rend visite et tu lui montres ta région…

A travers le scénario (qu’est-ce qui se passe et où) et les personnages (qui agit) les références se construisent. Par groupe, les élèves définissent plus précisément les personnages (une souris peureuse, Mickey, la princesse souris Emma…) ou élargissent les catégories (un animal, un homme…) De la même manière, ils et elles peuvent faire varier le scénario (la souris vole et atterrit sur le Cervin… sur la lune … vole et rencontre une amie…)

C’est aux enfants de développer leur propre histoire à partir de l’introduction.

Avant que les enfants élaborent leur histoire à l’ordinateur, il est important qu’ils et elles la développent ensemble (à deux ou à trois). Les étapes principales sont esquissées sur papier et à ce moment, le cadre peut être resserré ou élargi. A cette étape, la motivation des enfants doit être prise en compte. La plupart du temps, ils et elles veulent le plus rapidement possible se mettre à l’ordinateur. Il est donc important de leur indiquer le temps prévu pour cette étape.

Les bases d’une e-didactique intégrée Apprentissage autonome Les enfants apprennent, travaillent et se développent selon leur propre logique. C’est pourquoi, il est important que les logiciels utilisés (dans notre exemple : ANI…PAINT) puissent répondre à ces conditions. Les logiciels doivent pouvoir être utilisés de manière souple et correspondre aux besoins de tous les enfants.

Les bases d’une e-didactique intégrée Accompagnement et évaluation de l’apprentissage individualisé Dans les groupes hétérogènes, il est important que l’enseignant ou l’enseignante puisse accompagner de manière individuelle les enfants dans leur travail et leur processus d’apprentissage. Pour que cela soit possible, il faut créer des conditions préalables optimales. L’espace de travail, le temps prévu, la technique (ordinateur…) et les logiciels doivent être appropriés. Souvent : moins il y en a, mieux c’est! L’enseignant ou l’enseignante doit connaître les logiciels utilisés pour pouvoir aider les enfants au moment opportun.

L’enseignant ou l’enseignante contrôle si les conditions fixées au départ sont tenues (La souris vole-t-elle réellement avec un ballon ? Est-ce que le récit suit l’esquisse ? Est-ce que l’histoire a été sonorisée seulement après la formulation écrite du texte?).

Il est primordial de faire régulièrement le point sur la situation avec les enfants (est-ce que la réalisation suit sa planification ? Où y a-t-il des difficultés ? De quoi avons-nous encore besoin ? Sommes-nous dans les temps ?). Le processus de responsabilité revient avant tout aux enfants, l’enseignant ou l’enseignante s’occupe plutôt d’accompagner et de soutenir.



Les bases d’une e-didactique intégrée Apprentissage systématique et primat du pédagogique La technique est au service de la pédagogie, c’est-à-dire qu’elle réalise ce qui est pédagogiquement judicieux au niveau du soutien. Les compétences pédagogiques des enseignants et enseignantes sont et restent au premier plan. L’infrastructure à disposition doit être aussi simple que possible. Dans notre école, les ordinateurs portables ont fait leurs preuves. Un stock de logiciels appropriés au milieu scolaire est à disposition. Les enseignants et enseignantes ont suivi un cours interne à l’école pour qu’ils et elles utilisent les appareils de manière adéquate. Ils et elles sont soutenus dans leur travail par plusieurs coaches en TIC (des enseignants ou des enseignantes avec de l’expérience dans ce domaine).

Les bases d’une e-didactique intégrée Le rapport à la réalité L’ordinateur est moins utilisé comme aide aux exercices que comme plateforme de communication et d’enseignement. On peut avoir une vision d’ensemble des choses, comme dans l’enseignement « normal », sans que l’ordinateur interrompe le processus par un message (d’erreur).

3.1.4. Evaluation

Enthousiasme Les enfants travaillent avec enthousiasme sur leur histoire. Cette manière de faire a fait ses preuves. Les élèves ont très vite compris comment le logiciel ANI…PAINT peut être utilisé. Le plus souvent, ils et elles ont besoin d’aide pour faire l’esquisse de leur histoire. L’esquisse des idées centrales de l’histoire a été très utile lors de la réalisation finale à l’ordinateur.

A la fin du travail, comme les enfants voulaient présenter leurs œuvres, il a été très important que les enseignants et enseignantes examinent les histoires et corrigent, par exemple, les fautes d’orthographe.

La pratique La pratique montre que les élèves veulent volontairement raconter de nouvelles histoires. Une fois qu’ils ont compris les différentes phases du processus, ils peuvent élaborer de manière autonome des histoires et des présentations à l’aide de l’ordinateur de la classe. En se confrontant au texte, à l’image, au son et même à la vidéo, ils apprennent les propriétés des différents médias et la manière adéquate de les utiliser. Ce travail est lié à un processus de réflexion : qu’est-ce que je veux montrer au spectateur ou à la lectrice ? Qu’est-ce qu’il ou elle doit savoir ensuite ? Comment puis-je communiquer ? Comment faire pour que l’histoire ne soit pas ennuyeuse ? Quel rôle joue la musique que j’ai choisie ?

Ce processus de réflexion a lieu entre les enfants et les enseignants et enseignantes, et enfin avec les parents qui sont présents lors des présentations.

Avec « raconter des histoires à l’aide de l’ordinateur », les enfants expérimentent les possibilités de mettre en forme et présenter leurs idées et leurs pensées.

Plus d’exemples sont disponibles sous : • http://www.therwilhit.ch • http://www.anipaint.com et des informations à propos d’ANI…PAINT


http://www.therwilhit.ch/

http://www.anipaint.com/


3.2. CompiSternli: Apprendre en enseignant Individualisation par l’échange de rôles

Rahel Tschopp est enseignante primaire, enseignante spécialisée et responsable informatique. Elle enseigne comme enseignante spécialisée à Davos. Début 2007, elle a fondé CompiSchule.ch.

