CESIFORMOrganisme de Formation pour les Professionnels de Santé

Numéro de déclaration 31 59 04203 59Siret 413 374 240 000 13 - Code APE 8559 A

41, rue du Général de Gaulle - 59110 LA MADELEINETél. 03 20 63 23 87

e-mail : contact@cesiform.com

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Organisme habilité à dispenserdes programmes de DPC

GUIDE DES FORMATIONS

ORGANISME DE FORMATIONPOUR LES PROFESSIONNELS DE SANTÉ

CESIFORM

Raisonnement clinique - soins coordonnés - évaluation des pratiques professionnelles

Droits du patient - Responsabilité - Éthique

Management

Projet de soins - Relation Soignant/Soigné

Réingénierie des formations

Psychiatrie

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EDITORIAL

Josette JOUSSET-FOUGERAYDirectrice Pédagogique

Stéphane BIGEARDResponsable de Développement

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Stéphane BIGEARDResponsable de Développement

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EDITORIAL

Josette JOUSSET-FOUGERAYDirectrice Pédagogique

Stéphane BIGEARDResponsable de Développement

GHT – QUALITE – CERTIFICATION : trois mots-clés pour trois projets phares pour notre organisme en phase avec les évolutions du secteur hospitalier et de notre environnement.L’année 2018 a été marquée par l’avènement des Groupements Hospitaliers de Territoire (GHT). Dans le cadre d’une consultation nationale, l’ANFH a retenu la proposition CESIFORM qui a pour titre : « Mettre en œuvre des organisations médicales et soignantes autour des filières du projet médical partagé (PMP) et du projet de soins partagé (PSP) », et qui vise à construire une pratique collaborative pluri professionnelle au service de la gouvernance clinique du territoire. Les premières sessions se déroulent d’ores et déjà en métropole et outre-mer. Vous pouvez nous contacter ou vous rapprocher de votre délégation régionale ANFH pour obtenir de plus amples précisions sur cette action innovante.Le partage, c’est-à-dire la recherche d’un langage commun, s’impose d’une part par le fonctionnement en équipe pluridisciplinaire et, d’autre part, par la recherche d’une meilleure efficacité dans la coordination du parcours patient au sein des établissements et sur le territoire. Le raisonnement clinique selon le modèle clinique tri focal constitue pour nous la base commune de réflexion, de langage et d’action, chacun raisonnant et agissant selon le cadre juridique propre à sa profession et selon son autonomie professionnelle.Pour illustrer ce propos, signalons la parution en Août 2018, d’un ouvrage de référence publié chez Elsevier Masson : Construire les chemins cliniques à l’hôpital. Cette publication sous la direction de la DSAP (Direction des Soins des Activités Paramédicales) de l’Assistance Publique Hôpitaux de Paris (APHP) et auquel nous avons contribué, propose dix chemins cliniques réalisés au sein des différents groupes hospitaliers, à partir de situations cliniques prévalentes, suite à l’accompagnement par CESIFORM initié en 2014. Notons la contribution de médecins et de rééducateurs dans ces travaux, gage d’un chemin clinique centré sur le parcours du patient.Dans le prolongement de l’obtention en 2017 de la qualification ISQ-OPQF, nous sommes heureux de vous informer que CESIFORM a été rendu récemment référençable dans le Datadock. Ce gage supplémentaire de qualité permet désormais à tout financeur de nous inscrire dans son catalogue de référence selon ses propres modalités. En parallèle de cette démarche qualité, nous entamons des travaux d’ingénierie pédagogique afin de proposer à nos clients des parcours de formation certifiants en raisonnement clinique. Il est encore trop tôt pour évoquer plus en détail ce projet, disons simplement pour l’instant qu’il reposera sur la construction d’un parcours qualifiant et qu’il devrait passer par un partenariat universitaire encore à construire. A travers cette démarche, nous souhaitons apporter à terme, à l’horizon 2019, la reconnaissance d’une compétence clinique à tous ceux qui ont suivi et continuent à suivre nos parcours de formation. Et pour suivre nos actualités et l’avancement de nos projets, ayez le réflexe : www.cesiform.net.

EDITORIAL

Josette JOUSSET-FOUGERAYDirectrice Pédagogique

Stéphane BIGEARDResponsable de Développement

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Stéphane BIGEARDResponsable de Développement

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Josette JOUSSET-FOUGERAYDirectrice Pédagogique

Stéphane BIGEARDResponsable de Développement

Stéphane BIGEARDDirecteur Opérationnel

Josette JOUSSET-FOUGERAYDirectrice Pédagogique

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PRÉSENTATION

CESIFORM est un organisme de formation professionnelle exclusivement dédié à la formation des professionnels de santé, confirmés ou en devenir, et qui les accompagne dans l’amélioration de leurs pratiques soignantes et au fil des différentes évolutions du système de santé et de soins.

LE MODÈLE CLINIQUE TRI FOCAL« Ce modèle développé par Marchal et Psiuk est un modèle qui oriente les jugements cliniques autorisés par chaque catégorie professionnelle dans la pathologie, les complications potentielles liées à la pathologie et aux effets secondaires de traitement, et les réactions humaines physiques et psychologiques », T. PSIUK (2015).Il fonde une démarche clinique partagée par tous les professionnels de santé, et enrichit la pratique soignante en étant « orienté patient » et en permettant une meilleure prise en charge par l’amélioration notamment de la coordination entre les soignants.CESIFORM a été créé en 1997 pour promouvoir, développer et diffuser ce modèle auprès des professionnels de santé. Dans une démarche d’amélioration continue de nos actions, et pour répondre aux attentes de nos clients, CESIFORM a développé une gamme complète de formations à destination des professionnels de santé reposant pour la plupart sur les fondements et principes du modèle clinique tri focal. Ces principes sont également fondateurs de notre démarche pédagogique et d’intervention.

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PRÉSENTATION

PRÉSENTATION

PRÉSENTATION

LES FONDEMENTS DU MODÈLE CLINIQUE TRI FOCAL- UNE CONCEPTION HUMANISTE« La philosophie des soins qui sous tend cette démarche clinique est une conception humaniste des soins qui prend en considération l’expression personnalisée des maladies et les réactions comportementales de la personne à sa maladie, à son placement, à son hospitalisation… », T. PSIUK (2006).- UNE RECHERCHE-ACTIONC’est en accompagnant toutes les équipes de deux centres hospitaliers sur le thème des transmissions que ce modèle clinique a émergé.Cette recherche-action repose sur la méthodologie de la théorie ancrée (PAILLE, 1994) : la théorie se construit à partir des données collectées sur le terrain et ne part pas d’hypothèses prédéterminée- UNE DÉMARCHE PLURIDISCIPLINAIRE PARTAGÉE« Le modèle clinique tri focal proposé par Marchal et Psiuk, centré sur la personne est adapté à la prise en charge globale du patient par l’ensemble des professionnels de santé. Chaque corps professionnel va cheminer dans le raisonnement clinique en fonction de sa législation, des connaissances acquises en formation et par l’expérience, mais la qualité des jugements cliniques ne pourra se développer que dans une coordination des raisonnements cliniques entre les professionnels », T. PSIUK (2009).- FONDÉE SUR LE RAISONNEMENT CLINIQUE ET LA RÉFLEXIVITÉ« Le raisonnement clinique mobilise les opérations mentales de questionnement, d’intuitions perceptives, d’induction, de déduction, de créativité. Il nous oblige à comprendre et analyser les éléments d’observation, à mobiliser les savoirs pour les transformer en connaissances intériorisées. Le palier transfert des connaissances dans d’autres analyses de situations cliniques est ainsi enclenché : c’est une posture réflexive qui va progressivement s’intégrer dans notre habitus », T.PSIUK (2010).- ÉTABLISSANT UNE RELATION D’AIDE CENTRÉE SUR LE PATIENT« La relation est bien le fondement de la pratique car l’infirmière doit créer un climat de confiance lors de chaque interaction avec le malade qui favorisera un échange authentique de qualité. Le patient ne peut confier son histoire de vie et ses représentations mentales que dans une relation positive où il ne sent ni le jugement de valeur, ni l’ironie mais une acceptation inconditionnelle de ce qu’il est et de ce qu’il vit », T. PSIUK (2006). Aujourd’hui, cela s’applique à l’ensemble des professionnels de santé.- VISANT LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES ET DE LA PERFORMANCE CLINIQUE« La performance clinique se développe avec l’expérience si l’infirmière conjugue en permanence dans l’analyse des situations cliniques : connaissances en sciences médicales et en sciences humaines, raisonnement hypothético-déductif et raisonnement par anticipation, attitudes de la relation d’aide », T. PSIUK (2009).

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NOS CHAMPS D’INTERVENTION

NOS MÉTHODES PÉDAGOGIQUES En cohérence avec le principe de recherche-action du modèle clinique tri focal, notre démarche pédagogique repose sur les principes de la formation-action. Elle vise à ancrer les approches théoriques dans les pratiques soignantes. Ainsi, l’ensemble de nos programmes sont ils co-construits et adaptés à chaque contexte d’intervention, de la conception à l’évaluation-réajustement sous la responsabilité de notre directrice pédagogique.Notre offre de formation est élaborée pour permettre à tous les professionnels de santé, confirmés ou en devenir, de s’engager dans une pratique porteuse de sens, fondée sur la clinique et la pluridisciplinarité.Nos apports sont élaborés en lien direct avec les réalités quotidiennes concrètes vécues par les participants. Dans l’animation des sessions, une large part est ainsi laissée à l’analyse réflexive.

Raisonnementclinique

partagé fondésur le modèle

clinique tri focal

Management par la cliniqueGestion de projet

Raisonnement clinique

Transmissions ciblées

Parcours de santé et de soins

Droit - Ethique - Responsabilité

Evaluation des pratiquesprofessionnelles

Communication

Relation d’Aide

Education Thérapeutique

Soins aux Personnes Âgées

Soins spécifiques

Apprentissage du Raisonnement cliniqueApprentissage et approche par compétences

EvaluationEncadrement et Tutorat

Travail en équipe pédagogique

MANAGEMENT

PLURIDISCIPLINARITÉRÉFLEXIVITÉ

PROJET DE SOINSRELATION SOIGNANT

SOIGNÉ

FORMATION INITIALERÉINGÉNIERIE

UNE GAMME COMPLÈTE DE FORMATION À DESTINATION DE TOUS LES PROFESSIONNELS DE SANTÉ

PRÉSENTATION

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Interactives et pragmatiques, nos formations proposent des études de cas, des mises en situations, des jeux de rôle et des analyses de pratiques qui viendront illustrer les apports du formateur.La conception humaniste des soins prônée dans le modèle clinique tri focal est également à l’œuvre dans l’animation de nos sessions dans la relation pédagogique établie avec les professionnels en formation.Le développement des compétences des professionnels en situation est l’objectif général de toutes nos formations ainsi que l’atteinte de la performance clinique « au chevet du malade » en lien avec les attentes de nos commanditaires (directeurs des soins, cadres supérieurs de santé, responsables RH ou de la formation…).Toutes ces caractéristiques nous valent d’être reconnus comme organisme habilité à dispenser des formations DPC.

NOTRE ÉQUIPE PEDAGOGIQUEAu fil du temps, CESIFORM a construit une équipe pédagogique solide et expérimentée, composée exclusivement de professionnels en exercice, et donc en prise avec toutes les évolutions du secteur de la santé d’aujourd’hui.Cesiform s’appuie sur l’expertise de nombreux formateurs. Pour la plupart cadres de santé et/ou infirmiers à haut niveau d’expertise, ceux-ci ont le plus souvent complété leur parcours par une formation universitaire et peuvent faire état de publications dans le cadre des recherches auxquelles ils ont contribuées. Formés à la mise en application du modèle clinique tri focal, ils disposent généralement d’une expérience personnelle de déploiement de la démarche dans leur environnement professionnel.

LA DIRECTION PÉDAGOGIQUE DE CESIFORMJosette Jousset, directrice pédagogique, est garante de la ligne pédagogique de Cesiform et apporte sa caution scientifique dans l’usage et le développement du modèle clinique tri focal. Elle coordonne les interventions en s’appuyant sur son expertise et sa double expérience pédagogique et soignante. Elle est responsable par ailleurs de l’actualisation pédagogique de l’équipe ainsi que de l’innovation pédagogique dans le cadre des évolutions du modèle clinique tri focal et des pratiques soignantes en lien avec les différentes réformes du système de santé et de soin en cours. L’accompagnement pour le développement de la recherche infirmière et paramédicale en est un exemple.

PRÉSENTATION

PRÉSENTATION

PRÉSENTATION

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RAISONNEMENT CLINIQUE - SOINS COORDONNÉS - ÉVALUATION DES PRATIQUES PROFESSIONNELLESRAISONNEMENT CLINIQUE INTRA ET INTER Le raisonnement clinique : niveau 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 9Le raisonnement clinique : niveau 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.10

DOSSIER PATIENT ET SOINS COORDONNÉSLe dossier du patient : synthèse d’entrée, intermédiaire et de sortie. . . . . . . . . . . . . . . . . . p.11La collaboration IDE-AS, une nouvelle forme de coopération . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.12Conduire des évaluations des pratiques professionnelles (EPP). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.13

ÉCRITS PROFESSIONNELS - TRANSMISSIONS CIBLÉESLa qualité des écrits professionnels en équipe pluridisciplinaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.14L’écriture du raisonnement clinique en transmissions ciblées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.15L’animation des transmissions orales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.16De la transmission orale à la réunion clinique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.17

PARCOURS DE SANTÉ ET DE SOINS - PLANS DE SOINS TYPES - CHEMINS CLINIQUESLe chemin clinique dans le parcours de soins INTRA ET INTER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.18La méthodologie de construction des chemins cliniques à partir des plans de soins types p.19La recherche-action à partir des plans de soins types et des chemins cliniques . . . . . . . . p.20La méthode du patient traceur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.21L’animateur de chemin clinique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.22

DROITS DU PATIENT - RESPONSABILITÉ - ÉTHIQUEPrévenir les erreurs médicamenteuses. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.25Sécuriser les pratiques de soins. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.26Intégrer les droits du patient dans la pratique professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.27S’impliquer dans la démarche éthique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.28

MANAGEMENTMettre en œuvre des organisations médicales et soignantes autour des filières du projet médical partagé (PMP) et du projet de soins partagé (PSP) NOUVEAU INTRA ET INTER p 31Evolution de la fonction cadre au sein des GHT NOUVEAU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p 32Manager par la clinique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p 33Management et qualité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p 34Se positionner et communiquer en équipe pluridisciplinaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p.35Former des formateurs occasionnels INTRA ET INTER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p.36

PROJET DE SOINS - RELATION SOIGNANT/SOIGNÉCOMMUNICATION - RELATION D’AIDELa relation d’aide dans la démarche clinique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.39La relation soignant-soigné dans le cadre du dispositif d’annonce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.40L’annonce d’un dommage lié aux soins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.41Mieux communiquer dans la relation aux familles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.42Bien-être au travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.43La gestion du stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.44Le toucher relationnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.45

ÉDUCATION THÉRAPEUTIQUE INTRA ET INTER Pratiquer l’éducation thérapeutique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.46Coordonner et piloter des programmes ou activités structurées d’éducation thérapeutique p.47Accompagner l’écriture d’un programme d’éducation thérapeutique . . . . . . . . . . . . . . . . . p.48Concevoir et animer un atelier de groupe en éducation thérapeutique . . . . . . . . . . . . . . . . p.49

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SOINS AUX PERSONNES ÂGÉESPrendre soin de la personne âgée en court séjour . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.50Projet d’accompagnement personnalisé, projet de soins : comment les harmoniser ? . . . p.51Coordonner les soins au sein d’une filière gériatrique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.52Être référent en EHPAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.53Prévenir les difficultés d’adaptation de la personne âgée en institution . . . . . . . . . . . . . . . p.54Prendre soin de la personne âgée : humanisme et bientraitance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.55La maladie d’Alzheimer et les maladies apparentées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.56La chute chez la personne âgée : comment la prévenir et vivre avec le risque . . . . . . . . . . p.57Les urgences gériatriques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.58Les soins palliatifs en gérontologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.59Communiquer et gérer les conflits en gériatrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.60

SOINS SPÉCIFIQUESAccompagner les personnes en fin de vie et leur entourage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.61Prendre en charge une personne décédée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.62Prendre en charge une personne stomisée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.63

REINGENIERIE DES FORMATIONSRAISONNEMENT CLINIQUEL’apprentissage du raisonnement clinique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.65L’apprentissage du raisonnement clinique : développement de la posture réflexive du formateur NOUVEAU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.66Le troisième domaine clinique : développement de l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . p 67

APPRENTISSAGE - APPROCHE PAR COMPÉTENCESL’apprentissage par problèmes : une méthode pédagogique pour apprendre à apprendre p.68Construire et exploiter les situations emblématiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.69Le développement d’une posture réflexive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.70L’Initiation à la recherche. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.71Le suivi pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.72La posture du formateur référent de stage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.73L’évolution du projet pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.74Fédérer l’équipe pédagogique autour des indicateurs de cohésion d’équipe. . . . . . . . . . . . p.75Pédagogie et pratiques simulées NOUVEAU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p 76

ÉVALUATIONOptimiser les pratiques évaluatives des professionnels de santé en devenir . . . . . . . . . . . p.77L’évaluation de la compétence clinique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.78

ENCADREMENT ET TUTORATFormation des professionnels de proximité à l’encadrement des stagiaires . . . . . . . . . . . . p.79Formation des tuteurs de stage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.80

PSYCHIATRIELa relation d’aide et les entretiens infirmiers en psychiatrie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.83L’aide-soignant(e) en santé mentale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.84

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RAISONNEMENT CLINIQUE - SOINS COORDONNÉSÉVALUATION DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES

RAISONNEMENT CLINIQUE : INTRA ET INTER- Le raisonnement clinique : niveau 1- Le raisonnement clinique : niveau 2

DOSSIER PATIENT ET SOINS COORDONNÉS- Le dossier du patient : synthèse d’entrée, intermédiaire et de sortie- La collaboration IDE/AS, une nouvelle forme de coopération- Conduire des évaluations des pratiques professionnelles (EPP)

ECRITS PROFESSIONNELS - TRANSMISSIONS CIBLÉES- La qualité des écrits professionnels en équipe pluridisciplinaire- L’écriture du raisonnement clinique en transmissions ciblées- L’animation des transmissions orales- De la transmission orale à la réunion clinique

PARCOURS DE SANTÉ ET DE SOINS - PLANS DE SOINS TYPES - CHEMINS CLINIQUES- Le chemin clinique dans le parcours de soins INTRA ET INTER- La méthodologie de construction des chemins cliniques à partir des plans de soins types- La recherche action à partir des plans de soins types et des chemins cliniques- La méthode du patient traceur - L’animateur de chemin clinique

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Le raisonnement clinique : niveau 1 INTRA ET INTER

Quel que soit le professionnel de santé, il ne peut pas se limiter à la simple exécution d’actes car il y a obligatoirement une réflexion pour adapter le soin au malade, pour anticiper les problèmes prévalents prioritaires, pour identifier les compétences du malade et pour décider des soins à réaliser. L’exercice professionnel entre bien dans le champ du raisonnement clinique explicite pour que les interventions de soins aient un sens pour le malade et pour le soignant.La pertinence du raisonnement clinique est conditionnée par :

• Les connaissances en sciences médicales et en sciences humaines • La maîtrise de son niveau de jugement clinique en fonction de la législation professionnelle • La maîtrise d’une méthode de raisonnement clinique • La maîtrise de la relation d’aide de type « counseling »