Le Projet « CompiSternli » (Les stars de l’ordinateur) forme les enfants à l’utilisation de l’ordinateur et leur donne la possibilité de transmettre leurs connaissances à des personnes âgées.

3.2.1. Transfert de savoir faire Le projet CompiSternli fait ses preuves. Il est extrêmement complexe, car il touche beaucoup de domaines d’apprentissage différents. En raison de nos expériences positives, nous étendrons notre projet à l’ensemble de la Suisse. Nous cherchons donc des personnes qui souhaitent prendre la direction du projet dans leur commune. Nous mettons à disposition le savoir faire et une partie des finances nécessaires.

Contacte: www.compisternli.ch

3.2.2. Idée du projet 60 enfants du degré intermédiaire de Davos ont été les premiers « CompiSternli ». Depuis, d’autres projets de « CompiSternli » ont vu le jour ou sont prévus dans d’autres communes de Suisse alémanique. Des enfants de différentes classes et établissements scolaires ont été réunis dans ce projet qui se déroule en dehors des périodes d’enseignement. La répartition par groupes des enfants ne s’est pas faite selon des critères prédéfinis, mais selon des réflexions logiques.

Le concept de base est le suivant : un élève introduit à une personne âgée les bases de l’informatique. Le projet comporte plusieurs facettes et est complexe. L’un des objectifs poursuivi est de mettre en contact les deux générations pour surmonter les blocages. Les autres objectifs relèvent des domaines techniques et sociaux. Chaque élève acquiert des savoirs. De plus, un objectif indirect est de faire des « CompiSternli » les moteurs de l’intégration des TIC dans leur classe, afin qu’ils et elles y jouent le rôle d’experts et d’expertes.

3.2.3. Utiliser activement les savoirs et compétences personnelles L’intégration de l’ordinateur dans l’enseignement offre aux élèves des raisons d’apprendre qui peuvent être très variées et attrayantes. Une des conditions pour que l’utilisation des technologies soit productive, c’est que les élèves aient des connaissances de base de l’ordinateur. Mais il est difficile de compter sur ces compétences dans les classes hétérogènes de l’école primaire.

C’est pourquoi nous avons lancé un projet facultatif en vue de former des experts et des expertes qui pourront apporter de l’aide à leurs camarades des classes hétérogènes.

Les compétences préalables des enfants constituant les groupes de « CompiSternli » sont très diverses: les groupes sont composés aussi bien par des enfants doués que par des élèves de classes spécialisées. En effet, tout enfant peut participer. Cette hétérogénéité est utilisée de manière active dès le début car ce n’est pas la personne en charge de l’animation des groupes qui transmet des savoirs, mais les enfants. Nous partons du principe que les enfants ont beaucoup de connaissances (dans les domaines sociaux et dans l’utilisation de l’ordinateur). La tâche des personnes animant les groupes est donc de comprendre ces savoirs et de les rendre accessibles aux autres enfants.


http://www.compisternli.ch/


3.2.4. Devenir des experts et des expertes Un groupe de CompiSterni se compose d’un maximum de 10 enfants qui participent au projet pendant une année entière. Les enfants sont formés au cours des 20-25 premières heures. D’une part, ils et elles apprennent à utiliser l’ordinateur comme un outil, d’autre part à jouer le rôle de formateur. Les connaissances informatiques ne sont pas exercées systématiquement, notre système suit plutôt la méthode « learning by doing ». Les exercices sont ouverts, afin que chaque élève puisse construire en partant de ses connaissances préalables. Voici un exemple de consigne possible : « lance un avis de recherche sur toi ! ». L’animateur ou l’animatrice des groupes détermine ainsi rapidement quel enfant apporte quelle compétence. Sina, qui introduit plusieurs images, peut expliquer comment le faire aux autres. Marino, lui, travaille avec un tableau et transmet ce savoir aux autres. La règle de base pour tous les participants et participantes est que les explications ne peuvent être données que verbalement. Les mains ne peuvent pas être utilisées. Les enfants s’exercent ainsi régulièrement à transmettre leurs savoirs. Les enfants sont chargés de la direction des groupes dès l’âge de 14 ans. Les animateurs et animatrices plus jeunes sont chargés de groupes plus petits (environ 6 enfants).

Pour les enfants, c’est souvent la première occasion d’avoir une expérience de direction. Dès qu’un groupe de CompiSternli se sent assez sûr, il élabore un cours pour des personnes âgées. L’expérience a montré que les seniors n’étaient pas les seuls à s’inscrire. Les cours intéressent aussi de plus en plus de personnes plus jeunes. Beaucoup de femmes au foyer n’ont pas eu l’occasion d’entrer dans le monde de l’informatique et semblent apprécier l’atmosphère des cours. Un enfant prend en charge une personne plus âgée pendant 5-10 périodes et lui enseigne l’informatique. La plupart des enfants déploient une grande énergie au cours de cette phase et font preuve de beaucoup de doigté. Les enfants ayant besoin de beaucoup d’exercices à l’école ou qui travaillent peut-être plus lentement, arrivent particulièrement bien à amener les personnes âgées à surmonter leurs peurs.

3.2.5. L’objectif détermine le plan L’objectif premier de chaque enfant est clair : être en mesure d’introduire, de manière indépendante, les connaissances de base en informatique à une personne âgée. Sur le plan technique, nous attendons des enfants qu’ils développent leurs compétences et utilisent l’ordinateur en tant qu’outil, de manière ciblée. Une marge de manoeuvre est laissée aux enfants qui l’utilisent différemment. Chaque enfant se développe selon son rythme et ses limites. Et ainsi, le programme prévu est respecté sans difficulté : il y a suffisamment d’espace pour les progrès individuels.

Les enfants doivent découvrir la structure de l’ordinateur par eux-mêmes et faire des analogies. Ils apprennent les techniques dont ils ont besoin et se transmettent mutuellement leurs savoirs. La palette d’exercices proposés aux enfants est relativement large.

3.2.6. Apprendre en apprenant Les élèves s’expliquent mutuellement comment, par exemple, insérer une image sur internet. Pour que l’apprentissage soit aussi efficace que possible, les enfants ne doivent pas utiliser les mains pour donner leurs explications et ils doivent aussi rester assis. D’un point de vue pédagogique, c’est un exercice d’expression orale convaincant. Celles et ceux qui donnent des explications savent ainsi immédiatement si leurs indications sont suffisamment claires et peuvent, le cas échéant, se corriger. Ils et elles apprennent qu’il est tout à fait normal que les personnes aient des niveaux de savoir différents. La permutation des rôles (l’élève devient enseignant) est permanente. Le contrôle réel de l’apprentissage n’a lieu qu’ensuite pour les élèves, lorsqu’ils et elles enseignent aux personnes plus âgées.

Nous cultivons l’apprentissage en spirale. Tout ce qui est appris est toujours réutilisé. Nous essayons d’associer chaque séquence d’apprentissage à l’action, à l’utilisation et enfin à l’enseignement. Le but ambitionné par chaque enfant est clair et transparent: initier de manière indépendante une personne plus âgée à l’ordinateur.



3.3. Apprendre par l’échange : l’enseignement des langues étrangères en classes hétérogènes

Men Gustin (Poschiavo) et Arno Zanetti (Felsberg) sont tous deux enseignants et directeurs d’établissement scolaire.

La première langue étrangère enseignée à Felsberg est l’italien alors qu’à Poschiavo, c’est l’allemand. Le projet a pour but de permettre aux élèves d’apprendre les langues d’une manière variée et d’atteindre le niveau de compétences individuel correspondant. De surcroît, des contacts se nouent entre élèves du même âge, mais de régions linguistiques différentes.

3.3.1. L’idée du projet Les écoles secondaires de Felsberg et Poschiavo élaborent ensemble l’enseignement des langues et utilisent pour cela les TIC. Dès la phase de planification du projet, il était clair pour le corps enseignant que l’intégration des TIC dans les classes hétérogènes irait de paire avec une intensification des relations entre les élèves. Ce sont avant-tout ces objectifs qui ont dirigé le projet.

Objectifs du projet

Les élèves … • prennent du plaisir en apprenant et apprennent à travailler de manière autonome, • améliorent leurs connaissances en allemand, respectivement en italien, • sont capables d’utiliser l’internet comme moyen de communication, • connaissent de nouveaux programmes et peuvent les utiliser de manière judicieuse, • travaillent avec des nouvelles technologies, • apprennent à planifier leur temps de travail, • réunissent des expériences et des connaissances sur un thème donné, • sont prêts et prêtes à discuter d’un thème et à développer un projet avec des

personnes de langue étrangère.

Le projet a été divisé en plusieurs parties :

1. Travail autonome online Les élèves accomplissent à distance et de manière autonome des tâches préalablement préparées par les enseignants et enseignantes. Durée env. 7 leçons



2. Conférence vidéo Les élèves discutent de différentes tâches par vidéoconférence et élaborent ensemble une présentation (exemples en annexe 2). Durée env. 4 leçons

3. Rencontre Les élèves se rencontrent dans la région de langue étrangère et exposent en assemblée plénière les thèmes préparés en ligne (exemples en annexe 3): 2 jours à Poschiavo, 2 jours à Felsberg.

Lors de la préparation des tâches, nous avons choisi intentionnellement des thèmes en lien aves les intérêts des jeunes. Le choix s’est porté sur des groupes de musiques actuelles et le sport.

Les élèves ont préparé les sujets et effectué une partie des tests de manière autonome.



3.3.2. Plus-value en comparaison avec d’autres offres Ce projet encourage l’autonomie, la responsabilité et l’autodiscipline des élèves. En comparaison avec les méthodes proposées par les moyens d’enseignement des langues étrangères traditionnels, la motivation et l’intérêt des élèves sont plus grands avec cette manière de travailler proche de la réalité. La motivation et la bonne collaboration entre les filles et les garçons, nous a frappés. Grâce à ce projet, les enseignants et enseignantes apprennent à connaître leurs élèves dans un nouvel environnement d’apprentissage et peuvent observer leurs attitudes envers l’apprentissage, tout comme les stratégies adoptées pour résoudre les problèmes. Les résultats peuvent être évalués collectivement.

Application attendue Les parties de cours en ligne sur educanet2 peuvent être utilisées dans l’enseignement des langues étrangères (allemand ou italien) sans classe partenaire. En outre, les sujets proposés offrent de bonnes occasions de discussion en classe. Une fois les élèves à l’aise avec la plateforme educanet2, l’investissement est faible pour les enseignants et enseignantes.

Développement futur Les écoles de Poschiavo et Felsberg ont mené le projet « Fremdsprachen lernen – einmal anders / impariamo le lingue in maniera diversa » durant l’année scolaire 2007/08 et l’ont terminé fin juin. Tout le matériel est mis gratuitement à disposition des autres écoles. La documentation est disponible à l’adresse: http://poschiavo-felsberg.blogspot.com

Cette excellente expérience entre Felsberg et Poschiavo nous a incités à poursuivre cette collaboration durant l’année scolaire suivante. Nous allons donc reconduire le projet dans la deuxième partie de l’année scolaire.

3.4. TIC et hétérogénéité dans les classes Français Langue Etrangère Stéphane Métral

Classes et contexte des activités Les exemples présentés ci-après sont un condensé d'activités testées en cours de FLE (Français Langue Etrangère) avec diverses classes au cours des dernières années. Le contexte est toujours plus ou moins le même:

• classes comprenant au maximum 12 élèves âgés de 15 à 20 ans ; • classes composées très majoritairement d'élèves allophones arrivés récemment en

Suisse mais pouvant comprendre des élèves francophones peu scolarisés ou en grandes difficultés;

• les élèves ont neuf heures de cours de français par semaine, des cours de mathématiques, de sciences humaines, de dessin, d'insertion professionnelle et un/plusieurs ateliers pratiques (bois, métal, horticulture, cuisine, par exemple) ;

• les élèves utilisent aussi les MITIC (Médias, Images, Technologies de l’Information et de la Communication) dans les autres cours (dessin technique, recherches sur Internet, exercices de math, utilisation de GoogleEarth, recherche de stages, …) ;

• Deux ordinateurs sont présents en classe (Mac) ; • Possibilité d’accéder à un atelier multimédia (PC) de 13 postes.