Nous présentons une modélisation de ce raisonnement clinique, le modèle clinique tri focal développé par Marchal et Psiuk*, qui permet une approche systémique des problèmes de santé d’une personne mais également des ressources et des capacités. Ce modèle, pluridisciplinaire, oriente les jugements cliniques autorisés par chaque catégories professionnelle dans la pathologie (ou situation de dépendance, situation de handicap), les complications potentielles liées à la pathologie ou aux effets secondaires de traitement et les réactions humaines physiques et psychologiques

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Utiliser le raisonnement hypothético déductif– Utiliser le raisonnement par anticipation – Identifier les opérations mentales mobilisées dans le raisonnement clinique– Evaluer ses capacités de raisonnement– Comprendre l’historique et les composantes du modèle clinique tri focal– Maîtriser les niveaux de jugement clinique au regard de la législation professionnelle

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLe raisonnement hypothético déductif L’indice, le réflexe de questionnement, les hypothèses, le recueil de données complémentaires, la conclusion cliniqueLes signes majeurs, les signes mineurs, les facteurs favorisants et les facteurs renforçantsLe raisonnement par anticipation Le modèle clinique tri focal Les hypothèses de problèmes prévalentsLes cibles prévalentes par groupe homogène de patients Les opérations mentales Le questionnement, l’induction, la déduction, l’intuition perceptive, la créativitéLes cascades convergentes et divergentes : une méthode pédagogiqueLes composantes du modèle clinique tri focal La pathologie (ou situation de dépendance, situation de handicap), les complications potentielles liées à la pathologie ou aux effets secondaires de traitement et les réactions humaines physiques et psychologiquesL’approche complexe du modèleLes niveaux de jugement clinique au regard de la législation professionnelle* “La démarche clinique de l’infirmière” A. MARCHAL, Th. PSIUK, Editions Séli Arslan 2ème édition révisée 2010

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Le raisonnement clinique : niveau 2INTRA ET INTER

➜ PRÉ-REQUIS : Avoir suivi le niveau 1 du raisonnement cliniqueLe raisonnement clinique guide le processus de la démarche clinique partagée en respectant les trois aspects essentiels de la qualité :

• Mobilisation des connaissances en sciences médicales et en sciences humaines• Mobilisation des opérations mentales du raisonnement clinique• Mobilisation des niveaux de jugement clinique en regard de la législation

professionnelle • Mobilisation des attitudes de la relation d’aide

Nous proposons un niveau 2 du raisonnement clinique afin de développer deux axes complémentaires qui seront traités sur des temps distincts:Le premier centré sur le développement de l’apprentissage du raisonnement clinique Le second centré sur le développement des outils au service du parcours de soins

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Comprendre les modalités d’écriture dans le système ciblé – Comprendre la méthodologie de construction du parcours de soins, du chemin

clinique, du plan de soin type– Intégrer les recommandations de la HAS sur le parcours patient – Préciser les champs de compétences des professionnels de santé à partir des

référentiels métiers, activités et compétences– Identifier les opérations mentales mobilisées dans le raisonnement clinique– Evaluer ses capacités de raisonnement

➜ CONTENU DE LA FORMATIONL’écriture dans le système cibléAlternance entre synthèses et transmissions ciblées quotidiennesLes synthèses : une démarche prospective Les transmissions ciblées quotidiennes : une démarche descriptive La synthèse clinique : du raisonnement clinique à l’écritureLa méthodologie de construction du parcours de soins, du chemin clinique, du plan de soins typeArgumentation de prévalence pour le GHPAnalyse de processus pour le GHP choisi avec les soins coordonnés pour l’ensemble des professionnels de santé concernés par le GHPLes règles de bonnes pratiques Les recommandations HAS sur le parcours patientLes champs de compétence des professionnelsComprendre l’évolution des métiersLes opérations mentales Le questionnement, l’induction, la déduction, l’intuition perceptive, la créativitéLes cascades convergentes et divergentes : une méthode pédagogiqueLes capacités de raisonnement La métacognitionLes critères d’évaluation

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Le Dossier du Patient : synthèse d’entrée, intermédiaire et de sortie

La prise en charge globale d’un patient et de sa famille lors de son entrée dans une structure de soins est un processus complexe qui conditionne la création du lien de confiance. Elle comprend l’évaluation clinique du patient à partir du motif d’entrée, la coordination des soins entre les professionnels de santé ainsi que l’évaluation permanente de la situation clinique avec des ajustements réguliers au niveau des soins. La qualité de cette prise en charge globale est conditionnée par l’alternance entre analyses de situations cliniques et décisions d’actions. Le Dossier du Patient peut devenir le médiateur de cette alternance pour une prise en charge interdisciplinaire. La continuité des soins entre les professionnels de santé de secteurs de soins différents est un critère essentiel de qualité des soins aux personnes soignées. La gestion du Dossier patient comme outil d’aide à la décision pendant le temps de prise en charge du malade est une garantie pour l’enregistrement régulier de données cliniques précises, évolutives avec la traçabilité des actes de soins.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Connaître les caractéristiques du lien de confiance – Comprendre le modèle clinique tri focal – Comprendre les modalités d’écriture dans le système ciblé – Intégrer les recommandations de la HAS sur l’entrée et la sortie du patient – Comprendre le processus de construction de la synthèse d’entrée, de la synthèse

intermédiaire et de la synthèse de sortie

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLe lien de confiance Recueil de données adapté à la problématique d’entrée Les caractéristiques du lien de confianceLes niveaux d’écouteLe modèle clinique tri focal La pathologieLes complications potentielles Les réactions humaines physiques et psychologiques L’approche complexe des trois domaines cliniques L’écriture dans le système cibléAlternance entre synthèses et transmissions ciblées quotidiennesLes synthèses : une démarche prospective Les transmissions ciblées quotidiennes : une démarche descriptive Les règles de bonnes pratiques Les recommandations de la HAS sur l’entrée et la sortie du patient La synthèse d’entrée, la synthèse intermédiaire et la synthèse de sortie (ou de transfert) Macro cible d’accueil, macro cible intermédiaire et macro cible de sortie : l’entretien d’accueil, la structure et l’écriture d’une macro cibleComplémentarité macro cible d’accueil et recueil de données Liens entre synthèse d’entrée et synthèse intermédiaireSynthèse clinique : du raisonnement clinique à l’écriture

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La collaboration IDE-AS, une nouvelle forme de coopérationL’importance des réformes des formations des professions de santé paramédicales, le développement des activités, la réorganisation des prises en charge des patients, l’évolution des pratiques professionnelles, entraînent de profonds changements et touchent à l’identité culturelle des infirmiers et des aides-soignants. La coopération entre professionnels ne se résume plus à une répartition des tâches existantes. Il est fondamental de construire une réflexion partagée autour des nouvelles formes de coopération entre ces professionnels. Cette réflexion s’inscrit dans la problématique générale de l’amélioration de l’organisation des soins.Il s’agit de permettre aux professionnels d’être en capacité d’organiser les activités de soins et de sécuriser la prise en charge du patient quelle que soit la situation de travail.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Faire évoluer les représentations des professionnels en regard des concepts de :

compétence, collaboration, équipe– Situer la responsabilité juridique des professionnels de santé– Préciser les champs de compétences des professionnels IDE et AS à partir des

référentiels métiers, activités et compétences– Clarifier les conditions de coopération entre professionnels de santé paramédicaux– Repérer et analyser les situations de travail clés dites « à risques pour le patient »– Développer une posture réflexive dans l’activité pratique d’une situation de soin

➜ CONTENU DE LA FORMATIONReprésentations et conceptsCaractéristiques de la compétence et notions associéesL’équipe et la collaborationLa responsabilité professionnelle

Champs de compétence des professionnelsComprendre l’évolution des métiers

Conditions de coopération entre professionnels Analyse des processus organisationnels et des organisations des activités de soins

Situations à risquesCaractéristiques des situations sensibles

Posture réflexive en situation de soinsAnalyse de pratiques

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Conduire des évaluations des pratiquesprofessionnelles (EPP)

Le Développement Professionnel Continu (DPC), instauré par l’article 59 de la loi HPST est un dispositif essentiel pour améliorer la prise en charge des patients. Ce nouveau dispositif est opérationnel depuis le 1er janvier 2012. Désormais, tous les professionnels de santé doivent satisfaire annuellement à cette obligation en s’engageant dans des programmes de DPC qui associent deux approches :

• Une activité d’acquisition/perfectionnement des connaissances/compétences• Une activité d’évaluation des pratiques professionnelles (EPP)

Ce nouveau dispositif s’intègre dans une politique globale de qualité, d’évaluation et de gestion des risques associés aux soins de l’établissement et relève, en grande partie, d’une démarche volontaire et collective des professionnels dans le cadre de la qualité et la gestion des risques de leur établissement.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Connaître les principes et les enjeux de l’EPP– Comprendre la démarche de l’EPP– Faire le lien entre EPP et gestion des risques– Appréhender les différentes méthodes d’EPP validées par la HAS– Appréhender la mise en œuvre d’un projet– Mettre en place une EPP de sa préparation à son suivi

➜ CONTENU DE LA FORMATION

Les fondamentaux de la démarche (roue de Deming…)

La législation

La certification V2014

Les principes : concepts, objectifs, enjeux

Panorama des méthodes :Approche par comparaison : Audit et Audit clinique ciblé, revue de pertinence des soinsApproche par les problèmes : Analyse de causes, Revue de Morbi-Mortalité, Analyse des risques a priori

Mise en place du projetRédaction d’un cahier des chargesAnalyse et exploitationActions d’améliorationCommunication autour des EPP

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La qualité des écrits professionnels en équipe pluridisciplinaireAu sein d’une équipe pluridisciplinaire, la qualité des écrits professionnels partagés dans les différents supports du dossier patient est essentielle.Une réflexion menée en amont, en équipe pluridisciplinaire, représente un véritable tremplin pour le développement de la performance dans la compétence clinique de chaque professionnel de santé. Elle permet une optimisation de la qualité de l’écriture pour ensuite construire des outils au service de l’amélioration continue de la qualité et de la sécurité des soins (parcours de soins, plans de soins types, chemins cliniques, guide de séjour).

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Intégrer les habiletés de la compétence clinique– Maîtriser la démarche de raisonnement clinique de chaque professionnel dans une

prise en charge globale de la personne soignée– Comprendre le transfert entre la démarche clinique mentale, la démarche clinique

écrite et sa présentation orale– Comprendre le processus de construction de cibles prévalentes (Groupes

Homogènes de Patients)– Comprendre les liens entre les différents outils de transmission dans le dossier

patient– Anticiper une stratégie de développement de la qualité des écrits professionnels

interdisciplinaires dans l’unité de soins, le pôle

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLa compétence clinique Les référentiels de formation, le Code de la santé publique, les recommandations HASLa démarche de raisonnement clinique de chaque professionnel dans une prise en charge globale de la personne soignée La conception humaniste des soins, fondement du raisonnement clinique Les niveaux de jugement clinique dans le modèle clinique tri focalLes méthodes de raisonnement Les opérations mentales mobilisées dans la démarche cliniqueLe transfert entre la démarche clinique mentale, la démarche clinique écrite et sa présentation oraleL’interdisciplinarité Le raisonnement clinique individuel et le raisonnement clinique collectif Les soins coordonnésLes actions à transmettre : répétitives et/ou spécifiquesL’impact des actions sur la personne (résultats)Les cibles prévalentes Le groupe homogène de patientsLa méthodologie de construction des cibles prévalentesLes liens avec les plans de soins types et les chemins cliniques Les liens avec les outils de transmission dans le dossier patient Le recueil de données médicales, paramédicalesLa synthèse d’entrée, les transmissions ciblées quotidiennes, les synthèses intermédiaires, la synthèse de sortieLe diagramme de soins et de surveillance (ou chemin clinique)La complémentarité dans la gestion des outils

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L’écriture du raisonnement clinique en transmissions ciblées

Le système ciblé composé de la feuille transmissions ciblées et du diagramme de soins et de surveillance (ou chemin clinique) est un outil permettant une écriture structurée des observations sur le patient. Cependant, le concept raisonnement clinique est essentiel pour comprendre la pertinence de l’écriture individuelle et interdisciplinaire et pour entrer dans une démarche qualité progressive.Les transmissions ciblées résultantes d’un raisonnement clinique à partir des niveaux de jugement clinique autorisés par la législation professionnelle permettent une écriture coordonnée entre les différents professionnels en se centrant sur l’ensemble des problèmes de santé du patient, la maladie, les complications liées à la maladie et aux effets secondaires de traitement, les réactions humaines physiques et psychologiques.La connaissance des concepts actuels développés en sciences humaines nous oriente également vers les capacités et les ressources de la personne soignée.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Comprendre la méthodologie du raisonnement clinique– Comprendre le transfert entre la démarche clinique mentale, la démarche clinique

écrite et sa présentation orale– Savoir utiliser les différents outils du système ciblé

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLe raisonnement cliniqueLe modèle clinique tri focalLe raisonnement hypothético déductifLe raisonnement par anticipation Les opérations mentalesLes attributs du concept raisonnement clinique

Le transfert entre la démarche clinique mentale, la démarche clinique écrite et sa présentation oraleL’analyse clinique initialeLa conclusion au raisonnement clinique (cible) dans les 3 domaines avec les indicateurs cliniques correspondants (données)Les actions à transmettre : répétitives et/ou spécifiquesL’impact des actions sur la personne (résultats)

Les outils constitutifs du système transmissions ciblées : feuille transmissions ciblées et diagramme de soins et de surveillanceLa structure de la macro cible d’entréeL’élaboration d’une synthèse clinique à l’entrée du patientLe vocabulaire clinique adapté dans les donnéesLes interventions de soins personnaliséesL’écriture des actionsL’évaluation des actions poséesLa synthèse d’entrée, les transmissions ciblées quotidiennes, les synthèses intermédiaires, la synthèse de sortieLe diagramme de soins et de surveillance (ou chemin clinique)La complémentarité dans la gestion des outils du système ciblé

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L’animation des transmissions oralesLa qualité de l’écriture en transmissions ciblées est un prérequis indispensable avant de réorganiser les transmissions orales. En effet, le temps réservé à la rencontre de deux équipes de travail est court (souvent 15 minutes) ; l’infirmière animatrice des transmissions orales organise la priorité des informations à transmettre en complémentarité des données écrites et favorise les décisions collectives pour les projets de soins personnalisés des patients.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Comprendre la complémentarité entre les transmissions ciblées écrites et les

transmissions ciblées orales– Construire le déroulement d’une transmission orale– Evaluer sa pratique professionnelle et transférer les ajustements dans l’animation

de la transmission orale– Evoluer dans une démarche d’amélioration continue de la qualité

➜ CONTENU DE LA FORMATIONComplémentarité entre les transmissions ciblées écrites et les transmissions ciblées oralesDifférence entre transmissions orales et synthèse pluridisciplinaireGestion de la transmission orale en regard du poste de travail

Déroulement d’une transmission oraleAnalyse des transmissions écrites du matinAnticipation de l’animation de la transmission orale du midiParticipation au temps de transmission orale : rôle de l’animatrice et rôle des participants

Evaluation de la pratique professionnelleExploitation du vécu de la transmission orale du midiAnalyse de la pratique : points forts, points faiblesAjustements proposés par le formateur relatifs au raisonnement clinique, à la structure de la transmission orale, à la posture de l’animatrice

Démarche d’amélioration continue de la qualitéDéfinir les axes d’amélioration à partir du vécu de la transmission orale du midiProposer les axes d’amélioration pour les transmissions orales du matin et du soirAnticiper la mise en œuvre d’un audit

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De la transmission orale à la réunion clinique

Evoluer d’une transmission orale d’informations à une réunion clinique optimise le raisonnement individuel vers un raisonnement collectif. Ce travail de coordination favorise une réflexion collective et non pas une juxtaposition d’activités individuelles. Il est donc important de structurer ce temps de transmission orale. L’objectif est de négocier les prises de décision pour parvenir à un consensus d’équipe en vue de déterminer les actions (projet de soins, protocole personnalisé, démarche éducative). Celles-ci, acceptées de tous, seront suivies par tous. Pour obtenir l’efficacité de cette formation le prérequis indispensable est la maîtrise de l’écriture du raisonnement clinique en transmissions ciblées.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Développer la pensée critique lors des réunions cliniques interdisciplinaires – Engager une réflexion sur les attitudes facilitant le travail en équipe

interdisciplinaire – Définir un référentiel pour réaliser la réunion clinique – Optimiser l’écriture dans le dossier patient

➜ CONTENU DE LA FORMATIONL’argumentation critique constructivePrésentation synthétique du patientLa méthode du conflit socio-cognitif

Les attitudes facilitantesLe concept d’interdisciplinaritéLe lien de confianceLes niveaux d’écoute

La réunion clinique Les objectifsLe déroulementL’animationL’écriture d’une procédure

L’écriture de la synthèse interdisciplinaireUne décision collective de soinUne synthèse globale interdisciplinaireL’analyse d’un problème répétitif

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Le chemin clinique dans le parcours de soins INTRA ET INTER

La Haute Autorité de Santé a défini en 2004 le chemin clinique comme une méthode qui vise la performance de la prise en charge pluridisciplinaire des patients présentant la même pathologie ou la même situation de dépendance. Cette méthode repose sur la description d’une prise en charge optimale et efficiente à partir des règles de bonnes pratiques en faisant appel à l’analyse de processus.Le chemin clinique permet de planifier, d’organiser les soins coordonnés sur la trajectoire du patient et surtout d’assurer une prise en charge consensuelle des patients au sein d’une équipe. Une construction rapide sans réflexion préalable peut aboutir à un chemin clinique dont le sens n’est pas suffisamment explicite pour les personnes qui l’utilisent et qui ne sera d’aucune aide pour la qualité des raisonnements cliniques. Le lien avec le Plan de Soins Type est essentiel à comprendre à la fois pour une construction pertinente du chemin clinique mais également pour le transfert des savoirs dans la pratique des soins.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Développer la posture managériale des cadres à partir de l’utilisation du dossier de

soins et de la construction des outils plans de soins type et chemins cliniques– Améliorer la formalisation du raisonnement clinique à travers l’écriture des

transmissions ciblées – Permettre aux équipes d’intégrer la méthodologie de construction des plans de

soins type et des chemins cliniques, en utilisant le raisonnement clinique à partir du modèle clinique tri focal

– Anticiper l’informatisation du dossier du patient

➜ MODALITÉS DE LA FORMATION ET PUBLIC CONCERNÉLa structuration de ce module de formation correspond d’une part à la conduite et la mise en œuvre du projet au sein d’une démarche institutionnelle et d’autre part, à la période d’apprentissage, de construction en équipe pluridisciplinaire. Afin de respecter cette modalité, nous proposons d’alterner les temps de formation du personnel d’encadrement et des équipes pluridisciplinaires.Les temps intersession permettent aux équipes de s’approprier les savoirs abordés en formation et de démarrer un transfert des savoirs faire associés.La formation se décline en 3 programmes complémentaires :

• Le management par la clinique pour les cadres de santé• L’écriture du raisonnement clinique en transmissions ciblées pour une équipe

pluridisciplinaire• La méthodologie de construction des plans de soins types et des chemins cliniques

pour une équipe pluridisciplinaire

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La méthodologie de construction des chemins cliniques à partir des plans de soins types

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Anticiper les étapes du projet d’implantation « parcours de soins, plan de soins

type, chemin clinique »– Comprendre la méthodologie de construction du parcours de soins, du plan de soin

type– Comprendre la méthodologie de construction du chemin clinique– Participer à la stratégie d’implantation pour la construction des outils

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLes étapes du projet d’implantation « parcours de soins, plan de soins type, chemin clinique » Les indicateurs qualité pour les 3 outils

La méthodologie de construction du parcours de soins, du plan de soins typeLes recommandations de la Haute Autorité de SantéArgumentation de prévalence pour le groupe homogène de patient (GHP)La méthode de construction