Une partie des élèves utilisent spontanément les ressources mises à disposition sur Internet depuis la maison. Tous nos élèves ne disposant pas d’un ordinateur relié à Internet, cette utilisation est encouragée mais n’est, en aucun cas, obligatoire.


http://poschiavo-felsberg.blogspot.com/


3.4.1. Projet L'idée d'utiliser un dispositif permettant la publication sur Internet, un blog en l'occurrence, procède de multiples raisons. Très généralement, mes collègues et moi avons constaté qu'il était fort difficile, avec le type d'élève fréquentant notre école, d'obtenir des productions écrites d'un certain volume et d'une bonne tenue. De par sa structure même (courts billets), de par l'attrait qu'il exerce (notamment auprès des filles parfois moins enclines que les garçons à aimer ce qui touche à l'informatique), le blog paraissait une piste intéressante à explorer. Autre avantage, son utilisation pédagogique permet de parler des problèmes que soulèvent l'utilisation privée des blogs des adolescents (droit d'auteur, atteinte à la personnalité, etc.). Enfin, comme tout dispositif Internet, le blog devient une extension de la classe et permet le travail à distance, que ce soit pour les élèves et l'enseignant ou l’enseignante. Il peut également faciliter le contact avec les parents.

Si les activités ont été majoritairement réalisées à l'aide d'un blog nous avons également utilisé educanet2 et un wiki. Il convient de relever que n'importe quel bon CMS permettrait de réaliser les mêmes activités.

Pour n'en citer que quelques-uns, les avantages spécifiques du blog sont :

• la simplicité d'usage et richesse des possibilités notamment insertion de multimédia ; • la modularité (commence simplement et on ajoute des plugins lorsqu'on a besoin de

nouvelles fonctionnalités) ; • l’attrait qu’il exerce sur les élèves ; • la structure même du blog (courts billets anti-chronologique)

Principes de base et remarques préliminaires Certaines des observations formulées ci-après sont évidentes mais il convient de les garder à l'esprit.

• L'usage et les pratiques varieront en fonction des disponibilités matérielles (quelques ordinateurs en classe et/ou accès à un atelier multimédia).

• Le recours aux ordinateurs, pour être réellement profitable, doit s'intégrer pleinement à la démarche pédagogique globale du cours concerné. Il est important de montrer aux élèves en quoi ce recours aux MITIC est partie intégrante du cours.

• Au début, on aura tout avantage à réaliser plusieurs courtes séquences avant de se lancer, éventuellement, dans de grands projets.

Règles de publication • Préalables : fixer des règles claires et précises concernant la publication des billets

d'élèves • tout le monde doit faire le travail et mettre son billet dans le blog ; • cependant, après discussion avec les élèves, l'enseignant ou l’enseignante décide de

la visibilité du billet (publié sur Internet, visible par les membres de la classe uniquement, visible uniquement par l'enseignant ou l’enseignante et l'élève). L'élève peut refuser qu'un de ses billets soit publié, l'enseignant ou l’enseignante peut refuser de publier un billet mais devra en expliquer la raison (contient des données personnelles, donne une mauvaise image de l'élève, ....).


http://sem.unige.ch/scai/wp/


Hétérogénéité La constitution des classes comprend de nombreux paramètres. Bien que les classes soient constituées avec soin, une hétérogénéité plus ou moins prononcée quant au niveau scolaire est inévitable. Qui plus est, les tests réalisés en début d'année en vue de la constitution des classes, mesurent uniquement l'état des connaissances à un moment donné, mais ne donnent aucune indication sur les capacités et la vitesse d'apprentissage des élèves.

Par ailleurs, nos élèves sont de provenance de langues, de cultures, voire de systèmes scolaires très différents les uns des autres. Cette donnée constitue une difficulté supplémentaire mais également une richesse, si l'on parvient à intégrer cette diversité dans la conception même de son cours.

En résumé, ces deux hétérogénéités, l'une plutôt subie (hétérogénéité des niveaux), l'autre envisagée plutôt comme un des moteurs de l'apprentissage (hétérogénéité des provenances), obligent l'enseignant ou l’enseignante à pratiquer une différenciation pédagogique. Le recours aux MITIC facilite grandement cette nécessaire différenciation.

3.4.2. Exemples d'activités Certaines activités sont plus faciles à organiser à l'atelier multimédia. Toutefois, selon les possibilités dont on dispose1 et moyennant quelques aménagements, on peut tout réaliser en classe ou tout à l'atelier.

L'utilisation des MITIC permet de faciliter la réalisation de nombreux objectifs :

• faciliter la différenciation pédagogique afin de pallier à la diversité des niveaux; • intégrer la diversité des provenances et utiliser cette richesse pour favoriser la

progression des élèves, • valoriser leur culture d'origine et ancrer les apprentissages dans le concret; • faciliter le travail pluridisciplinaire ; • tendre à rendre l'élève le plus autonome possible (quel que soit son niveau); • augmenter la motivation des élèves ; • familiariser l'élève à une utilisation non exclusivement ludique ou communicationnelle

de l'ordinateur et aux problèmes de la publication sur Internet.

Une activité, quelle qu'elle soit, vise toujours plusieurs des objectifs cités. Aussi me paraît-il important, de détailler une séquence dans son ensemble. Cela permettra au lecteur de saisir tout le processus qui a permis de les réaliser, ou a contrario, de toutes les activités que la publication d'un billet a permis de réaliser.

Mon pays, mon école Notre plan d'étude de français comprend notamment une séquence sur l'identité et une autre sur la vie scolaire. Un des moyens permettant de réaliser efficacement ces séquences, y compris les objectifs linguistiques qu'elles comportent, consiste à demander aux élèves de parler de leur pays ou de l'école dans leur pays. La classe était très majoritairement constituée d'élèves arrivés en Suisse un ou deux ans auparavant. Il n'était donc pas possible de leur demander d'écrire sans réaliser, au préalable, un important travail préparatoire. L’utilisation de la diversité d’origine dans les apprentissages permet de :

• valoriser la culture d'origine ; • ancrer les apprentissages dans le réel ; • effectuer un travail linguistique à partir de matériaux créés par les élèves.

1 Pour certaines activités, un ordinateur, Mac ou PC, même non relié à Internet peut suffire mais, bien évidemment, on est alors privé de toutes les fonctionnalités liées à Internet (communication, organisation du travail à distance, ...).



3.4.3. Déroulement de la séquence • Les élèves s’expriment oralement sur ce qu'ils connaissent du système scolaire

suisse2. • L'enseignant ou l’enseignante apporte des compléments et fait une synthèse écrite

sous forme de tableau. • Les élèves notent brièvement sans faire de phrases, les similitudes et différences

avec l'école de leur pays d'origine (horaire, matières, mixité, ...), ils ont la possibilité d'écrire dans leur langue maternelle.

• Mise en commun, brainstorming : de quels outils a-t-on besoin pour écrire un texte en français sur l'école de son pays (vocabulaire, structures syntaxiques, plan du texte, etc) ?

• L’enseignant ou l’enseignante apporte les compléments nécessaires de manière « traditionnelle » et/ou en utilisant les MITIC. L'avantage à procéder de la sorte est que non seulement l'élève ne ressent plus ces compléments comme un ennuyeux cours de grammaire mais au contraire il tend à les considérer comme des outils dont il a besoin afin de pouvoir exprimer ce qu'il désire.

• Assez rapidement quelques élèves étaient prêts à écrire un petit texte alors que d'autres avaient encore besoin d'aide, voire de plus d'exercices. J'ai demandé aux élèves les plus avancés de se mettre à écrire (stylo et feuille) et je me suis occupé des autres, les envoyant si nécessaire faire quelques exercices choisis pour eux à l'ordinateur.

• Les élèves avancés nous ont ensuite lu leurs textes; pour chaque texte nous nous sommes demandés à quelles questions ils répondaient (dans quel pays se trouve mon école, combien d'heures par jour va-t-on à l'école, ...); des élèves n'ayant pas encore écrit leur texte ont mentionné quelques points pas encore évoqués (port de l'uniforme, école non obligatoire, ...) nous avons écrit toutes les questions au tableau.

• Les élèves avancés ont reçu pour tâche de compléter leurs textes à l'aide des questions écrites. Ensuite, ils ont du aller les taper (2 Macs dans la classe) et essayer de les corriger en s'aidant du correcteur orthographique, des dictionnaires et en relisant les textes des camarades. Pendant ce temps, j'ai posé oralement les questions aux autres élèves puis je leur ai demandé d'en choisir un certain nombre et d'y répondre. Mises bout à bout, les réponses à ces questions constituaient un petit texte.

• Lors d'une séance à l'atelier multimédia3, les élèves ont tapé leurs textes. Il restait deux élèves qui n’avaient presque rien écrit. A l'un, j'ai demandé de choisir le texte d'un camarade et de le copier en remplaçant les informations données dans le billet par les siennes. Quant à l'autre élève, presque analphabète mais parlant assez bien, il a dicté son texte aux deux élèves qui avaient terminé puis il l'a recopié.

• Chaque élève a ensuite enregistré son texte. • J'ai ensuite « placé » ces textes sur une carte du monde.

Exemples de textes produits lors de la séquence : • http://sem.unige.ch/scai/wp/12/2006/lecole-en-equateur/ texte le plus court

(disponible sur le blog)

2 Collaboration possible avec l'enseignant ou l’enseignante d'IEP (Information Ecole et Profession ou de Sciences Humaines en ce qui concerne le pays d'origine) 3 Voir ici pour l'organisation de ces séances.


http://sem.unige.ch/scai/wp/12/2006/lecole-en-equateur/


http://sem.unige.ch/scai/wp/12/2006/ecole-en-iran/ , texte le plus long, produit durant le même laps de temps (disponible sur le blog)

• http://sem.unige.ch/scai/wp/tag/pays-dorigine/ plusieurs exemples d'une activité

similaire portant sur le pays d'origine


http://sem.unige.ch/scai/wp/12/2006/ecole-en-iran/

http://sem.unige.ch/scai/wp/tag/pays-dorigine/


• En allant sur la page SCAI MAPS,http://sem.unige.ch/scai/wp/google-maps/ et en se promenant sur la carte du monde on peut directement accéder aux articles écrits par les élèves. A l'inverse on peut accéder à la carte depuis les articles.

3.4.4. 7. Déroulement d'une séance à l'atelier multimédia Une séance (45 ou 90 minutes) à l'atelier, se déroule presque toujours de la même manière. J'utilise la possibilité qu'offre le blog d'avoir des billets visibles uniquement par mes élèves et une fois qu'ils se sont connectés :

• ils allument les ordinateurs et s'assoient au milieu près de la table centrale, loin des ordinateurs ;

• je montre (au beamer) lis et explicite les instructions et réponds aux éventuelles questions.