• Présentation de la maquette des 3 outils, le logigramme de Pert• La photographie des 3 domaines cliniques (le modèle clinique tri focal)• Le tableau d’analyse du plan de soins type

La méthodologie de construction du chemin cliniqueLe diagramme de Gantt

• L’analyse de processus, la gestion prévisionnelle des soins• La traçabilité, la mesure des écarts (le principe du « hors chemin clinique »)• Analyse de processus pour le GHP choisi avec les soins coordonnés pour l’ensemble

des professionnels de santé concernés par le GHP

La stratégie d’implantation pour la construction des outils Information sur la stratégie choisie par les cadres de santé Rôle du groupe référentLa cellule d’appui méthodologique

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La recherche-action à partir des plans de soins types et des chemins cliniquesLes équipes pluridisciplinaires qui, depuis plusieurs années, ont implanté les chemins cliniques issus des plans de soins types construits à partir du raisonnement clinique selon le modèle clinique tri focal peuvent entrer dans un processus de « Recherche-action ». Cette formation a pour finalité de permettre aux professionnels de s’approprier la démarche d’une recherche-action et s’inscrit dans une démarche d’amélioration continue de la qualité et la sécurité des soins.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Comprendre le processus de la recherche-action– Structurer les principes fondamentaux de l’apprentissage du raisonnement

clinique– Les modalités du choix et de la définition d’un thème de recherche-action

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLe processus de la recherche-actionLe déroulement des étapesLa posture du chercheur - praticien

Les principes fondamentaux du raisonnement cliniqueContenusMéthodes pédagogiquesPosture du manager

Choisir et définir les modalités d’un thème de recherche-actionFormalisation de la question de rechercheChoix de la technique de recherche et conception des instruments de recueil de donnéesAnticipation de la phase de recherche en service

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La méthode du patient traceurAvec la V2014 de la démarche de certification de Santé, la Haute Autorité de Santé évolue et instaure de nouvelles modalités de visites.Le parcours du patient, ses différentes étapes, les éléments de son dossier servent de fil conducteur, par exemple, dans la méthodologie du patient traceur. Cette dernière vient, à un instant donné du parcours du patient, interroger la qualité et la traçabilité des soins au travers des écrits relevés dans le dossier de soins et au travers des propos du patient lors d’un entretien.Notre offre de formation s’attache, après avoir développé un axe plus méthodologique sur le patient traceur, à permettre aux participants de se mettre en situation concrète et de faire le lien entre les parcours de soins travaillés à partir des Groupes Homogènes de Patients et la méthodologie du patient traceur.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES – Comprendre les principes et les enjeux de la méthode du patient traceur dans le

cadre de la certification V2014– Comprendre comment cette méthode intervient dans le cadre de la prise en charge

du patient pour mesurer la qualité de la prise en charge par les professionnels– Identifier la démarche conduisant dans le cadre de la gouvernance clinique et de

pratiques de qualité à la mise en œuvre de la méthode du patient traceur– S’approprier la méthodologie pour conduire une évaluation selon la méthode du

patient traceur– Se mettre en situation concrète de conduire une évaluation selon la méthode du

patient traceur– Approfondir les liens entre le raisonnement clinique partagé, la méthode du patient

traceur, l’audit de processus et les travaux déjà réalisés au sein de l’établissement sur les parcours patients

➜ CONTENU DE LA FORMATIONPrincipes et enjeux de la méthode du patient traceur dans le cadre de la certification V2014La philosophie de la V2014Les nouvelles méthodologies de la V2014 : le compte qualité, l’audit de processus, la méthode du patient traceurLes 10 points clés de la méthode en référence au guide HAS Les liens avec l’évaluation des pratiques professionnelles, la gestion des risques…

Méthodologie pour conduire une évaluation selon la méthode du patient traceurLes étapes de l‘investigationL’analyse et la synthèse des résultatsLa communication des résultatsLa mise en œuvre du plan d’action et son suiviLe fil conducteur de cette méthodologie : le raisonnement clinique partagéLe rôle de chaque acteur dans la démarche et les différentes étapes de la démarche

Liens entre raisonnement clinique partagé, méthode du patient traceur, audit de processus, parcours patientLe plan de soins type, un référentiel qualitéUne gestion prévisionnelle des soins coordonnés et leur traçabilitéL’évaluation des pratiques professionnellesLe chemin clinique outils de traçabilitéLe guide de séjour : un document permettant au patient d’anticiper son parcours

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L’animateur de chemin cliniqueLa construction des chemins cliniques à partir des plans de soins types et leur utilisation au quotidien est une aide, au sein d’une équipe pluri-professionnelle, pour la qualité du raisonnement clinique de tous les professionnels de santé.La qualité de ce raisonnement clinique est lisible lors de l’écriture en transmissions ciblées, dans le dossier patient, informatisé ou non. Ce pré-requis indispensable permet alors d’optimiser les transmissions orales pour aller vers la réunion clinique qui favorise le raisonnement clinique partagé et collectif, où l’utilisation du chemin clinique prend tout son sens.Le chemin clinique permet de planifier et d’organiser les soins coordonnés sur la trajectoire du patient et surtout d’assurer une prise en charge consensuelle du patient au sein d’une équipe.NB : Pour obtenir l’efficacité de cette formation, le pré-requis indispensable est la maîtrise de l’écriture du raisonnement clinique en transmissions ciblées.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Partager son expérience de la méthodologie de construction des plans de soins

types et des chemins cliniques– Identifier la stratégie mise en œuvre pour le déploiement de ces outils– Evaluer l’utilisation de ces outils dans la pratique quotidienne– Identifier les liens avec la certification V2014– Développer la pensée critique lors des réunions cliniques interdisciplinaires– Engager une réflexion sur les attitudes facilitant le travail en équipe interdisciplinaire– Utiliser le plan de soins type comme référentiel pour réaliser la réunion clinique– Anticiper l’utilisation des outils d’évaluation– Participer au déploiement des chemins cliniques dans le dossier informatisé– Formaliser une procédure d’informatisation des outils dans le Dossier Patient

Informatisé (DPI)– Repérer les caractéristiques de la posture de l’animateur du développement du

raisonnement clinique individuel et collectif– Identifier les modalités pratiques pour structurer le groupe de pilotage

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLes liens avec la certification V2014La méthode du patient traceur dans la V2014Le choix d’un parcours patientLes liens avec les outils développés par CESIFORMLa pensée critique lors des réunions cliniques interdisciplinairesLa présentation synthétique du patientL’argumentation critique constructiveLa méthode du conflit socio-cognitifLes attitudes facilitantesLe concept d’interdisciplinaritéLe concept de négociationLe lien de confianceLes niveaux d’écouteLa réunion clinique à partir du plan de soins typeLe plan de soins type et la synthèse clinique intermédiaireLes résultats attendusLes soins coordonnés

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DROITS DU PATIENT - RESPONSABILITÉ - ÉTHIQUE

- Prévenir les erreurs médicamenteuses- Sécuriser les pratiques de soins- Intégrer les droits du patient dans la pratique professionnelle- S’impliquer dans une démarche éthique

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Prévenir les erreurs médicamenteuses

Dans la formation proposée, notre méthodologie est tout d’abord de sensibiliser aux risques d’erreurs médicamenteuses à travers la réflexivité sur les pratiques quotidiennes, puis d’identifier le risque réel en confrontant la pratique aux données épidémiologiques, aux recommandations et obligations professionnelles et enfin, d’amener les infirmiers (ères) à la recherche de solutions à proposer pour faire face aux enjeux de la prévention des erreurs médicamenteuses.Les apports tiennent compte de la spécificité et de l’organisation propre à chaque secteur : prescriptions informatisées ou non, dispensation nominative totale ou partielle, types de médications…

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– S’interroger sur les pratiques professionnelles dans la chaîne du circuit du

médicament– Être sensibilisé à la reconnaissance des risques d’erreurs médicamenteuses– Avoir pris conscience de la responsabilité personnelle de l’infirmier– Mettre en adéquation les pratiques quotidiennes avec les exigences de sécurité

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLes pratiques professionnelles dans la chaîne du circuit du médicamentTypes d’erreurs possibles selon le schéma du circuit physique du médicament et de l’organisation de l’administration dans son service : commandes, réception, rangement, gestion des stocks, contrôlesOrganisation de l’administration et administration, validation de l’administration, participation à la surveillance thérapeutiqueLa reconnaissance des risques d’erreurs médicamenteuses Données épidémiologiques, répartition des erreurs selon le circuit, selon le type de produitLes principaux types d’erreurs médicamenteuses rencontrées et leurs fréquences dans la pratique IDECompréhension de la prescription, type de médicament, erreur de patient, posologie ou concentrationManque de surveillance clinique, erreur d’omission de dose, erreur de forme galénique, erreur de voie d’administrationLa responsabilité personnelle de l’infirmier (ère)Quel rôle autonome pour l’infirmière, la zone d’initiative dans le rôle prescrit, le respect de la prescription, conditions de validité de la prescription, modalités d’exécution de la prescriptionLa place du protocole et sa valeur juridique, respect de la traçabilité, collaboration d’actes et glissements de tâches, situation d’urgenceL’adéquation des pratiques quotidiennes avec les exigences de sécuritéGestion du médicament dans les unités, liste des commandes, stockage des médicaments, lecture des étiquettes, gestion des périmés…Organisation de l’administration du médicament, importance de la qualité de la communication entre professionnels, signalement et exploitation de l’erreurL’administration du médicamentEléments de la prescription médicale et repérage des interactions éventuelles (observation et raisonnement clinique), préparation selon les règles de sécurité, règles essentielles, calculs élémentaires, manipulation des unités, concentrations, débits, surveillance de l’efficacité et de la tolérance, synthétiser les informations afin d’en assurer la traçabilité sur les différents outils appropriés

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Sécuriser les pratiques de soins Au sein de l’équipe pluridisciplinaire, l’infirmier(e) est bien souvent le maillon de sécurité ultime des processus pouvant engendrer des dommages liés aux soins. C’est ce professionnel qui arrête ou non les erreurs des acteurs qui le précédent dans la chaîne et en commet lui-même ou pas. Les événements indésirables associés aux soins (EIAS) ne sont pas une fatalité même si l’erreur reste humaine comme le montre l’ensemble des études scientifiques internationales et si le risque zéro n’existe pas, l’analyse des EIAS permet de renforcer la sécurité des pratiques de soins.Outre la sécurisation en amont en lien avec les vigilances hospitalières réglementaires (hémovigilance, matériovigilance, circuit du médicament, règles d’hygiène hospitalière), il est indispensable que l’infirmier puisse anticiper l’erreur à différents niveaux pour prévenir le dommage :

• d’une part en regard de l’organisation dans les unités du respect des règles d’hygiène hospitalière, de la gestion des produits eux-mêmes (commandes, réception des commandes, rangement des lieux de stockage et gestion des stocks…) en collaboration avec d’autres professionnels.• d’autre part, en regard de l’administration des produits au malade (identité du patient, conformité de la prescription et du produit, posologie, concentration, débit, horaire et voie d’administration, ...) ou de l’utilisation de certains dispositifs médicaux, qu’il est seul à pouvoir assurer la plupart du temps.• Enfin, vis-à-vis de la surveillance du patient qu’il exerce à partir de son raisonnement clinique.

Dans la formation proposée, il s’agit tout d’abord de sensibiliser aux erreurs possibles à travers la réflexivité sur les pratiques quotidiennes, puis d’identifier le risque réel en confrontant la pratique aux données épidémiologiques, aux recommandations et obligations professionnelles, et enfin, d’amener les infirmier(e)s à la recherche d’une co-construction de solutions à proposer pour faire face aux enjeux de la prévention des erreurs évitables dans les situations à risque iatrogène.Les apports seront mis en relation avec la spécificité et l’organisation propre à chaque secteur.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Situer les compétences de l’IDE au sein d’une équipe pluridisciplinaire– Développer la compétence autonome de l’IDE afin de sécuriser et personnaliser les

prises en charge des patients– Renforcer ou réactualiser les connaissances des infirmier(e)s en matière de vigilance– Repérer et analyser les situations génératrices d’erreurs– Développer la culture sécurité– Systématiser le questionnement sur les situations à risque ou perçues comme

telles par l’IDE– Construire, se doter de méthodes et d’outils nécessaires pour prévenir et/ou

analyser l’erreur ➜ CONTENU DE LA FORMATION

La gestion des risques liés aux soins et la compétence des soignantsNotions sur fonction, rôle et compétencesCaractéristiques de la compétence infirmièreLe référentiel de compétencesQuel rôle propre pour l’infirmier(e)Compétence autonome de l’IDECollaboration avec d’autres professionnelsLa responsabilité du professionnel de proximité et la validation des compétencesLes vigilances hospitalières réglementairesIdentitovigilance, règles d’hygiène hospitalière, le circuit du médicament, l’hémovigilanceLes recommandations HAS, le guide des bonnes pratiquesLa survenue d’événement indésirable La reconnaissance du faitLa déclaration de l’évènement indésirableL’analyse des causes de défaillanceLes différentes méthodes d’analyseLes attitudes sécuritairesLa culture sécurité

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Intégrer les droits du patientdans la pratique professionnelle

Il s’agit de rendre effectifs les droits des usagers au sein des établissements de santé en favorisant l’appropriation par les personnels administratifs et les professionnels de santé des outils mis à la disposition des établissements de santé au travers, notamment, des guides dédiés aux droits des usagers.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– S’approprier le contenu et l’évolution des droits des patients dans notre société – Mettre en lien ces contenus avec les expériences de chaque professionnel– Identifier les moyens à mettre en œuvre pour faire reconnaître et faire vivre les

droits des patients – Favoriser les prises de décisions lors de situations complexes

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLe fait social et l’évolution du droitLa loi du 4 mars 2002, la loi du 29 avril 2002 et la loi de bioéthique 2004 et 2011, la charte de la personne hospitalisée du 2 mars 2006

Les Droits FondamentauxLa liberté de choix, l’accès aux soins, le droit à la dignité, le principe de non-discriminationLa qualité des soins, le respect de la vie privée et le secret professionnelLe droit à la prise en charge de la douleur, le droit à la sécurité

Les Droits des Usagers du Système de SantéLe droit à l’information, quelles informations, comment transmettre, le rôle de la personne de confiance, le droit de consentir aux soins, le refus de soinsLe droit d’accéder à son dossier, éléments à transmettre, modalités de l’accès au dossier patient, cas particuliers

Les Cas SpécifiquesDroits de la personne en fin de vie, les directives anticipées, le mandat de protection futureDroits des Personnes Agées Dépendantes, droits des mineursDroits des personnes hospitalisées en santé mentale

La ResponsabilitéLes différents niveaux de responsabilité, la responsabilité réparation, la responsabilité sanction, l’aléa, l’erreur, la fauteL’indemnisation, les commissions, les relations avec les usagers, le rôle des associations

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S’impliquer dans une démarche éthique Plusieurs textes législatifs priorisent le développement de la culture de l’éthique dans le champ des soins soumis à des évolutions culturelles, sociétales, économiques et juridiques.La compétence des soignants dans la démarche éthique a comme finalité d’être centrée sur la personne, dans le respect de sa dignité, de ses droits, d’analyser les fondements des pratiques cliniques et de développer les capacités de raisonnement, de délibération pour un éclairage collégial dans l’aide à la décision dans les dilemmes éthiques.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Comprendre la complexité des situations de soins et le contexte dans lequel se

déploie l’exercice quotidien du métier de soignant– Mobiliser les repères socio culturels, législatifs, scientifiques et économiques à la

base du questionnement éthique– Favoriser le questionnement et la réflexion dans toute situation de soin

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLes enjeuxRéaliser un état des lieux des questions éthiques liées aux activités de l’établissementSensibiliser les professionnels à la réflexion éthiqueTraiter les questions éthiques se posant au sein de l’établissement

Les phases successives de raisonnement face à un dilemme éthiqueRecueil d’information, analyse contextuelle selon les différents prismes rationnelsPrise en compte des principes procéduraux, prise de décisions, application de la décisionEvaluation (2 niveaux)

La posture requise pour favoriser la démarche en éthique clinique Créer les conditions favorables au bon déroulement de la réunionFavoriser le questionnement et son expression

La démarche réflexive comme outil de qualité Analyse et amélioration des pratiques, l’impact sur les relations interprofessionnelles

Les postures de guidance et modalités d’intervention du comité local d’éthiqueMobiliser les ressources individuelles et collectives, choisir les modalités d’interventionFormaliser les projets

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MANAGEMENT

- Mettre en œuvre des organisations médiales et soignantes autour des filières du projet médicales partagé (PMP) et du projet de soins partagé (PSP) – NOUVEAU

- Evolution de la fonction cadre au sein des GHT – NOUVEAU- Manager par la clinique- Management et qualité- Se positionner et communiquer en équipe pluridisciplinaire - Former des formateurs occasionnels - INTRA ET INTER

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Mettre en œuvre des organisations médicales et soignantes autour des filières

du projet médical partagé (PMP) et du projet de soins partagé (PSP) NOUVEAU INTRA ET INTER

Le groupement hospitalier de territoire (GHT) est une innovation de la loi n° 2016-41 du 26 janvier 2016 de modernisation de notre système de santé.Cette modernisation oriente vers une approche centrée sur le patient autour de filières déterminées de prise en charge qui, elles-mêmes peuvent avoir des approches différentes ; une approche par catégorie de population (personnes âgées, population périnatale…), une approche par modalité de prise en charge (urgences, SSR, HAD…), une approche par pathologie ou par famille de pathologies (AVC, Cancer, Santé mentale…). C’est autour de ces filières de prise en charge que sont construits les projets médicaux partagés et les projets de soins partagés. Ils doivent permettre pour tout patient sur le territoire l’égalité d’accès à des soins de qualité dispensés en toute sécurité.Notre proposition consiste à co-construire en équipe pluri professionnelle le parcours de soins d’un groupe homogène de patient significatif au sein du GHT, d’où la nécessité d’avoir, a minima un représentant de chaque établissement du GHT dans ce groupe pilote.CESIFORM accompagne depuis de nombreuses années les établissements sur la construction des chemins cliniques. Avec le recul, nous préconisons d’appuyer la démarche pédagogique sur la formation- action d’un groupe pilote.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Maitriser les notions de « filière de soins », « parcours de soins », « chemins

cliniques », « gouvernance et management par la clinique »– Organiser collectivement les niveaux d’intervention et les interactions afin de

sécuriser la prise en charge du patient– Comprendre la méthodologie du raisonnement clinique partagé– S’approprier les étapes de la méthodologie de construction des Plans de Soins

Types (PST) et chemins cliniques (CC)– Déterminer collectivement les modes d’évaluation pertinents et adaptés au GHT

afin de mesurer l’efficacité des organisations mises en place– Utiliser des techniques et outils d’animation de groupe pluri-professionnel– Établir collectivement un plan de communication– Analyser collectivement la pratique d’un groupe de travail pluri professionnel au

sein d’un GHT ➜ CONTENU DE LA FORMATION

les principes fondateurs de la loi de modernisation du système de santé (rappels)le groupe homogène de patientsle tableau des soins coordonnés sur le territoirele raisonnement clinique et ses quatre attributsle modèle clinique tri focalle parcours de soinsle chemin clinique le guide de séjourle plan de soins typele travail en équipe pluridisciplinairel’évaluation des pratiques professionnellesla gestion prévisionnelle des soinsla démarche projet centrée sur le PMP et le PSPle plan de communication

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Evolution de la fonction cadre au sein des GHT NOUVEAU