• les élèves se connectent au blog, ils ont ainsi les instructions à disposition (en cours d'année, selon le degré d'autonomie des classes, il m'arrive de ne pas allumer le poste maître) ;

• je passe auprès des élèves pour les aider dans la correction de leurs textes ou pour donner des explications ;

• une séance (45 ou 90 minutes) comprend toujours une activité principale à réaliser en priorité (taper/corriger un texte, réviser en vue d'une épreuve, exercices de remédiation après une épreuve, ...) et d'autres activités.


http://sem.unige.ch/scai/wp/google-maps/


Remarques générales sur le travail à l'atelier multimédia Je donne toujours plus d'exercices qu'il n'est possible d'en faire. Selon le degré d'autonomie des élèves, j'applique des stratégies différentes. Soit je passe un « contrat » stipulant que les élèves ne font pas les exercices trop faciles pour eux, mais je précise que des exercices similaires se retrouveront à l'épreuve, soit je précise qui doit faire quels exercices. Dans tous les cas, les élèves notent dans un cahier les exercices réalisés et le nombre de points obtenus. Ils notent également si un exercice n'est pas compris ou si des explications supplémentaires sont nécessaires.

Je reprends partiellement certains des exercices donnés dans les contrôles et épreuves effectués4.

La présence de tables éloignées des ordinateurs à l'atelier permet d'alterner le travail à l'ordinateur et le travail « stylo en main » et d'organiser les élèves par groupes : les plus rapides aidant ceux qui ont plus de difficultés, ou alors les élèves travaillant un même sujet le préparent ensemble.

Exemple de consignes L’exemple ci-après concernait une classe assez autonome et d’un niveau plutôt élevé.

4 Je fais des copies d'écran afin que les élèves se rendent bien compte que certains exercices donnés en test et ceux effectués à l'atelier sont bien les mêmes.



Consigne courte et non liée à une séance particulière. En cliquant sur le Tag consignes, les élèves (et seulement eux) ont accès facilement à toutes les consignes les concernant (et uniquement ces consignes) et peuvent donc refaire les exercices qui leur posent problème.

3.4.5. Règles d'écriture et corrections des billets Petit à petit, nous fixons des règles d'écriture : il s'agit de fautes communes mais simples à éviter qu'il ne faut donc plus commettre. Si je trouve une de ces fautes, je n'aide pas l'élève tant qu'il ne l'a pas corrigée (au besoin, j’indique la ligne où se trouve la faute, voire le numéro de la règle qui a été enfreinte). La liste est effacée et refaite chaque année. Les élèves doivent avoir une copie « papier » de ces règles et ils ont le droit de l'utiliser même lors des tests.

http://sem.unige.ch/scai/wp/aide/fautes-a-eviter/

Malgré ces règles il reste toujours des fautes, plusieurs stratégies sont donc possibles. L’important est de varier les modes de correction, de choisir les plus adaptés à l’élève et de ne pas multiplier les corrections.


http://sem.unige.ch/scai/wp/aide/fautes-a-eviter/


Stratégies de correction spécifiques (en plus de celles pratiquées couramment) :

• Sciemment, je ne corrige pas certaines fautes tant que le texte est sous forme manuscrite mais demande aux élèves de les corriger en utilisant le correcteur orthographique lorsqu’ils tapent leurs textes. Selon le niveau des élèves, il m’arrive de souligner certaines fautes avant qu’ils ne tapent leurs textes.

• Dictée à un camarade : pour aider les plus faibles. • Travail à deux, un élève corrigeant le texte de l’autre. Particulièrement intéressant

quand les élèves ne sont pas de même langue maternelle : ils sont obligés de s’expliquer en français et, de plus, ils ne commettent pas forcément le même genre de fautes.

• Utilisation d’un site de synthèse vocale pour aider les élèves commettant des fautes à l’écrit parce qu’ils prononcent ou lisent mal. Ecrivant, par exemple, « je mange » ou lieu de « j’ai mangé » parce que la lettre « e » se prononce « é » dans leur langue. La voix de synthèse prononçant correctement, ils arrivent à corriger certaines fautes spécifiques.

• Utilisation précautionneuse5d’un site de traduction, à l’envers (français –langue de l’élève), pour montrer que la phrase est mal construite voire pour aider à la reformulation.

Après quelque temps, si le billet comporte toujours des fautes, d’entente avec l’élève nous pouvons décider :

• de le laisser en l’état et de le publier en privé (visible seulement par les camarades de classe),

• de supprimer la partie qui pose problème, • donner à l’élève, s’il est assez autonome, des références précises (Internet, livre de

grammaire) lui permettant de corriger lui-même la faute.

Lien sur le blog http://sem.unige.ch/scai/wp

3.5. Les TIC comme soutien à l'organisation et aux apprentissages dans le contexte hétérogène d'un lieu ressource secondaire à St-Prex

Gabriel Parriaux

3.5.1. Introduction Pour accueillir les élèves en difficulté scolaire, un certain nombre d’établissements vaudois, sous l'impulsion de théories pédagogiques récentes, ont remplacé depuis quelques années leurs anciennes classes de développement par un nouveau concept de lieu ressource.

Alors que jusque là, les élèves en difficulté étaient mis à l’écart dans des classes de développement où ils suivaient la totalité de leurs branches d’enseignement, le système de lieu ressource est venu offrir une solution à visée ouverte et intégrative. Les élèves ne viennent y suivre que le français ou les mathématiques et restent intégrés dans leur classe régulière pour tout le reste des branches.

Ce système souhaite ainsi éviter le phénomène de ghettoïsation qui, dans le contexte scolaire, va souvent de pair avec l'appartenance à une classe de développement.

L’exemple présenté dans cet article est celui de l’établissement primaire et secondaire de St-Prex et environs (VD), dans lequel un tel projet a été lancé sous l’impulsion de Madame Florence Chapuisat, enseignante spécialisée.

5 Car les traductions sont très approximatives. Utiliser ces sites permet également de montrer aux élèves qu’ils peuvent être utiles mais sont encore très imparfaits.


http://sem.unige.ch/scai/wp


En appui à ce projet est venue se greffer ensuite la volonté de tirer parti des outils offerts par les technologies de l’information et de la communication (TIC) pour organiser le travail et optimiser les apprentissages. Cette volonté a donné naissance à un projet d’intégration des TIC dans le cadre du lieu ressource secondaire de l’établissement, en collaboration avec le responsable informatique et personne ressource pour l’utilisation des médias et des TIC dans l’enseignement que je suis.