Cette formation prend pour point de départ le parcours de soins d’un groupe homogène de patients significatif au sein du GHT. Les cadres d’un GHT sont engagés ensuite dans une démarche opérationnelle à partir de la clinique du patient, élément fédérateur de l’équipe pluri disciplinaire des professionnels de santé. Cette démarche en interrogeant l’harmonisation des pratiques professionnelles tout au long du parcours de soins questionne les ressources, les organisations en mobilisant un raisonnement clinique partagé et un véritable management par la clinique.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Maîtriser les notions de « filière de soins », « parcours de soins », « chemins

cliniques », « gouvernance et management par la clinique »– Comprendre la méthodologie du raisonnement clinique partagé au sein d’une

équipe pluriprofessionnelle– Comprendre la méthodologie du raisonnement clinique partagé au bénéfice du

parcours de soins– S’approprier la méthodologie de construction du chemin clinique à partir du plan

de soins type– Comprendre les enjeux du raisonnement clinique partagé au sein d’un GHT– Anticiper une nouvelle organisation au sein du GHT centrée sur le raisonnement

clinique partagé ➜ CONTENU DE LA FORMATION

Les principes fondateurs de la loi de modernisation du système de santéLa gouvernance clinique : projet médical, projet de soins, projet médico-soignantLes tableaux de bord de suivi comme outil de pilotageLes filières de soinsLes nouveaux métiers et la gestion prévisionnelle des compétencesL’usager au centre du parcours de soins, de santé, de vieLa clinique positionnée au cœur de la gouvernance et du management des établissements de santé du GHTLa méthodologie du raisonnement clinique partagé au sein d’une équipe pluri professionnelleLe raisonnement cliniqueLes 4 attributs du concept raisonnement cliniqueLe modèle clinique tri focalLa méthodologie du raisonnement clinique partagé au bénéfice du parcours de soinsLe groupe homogène de patients (GHP)L’écriture des soins coordonnés sur le territoire pour un patient de ce GHP La présentation générale d’un plan de soins typeLes liens entre les différents outils Les enjeux du raisonnement clinique partagé Le parcours de soins et le plan de soins typeLe chemin clinique (diagramme de Gantt)Une gestion prévisionnelle des soins et leur traçabilitéL’harmonisation et l’évaluation des pratiques professionnellesLes soins coordonnésLe guide de séjourLe travail en équipe pluridisciplinaireSe positionner en tant que leader de la démarche d’amélioration continueAnticiper une nouvelle organisation au sein du GHT centrée sur le raisonnement clinique partagéLa démarche projet, la mobilisation des acteurs et les facteurs clés de réussiteLe déploiement du projet, l’accompagnement des équipes et la gouvernance du projet

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Manager par la clinique

Depuis une quinzaine d’années, les modes de gestion et de gouvernance se transforment profondément à l’hôpital. De nouveaux circuits de décision apparaissent et les exigences en matière économique se renforcent ainsi d’ailleurs qu’en matière de qualité et de sécurité des soins. La qualité du service rendu est une responsabilité conjointe des organisations et des professionnels. Les cadres de santé devraient occuper une place centrale pour coordonner l’action des soignants et en quelque sorte, réguler leurs activités au bénéfice du patient, au service d’un même objectif. Ce travail de coordination nécessite une proximité avec les prises en charge réalisées par l’équipe pour que la discussion sur le projet de soins personnalisé ait lieu en équipe pluridisciplinaire et soit animée par le cadre de santé.

➜ OBJECTIF GÉNÉRAL– Conforter le positionnement du cadre de santé de proximité dans la coordination

des activités de soins, en lien avec les équipes médicales et soignantes, par différents outils et/ou méthodes de gestion clinique.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Anticiper la démarche projet de l’implantation des outils à l’évaluation– Comprendre la méthodologie de construction du parcours de soins, du plan de soin

type et du chemin clinique– Définir la stratégie d’implantation pour la construction des outils

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLa démarche projetLes indicateurs qualité pour les 3 outils : parcours de soins, plan de soins type, chemin cliniqueConstruction de la fiche projet

La méthodologie de construction du parcours de soins, du plan de soins type et du chemin cliniqueLes recommandations de la Haute Autorité de SantéArgumentation de prévalence pour le GHPQuels groupes professionnels intégrer dans l’étape de construction ?La méthode de construction

• Présentation de la maquette des 3 outils, le logigramme de Pert• La photographie des 3 domaines cliniques (le modèle clinique tri focal)• Le tableau d’analyse du plan de soins type• Le diagramme de Gantt• L’analyse de processus, la gestion prévisionnelle des soins• La traçabilité, la mesure des écarts (le principe du « hors chemin clinique)

La stratégie d’implantation pour la construction des outilsAudit de processus pour l’analyse de l’existantChoix de la stratégie d’implantation à partir des points forts et des axes d’amélioration

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Management et qualité L’encadrement en charge de la mise en œuvre des dispositifs qualité peut se heurter à plusieurs difficultés dans son management au quotidien. La plus grande d’entre elle est la « conformité de papier » (HAS, 2011). Outre la « classique » résistance au changement, d’autres écueils sont à éviter et constituent autant de défis à relever : faire primer une dimension par rapport à une autre (en effet, la qualité des soins est multifactorielle et ne se réduit pas à la seule sécurité des soins), le changement permanent et la complexité croissante des organisations, l’érosion des dispositifs managériaux dans l’habitude et le quotidien, l’animation de tous les dispositifs en cohérence et en synergie dans tout l’établissement… La formation que nous vous proposons vise à repositionner ses différents enjeux en reprenant pas à pas les fondamentaux d’une démarche de projet managérial et en donnant les clés et les outils nécessaires pour animer au quotidien auprès des équipes le projet d’amélioration continue des pratiques et des performances.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Développer une approche systémique de la démarche projet en qualité\gestion des

risques– Mettre en œuvre les principes du management de la qualité\gestion des risques– Piloter la démarche d’amélioration continue et évaluer la performance– Utiliser les EPP comme levier d’amélioration des pratiques– Se positionner en tant que leader de la démarche d’amélioration continue

➜ CONTENU DE LA FORMATIONApproche systémique de la démarche projet en qualité\gestion des risquesRappel du contexte réglementaire et de ses évolutions ; rappel des définitions des principaux conceptsLes différentes dimensions et domaines de la qualité\sécurité des soinsL’articulation dynamique entre la gouvernance, la coordination et le pilotage opérationnelDe la définition de la politique au management du projetL’amélioration continue de la performance collective en matière de qualité\gestion des risquesL’application opérationnelle des principes de management de la qualité\sécurité des soinsL’amélioration continue selon la Roue de Deming : applications concrètesLes normes, référentiels et recommandationsPrincipes et méthodes de gestion du système qualitéLes principes de l’audit et de l’évaluation et leurs applicationsLa certificationLa gestion des risques et ses méthodesLe pilotage de la démarche d’amélioration continue et l’évaluation de la performanceElaborer et suivre des tableaux de bord pertinentsLe management efficace à partir du suivi des tableaux de bordLa conduite des Evaluations des Pratiques Professionnelles (EPP)Connaître les principes et les enjeux des EPPFaire le lien entre EPP et gestion des risquesAppréhender les différentes méthodes d’EPP validées par l’HASMaîtriser les étapes de mise en œuvre d’un projet d’EPPSe positionner en tant que leader de la démarche d’amélioration continueEtre à l’écoute de son environnement (équipe, usagers)Impliquer les acteurs dans une logique participativeConjuguer expertise et capacité à accompagner et mobiliser les acteurs

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Se positionner et communiquer en équipe pluridisciplinaire

Développer la coopération et la cohésion au sein d’une équipe pluridisciplinaire mobilise chacun des intervenants, avec sa fonction, sa place dans le groupe, ses croyances, son scénario de vie, ses valeurs, ses peurs, ses limites, ses besoins. Il s’agit de créer une dynamique de réussite au sein de l’équipe, en fédérant ses membres autour de postures relationnelles justes, d’une communication efficace, de représentations partagées, d’une ambiance collective saine et bienveillante. Ce qui suppose un positionnement clair des cadres et une juste distance dans leur rôle d’animateurs et d’accompagnateurs (diffuser du sens, apaiser les peurs, valoriser la personne et le travail, distribuer de la reconnaissance) mais aussi une fluidité de la communication interpersonnelle entre eux et leur équipe.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES – Comprendre les enjeux relationnels et les stratégies individuelles dans l’équipe– Repérer et gérer ses émotions– Distinguer les modes d’interaction avec le modèle PCM (Process Communication

Method)– Prévenir les conflits (Communication Non Violente)– Mettre en œuvre les positions de vie dans la concertation/négociation (Analyse

Transactionnelle)– Définir les principes d’une charte de bonne conduite relationnelle en équipe de soins– Analyser des pratiques relationnelles à partir de situations vécues– Ancrer un nouveau mode de communication sur le mode contractuel– S’approprier durablement un nouveau style de communication – Vérifier la viabilité du contrat individuel et collectif défini au cours de la session

précédente

➜ CONTENU DE LA FORMATION Les jeux de pouvoir et coopérationStratégies individuelles et implication collectiveLes émotionsEmotions primaires et émotions psychologiquesLes raisons de la colère. Les modes de perceptionLes canaux de communication. Les messages contraignantsLes besoins psychologiquesLe processus de mécommunicationLes séquences de stressDes modèles de communicationLe modèle PCMUne méthode de communication sans violence (cessons d’être gentils, soyons vrais)Les ressorts de l’assertivitéLes valeurs fondamentales à partager en équipeLa posture juste dans la communication interpersonnelle (Le cadre, le partenariat, l’écoute, le feed-back, la méta-position)La concertation/négociationLe contrat de communicationLes termes du contrat individuel et collectif tels qu’ils ont émergé au sein du groupe au cours de l’action de formationLes indicateurs du contrat SMART

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Former des formateurs occasionnels INTRA ET INTER Dans tous les établissements de santé, de plus en plus de professionnels de toutes spécialités sont amenés à faire des présentations ou à animer des sessions de formations, internes ou externes, en lien avec leur expertise ou domaine de spécialité. Or, ceux-ci n’y sont pas toujours préparés. Cette session vise à aider ces formateurs occasionnels à réussir leurs interventions en les dotant des principes et outils pédagogiques indispensables à tout animateur.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Connaître les principes clés de la pédagogie des adultes et être capable de les

mettre en œuvre au service de la réussite de vos interventions– Concevoir, préparer et évaluer une action de formation en tenant compte du besoin

de formation, des spécificités du public cible et du temps alloué– Développer son aisance dans l’animation des sessions

➜ CONTENU DE LA FORMATIONPrincipes de pédagogie des adultes (andragogie)Le bon usage de la courbe d’attentionLes besoins de l’apprenant adulteLes conséquences sur la posture de l’animateur

Conception d’une action de formationLe cahier des charges : de l’expression du besoin à la détermination des objectifs pédagogiquesSavoir formuler un objectif pédagogique réalistePrévoir les modalités d’animation et d’évaluation : rédiger un déroulé d’animationPréparer les contenus de formation et les supports d’animationFocus sur l’utilisation du vidéoprojecteur : comment optimiser son usage au bénéfice du message à transmettrePrévoir l’organisation logistique de la formation

Animation d’une action de formationTrouver la bonne posture et maîtriser sa communication orale : déterminer son profil d’animateurSavoir introduire une action de formationGérer la dynamique de groupe, s’adapter à l’auditoireLes spécificités de l’animation de sessions avec des professionnelsUtiliser de manière efficace les méthodes de pédagogie active : jeux, quizz, jeux de rôle, travaux de groupe, méthodes de créativité, méthodes de productionLancer un exercice, débriefer un exerciceTraiter les questions, traiter les oppositions éventuellesGérer son tempsSavoir conclure une action de formationSavoir évaluer l’action de formation et la réajuster si nécessaire

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PROJET DE SOINS - RELATION SOIGNANT / SOIGNÉ

COMMUNICATION - RELATION D’AIDE- La relation d’aide dans la démarche clinique- La relation soignant / soigné dans le cadre du dispositif d’annonce - L’annonce d’un dommage lié aux soins- Mieux communiquer dans la relation aux familles - Bien-être au travail - La gestion du stress - Le toucher relationnel

ÉDUCATION THÉRAPEUTIQUE – INTRA ET INTER- Pratiquer l’éducation thérapeutique (40h)- Coordonner et piloter des programmes ou activités structurées d’éducation thérapeutique- Accompagner l’écriture d’un programme d’éducation thérapeutique- Concevoir et animer un atelier de groupe en éducation thérapeutique

SOINS AUX PERSONNES ÂGÉES - Prendre soin de la personne âgée en court séjour- Projet d’accompagnement personnalisé, projet de soins : comment les harmoniser ?- Coordonner les soins au sein d’une filière gériatrique - Etre référent en EHPAD- Prévenir les difficultés d’adaptation de la personne âgée en institution- Prendre soin de la personne âgée démente : humanisme et bientraitance- La maladie d’Alzheimer et les maladies apparentées- La chute chez la personne âgée : comment la prévenir et vivre avec le risque - Les urgences gériatriques - Les soins palliatifs en gérontologie- Communiquer et gérer les conflits en gériatrie

SOINS SPÉCIFIQUES- Accompagner les personnes en fin de vie et leur entourage- Prendre en charge une personne décédée- Prendre en charge une personne stomisée

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La relation d’aide dans la démarche clinique

La relation d’aide constitue une des fonctions essentielles car elle intervient à tous les niveaux du soin. C’est un pilier fondamental pour aider la personne malade à franchir les étapes de sa maladie. Cependant, les soignants expriment parfois leurs difficultés à établir ce soin avec le patient, soit en fonction du contexte du patient ou de son entourage, soit en fonction des limites individuelles propres à chacun. Il est donc nécessaire que les soignants apprennent à se positionner pour mieux accompagner la personne dans le quotidien de ses difficultés. Au contact du patient, le professionnel de santé recueille des éléments observables afin d’orienter son jugement clinique. Partant de la réalité subjective de la personne vis-à-vis de sa souffrance, de ses difficultés d’adaptation, mais également de ses espoirs pour lutter contre la maladie, la pertinence de la démarche clinique du professionnel s’appuie sur les ressources que le patient se sent capable de mobiliser face à sa maladie. Tenant compte de ses repères, le soignant construit un projet de soins à partir des objectifs de la personne.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Intégrer la place des émotions dans les réactions humaines et dans l’interaction

soignant-soigné– Comprendre le processus de la relation d’aide– Conduire un entretien de relation d’aide– Transcrire la démarche clinique à l’issue de l’entretien

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLes réactions humaines Les émotions et les sentimentsLa stratégie d’adaptation Les mécanismes de défense

La communicationLa communication verbale et non verbaleLes piliers de la relation

La relation d’aide La relation de confianceLes postures relationnellesLes niveaux d’écouteLes attitudes facilitantes

L’entretien cliniqueL’écriture professionnelle

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La relation soignant-soigné dans le cadre du dispositif d’annonce Le dispositif d’annonce d’une maladie s’inscrit dans une dynamique d’équipe où l’interactivité entre les différents acteurs de santé est continue.Dans le cadre du dispositif d’annonce du plan cancer, en complémentarité du temps médical, le temps d’accompagnement soignant fait partie de l’offre de soins. Il se concrétise par la consultation paramédicale qui doit bénéficier d’une organisation et d’un environnement spécifique.La mise en œuvre de cette consultation facilite l’implication du patient dans la décision thérapeutique et ainsi contribue à l’amélioration de sa prise en charge.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Repérer les évolutions sociologiques induites par l’expression collectives des malades– Identifier l’ensemble des recommandations et obligations professionnelles– Comprendre le rôle de chacun des membres de l’équipe pluridisciplinaire dans la

prise en charge du patient– Développer des repères éthiques– Maîtriser les compétences cliniques pour optimiser sa communication– Développer le savoir-faire relationnel– Concevoir la mise en place d’une consultation d’annonce– Repérer et respecter les rythmes d’appropriation propres à chaque personne– Permettre le dialogue autour de l’annonce pour le patient et son entourage– Identifier ses propres ressources et les ressources collectives pour améliorer la

prise en charge du patient lors de l’annonce

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLes évolutions sociologiques induites par l’expression collective des malades, les recommandations et obligations professionnelles L’historique du dispositifLes états généraux de la LigueLe plan cancer : mesure 40La loi du 4 mars 2002Le cadre réglementaire professionnel et les recommandations HASLe rôle de chacun des membres de l’équipe dans la prise en charge pluridisciplinaireLes quatre temps du dispositif d’annonce et leurs enjeuxLes principes du questionnement éthiqueDroit au choix, droit aux risques - Principe d’autonomiePrincipe de bienfaisance - Principe de proportionPrincipe de non futilité - Principe d’humanitéLes compétences cliniques pour optimiser sa communicationLa démarche clinique : les signes cliniques de la pathologie, les risques liés à la pathologie et/ou aux effets secondaires des traitements, les réactions humainesLes outils de dépistage au service de la démarche cliniqueLa mise en place d’une consultation d’annonceLes freins et les opportunitésLa complémentarité dans l’équipeLe dialogue autour de l’annonce pour le patient et son entourage.Les piliers de la communication auprès d’une personne en oncologieLes différents types de relationLa relation de confiance en particulier

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L’annonce d’un dommage lié aux soins

L’information est un droit fondamental pour les patients et leur famille. Cependant l’information suite à un dommage lié aux soins est une réelle difficulté pour les professionnels de santé car la communication est alors complexe dans un contexte où le lien de confiance peut être brisé. La formation est un moment essentiel d’analyse de pratique et l’opportunité d’une posture réflexive pour étudier avec sérénité les principes fondamentaux expliqués dans les textes et les recommandations de la Haute Autorité de Santé. Les apports cognitifs prennent sens avec l’analyse de situations concrètes proposées aux participants.La coordination de l’information entre les différents professionnels de santé est un élément clé dans le processus d’amélioration continue de la qualité. Il s’agira également de préciser le rôle de chacun en fonction de son statut professionnel.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Identifier l’ensemble des recommandations liées à l’information des patients et de

leur famille– Discerner les principes fondamentaux du guide HAS relatifs à l’annonce d’un

dommage lié aux soins– Analyser les pratiques professionnelles en lien avec ces principes fondamentaux– Anticiper l’intégration de l’annonce des dommages liés aux soins dans l’exercice

professionnel– Clarifier la communication adaptée dans cette information au patient et à sa

famille

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLes informations essentielles intégrées dans les textes et recommandations La loi du 4 Mars 2002Elaboration d’un document écrit d’information à l’intention des patients (HAS Juin 2008)Annonce d’un dommage associé aux soins (guide HAS Mars 2011)

Les principes fondamentaux du guide HAS Mars 2011 Objectifs du guide « Annonce d’un dommage associé aux soins »La complexité de la relation avec le patient et sa familleLa démarche d’amélioration continue de la qualitéLe processus de l’annonce : avant – pendant – aprèsAnalyse d’un résumé : à faire – à ne pas faire

L’analyse de pratique professionnelleRepérage des principes fondamentaux existants ou absents dans les cas concrets

La communication adaptéeLe rôle des IDE et des AS dans l’information du patient et de sa familleLa coordination de l’information entre médecins et paramédicauxExercice de transfert dans la pratique professionnelle

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Mieux communiquer dans la relation d’aide aux famillesLes relations entre les familles et l’équipe de soins peuvent se dégrader dans le contexte de l’hospitalisation d’un proche et potentiellement devenir conflictuelles. Il appartient aux professionnels de santé de trouver la bonne posture et d’instaurer les modalités relationnelles adaptées afin d’apaiser les échanges et de faire des familles de véritables partenaires du soin.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Repérer les mécanismes en jeu dans le conflit– Identifier et « gérer » ses émotions– Connaître son mode de fonctionnement avec le modèle Process Communication

Method (PCM)– Comprendre les ressorts de l’assertivité– Prévenir et gérer les tensions (Communication Non Violente)

➜ CONTENU DE LA FORMATIONRepérer les mécanismes en jeu dans le conflitStratégies individuelles dans la situation relationnelle difficileConflit ou confrontationLes émotions à l’origine des tensions

Identifier et gérer ses émotionsDéfinition et fonction des émotionsLes raisons de la colèreLes besoins, les peurs associéesLes stratégies pour faire baisser la tension

Connaître son mode de fonctionnement avec le modèle Process Communication Method (PCM)Les six types PCML’entrée en relation :

• Les modes de perception• Les canaux de communication• Les messages contraignants

La mécommunication :• Les besoins psychologiques• Le processus de mécommunication• Les séquences de stress

Comprendre les ressorts de l’assertivitéLa posture juste :

• L’écoute active• Les positions de vie • Les états du moi

Prévenir et gérer les tensions (Communication Non Violente)Cessons d’être gentils, soyons vraisLe parler vrai, le non-jugement (sur soi, sur les autres)Proposition de protocole non-violent

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Bien-être au travail

Dans un contexte professionnel qui se complexifie, les relations professionnelles peuvent parfois se durcir. Permettre aux professionnels de santé de développer leur agilité relationnelle et d’agir sur leur stress constitue deux axes majeurs de prévention des risques psychosociaux. S’appuyant sur des méthodes et techniques relationnelles et de communication reconnues et éprouvées, cette formation de développement personnel et professionnel pose les jalons de l’amélioration du bien-être au travail.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Être assertif au service de la relation– Développer l’écoute active– Comprendre et réduire le stress– Maîtriser les positions de vie pour mieux coopérer (Analyse Transactionnelle)– Mieux communiquer avec l’Elément humain (Schutz) et la Process Communication

Method (PCM)

➜ CONTENU DE LA FORMATIONÊtre assertif au service de la relationTrouver la posture justeSortir des trois comportements inefficacesS’entraîner et réussir à : dire non, demander, recevoir (adresser) une critique, donner, dire la vérité, faire confiance…

Développer l’écoute activeAccueillir l’autre (empathie et non jugement)La méta-positionConfidentialité et parole protégéeReformulation et feed-back

Comprendre et réduire le stressIdentifier les facteurs et la mécanique du stressDéfinition et fonction des émotionsLes besoins, les peurs associéesStratégie pour faire baisser la tensionSe relaxer

Maîtriser les positions de vie pour mieux coopérer (AT)Les quatre positions de vieValeurs et croyancesLes états du moiLes 6 commandements du +/+

Apprendre à mieux communiquer avec l’Elément Humain (Schutz) et le modèle PCM (Taïbi Kahler)Comprendre ses rigidités dans les trois zones comportementales (Schutz)Les types PCMLes canaux de communicationLes besoins psychologiquesLes types PCM sous stress

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La gestion du stress

Le stress est volontiers présenté aujourd’hui comme une véritable maladie professionnelle. Ses méfaits sont considérables dans le milieu soignant plus que partout ailleurs : la confrontation régulière à des situations éprouvantes sur le plan émotionnel vient s’ajouter ici aux causes traditionnelles de stress comme la surcharge de travail, la pression du temps, les relations difficiles avec les autres.Cependant, le stress est sensé correspondre aussi à une fonction essentielle à la vie. Alors comment en user de manière efficace, comment ne pas en être victime, quelles stratégies développer pour prendre soin des soignants ?

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Identifier, comprendre les origines et les mécanismes du stress– Repérer, décrire, évaluer ses propres réactions de stress– Acquérir méthodes et outils afin d’utiliser le stress de manière constructive– Définir les conditions d’une stratégie efficace de régulation du stress en situation

de travail

➜ CONTENU DE LA FORMATIONCaractéristiques objectives et subjectives des situations stressantesLe stress et le processus de stressLes stresseurs dans la vie quotidienne, les facteurs généraux de stress, le stress au travail et les risques psychosociauxLes manifestations de stress, des premiers signes au burn out

Quelles capacités pouvons-nous développer pour prévenir les excès de stress ?Comment s’affirmer dans la relation à l’autreComment développer la confiance en soiComment utiliser les modérateurs de stressComment faire face à l’imprévu, à l’inhabituel

Quelles stratégies pouvons-nous développer pour remédier aux aspects négatifs de la situation stressante ?Les stratégies centrées sur le problèmeLes stratégies centrées sur l’émotion, la gestion psychologique du stressLa gestion physique du stress : les méthodes de relaxation

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Le toucher relationnel

Tout être humain, notamment lorsqu’il est atteint de troubles cognitifs, ressent un besoin incompressible d’être reconnu. Pour cela, il doit recevoir des stimulations de la part des autres pour se sentir exister. Dans la relation de corps à corps, lorsque les mots n’ont plus vraiment de sens, il est possible d’entrer dans un univers complexe où le contact, le regard, l’expression corporelle deviennent les seuls messages d’une communication profonde à l’autre. Cette formation vise à aborder le toucher comme un acte de soins à part entière. Mieux comprendre la richesse de la communication verbale et non verbale constitue la base de la démarche relationnelle.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Comprendre la relation soignant-soigné dans l’approche du corps de l’autre– Connaître les différents types de toucher massage et leurs fonctions– S’approprier une technique pour une utilisation qualitative dans les soins– Développer la réflexivité en regard de sa pratique– Prendre conscience de l’intentionnalité du geste dans sa pratique quotidienne

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLa relation soignant-soigné dans l’approche du corps de l’autreL’approche de la personne soignée, les impacts des différentes attitudes relationnelles, la relation au corps, la relation à l’autre, la confiance en soi, la communication non verbale, les situations relationnelles difficiles

Les différents types de toucher massage et leurs fonctionsLe toucher au cœur des soins, la définition du toucher massage, la qualité du toucher, les préalables au toucher relationnel, les contres indications

Une technique pour une utilisation qualitative dans les soinsLes bases et techniques de massages, les caractéristiques du geste, la réalisation avant le soin, pendant et après le soin, le matériel nécessaire, les effets du toucher relationnel

La réflexivité en regard de sa pratique

La prise de conscience de l’intentionnalité du geste dans sa pratique quotidienneAnalyse de situations cliniques et des pratiques de toucher mobilisées par le professionnelLa présenceL’intentionL’attention

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Pratiquer l’éducation thérapeutique INTRA ET INTER Le développement de l’éducation thérapeutique dans des conditions de prise en charge de qualité s’inscrit à travers une démarche dynamique et progressive tout au long de la trajectoire de vie du patient atteint de maladie chronique. Elle contribue à répondre à un problème de santé publique. Pour observer les conditions relatives à la mise en place des programmes et des actions d’éducation, il est nécessaire d’interagir en équipe pluridisciplinaire. Ainsi, chaque acteur au service de la santé doit pouvoir, à des niveaux différents de prise en charge, développer l’acquisition de nouvelles compétences dans le but d’optimiser les ressources et ainsi contribuer à l’atteinte des objectifs des patients.

➜ DURÉE6 jours (40 heures)

➜ ATTESTATIONA l’issue de cette formation, une attestation est remise permettant aux professionnels formés d’intégrer des programmes d’éducation thérapeutiques agréés par les ARS.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Connaître les définitions et les grands principes de l’ETP– S’initier à la posture éducative– Etablir un diagnostic éducatif– Comprendre le patient grâce à des outils et analyser ses besoins– Utiliser une méthodologie– Formaliser un projet– Construire une évaluation– Se référer à des ressources documentaires actualisées– Mener un entretien de diagnostic éducatif– En assurer la traçabilité dans le dossier du patient

➜ CONTENU de la formationLa culture «Éducation thérapeutique du patient»Le concept d’ETP, ses fondements, ses objectifs Les liens entre éducation et pathologieLe parcours de santé type de ces patients en y inscrivant l’ETPLe diagnostic éducatif

L’éducation thérapeutique comme projet communLe contrat éducatif négociéL’alliance thérapeutiqueL’entretien motivationnel

L’évaluation de l’éducation thérapeutiqueLe dispositif d’évaluation et de suiviLa mise en place pratique de l’éducation thérapeutique

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Coordonner et piloter des programmes ou activités structurées d’éducation thérapeutique

INTRA ET INTER

Une formation approfondie aux méthodes et outils de pilotage en éducation thérapeutique : coordination, traçabilité, communication, accompagnement d’équipe. Cette formation accompagne les participants dans la mise en œuvre concrète de la création ou de l’optimisation de leurs procédures et de leurs outils, en s’appuyant sur les recommandations de la HAS.

➜ DURÉE6 jours (40 heures)

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Préciser les fonctions du coordonnateur en éducation thérapeutique– Organiser et conduire une démarche d’éducation thérapeutique– Animer et coordonner les acteurs de l’éducation thérapeutique– Faire évoluer les pratiques d’éducation thérapeutique

➜ CONTENU de la formationRéférentiel de compétences de la coordination en éducation thérapeutiqueOutils de conduite des démarches d’éducation thérapeutiqueFormalisation des pratiques, capitalisation des expériencesAide méthodologique aux équipes pluridisciplinairesEnjeux et vecteurs de communicationGestion des compétences des équipesAuto-évaluation participative d’une démarche d’éducation thérapeutique

➜ MÉTHODES PÉDAGOGIQUESApports théoriques et méthodologiquesEchanges d’expériencesTravaux en atelier sur les situations des participantsExercicesDossier documentaire et sources bibliographiques

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Accompagner l’écriture d’un programmed’éducation thérapeutique INTRA ET INTER

Première étape de la démarche éducative, l’entretien de diagnostic éducatif est bien plus qu’un recueil de données. Véritable «bilan éducatif partagé» (B. Sandrin-Berthon), il prépare le patient à l’apprentissage et/ou l’initie à la construction au maintien de sa motivation.

➜ DURÉE3 jours (21 heures)

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Mener un entretien de diagnostic éducatif– En assurer la traçabilité dans le dossier du patient

➜ CONTENU DE LA FORMATION– Finalités et principes du diagnostic éducatif– Le guide d’entretien de diagnostic éducatif– Dépasser le recueil de données : leviers pour préparer l’apprentissage et soutenir

la motivation du patient– Techniques de communication adaptées

Participation du patient à la définition de son programme– Traçabilité et réactualisation du diagnostic éducatif

➜ MÉTHODES PÉDAGOGIQUES– Apports méthodologiques– Echanges d’expériences– Travaux sur les projets des participants– Mises en situation d’animation d’atelier– Dossier documentaire et sources bibliographiques

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Concevoir et animer un atelier de groupe en éducation thérapeutique

INTRA ET INTER De la création des séquences pédagogiques à leur animation, cette formation aborde toutes les étapes de travail en lien avec les ateliers d’éducation thérapeutique destinés à des groupes de patients.

➜ DURÉE3 jours (21 heures)

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Construire un atelier éducatif pour un groupe de patients et/ou d’aidants– Animer un atelier éducatif de groupe

➜ contenu de la formation– La fiche pédagogique : objectifs pédagogiques, messages clés, stratégies et outils

pédagogiques, formalisation du déroulement détaillé de l’atelier– L’évaluation des compétences– Interactivité dans le groupe– Accompagnement de l’apprentissage et de la motivation en groupe

➜ MÉTHODES PÉDAGOGIQUES– Apports méthodologiques – Echanges d’expériences – Travaux sur les projets des participants – Mises en situation d’animation d’atelier – Dossier documentaire et sources bibliographiques

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Prendre soin de la personne âgée en court séjour Les personnes âgées représentent une part de plus en plus importante des patients hospitalisés. Leur séjour dans un établissement de soins peut présenter un risque majeur de déstabilisation et de perte d’autonomie. La prise en charge de la personne âgée vulnérable constitue un véritable enjeu en terme de santé publique. Considérer la famille, mais surtout la personne âgée vulnérable, comme véritable interlocuteur de soins, nécessite connaissances, savoir être et savoir faire dans l’actualisation des compétences du professionnel de santé.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Comprendre la personne âgée– Développer les repères éthiques– Anticiper les critères de vulnérabilité, les conséquences sur la personne, son

entourage, sur les soignants– Développer la vigilance professionnelle

➜ CONTENU DE LA FORMATION– Les principes du questionnement éthique– Les réactions humaines de la personne âgée– Les critères de vulnérabilité et ses conséquences sur l’entourage– Les compétences relationnelles– La coopération entre les professionnels de la filière gériatrique

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Projet d’accompagnement personnalisé, projet de soins : comment les harmoniser ?La formalisation par écrit du projet d’accompagnement personnalisé (PAP) ouvre le champ du travail collectif pluridisciplinaire qui facilite la fédération et l’entente des acteurs autour de la prise en charge globale et personnalisée de la personne âgée dépendante institutionnalisée. Le projet d’accompagnement personnalisé questionne l’espace soin, l’espace social et la place du soignant en intégrant les familles et les intervenants extérieurs. Valorisant, innovant, motivant, la construction du PAP harmonisé au projet de soins par les équipes ouvre sur de nouvelles perspectives en termes de dynamique de groupe et d’animation par la construction de compétences professionnelles renouvelées. La construction du projet d’accompagnement personnalisé est la résultante d’une posture réflexive professionnelle des différents membres de l’équipe. Elle conjugue les savoirs et savoir faire des différents métiers au service de la personne âgée

1ère étape : Rencontre avec les équipes sous la forme de groupe de parole- Recenser les éléments des différentes expériences qui pourront être exploitées- Faciliter l’expression des agents afin de se libérer, d’exprimer les difficultés et de

pouvoir passer à autre chose- Repérer les personnels ressources et freins éventuels- Favoriser l’expression des représentations liées au concept « projet d’accompagnement

personnalisé »- Situer ce projet parmi les projets au sein de l’institution

2ème étape : Posture réflexive en groupe sur les pistes du progrès- Définir la personne, la personne âgée, la personne âgée dans l’institution- Définir les professionnels (valeur : le soignant), le référent : rôle et missions- S’interroger pour comprendre les enjeux du travail en équipe- Donner du sens aux pratiques

3ème étape : Construction avec les équipes d’une trame pour le référentiel « projet d’accompagnement personnalisé »- Approfondir ses connaissances- Faire des liens avec les outils existants- Faire le bilan de leur utilisation et de leur fonctionnalité au regard des attentes- Construire une trame en groupe en fonction de la marge d’amélioration identifiée

4ème étape : Mise en œuvre des éléments des projets au sein de l’unité- Repérage des éléments permettant l’identification de l’harmonisation en équipe

pluridisciplinaire, à partir de l’analyse de dossiers

5ème étape : réajustements et axes de progrès- Analyser pour réajuster, compléter les outils permettant le recueil des données en vue

de la formalisation projet d’accompagnement personnalisé- Elaborer des indicateurs d’évaluation et de résultats en vue de mesurer l’impact du

projet auprès des personnes soignées, des personnels de santé- Formaliser le projet d’accompagnement personnalisé comme démarche d’amélioration

de la qualité au sein de la structure

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Coordonner les soins au sein d’une filière gériatrique Du fait du vieillissement de la population, la filière gériatrique prend une importance toute particulière au sein des filières de soins : elle est devenue le modèle actuel d’accompagnement du vieillissement sur les territoires. Nous proposons à tous les acteurs de cette filière une démarche d’amélioration de la coordination des soins fondée sur une meilleure évaluation des besoins de la personne âgée et sur la mise en œuvre des bonnes pratiques issues des différentes recommandations.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Positionner l’accompagnement du vieillissement dans la politique de santé actuelle– Définir les spécificités de la filière gériatrique– Connaître les recommandations de bonnes pratiques notamment en cours et

moyen séjour– Identifier les principaux risques auxquels s’exposent les personnes âgées– Développer l’évaluation gériatrique et mettre en œuvre les bonnes pratiques

➜ CONTENU DE LA FORMATIONVieillissement de la population et politiques de Santé publiqueLes acteurs de la politique gérontologiqueLa réglementation et ses enjeux : courts séjours, adaptation de la prise en charge, territorialisation…Les outils de la politique gériatrique (convention tri-partite, PAERPA, les plans)

Les spécificités de la filière gériatriqueLes missions et l’organisation des filières de soins gériatriques Les différentes structures composant la filière et leurs finalitésLes équipes pluridisciplinaires mobiliséesLa coordination au sein de la filière (CLIC, réseaux, EMS APA, SSIAD)Les enjeux de la labellisation des filières gériatriques

Les risques encourus par les personnes âgéesLe vieillissement physiologiqueLe vieillissement psychologiqueDistinguer le vieillissement normal du vieillissement pathologique

Les principaux outils d’évaluation standardisés au regard des critères de fragilité

Les différentes recommandations s’appliquant à la filière gériatrique (ANESM, ANAP, HAS)Evaluer ses pratiques, développer une attitude réflexiveS’engager dans une démarche d’amélioration continue : démarche individuelle et démarche collective

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Être référent en EHPAD

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Clarifier la fonction de référent en EHPAD– Comprendre la démarche professionnelle du référent avant, pendant et après, les

réunions de synthèse

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLe rôle du référent vis-à-vis :

– de la personne– de la famille– de l’équipe– ce que n’est pas le référent

Responsabilité et référence

La démarche du référent, avant, pendant et après la réunion de synthèseLes recommandations de l’ANESM Projet d’accueil personnalisé : démarche de co-constructionLes étapes d’actualisation du PAP

La référence et l’organisation de la réunion de synthèseLa préparation de la réunionLe recueil de données, l’analyse des données, l’écriture professionnelle, le lien avec les autres professionnelsLe temps de la réunion, la présentation, les échanges, les propositions d’accompagnementLe suivi du projet, la validation auprès de la personne, l’organisation du suiviLe lien avec les transmissions ciblées et les diagrammes

La faisabilité du projet au sein des différentes unités

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Prévenir les difficultés d’adaptation de la personne âgée en institution Lors de l’entrée en institution, le personnel est confronté aux difficultés d’adaptation des personnes âgées. Malgré l’attention portée par les professionnels sur le temps de l’accueil, des troubles du comportement chez le résident peuvent apparaître et parfois évoluer vers des pathologies.Des connaissances spécifiques sur la psychopathologie du vieillissement permettent d’aider le soignant à mieux se positionner dans la relation au Sujet Agé et développer ainsi de nouvelles compétences professionnelles. L’adaptation ne correspond pas seulement au moment de l’entrée en institution, elle s’accompagne dans le temps, en amont et en aval de l’admission. La réflexion sur l’adaptation de la personne fait partie intégrante du projet de vie que l’institution établit avec le résident et sa famille.