3.5.2. Hétérogénéité des classes En terme d’organisation, une des caractéristique principale du système de lieu ressource réside dans le tournus permanent des élèves durant la semaine. Ceux-ci viennent au lieu ressource suivre le français ou les mathématiques lors des périodes où ces branches sont données dans leur classe régulière. Les classes n’ayant pas toutes le français ou les mathématiques en même temps, cela signifie qu’au lieu ressource, chaque période d'enseignement est différente d'une autre, tant en terme d'effectif qu'en terme de programme.

Dans ce contexte, l’hétérogénéité résulte à la fois des conditions préalables des élèves (difficultés d’apprentissages différentes d’un élève à l’autre) et de la conception de l’enseignement (structure et organisation du lieu ressource).

Un exemple Voilà une situation tout à fait typique de la configuration fréquemment rencontrée dans le lieu ressource de St-Prex : lundi matin, première période, nos deux enseignantes Catherine et Florence se retrouvent avec trois élèves de 5ème année qui font du français, quatre autres élèves du même degré qui font des mathématiques, trois élèves de 6ème année qui suivent le programme de mathématiques et deux élèves de 7ème qui révisent leur grammaire française. En plus de cela, il y a Christopher (prénom fictif) arrivé il y a peu de temps en Suisse, qui ne suit pas les cours d’allemand et qui vient faire un appui en français. Au milieu de la période arrive Vincent* qui, s’étant fait mettre à la porte suite à des problèmes avec son enseignante de sciences, préfère venir se calmer un peu au lieu ressource.

*



3.5.3. Le lieu ressource Pour mieux comprendre les raisons d’une telle mixité des profils d'élèves, il faut savoir que le lieu ressource cumule des rôles qui normalement ne devraient pas lui revenir. N’oublions pas que les élèves concernés par le lieu ressource ne sont en principe que des élèves qui rencontrent des difficultés cognitives liées aux apprentissages.

Le lieu ressource n’a pas comme vocation d’accueillir les élèves allophones. Il se trouve cependant que la ville voisine a fermé ses classes d’accueil. Les élèves primo-arrivant n’ont plus l’opportunité d’y apprendre les bases du français et sont de ce fait intégrés directement dans des classes régulières. On compte alors sur le lieu ressource pour leur offrir les appuis nécessaires en français.

De même, les élèves qui font preuve de difficultés comportementales ne sont pas forcément de mauvais élèves au niveau de leurs capacités scolaires. Ils n’ont donc en principe pas leur place dans un lieu ressource. Toutefois, les établissements n’ayant souvent aucune structure appropriée pour gérer ces problèmes comportementaux, se rabattent sur ces structures pour accueillir ces élèves lorsque leurs comportements deviennent ingérables au sein de la classe.

Cette explication permet de comprendre que l’hétérogénéité est une donnée fondamentale de notre situation. Elle représente une condition de départ:

• hétérogénéité des degrés d’enseignement (5ème à 9ème année) • hétérogénéité des branches (français, mathématiques) • hétérogénéité des profils d'élèves (difficultés scolaires, élèves allophones, difficultés

comportementales)

3.5.4. Principes d'une "e-didactique" intégrative Afin que ce contexte hétérogène ne représente pas un handicap et que l’hétérogénéité ne soit pas subie, mais qu’elle apporte au contraire un profit en termes d’apprentissage, il est nécessaire de mettre sur pied une organisation irréprochable. C’est dans ce cadre que les outils informatiques apportent une aide appréciable.

Premiers outils: iCal, l’agenda et le beamer

Nous l’avons expliqué, chaque période connaît une nouvelle composition de classe. Il est toujours difficile pour l’enseignant d’avoir en tête les élèves censés être présents, et surtout de savoir qui fait quoi. Nous avions donc besoin d’un outil accessible, consultable en tout temps par les élèves comme par les maîtres et qui puisse être mis à jour facilement lorsque des modifications étaient opérées.



Efficacité L’idée de l’agenda électronique branché à un beamer et affiché en permanence en classe, est rapidement apparue comme incontournable. Les enseignantes se sont formées à l'utilisation d'un agenda électronique et ont donc pris du temps en début d’année pour compléter un agenda de classe dans le logiciel iCal d'Apple, notant chaque période de la journée et pour chaque période, le nom des élèves présents ainsi que leur discipline. La possibilité de gérer des événements répétitifs a permis de ne compléter qu’une semaine « type » et de la recopier directement pour l’année complète.

Ainsi, au début de chaque période, les enseignantes n’ont qu’à tourner la tête vers l’écran pour vérifier la présence de tous les élèves. De même, les élèves qui ne se souviennent plus la branchesur laquelle ils sont censés travailler à cette période consultent l’agenda d’un simple coup d’œil.

Un élève a changé son plan de la semaine et ne vient plus au lieu ressource en 3ème période le mercredi, mais en 4ème période? Pas de problème, en quelques clics, l’agenda électronique est modifié pour le restant de l’année sans devoir réimprimer le moindre document papier.

Tests Au vue de l’efficacité de ce système, les enseignantes ont choisi de rajouter un élément supplémentaire dans l’agenda. Il s’agit des horaires des petits tests ou contrôles. De cette manière, on ne risque plus de les oublier. L’outil iCalpermet de gérer des alarmes qui peuvent être utiles pour un maître qui a besoin d'aide pour se rappeler les échéances.

3.5.5. Second outil: le plan de travail Le plan de travail a existé avant le projet d’intégration des outils informatiques. Chaque degré dispose d’un plan de travail en français et en mathématiques. Il indique les thèmes à travailler pendant la semaine, incluant l’ordre des activités à mener. Ce sont les enseignantes du lieu ressource qui établissent les plans. Elles se basent sur le programme des classes régulières afin que les élèves ayant suffisamment progressés et réintégrant de ce fait leur classe, n'aient pas de manques au niveau du programme.