➜ Objectifs pédagogiques– Comprendre la crise de la sénescence en lien avec les pertes et deuils de la

personne âgée– Mesurer les répercussions sur l’environnement familial, professionnel– Définir le concept d’adaptation et ses manifestations humaines et

comportementales – Ajuster les pratiques professionnelles aux difficultés d’adaptation du Sujet Agé– Développer une prise en charge personnalisée inscrite dans le projet de vie

➜ Contenu de la formationComprendre la crise de la sénescence en lien avec les pertes et deuils de la personne âgéeLes pertes de la personne âgée : pertes sensorielles, sociales, intellectuelles, affectivesLe travail de deuil, le lâcher prise, le réinvestissement et la résilience, le deuil pathologiqueLa crise de la sénescence, les réaménagements psychiques au cours du vieillissement

Mesurer les répercussions sur l’environnement familial, professionnelLa souffrance de la famille, le deuil blanc, le sentiment de culpabilité : surinvestissement ou désinvestissement, l’inversion des rôles, la souffrance du soignant, confrontation au vieillissementConfrontation à la mort, les limites du soignantLa résilience de la famille et des soignants

Connaître le concept d’adaptation et de résilience et ses manifestations humaines et comportementales L’adaptation, définition et caractéristiques, les défenses adaptativesLes troubles de l’adaptation, l’agressivité, la dépressionLes attributs de la résilience

Ajuster les pratiques professionnelles aux capacités d’adaptation du Sujet AgéDévelopper une prise en charge personnalisée inscrite dans le projet de vieL’accompagnement de la personne dans son processus d’adaptation, avant l’entrée, au moment de l’entrée, au cours de son séjour, les référentiels de l’ANESM et HASLa mobilisation des potentialités de la personne âgée, le partenariat avec la famille, les différents acteurs de soins, la place de chacun dans le soutien à l’adaptationLes écrits professionnels, le projet de vie

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Prendre soin de la personne âgée :humanisme et bientraitance

La personne âgée atteinte de la maladie d’Alzheimer (ou troubles apparentés) présente des comportements souvent troublants. Ceux-ci entravent parfois la relation avec l’aidant. Ce dernier s’appuie alors sur ses propres valeurs et sur ses connaissances pour accompagner la personne démente. Or, les difficultés relationnelles sont parfois telles que les aidants se sentent dans une impasse. Changer le regard que l’on porte sur la personne âgée va aider les soignants à sortir de cette impasse relationnelle. Malgré ses troubles, la personne âgée est un partenaire dans la résolution d’une situation difficile : elle présente des compétences mobilisables que la relation d’aide peut développer.Mobiliser les compétences relationnelles de chaque aidant, ajuster le regard porté par une approche humaniste, c’est donner « sens » à la mission de chaque professionnel, dans son champ d’actions, pour accompagner la personne âgée dans la continuité de sa trajectoire de vie.Finalité de la formation Les personnes en formation développeront un regard où les compétences de la personne âgée présentant des troubles démentiels constituent la base de tout soin.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Intégrer la personne âgée ayant des troubles psycho-comportementaux, comme

interlocuteur et partenaire dans le soin– Identifier les symptômes de la maladie d’Alzheimer (et troubles apparentés) et ses

conséquences sur le quotidien– Développer les fondamentaux du soin relationnel auprès de la personne âgée

démente, ses impacts sur la personne et sur le soignant– Favoriser l’évolution des pratiques de prise en charge au sein des unités

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLes représentations mentales des soignants sur la personne âgée et sur leurs propres fonctions auprès de la personneLes principes éthiquesLe concept d’adaptationLa maladie d’Alzheimer et les différentes formes de démencesLa mémoire émotionnelleLes piliers de la communicationL’adaptation des soins à la personne âgée démente (par exemple la toilette)Le déroulement pédagogique s’appuie, en particulier, sur l’accompagnement du professionnel auprès de la personne âgée, en formation-action. Cette méthode pédagogique constitue un levier nécessaire à l’assimilation des contenus de formation.

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La Maladie d’Alzheimer et les maladies apparentées Les professionnels qui accueillent des personnes âgées prennent fréquemment soin de personnes atteintes de la maladie d’Alzheimer ou pathologies associées, à des stades différents.Les comportements, attitudes, réactions de la personne âgée peuvent parfois entraîner des difficultés relationnelles, tant avec l’aidant familial qu’avec l’entourage professionnel. De solides repères sur la pathologie permettent d’améliorer l’accompagnement de la personne et d’éviter des jugements s’appuyant sur ses propres valeurs. Développer des connaissances soutient la réflexivité face aux situations cliniques et renforcent la créativité des professionnels dans l’accompagnement du projet de vie de la personne âgée avec sa famille.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Identifier les différentes pathologies démentielles et savoir les distinguer des

autres troubles cognitifs– Développer une communication et un accompagnement adaptés au sujet âgé

souffrant de la maladie d’Alzheimer ou troubles apparentés– Repérer les répercussions de la maladie sur les proches pour mieux les

accompagner

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLa maladie d’Alzheimer et les pathologies apparentées Les lésions cérébrales dans la maladie d’AlzheimerLes symptômes comportementaux et psychologiquesL’évolution aux différents stades de la maladie Les formes de démencesLes troubles confusionnels

La communication avec le sujet âgé, démentLa mémoire émotionnelleLes piliers de la communication

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La chute chez la personne âgée Comment la prévenir et vivre avec le risque La personne âgée est potentiellement à haut risque de chute. De ce fait, la chute fait partie de son quotidien. Les conséquences de cette chute peuvent être multiples, d’ordre physique, psychologique et social. La personne peut alors se replier sur elle-même, aggravant ainsi sa dépendance.Lorsque cette chute se produit dans un service de soins, les professionnels de santé se sentent démunis, parfois avec un sentiment d’échec et de culpabilité vis-à-vis de la personne, de sa famille, mais aussi d’eux même. Développer des compétences sur la prise en charge de la personne chuteuse va permettre aux professionnels de santé d’analyser la prise de risque pour agir et améliorer la qualité de vie de la personne âgée.Chutes et rechutes : changer un état d’esprit pour apprendre à vivre avec ce risque, pour la personne, sa famille et le soignant.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Identifier les représentations des professionnels de santé, confrontés à la chute de

la personne âgée– Connaître les facteurs de risque de chute– Comprendre le ressenti des personnes âgées chuteuses– Repérer le rôle de chacun des partenaires de soins dans la prévention de la chute

➜ CONTENU DE LA FORMATIONIdentifier les représentations des professionnels de santé, confrontés à la chute de la personne âgéeLes représentations des soignants, la personne âgée, les perceptions émotionnelles, les enjeux de la chute

Connaître les facteurs de risqueRepères épidémiologiques, le repérage de la personne à risque, les antécédents, les facteurs intrinsèques, les facteurs extrinsèques, les recommandations de la HAS

Comprendre le ressenti des personnes âgées chuteusesSyndrome de post chuteL’estime de soi, l’isolement, les émotions, dépendance/autonomie, décider pour soi-même

Repérer le rôle de chacun des partenaires de soins dans la prévention de la chuteL’implication des intervenants, le choix de la personne, les attentes de la famille, les orientations des différents professionnels de santéLe rôle des professionnels de l’unité, les éléments de transmissions concernant la chute, la prévention dans le quotidien de la personne âgée, la relation d’aide et de soutien, les points de vigilance à retenir

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Les urgences gériatriques

Les IDE peuvent être confronté(es) à diverses situations d’urgence. Afin de pouvoir les appréhender, il est important que ceux-ci soient en capacité de les identifier, et de mettre en œuvre les moyens nécessaires d’intervention.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES – Connaître et appréhender une situation d’urgence – Repérer les situations potentiellement dangereuses et analyser les risques

éventuels

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLa notion de fragilité du sujet âgé, l’effet « cascade »

La situation d’urgenceCe qu’est une situation d’urgence en gériatrieLes différentes situations d’urgenceLes moyens à disposition

Les risques liésAux résidentsÀ l’environnementAu contexte

Les signes et symptômes de la personne âgée :Le syndrome confusionnelLe syndrome coronarien, pertes de connaissanceLes fracturesL’AVCLe glaucome aigu Le choc hémorragiqueLes douleurs abdominalesMaladie thrombo embolique veineuseInhalation, troubles de déglutition

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Les soins palliatifs en gérontologie

La charte des droits et libertés de la personne âgée dépendante nous interpelle sur l’obligation du respect de la vie de nos aînés : « Soins et assistance doivent être procurés à la personne âgée en fin de vie et à sa famille, la personne âgée doit pouvoir terminer sa vie confortablement entourée de ses proches… ». Accompagner une personne âgée en fin de vie vient parfois bousculer les professionnels de santé, tant dans leurs représentations que dans leur idéal de soignant. Dans ce contexte, les relations humaines se compliquent. La dynamique des soins palliatifs vise le soulagement des symptômes complexes et inconfortables, notamment la douleur, dans le respect de la singularité de la personne.La démarche palliative invite à un questionnement sur sa propre pratique et développe des capacités d’adaptation et de créativité, individuelles et pluridisciplinaires.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Clarifier le concept « soins palliatifs » et ses particularités en gérontologie– Connaître les principaux textes réglementaires sur les soins palliatifs et les droits

des patients– Savoir agir sur la douleur et les autres symptômes fréquents en fin de vie– Intégrer sa place de soignant dans le triptyque « personne –famille – soignant »

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLe concept « soins palliatifs » et ses particularités en gérontologieAperçu sociologique de la mort, pertes et deuil, le travail physiologique et psychologique face à la perte, les stratégies d’adaptation, les émotions et sentiments, le deuil blanc

Les principaux textes réglementaires sur les soins palliatifs et les droits des patientsLes droits du patient, loi du 4 mars 2002, la loi Claeys-Léonetti, les directives anticipées, l’obstination déraisonnableL’éthique dans les soins

La douleur et les autres symptômes fréquents en fin de vieDouleur et souffrance, l’évaluation de la douleur au travers des soinsLes traitements antalgiques utilisés chez la personne âgée : formes et surveillanceLes symptômes les plus fréquents en fin de vie et leur prise en soins (cutanés, respiratoires, digestifs ; comportementaux)La prise en soins non médicamenteuse de la douleur

La place du soignant dans le triptyque « personne –famille – soignant »Les relations du triptyque : personne – entourage – soignant (que vit la personne ? que vit la famille ? que vit l’équipe ? quel a été le cheminement dans l’accompagnement de la personne décédée ?)La place de la famille lors d’une situation de décèsLes émotions et sentiments dus à la longueur de l’accompagnement Les piliers de la relation : parole ; regard ; toucher ; positionnement du corpsLes niveaux d’écoute, les relations symétriques et complémentaires, la cohérence d’une équipe

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Communiquer et gérer les conflits en gériatrie En institution, les professionnels de santé accompagnent des personnes âgées dépendantes, en lien ou non avec des démences comme la maladie d’Alzheimer. Dans de nombreuses situations, la communication peut être altérée en lien avec la souffrance que génère ce type de pathologie, la situation de dépendance, la perte d’autonomie grandissante.Cette souffrance peut être la conséquence des difficultés à accepter le déclin des capacités du proche pour la famille, mais également la difficulté à accepter l’aide du professionnel. Parfois, il s’agit davantage d’une méconnaissance des symptômes de la maladie. Ces tensions peuvent être source de conflits dans les rapports entre soignants et famille. Ces conflits pouvant aussi se manifester entre les résidents/patients eux-mêmes, voire entre les professionnels.Pour y faire face, il est essentiel que chaque professionnel puisse s’appuyer sur une connaissance plus fine de la problématique des familles confrontées au vieillissement du parent et à sa prise en charge en institution, qu’il apprenne à identifier leur souffrance et parvienne à mieux les intégrer dans l’accompagnement.Les tensions pourront s’apaiser si le soignant travaille également sur son propre mode de fonctionnement et sur son intelligence relationnelle, afin d’améliorer la qualité des échanges et parvenir à une interaction fluide, génératrice de bien-être et d’efficience.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Comprendre les éléments clés de la communication– Identifier les spécificités de la communication dans un centre de gériatrie– Connaître la réglementation en vigueur dans les établissements accueillant des

personnes âgées– Comprendre les perturbations familiales liées au placement et leur impact dans la

relation aux soignants– Aider les familles à trouver leur juste place dans l’institution– Savoir faire face aux situations délicates en gériatrie– Comprendre les ressorts de la confiance en soi– Savoir se servir de ses émotions pour mieux gérer son stress– Apprendre à communiquer sans violence

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLa communication et ses outils : des moyens pour prévenir et/ou gérer les conflitsLe conflit, la communication, l’information Les spécificités du public accueilli Les difficultés de la communication

Des lois pour cadrer les échangesLes règles professionnellesLe système de protection des personnes dépendantes

Le rôle de l’information sur la structure et son fonctionnementLa posture juste dans la relation à l’autreLes émotionsLes états du moi (analyse transactionnelle)

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Accompagner les personnes en fin de vie et leur entourage

Les équipes éprouvent un certain désarroi dans l’accompagnement des patients en fin de vie. Démuni, chacun risque de manifester des sentiments de gêne, de mal être ou d’adopter des attitudes inadéquates vis à vis des patients. La formation, temps privilégié de réflexion, propose d’apporter des repères sur l’accompagnement qu’il soit technique ou psychologique. La prise en charge requiert une bonne coordination des diverses compétences professionnelles au sein des équipes.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Clarifier le concept « Accompagnement, écoute, soins palliatifs, fin de vie ».– Identifier les principaux textes réglementaires sur les soins palliatifs et les droits

des patients en fin de vie – Développer la réflexivité des soignants lors de situations complexes (ex : patient

jeune)– Réfléchir sur les représentations des soignants et leurs implications dans la

relation soignant / soigné– Permettre à chaque participant de verbaliser ses émotions et d’identifier ses

mécanismes de défense– Développer les habiletés et les capacités à la relation d’aide du soignant

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLe concept « Accompagnement, écoute, soins palliatifs et fin de vie »« Philosophie des soins palliatifs », la mort, ses représentations, les différentes phases de la fin de vieAperçu sociologique de la mortHistorique et définition des soins palliatifsLes principaux textes réglementaires sur les soins palliatifs et les droits des patients en fin de vie La loi Claeys-Léonetti relative à l’obstination déraisonnableL’éthique dans les soins, les principes fondamentaux de la culture palliativeLes représentations des soignants et leurs implications dans la relation soignant-soigné)La souffrance globale de la personne en fin de vie, les pertes et deuils de la personne soignée, les réactions psychologiques face aux différentes pertes, les étapes de la fin de vieLa souffrance de la famille, de la fratrie et/ou de l’entourage, les sentiments et émotions liés au sentiment de perte, le travail de deuilLa réflexivité des soignants lors de situations complexes (ex : patient jeune)La souffrance des soignants, définition, identification des causes et conséquences de la souffranceLa verbalisation des émotions et l’identification des mécanismes de défenseComment s’exprime la souffrance des soignants : les émotions, les mécanismes de défense, les risques encourusLes habiletés et les capacités à la relation d’aide du soignant La relation soignant-soigné, les principaux éléments de la relation soignant -soigné, les habiletés et capacités à La relation d’aide selon RogersLe triangle soignant, soigné, familleLa réflexivité des soignants sur leurs pratiques d’accompagnementQuand utiliser la relation d’aide, comment l’utiliser, les limites de la communicationLa notion de travail en équipe pluridisciplinaireLes ressources à mobiliser (personnelles et institutionnelles) pour prévenir la souffrance des soignants

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Prendre en charge une personne décédée Pour un soignant, en fonction de son lieu d’exercice, la fréquence variant, le décès est une réalité à laquelle il sera très probablement confronté. Démuni, chacun risque de manifester des sentiments de gêne, de mal être ou d’adopter des attitudes inadéquates vis à vis de la personne en fin de vie et/ou son entourage.Développer des repères éthiques, connaître les grands principes des rites religieux, la réglementation en vigueur dans les établissements sanitaires et/ou médico-sociaux, sont autant d’éléments contributifs à la diminution de la charge émotionnelle des soignants et à une bonne synergie des compétences pluridisciplinaires lors de la prise en charge du décès ; diminution et synergie permettant de renforcer la qualité des soins jusqu’à la transmission de l’information.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Approfondir ses connaissances sur le processus de deuil, la mort– Connaître le cadre réglementaire de la prise en charge d’un décès en

établissement sanitaire et/ou médico-social– Connaître les grands principes des rites funéraires profanes et religieux– Maîtriser les démarches pratiques relatives à un décès, au sein de l’établissement– Développer des repères éthiques de l’accompagnement de fin de vie au décès, pour

le patient et son entourage– Renforcer ses connaissances sur la relation d’aide auprès d’un patient en toute fin

de vie et auprès de son entourage– Intégrer la démarche d’amélioration continue de la qualité des soins jusqu’à la

transmission de l’information– Développer une approche réflexive en s’appuyant sur les acquis des deux journées

➜ CONTENU DE LA FORMATIONProcessus de deuil et cadre réglementaireAperçu sociologique de la mortLa loi du 4 mars 2002 - La loi Léonetti (2005) – La loi Claeys Leonetti (2016)Les principes fondamentaux de la culture palliative issus de la SFAPLes recommandations de la HASLes recommandations de l’ANESMLes éléments clés à respecter par les soignants en fonction des différents rites funérairesDémarches pratiques relatives au décèsLes formalités liées au décèsLes soins à effectuer après décèsLes formalités liées au transport du corps Les formalités spécifiquesLes principes du questionnement éthiqueDroit au choix, droit aux risques - Principe d’autonomiePrincipe de bienfaisance - Principe de proportionPrincipe de non futilité - Principe d’humanitéLa relation soignant/soignéLe secret professionnel et le secret partagéLes principaux éléments de la relation soignant/soignéLa relation aidanteLa relation d’aide selon RogersLe triangle soignant, soigné, entourageLes 3 niveaux d’écoute de la relation d’aideLes transmissions écrites au sein de l’équipe pluridisciplinaire.La structuration d’une macro cible spécifique « décès »L’écriture de la macro cible « décès »

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Prendre en charge une personne stomisée

Depuis l’annonce de la nécessité de pratiquer une stomie, qu’elle soit urinaire ou digestive, jusqu’à l’apprentissage des soins personnels et à l’intégration de la stomie comme élément de la vie quotidienne, les malades ont un long cheminement à faire. Les aider dans cette voie suppose la mise en œuvre de compétences cliniques, techniques et relationnelles.Par sa formation et son expertise, l’infirmier(e) pourra déceler rapidement une complication chirurgicale ou cutanée, aider le patient à gérer l’appareillage et l’évolution de la stomie, accompagner la personne dans son processus psychologique.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Actualiser les connaissances cliniques pour soigner les personnes porteuses d’une

stomie digestive ou urinaire– Développer la collaboration avec l’équipe pluridisciplinaire– Approfondir les compétences relationnelles– Maîtriser les pratiques essentielles qui relèvent de la compétence infirmier(e)

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLes connaissances cliniques pour soigner les personnes porteuses d’une stomie digestive ou urinaireRappel du décret de compétencesHistoriqueRappel anatomique et physiologique, définitions des stomies, localisation des stomiesLes indications, l’annonce de la stomie, repérage de la stomie, les différents appareillagesLes soins et techniques d’appareillage, les accessoires, les complicationsLa vie quotidienne, les associations

La collaboration avec l’équipe pluridisciplinaireCollaboration avec l’équipe chirurgicale dans le cadre de l’annonce infirmière.Collaboration avec le psychologue, collaboration avec l’assistante socialePlan cancer, les soins de support

Les compétences relationnellesAspect psychologique et relationnel du patient stomiséLes étapes de deuil, la relation d’aide

Maîtriser les pratiques essentielles qui relèvent de la compétence infirmier(e)Comment choisir un appareillage et les accessoires adaptés

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RÉINGÉNIERIE DES FORMATIONS

RAISONNEMENT CLINIQUE- L’apprentissage du raisonnement clinique- L’apprentissage du raisonnement clinique :

développement de la posture réflexive du formateur - NOUVEAU- Le troisième domaine clinique : développent de l’apprentissage

APPRENTISSAGE - APPROCHE PAR COMPÉTENCES- L’apprentissage par problèmes :

une méthode pédagogique pour apprendre à apprendre- Construire et exploiter les situations emblématiques- Le développement d’une posture réflexive- L’initiation à la recherche- Le suivi pédagogique- La posture du formateur référent de stage - L’évolution du projet pédagogique - Fédérer l’équipe pédagogique autour des indicateurs de cohésion d’équipe- Pédagogie et pratiques simulées

ÉVALUATION- Optimiser les pratiques évaluatives des professionnels de santé en devenir - L’évaluation de la compétence clinique

ENCADREMENT ET TUTORAT- Formation des professionnels de proximité à l’encadrement des stagiaires- Formation des tuteurs de stage

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L’apprentissage du raisonnement clinique