Lorsque les élèves ont terminé les exercices liés à un thème, ils les tracent ou colorient sur le plan de travail. Ensuite, les exercices terminés sont traités par les enseignantes du lieu ressource, souvent individuellement lorsque l'élève donne son travail à corriger, parfois en groupe lorsque des activités sont faites en commun.



Portfolios La prochaine étape consistera dans le développement de portfolios numériques dans lesquels les élèves pourront aller compléter les activités qu'ils ont effectuées ou donner un retour sur ce qu'ils ont appris et sur la manière dont ils ont appris

3.5.6. Situation de l’informatique dans les établissements concérnés L'établissement de St-Prex est un des établissements du canton de Vaud qui est bien doté en matériel et également l'un des plus actifs en termes d'intégration des TIC. La salle informatique ainsi que les salles mobiles sont très souvent utilisées par des enseignants et enseignantes dans toutes les branches et ceux-ci sont très demandeurs. Quand bien même le lieu ressource ne peut pas fournir un poste par élève, quatre eMacs occupent de manière permanente la classe et les élèves y opèrent un tournus. Les enseignantes du lieu ressource ont encore la possibilité d'emprunter une salle informatique mobile dotée de 16 ordinateurs portables, permettant à chaque élève de travailler sur un poste.

Ressources Les contenus des activités avec les TIC sont en général repris de choses existantes, soit dans les didacticiels, soit sur le web. Les enseignantes du lieu ressource font un tri et organisent la matière selon le thème qui est travaillé. Pour la partie TIC, ce sont les enseignantes du lieu ressource seules qui s'en chargent.

Et puis il y a le "master cantonal". Le département de l’instruction publique du canton de Vaud fait créer une image-disque (mac) qui contient le système et tous les logiciels fournis par le canton ainsi qu'un grand nombre de didacticiels. Ce master est envoyé à toutes les écoles et c'est cela que nous utilisons au lieu ressource. Pour les ressources sur Internet, il y en a de très nombreuses. L'une des plus utilisées pour le français, c'est Français facile (http://www.francaisfacile.com ) où il y a de très nombreux exercices auto-correctifs. Pour un listing assez complet pour les mathématiques, dans mon mémoire on trouve un certain nombre de liens vers des activités.

3.5.7. Hétérogénéité exploitée positivement Avec la mise sur pied du projet d’intégration de l’outil informatique au lieu ressource, cet outil a évolué pour inclure dans chaque branche une partie papier et une partie informatique. Cette dernière contient des instructions permettant aux élèves soit de lancer un didacticiel installé sur l’ordinateur, soit de se connecter à une adresse sur Internet pour y effectuer une activité pédagogique.

Autonomie Le premier gain induit par l’utilisation de ces outils, c’est clairement un gain en autonomie. En début de cours, les élèves n’ont plus besoin d’interpeler l’enseignante pour savoir dans quelle branche ils travaillent, il leur suffit de consulter l’agenda au beamer.

De même, dans une situation de classe telle que celle décrite dans notre exemple ci-avant, le fait qu’une partie des élèves puisse avancer de manière autonome sur l’ordinateur, dans des exercices auto-correctifs par exemple, permet aux enseignantes d'offrir ponctuellement une aide individualisée à l’un ou l’autre élève qui ressent le besoin d’un soutien particulier.

Support L’hétérogénéité que nous avons décrite plus haut comme étant imposée par les circonstances peut être exploitée positivement. Les élèves les plus âgés ou les plus à l’aise en informatique vont servir de ressources pour les élèves plus jeunes afin qu’ils sachent se débrouiller avec l’agenda, avec leur session informatique en général et pour qu’ils puissent retrouver les activités parmi les logiciels de l’ordinateur ou en ligne sur internet.


http://www.francaisfacile.com/


3.5.8. Evaluation L’expérience de St-Prex a pu faire l’objet d’une évaluation particulière puisque le sujet de mon mémoire professionnel à la HEP Lausanne a porté sur le contexte du lieu ressource, plus précisément sur l’étude des impacts de l’utilisation de l’informatique sur la motivation des élèves au travers de quelques activités en mathématiques.

Par le biais d’une étude fine, au cours de laquelle j’ai filmé les élèves au travail, sur papier et sur informatique, comparant leurs attitudes dans les deux contextes, des conclusions intéressantes ont pu être tirées. Sans prétendre pouvoir généraliser celles-ci à toute expérience d’intégration des TIC dans l’enseignement, j’ai néanmoins pu montrer un impact positif de l'intégration de l'outil informatique sur la motivation des élèves. Leur motivation s’est trouvée augmentée car:

• les élèves se sont engagés un peu plus durablement dans l'action lorsqu'ils travaillaient avec l'ordinateur,

• leur autonomie a été plus importante que lorsqu'ils travaillaient avec un support papier,

• leur sentiment personnel de compétence a été augmenté dans ces mêmes conditions.

Conclusion En conclusion, j'espère avoir pu montrer un exemple d'intégration positive des TIC dans un contexte d'hétérogénéité. L'utilisation d'outils informatiques simples, mais adaptés aux besoins des intervenants, offre des solutions intéressantes pour répondre aux contraintes de situations hétérogènes.

Liens • Français facile, http://www.francaisfacile.com • Master cantonal, VD, pour Mac, http://vd.educanet2.ch/liens/files/master_2008.html • iPlan with iCal Lesson Planning with iCal (englisch),

http://edcommunity.apple.com/ali/story.php?itemID=13154&version=3184&page=1 • Mac cours de base: iCal, http://support.apple.com/kb/HT2513?viewlocale=de_DE • Outlook, http://office.microsoft.com/de-ch/outlook/FX100487751031.aspx


http://www.francaisfacile.com/

http://vd.educanet2.ch/liens/files/master_2008.html

http://edcommunity.apple.com/ali/story.php?itemID=13154&version=3184&page=1

http://support.apple.com/kb/HT2513?viewlocale=de_DE

http://office.microsoft.com/de-ch/outlook/FX100487751031.aspx

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