L’apprentissage du raisonnement clinique est devenu explicite dans les référentiels de formation. La clarification des concepts tels que démarche clinique, projet de soins et raisonnement clinique s’impose pour évoluer vers une représentation collective du projet de formation. Le raisonnement clinique est une habileté transversale qui est le fondement de toutes les compétences.Les méthodes pédagogiques utilisées pour analyser les situations cliniques mobilisent les opérations mentales du raisonnement clinique en respectant une approche systémique des problèmes de santé et des capacités d’une personne malade. Les formateurs évoluent vers une posture d’accompagnateur des étudiants dans la pratique réflexive.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Evoluer d’une représentation individuelle vers une représentation collective sur les

définitions de la démarche clinique, du projet de soins et du raisonnement clinique– Comprendre les caractéristiques des concepts problématisation et résolution de

problème– Repérer la posture du formateur dans les exercices de « bas » et « haut »

raisonnement clinique– Maîtriser les composantes du modèle clinique tri focal– Identifier les opérations mentales du raisonnement clinique en lien avec la

méthodologie du raisonnement clinique– Repérer les méthodes pédagogiques et les moyens pédagogiques adaptés au

développement des opérations mentales du raisonnement clinique– Construire un axe d’évolution du développement de l’habilité « raisonnement

clinique » commun à l’ensemble de l’équipe pédagogique– Identifier la qualité de l’écriture dans une gestion complémentaire transmissions

ciblées - plans de soins types - chemins cliniques.– Intégrer les caractéristiques de la posture du formateur dans l’apprentissage du

raisonnement clinique

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLes unités d’enseignement intégrées dans l’apprentissage du raisonnement clinique Articulation entre la compétence clinique, les Unités d’Enseignement Raisonnement et démarche clinique, l’unité d’intégration et l’évaluation de la compétence clinique en stage Les méthodes pédagogiques permettant le développement du raisonnement clinique Analyse d’une situation clinique Opérations mentales mobilisées dans le raisonnement clinique Analyse de la méthode pédagogique utilisée par le formateur Les différents niveaux de raisonnement clinique La clarification des concepts liés à l’apprentissage du raisonnement clinique La démarche clinique et le projet de soins La problématisation et la méthode de résolution de problème Le modèle clinique tri focal Le raisonnement hypothético déductif Le raisonnement par anticipation La posture du formateur L’écriture du raisonnement clinique Les Plans de Soins Types et les chemins cliniques

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L’apprentissage du raisonnement clinique : développement de la posture réflexive du formateur NOUVEAU

PRÉ-REQUIS : Avoir mis en place l’apprentissage du raisonnement clinique, à partir du modèle clinique tri focal, dans l’institut de formationCe programme de formation consiste à travailler l’enseignement du Raisonnement Clinique Partagé auprès des étudiants, en partant d’un retour d’expérience en équipe.Pour cela les participants seront confrontés à trois situations :

– Retour sur la posture du formateur dans l’apprentissage du raisonnement clinique. – Mise en commun des supports utilisés par les formateurs– Harmonisation des pratiques

Ce programme vise à développer chez les participants une réelle posture réflexive à partir de leur expérience sur l’enseignement du raisonnement clinique partagé

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Réaliser un état des lieux de l’appropriation du concept de raisonnement clinique

partagé et de l’ingénierie pédagogique mis en place pour le développement de la compétence clinique

– Repérer le contexte de l’enseignement clinique et ses modalités pédagogiques spécifiques

– Utiliser un référentiel d’analyse reposant sur les références scientifiques– Développer les connaissances des formateurs du concept de raisonnement

clinique partagé– Analyser les pratiques pédagogiques mises en place – Envisager les actions d’amélioration (méthodes, moyens, postures pédagogiques)

adaptées au développement de la compétence clinique

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLe raisonnement clinique partagéAuto-évaluation de chaque participantLe développement de la compétence clinique des étudiants en formationLes modalités pédagogiques de l’enseignement du raisonnement clinique partagéLes compétences clinique et pédagogique du formateurL’apprentissage contextualiséLa métacognitionL’explicitation du raisonnement cliniqueL’analyse réflexive/la rétro-actionL’évaluation de la compétence cliniqueL’utilisation d’un référentiel d’analyseLe référentielLes références scientifiquesL’analyse guidéeL’appropriation du raisonnement clinique partagéLa démarche clinique et le projet de soinsLes attributs du concept de raisonnement cliniqueLe modèle clinique tri-focalLes transmissions cibléesLes plans de soins type et les chemins cliniquesLe modèle socio constructiviste et interactif

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Le troisième domaine clinique : développement de l’apprentissage

Le raisonnement clinique selon le modèle clinique tri focal (Marchal et Psiuk, 2002) est aujourd’hui un outil pour développer les habiletés de la compétence clinique des professionnels de santé. Dans ce modèle, les deux premiers domaines, en lien avec les sciences médicales, sont aisément travaillés, le troisième domaine, en lien avec les sciences humaines, apparaît, parfois, moins développé dans la formation. Cette formation s’appuie sur l’analyse des situations pédagogiques déployées par les formateurs pour le développement du troisième domaine clinique. A partir de cet état des lieux, une approche conceptuelle issue de la psychologie de la santé permettra de construire et d’inscrire dans le processus de formation d’un professionnel de santé, une cartographie des concepts de ce troisième domaine clinique.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES – Analyser le déploiement du troisième domaine clinique au sein de la formation– Identifier les concepts fondamentaux de la psychologie de la santé– Construire une progression au sein de la formation des professionnels de santé

pour prendre soin avec humanisme de la personne soignée

➜ CONTENU DE LA FORMATIONL’état des lieux des concepts issus du troisième domaine cliniqueLes points forts Les articulations avec le développement des deux premiers domaines

Le développement de la psychologie de la santéLa conceptualisationLes attributs du conceptLe déploiement des concepts en fonction des âges de la vieLes réactions humaines versus diagnostic infirmier

Le choix des axes d’améliorationLa construction d’une cartographie des réactions humaines de la personne soignéeLa nécessaire progression au long de la formation

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L’apprentissage par problèmes :une méthode pédagogique pour apprendre à apprendre Cette formation a pour finalité d’identifier les conséquences d’un référentiel de formation centré sur le développement des compétences, notamment en matière d’évolution des méthodes pédagogiques. Elle permet également de s’approprier une nouvelle méthode pédagogique qu’est l’apprentissage par problèmes.Cette méthode requiert une participation active de l’apprenant qui va être confronté à des problèmes de la vie professionnelle réelle. Par ailleurs, il va développer sa capacité d’apprentissage autonome et celle de travailler en équipe.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Clarifier les concepts de base sur lesquels s’appuie un référentiel de formation

centré sur le développement des compétences– Analyser les évolutions induites par la mise en œuvre du référentiel de formation,

notamment en termes de méthodes pédagogiques à l’institut de formation– S’approprier le concept de problématisation pour développer l’apprendre à

apprendre– Acquérir une nouvelle méthode pédagogique : l’apprentissage par problèmes à

partir des situations emblématiques

➜ CONTENU DE LA FORMATIONL’évolution des méthodes pédagogiques depuis la mise en œuvre du référentiel de formationLes représentations de chaque formateurL’exploitation des situations emblématiques avec les étudiantsLes autres méthodes pédagogiques utiliséesLes fondements théoriques d’une formation centrée sur le développement des compétences (rappels)La notion de compétences selon Le Boterf (rappel synthétique)Le socioconstructivisme, un courant pédagogique dans lequel s’inscrit l’APPLes trois paliers d’apprentissage : comprendre / agir / transférerL’étudiant : un praticien réflexif et autonome dans sa capacité à apprendre par l’APPL’approche par les compétences, des méthodes pédagogiques diversifiéesL’objectif : apprendre à apprendreL’apprentissage par problèmes, le problème, la problématisation : définitionsLes autres approches comparables, l’étude de cas, la démarche clinique : la problématisation de la situation du patient, à partir du raisonnement clinique, de l’identification des problèmes vers le projet de soins, la démarche de soins, un processus de résolution de problèmesLa mise en œuvre de l’apprentissage par problèmesLes préalables : le contexte, les objectifs, les différents paramètres de l’APP Les caractéristiques et la présentation de la situation emblématique (rappel), les ressources mises à disposition de l’étudiantLes 3 phases du déroulement de l’activité, la phase problème, la phase solution, la phase réflexivitéLe rôle du formateur dans cette méthode pédagogiqueL’évaluation de cette activité d’apprentissage par problèmes

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Construire et exploiter les situations emblématiques

L’élaboration des situations emblématiques prévues dans les référentiels de formation conduit les équipes pédagogiques à entrer dans un processus visant l’articulation des différents types de savoir dispensés dans les unités d’enseignement autour des activités et compétences. Piliers des unités d’intégration, les situations emblématiques nécessitent de nouvelles compétences pour les formateurs responsables de la construction et de l’exploitation de ces situations avec les étudiants, dans chacun des six semestres de formation.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Situer le rôle des situations emblématiques dans un dispositif de formation centré

sur le développement des compétences– Appréhender la notion des trois niveaux d’apprentissage (comprendre/agir/

transférer)– S’approprier la méthodologie de construction des situations emblématiques– Situer la place des situations emblématiques dans les unités d’intégration (UI), et

appréhender une vision synoptique de ces UI sur les six semestres de formation– Comprendre et s’approprier les principes d’exploitation des situations

emblématiques et les liens avec l’apprentissage en stage– Constituer une base de données exploitable

➜ CONTENU DE LA FORMATIONL’accompagnement méthodologique des formateurs dans la construction des situations emblématiques Les trois niveaux d’apprentissage : Comprendre / Agir / TransférerL’identification des situations emblématiques L’intégration des situations emblématiques dans les six semestres de la formationLes situations emblématiques, les unités d’intégration et la progression d’apprentissage en stageLa constitution d’une banque de situations emblématiques

La mise en œuvre des temps d’exploitation des situations emblématiquesLes TD et temps personnel guidé, nouvelle donne du référentiel de formationL’apprentissage par situation problèmeMéthodes pédagogiques favorisant la construction des savoirs et leur transfert en situationLes situations emblématiques, une interface avec les situations réelles de stageLe lien avec l’analyse des pratiques professionnelles formalisée sur le portfolio

L’évaluation des situations emblématiquesLes modalités d’évaluation portant sur des analyses de situationLes situations emblématiques, bases et supports d’évaluation de plusieurs unités d’enseignement et des unités d’intégration

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Le développementd’une posture réflexive La nouvelle logique des référentiels de formation se caractérise par l’acquisition et le développement des compétences, ce qui implique des pratiques pédagogiques centrées sur « l’apprendre dans et par l’analyse des situations de travail ». Pierre angulaire du processus de professionnalisation, la pratique réflexive permet de sortir de la dichotomie théorie/pratique. En même temps, le développement de la posture réflexive chez l’étudiant interpelle la posture réflexive du formateur.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Faire le bilan des méthodes pédagogiques utilisées par les formateurs dans le

cadre de la démarche réflexive dans chacune des formations – Amener les formateurs à en dégager les acquis et ressources pour l’équipe

pédagogique ainsi que les axes d’amélioration– Clarifier les notions d’analyse réflexive, d’analyse de pratique et s’en approprier les

méthodes.– Analyser et/ou s’approprier les outils au service de l’analyse réflexive au sein de

l’institut de formation et en stage– Situer le rôle de l’analyse réflexive, et plus largement de la démarche réflexive

dans un dispositif de formation centré sur le développement des compétences– Concevoir la posture du formateur dans le développement d’une démarche

réflexive

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLes fondements théoriques d’une formation centrée sur le développement des compétences Le développement des compétences, impact sur les pratiques pédagogiques, le processus de professionnalisation, la conception de la formation : quelles évolutions depuis la mise en place du référentiel de formation ? Le passage d’une formation modulaire à un référentiel de formation construit à partir des compétencesL’approche théorique et méthodologique de la réflexivitéLes bases du cadre théorique de la démarche réflexiveLa place de l’analyse dans la formation et les différentes formes de l’analyse (de pratiques, de l’activité)Analyse de situation/analyse des pratiques : quelle différence ?Le « comprendre », l’ « agir » et le « transférer » : l’apport de la didactique professionnelleApprendre de l’expérience, la prise de conscience, le conflit sociocognitifLa réflexivité, la réflexion dans l’action et la réflexion sur l’action, le pivot de l’apprentissage par compétencesLe rôle du formateur dans le développement d’une compétence réflexiveLes méthodes à développer et instruments de la réflexivité, l’explicitation, l’auto confrontation, le sosie, le débriefingLa réflexivité au cœur de l’alternance intégrativeLa place de chaque acteur, l’analyse de l’activité, l’analyse des pratiques, l’exploitation des stagesLe suivi pédagogique, le portfolio

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L’initiation à la recherche Cette formation a pour finalité de permettre aux formateurs de s’approprier une démarche de recherche dans le cadre du travail de fin d’études des étudiants paramédicaux. Elle apporte également une aide méthodologique dans l’ingénierie pédagogique requise pour l’apprentissage de la compétence recherche ainsi que pour la mise en œuvre des unités d’enseignement relatives à l’initiation à la recherche. En outre, elle vise, pour les formateurs, à développer des compétences dans le domaine de la guidance et de l’accompagnement des étudiants.

➜ OBJECTIF PÉDAGOGIQUES– Repérer les enjeux de la recherche dans la réingénierie des diplômes des professions

paramédicales– Appréhender la dimension professionnalisante d’un premier niveau d’initiation à la

recherche (niveau licence)– Développer ou approfondir une culture scientifique qui permettra à ces futurs

professionnels de participer au programme hospitalier de recherche paramédicale (PHRIP)

– Appréhender les activités et situations apprenantes permettant à l’étudiant l’acquisition des éléments de la compétence « Rechercher et traiter des données professionnelles et scientifiques »

– S’approprier les méthodes et outils pédagogiques favorisant l’apprentissage de la compétence recherche

– Construire un dispositif relatif au mémoire de fin d’études en adéquation avec la dimension professionnalisante et les exigences d’un mémoire de licence, comprenant l’évaluation de cette démarche de recherche

– Développer et/ou approfondir ses compétences méthodologiques pour accompagner l’étudiant dans la réalisation du mémoire de fin d’études

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLes enjeux de la recherche dans la réingénierie des diplômes des professions paramédicales Finalité, enjeux de l’enseignement à la recherche pour les formateurs cadres de santéLa recherche appliquée au domaine des soins et de la santéLes exigences en matière d’apprentissage de l’initiation à la rechercheLes fondements théoriques et méthodologiquesLes fondements de la recherche : sciences, paradigmes, méthodesLes bases méthodologiques : concepts, théories, champs disciplinairesLa culture scientifique et les différents types de rechercheLa concrétisation des unités d’enseignement contribuant à l’acquisition de la compétence recherche Les UE de recherche, la progression dans les apprentissages et leur évaluationL’Unité d’Intégration : sa construction et son évaluation à travers le travail de fin d’étudesLa contribution des autres UE et l’approche interdisciplinaireLa recherche et le traitement des ressources documentairesLe traitement et l’analyse des données scientifiquesLe travail de collaboration avec la documentalisteLe mémoire, nouvelles orientations et initiation à la démarche de recherche L’apprentissage par la recherche, l’articulation d’un mémoire professionnel et d’un mémoire universitaire : une valeur ajoutée à la professionnalisation, les exigences et les limites d’un mémoire de licenceLes étapes de la démarche de recherche, l’élaboration d’une problématique professionnelleLa question de rechercheLes compétences requises et la posture du formateur Les compétences méthodologiques, les compétences didactiquesLa posture de recherche, la posture pédagogiqueL’aide à l’élaboration et à la réalisation du mémoire

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Le suivi pédagogique Cette formation a pour finalité de clarifier la notion de suivi pédagogique et de situer sa place dans la démarche de professionnalisation des étudiants. Elle permettra également de solliciter la réflexion de l’équipe pédagogique sur un dispositif pertinent d’accompagnement pour former des professionnels compétents.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Expliciter ce que recouvre le processus de professionnalisation– Identifier la place du suivi pédagogique dans une formation professionnalisante– Optimiser le suivi pédagogique– Harmoniser les pratiques au sein de l’équipe pédagogique– Travailler la posture du cadre de santé formateur– Elaborer un processus pertinent d’accompagnement des étudiants

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLe suivi pédagogique : bilan de l’existantLes représentations individuelles au sein de l’équipe pédagogiqueSa définition et son évolution dans le cadre réglementaireSa mise en œuvre à l’institut de formation depuis son apparition dans le référentiel

Le suivi pédagogique comme partie intégrante du processus de professionnalisation Clarification du concept de professionnalisationUn référentiel de formation ancré sur le développement des compétences à partir de situations professionnelles clésL’alternance intégrative, l’apprentissage de la démarche réflexive, la construction d’une identité professionnelleL’accompagnement du futur professionnel dans le suivi pédagogique

Le suivi pédagogique pour évaluer les progrès de l’étudiant en termes de professionnalisation Les ressources mobilisables : les connaissances, les savoirs…Les pratiques professionnelles : l’action et ses résultats, les liens avec les tuteurs et l’utilisation du portfolioL’étudiant, praticien réflexif : la prise de recul par rapport aux situations et à ses propres pratiquesSon organisation au sein de l’équipe pédagogique, sa progression au cours des 3 années, ses modalités et sa formalisation

La posture du formateur dans le cadre du suivi pédagogiqueUne fonction d’accompagnement du parcours de l’étudiant : quelle définition ?Le formateur comme médiateur dans l’apprentissage d’une posture réflexive par l’étudiantLes 3 paliers de l’apprentissageL’entretien d’explicitation, un outil pédagogique pour permettre à l’étudiant d’apprendre à apprendre

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La posture du formateur référent de stage

Dans un contexte de réforme des formations des professions de santé paramédicales, ancrées dorénavant sur le développement des compétences, le statut de l’apprenant et la posture des formateurs ont été modifiés. Le rôle de chaque acteur doit être clarifié pour qu’il trouve sa place au bénéfice de l’étudiant, futur professionnel. La professionnalisation se construit tout au long du parcours de l’étudiant associant, en alternance, des situations variées (situations de travail mais aussi de formation) et des modalités d’apprentissage différentes. Elle repose donc sur une complémentarité forte entre la formation à l’IFSI et l’apprentissage sur le terrain.D’une part, le tutorat de stage, en collaboration avec les professionnels de proximité et sous la responsabilité du maître de stage, et d’autre part, l’enseignement clinique, occupent une place centrale dans les principes fondateurs des réformes conduites dans le cadre de la réingénierie des diplômes paramédicaux. Cette évolution oblige les équipes pédagogiques (et les professionnels de terrain) à réinterroger leur posture.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Rappeler les fondements théoriques d’une formation centrée sur le développement des

compétences– Identifier les éléments d’un programme d’apprentissage individualisé centré sur les

compétences– Clarifier le rôle du formateur référent de stage– Clarifier le rôle de l’étudiant en stage– Développer la structuration de l’enseignement clinique en stage, mission commune aux

formateurs référents de stage et aux professionnels des terrains de stage– Anticiper les axes d’amélioration de la posture du formateur référent de stage– Présenter et évaluer le dispositif ou les réajustements mis en œuvre par le formateur

référent de stage– Appréhender les nouvelles exigences en termes d’évaluation et de validation des

compétences professionnelles– Maîtriser l’utilisation du portfolio dans l’apprentissage des 10 compétences

professionnelles et dans leur évaluation– Anticiper la construction d’un outil de traçabilité commun pour l’étudiant, les

professionnels de terrain et le formateur référent de stage

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLe changement de paradigmeRappel sur le concept de compétence et ses 3 dimensions selon Le BoterfLe socioconstructivisme, un cadre de référence pour les compétencesLes 3 paliers d’apprentissageLe processus de formation organisé autour des situations professionnelles clésLa posture du formateurLes pratiques évaluativesLe formateur référent de stageLe praticien réflexif : l’analyse de l’activité, la réflexion dans l’action et sur l’action, les modèles d’analyseLes outils de la réflexivité : l’entretien d’explicitation, le GEASE, l’instruction au sosie, l’auto confrontationLa posture du formateur: accompagnement, médiationLa place de l’étudiantEtudiant acteur ? Enjeux et limitesL’enseignement clinique en stageLes situations cliniques prévalentes dans les unités de soins et leur traçabilité dans le livret d’accueilClarifier l’exigence attendue en fonction du niveau de l’étudiantMettre en lien les exigences attendues et les qualités d’un parcours professionnalisantLe portfolio dans l’apprentissage des 10 compétences professionnelles et dans leur évaluationLa place du portfolio dans l’accompagnement de l’apprentissage et l’évaluation de l’étudiantLa progression dans l’apprentissage des compétences cliniques et l’évaluation à travers le portfolio

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L’évolution du projet pédagogique Un référentiel de formation centré sur le développement des compétences a un impact majeur sur les pratiques pédagogiques et la posture des formateurs. Le pilotage pédagogique prend, plus que jamais, une dimension particulière pour répondre à ces nouvelles exigences.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Identifier la place réelle d’un projet pédagogique dans les pratiques de formation– Clarifier les orientations et conceptions pédagogiques de l’équipe au regard du profil de

professionnel à former et des compétences à acquérir– Fédérer l’équipe pédagogique autour des valeurs communes sous-tendues par le projet

pédagogique– Construire un projet pédagogique en référence à ces valeurs, en cohérence avec le

référentiel de formation à venir et les orientations pédagogiques, préalablement définies en consensus

– Concevoir un dispositif d’évaluation des enseignements dispensés approprié– Appréhender les organisations pédagogiques les plus compatibles avec un dispositif de

formation centré sur l’acquisition des compétences et les parcours individualisés des étudiants

– Concevoir les axes et les critères d’évaluation à prendre en compte pour l’évaluation du dispositif de formation

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLes fondements méthodologiques d’une formation ancrée sur le développement des compétences L’apprentissage réflexif, pivot du processus de professionnalisationEnseignement clinique et situations apprenantesAnalyse des pratiques professionnellesLe Portfolio : progression dans l’apprentissage des compétences cliniques et d’évaluation de la progression du stagiaire dans son apprentissageOrganisation du stage centré sur l’acquisition des compétences et la compréhension des processus de soinsConception et formalisation du parcours de stageLes fondements théoriques et les caractéristiques d’une formation ancrée sur le développement des compétences Reprise du concept de compétences (si besoin) et Processus de professionnalisation,Alternance intégrative, Réflexivité, Relation tutorale (en stage et à l’IFSI), Enseignement cliniqueLa construction du dispositif de formation : construire et rédiger un projet pédagogiqueLe partenariat avec les terrains de stage (alternance intégrative), politique des stages et planificationLes méthodes pédagogiques favorisant le transfert et la mobilisation des savoirsL’accompagnement de l’étudiantL’évaluation des compétences à visée professionnelle (fondements, principes et modalités)L’articulation des apprentissages autour des situations emblématiquesLa concrétisation du dispositif de formation : faire vivre un projet pédagogiqueStratégie et démarche pédagogiquesDétermination des conditions organisationnelles pour la mise en œuvre du projet pédagogiqueOrganisation pédagogique qui en découleGestion des compétences pédagogiquesSuivi de la mise en œuvreL’évaluation du dispositif : évaluer un projet pédagogiqueÉlaboration de critères et indicateurs (court et moyen terme)Recherche des indicateurs de valeur ajoutée (moyen et long terme)

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Fédérer l’équipe pédagogique autour des indicateurs de la cohésion d’équipe

Les référentiels de formation paramédicaux visent l’acquisition de compétences pour répondre aux besoins de santé dans le cadre d’une pluri professionnalité. Un référentiel de formation centré sur le développement des compétences a un impact majeur sur les pratiques pédagogiques et la posture des formateurs. La progression pédagogique nécessaire met deux concepts clés au cœur du dispositif de formation : la transversalité et la cohésion d’équipe. Notre proposition de formation sera construite à partir de l’analyse des travaux déjà engagés au sein de l’institut de formation et articulée autour des deux concepts cités ci-dessus. La compétence clinique, fer de lance de la formation, servira de support pour intégrer les apports cognitifs.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Clarifier les concepts : transversalité et cohésion d’équipe– Repérer, pour chaque concept, les attributs présents dans le dispositif pédagogique

en place– S’auto évaluer sur le travail d’équipe– Anticiper un axe d’évolution du développement de l’habileté « Raisonnement

clinique » commun à l’ensemble de l’équipe pédagogique– Appréhender une vision synoptique de la compétence clinique sur les six

semestres de formation– Analyser sa pratique professionnelle– Evoluer d’une représentation individuelle vers une représentation collective sur la

posture du coordinateur et la posture du formateur

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLe concept de transversalité Définition - Attributs - Champ de référenceLe concept de cohésion d’équipeDéfinition - Attributs - Champ de référenceLes attributs présents dans le dispositif pédagogique en placeLes liens entre les UE - Les liens entre les UE et les compétences - La construction des UILes évaluations - Le suivi pédagogique - Le projet professionnel de l’étudiant - La coordination d’équipeL’autoévaluation du travail d’équipeLes indicateurs de la cohésion d’équipe, la construction d’une grilleL’utilisation de cette grille, les enjeuxLe développement de l’habileté « raisonnement clinique » commun à l’ensemble de l’équipe pédagogiqueLe concept de raisonnement clinique - La transversalité de l’habileté cliniqueLa vision synoptique de la compétence clinique sur les six semestres de formationLes liens entre les UI et la compétence clinique - Les liens entre la compétence clinique et les autres compétences Les liens entre la compétence clinique et le stageL’analyse de sa pratique professionnelle Retour d’expériences sur l’utilisation de la grille de cohésion d’équipeLa représentation collectiveLa posture du coordinateur, la posture du formateur

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Pédagogie et pratiques simulées NOUVEAU

Les pratiques simulées sont devenues prépondérantes au sein des établissements de santé dans la formation permanente des professionnels afin d’optimiser les prises en charge et de contribuer à l’amélioration continue de la qualité et de la sécurité des soins. Ces pratiques sont intégrées également dans la formation initiale des professionnels de santé en tant que pratique pédagogique innovante fortement recommandée. Au préalable, il est prépondérant que les équipes pédagogiques réfléchissent à la place que peut prendre la simulation en santé dans le développement des compétences des apprenants, à son intégration dans le cursus et dans le projet pédagogique. Ces équipes doivent aussi clarifier les impératifs pédagogiques notamment dans la construction des scenarios et l’animation d’une session de pratiques simulées (briefing – simulation – débriefing). La formation que nous proposons vise à construire pas à pas en équipe des séquences de simulation et à s’entraîner à les mettre en œuvre concrètement en terme d’animation.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Construire une représentation collective partagée de la simulation en santé pour

harmoniser les pratiques des formateurs– Identifier la place de la simulation en santé dans une formation professionnalisante – Inscrire dans le cursus et dans le projet pédagogique un dispositif pertinent de

simulation en santé– S’approprier une méthodologie de construction de scénario des séquences de

pratique simulée– Travailler la posture du cadre de santé formateur dans l’animation de séquences

de simulation en santé ➜ CONTENU DE LA FORMATION

La simulation en santéAperçus historiquesLa définition, les finalités et l’évolution de la simulation dans un cadre théorique et réglementaireLes différents types de simulationLes différentes étapes d’une séquence de simulationIntérêts et place de la simulation dans une formation professionnalisanteClarification du concept de professionnalisation Ses principales composantesL’intérêt des pratiques simulées dans le développement des compétences et dans le processus d’apprentissageVers un projet pédagogique de simulation en santé Les compétences à privilégierOpportunités de mise en œuvre de la simulation dans les UE et les UIApproche situationnelle : le choix des situations emblématiquesL’organisation de l’équipe pédagogique dans la mise en œuvre de la simulation en santéLa construction des scenarios pédagogiquesS’approprier pas à pas une méthodologie de construction de scénario des séquences de pratique simuléeL’animation d’une séquence de pratiques simuléesPréparer et organiser la séquenceLe lancement de la séquence : les points clés du briefingLes points clés d’animation de la phase de pratique simuléeMaîtriser le débriefing et clôturer la séquenceEvaluer la séquence

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Optimiser les pratiques évaluatives des professionnels de santé en devenir

Les formations aux métiers de la santé sont, pour la majorité, assurées par des soignants qui sont devenus des formateurs à temps plein. Prendre le temps de questionner ses pratiques évaluatives permet de réfléchir aux stratégies pédagogiques nécessaires pour préparer les étudiants et/ou élèves à devenir les professionnels de santé en harmonie avec la réalité et l’évolution sociétale.Cette formation permet aux participants d’analyser toutes les pratiques évaluatives mises en place dans le programme de formation afin d’optimiser l’évaluation dans le processus de formation d’un professionnel de santé.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES – Analyser l’ensemble des pratiques évaluatives mises en œuvre au cours de la

formation– Choisir un cadre théorique adapté à l’évaluation des étudiants et/ou élèves en

sciences de la santé– Réajuster la construction des évaluations pour l’ensemble de la formation

➜ CONTENU DE LA FORMATIONL’état des lieux des pratiques évaluatives réalisées Les 6 processus cognitifs complémentaires à évaluerLes différents types de connaissances attenduesL’évaluation d’un processus versus l’évaluation d’un résultat

Le professionnalisme et la compétenceLes quatre attributs du professionnalismeLa compétence émergenteLa compétence collectiveLa réflexivité au cœur de l’évaluation Le port folio : outil d’évaluation ?Les bases conceptuellesL’alternance intégrative

Le choix des axes d’améliorationLa construction des évaluations des UI et cohérence avec les évaluations des UEL’utilisation du portfolio dans sa dimension évaluative formative et normative

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L’évaluation de la compétence clinique

➜ PRÉ-REQUISAvoir suivi la formation « L’apprentissage du raisonnement clinique » selon le modèle clinique tri focal

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Maîtriser l’interaction entre les attributs du raisonnement clinique– Analyser les liens entre les différents temps d’évaluation – Construire une grille d’auto-évaluation du raisonnement clinique

➜ CONTENU DE LA FORMATIONL’interaction entre les attributs du raisonnement cliniqueL’opérationnalité du concept de raisonnement clinique

Les liens entre les différents temps d’évaluationClarification des modalités d’évaluation de la compétence clinique Liens entre UE – UI – STAGE

La grille d’auto-évaluation du raisonnement cliniqueLes critères de ressourcesLes critères de processusLes critères de résultatsLa place de l’auto-évaluation dans le développement de la compétence

Anticiper la stratégie d’utilisation de la grille d’auto-évaluationModalités de gestion de la grille d’auto-évaluation pour l’étudiantLiens avec les différents temps de l’évaluation de la compétence clinique

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Formation des professionnels de proximité à l’encadrement des stagiaires

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Comprendre l’esprit et le contenu du référentiel de formation– Evoluer d’une représentation individuelle vers une représentation collective– Mettre en œuvre les préconisations des référentiels de formation en matière

d’encadrement– Comprendre la dynamique d’amélioration continue de la qualité des pratiques

d’encadrement– Accompagner l’étudiant dans ses processus d’apprentissage en stage– Coordonner le rôle de l’encadrement de proximité avec le tuteur et le maître de stage

➜ CONTENU DE LA FORMATION Fondements théoriques et caractéristiques d’une formation ancrée sur le développement des compétencesLe processus de développement de la compétenceL’alternance interactive et intégrative comme levier de la professionnalisationL’articulation des trois référentiels, d’activités, de compétences et de formationLa professionnalisation du parcours de formationLes trois paliers d’apprentissage : comprendre – agir –transférerOrganisation de la formation dans l’alternanceProfessionnalisation et Universitarisation : une double logique à articuler Explicitation du référentiel de formationImpact de la réforme sur les pratiques d’encadrement et d’évaluationCritères d’un stage qualifiant : charte d’encadrement, livret d’accueil et d’encadrement du stagiaireRôle des équipes soignantes dans la professionnalisation des étudiantsRôle des différents acteurs dans le stage : l’étudiant, le maître de stage, le tuteur de stage, le professionnel de proximité, le formateur référent de stage et le formateur référent du suivi pédagogique de l’étudiantConstruction du parcours de stage, nouvelles orientations en matière d’évaluation Partenariat terrains de stage / instituts de formation Liens entre le tuteur, le formateur référent de stage et l’encadrement de proximité sous la responsabilité du maître de stageTuteur de stage et formateur référent du suivi pédagogique de l’étudiant, deux fonctions tutorales complémentaires Encadrement favorisant le développement de compétences professionnelles.L’apprentissage à partir de l’expérience médiatisée, l’identification des situations apprenantes Le livret d’accueil et d’encadrement : une aide méthodologique dans l’encadrement quotidienLe portfolio : progression dans l’apprentissage des compétences cliniques et évaluation de la progression du stagiaire dans son apprentissageL’objectivation des performances du stagiaire Formalisation du processus d’apprentissageIdentification des temps forts du stage : l’accueil, les bilans intermédiaires, l’entretien finalCommunications et traçabilités entre tuteur et professionnels de proximité pour jalonner et formaliser la progression du stagiaire

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Formation des tuteurs de stage

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Clarifier la notion de tuteur et identifier ses missions– Développer des compétences pédagogiques et d’évaluation des étudiants en stage– Appréhender l’approche réflexive et la professionnalisation du stage– Pérenniser la dynamique d’amélioration continue de la qualité

➜ CONTENU DE LA FORMATIONApprofondissement de la fonction tutoraleLes liens structurels entre organisation/accompagnement pédagogique et évaluation continue des apprentissagesLa place et les interactions du tuteur au sein de l’équipe encadrante (dans un contexte de parcours), ses interfaces avec les différents acteurs du stage et ses rôles d’organisateur, de médiateur et d’évaluateurLa posture et les interactions du tuteur vis-à-vis du stagiaireApprofondissement de la fonction d’accompagnement pédagogique dans un contexte de parcours professionnalisant Structuration et balisage du stage en paliers de progression : l’entretien d’accueil de l’étudiant, les bilans intermédiaires, l’entretien d’évaluation finaleAdaptation du parcours de stage, à la croisée des ressources du stage (livret d’accueil), des objectifs personnels de l’étudiant et de sa progression, formalisés avec l’outil portfolioApprofondissement de la fonction d’évaluation dans l’acquisition et le développement des compétences professionnelles Conception et conduite du stage considéré comme une mise en situation professionnelle, donnant lieu à une évaluation continueConduite d’entretiens réguliers d’évaluation, au cours du stage et en fin de stage, avec la pose d’objectifs d’apprentissage et de progressionEngagement de l’étudiant à développer ses capacités d’auto-observation, d’auto-évaluation et d’autorégulationCompréhension des critères et des indicateurs d’évaluation des compétencesNotion de minimum requis et de niveaux d’exigence en fonction du public ciblé et du niveau de formationApprofondissement de la posture de médiation pédagogique, facilitatrice de la découverte et de la compréhension de l’étudiantLes 3 modèles d’apprentissage : explicatif, démonstratif et expérimentalLes conditions facilitant l’apprentissage, liées à l’étudiant : s’impliquer, renforcer son sentiment d’auto-efficacité ou liées à l’environnement : favoriser la sécurité affective, adapter les attendus, donner du feed-backL’engagement du stagiaire dans son rapport réflexif à l’expérience vécue, selon les paliers agir-comprendre-transférer : se poser des questions sur sa façon d’agir, fonder sa pratique sur des savoirs et principes reconnus, identifier puis s’approprier les règles de bonne pratiqueAnalyse critique constructive de la grille d’évaluation de l’encadrement des étudiants paramédicauxGestion de cette grille dans l’unité de soins

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PSYCHIATRIE

- La relation d’aide et les entretiens infirmiers en psychiatrie- L’aide-soignant(e) en santé mentale

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La relation d’aide et les entretiens infirmiers en psychiatrie

Cette formation s’adresse à tout infirmier(ère) exerçant en psychiatrie, expérimenté(e) ou débutant(e), et qui souhaite approfondir sa pratique de la relation d’aide. Au-delà des questions de technique, il s’agit de donner du sens à la relation instaurée au quotidien avec le patient et de renforcer ses capacités à gérer ses propres réactions et attitudes pour en faire des “instruments” au service du soin.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– S’approprier les principes, concepts, attitudes et techniques propres à l’entretien

infirmier centré sur la personne– Développer sa capacité à conduire les entretiens infirmiers centrés sur la personne– Professionnaliser ses pratiques de conduite d’entretiens infirmiers

➜ CONTENU DE LA FORMATIONLes fondements de la relation d’aide centrée sur la personneIdentifier et distinguer les différentes formes de relation : la relation de civilité, la relation fonctionnelle, la relation d’aide, la relation psychothérapiqueLes 7 positions relationnelles fondamentales et leurs conséquences sur la relation Développer son écoute pour être aidantDévelopper les attitudes facilitantes : empathie, congruence, accueil positif inconditionnelLes techniques de communication au service de l’écoute

La conduite des entretiens infirmiersSe positionner en tant que professionnel dans l’écoute et la relationGérer son attitude et sa contre-attitude : la place des émotions dans la relation, la distance relationnelle, la gestion des affects et des résonances personnellesLa relation d’aide dans le rôle professionnel infirmierL’interprétation personnelle de son rôle professionnelLa relation d’aide dans la démarche clinique et le travail en équipe pluridisciplinaire

La professionnalisation de la conduite des entretiens infirmiersDéfinir et différencier les différents types d’entretiens dans le champ psychiatriqueSituer l’entretien infirmier dans le champ de responsabilité de l’infirmier(ère)Articuler projet thérapeutique individualisé et conduite d’entretiens infirmiersRecourir à un protocole d’entretien infirmierRédiger une synthèse de l’entretien infirmierTransmettre à l’issue de l’entretien infirmier

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L’aide-soignant(e) en santé mentale De nombreux aides-soignants choisissent d’exercer en santé mentale. Cette formation vise à leur donner les points de repères indispensables pour jouer pleinement leur rôle au sein de l’équipe pluridisciplinaire au service de l’amélioration de la prise en soins.

➜ OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES– Bâtir un socle commun de connaissances sur les pathologies mentales et leur

traitement– Appréhender les différentes dimensions du soin en santé mentale– Clarifier le rôle et la fonction de l’aide-soignant(e) au sein de l’équipe

pluridisciplinaire– Etre capable de s’adapter professionnellement à l’exercice en santé mentale

➜ CONTENU DE LA FORMATIONApprofondir et actualiser ses connaissances cliniques en psychiatrieNotions d’épidémiologie et de nosographieLes classifications en santé mentaleLa distinction névrose/psychoseLes troubles anxieux, les troubles dépressifsLes troubles border lineLes tableaux psychotiquesLes troubles du comportement

Les différentes formes de traitement de la maladie mentaleLes médicaments psychotropesLes psychothérapies : les thérapies familiales systémiques, les thérapies analytiquesLes thérapies comportementales et cognitivesLes thérapies institutionnellesRepères sur la politique de sectorisation et sur l’évolution des soins en santé mentaleEvolution du cadre légal de l’hospitalisation en psychiatrie

Le rôle et la fonction de l’aide-soignant(e) en santé mentaleLes activités et missions de l’aide-soignant(e)La contribution à la mise en œuvre au quotidien du projet de soins individualiséLes collaborations au sein de l’équipe pluridisciplinaire, les transmissionsLe rôle relationnel de l’aide-soignant(e)

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