Au fil des recompositions ministérielles et de leurs incarnations successives depuis Vincent Peillon, la refondation de l'école constitue un cap bien identifié. La question d'un aménagement harmonieux des temps de l'enfant se retrouve donc à nouveau au cœur de « l'arène publique ». À partir de la réflexion sur les rythmes scolaires quotidiens et hebdomadaires, les refondateurs ont ainsi appelé à développer davan-tage de cohérence et d'articulation entre les différents temps scolaires, périscolaires et extrascolaires.

Cette invitation à une approche territoriale et globale de l'éducation s'appuie sur la généralisation d'un « nouvel » outil, confié aux collectivités et dédié à la mise en synergie des temps éducatifs dans l'intérêt de l'enfant : le projet éducatif de territoire (PEdT). Inscrit dans la loi, à la différence des précédentes injonc-tions de coéducation, constitue-t-il le premier jalon d'une future décentralisation de l'action éducative ? Le premier acte d'un changement de modèle éducatif ? Les enjeux sont à la hauteur des ambitions de la communauté éducative.

À partir de retours d'expérience, construit autour de quatre expertises et points de vue croisés, cet ouvrage constitue, pour l'ensemble des professionnels concernés, un appui pour appréhender le PEdT dans toute sa complexité, de son élaboration à son animation.

Généraliser les PEdT Outils pour la refondation de l'école

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Généraliser les PEdT - Outils pour la refondation de l'école

978-2-8186-0814-2

Philippe Courtesseyre a commencé sa carrière en 2005 comme chef de projet auprès du district de football de Seine-Saint-Denis, avant d'exercer les fonctions d'inspecteur de la jeunesse et des sports au sein de la direction départementale de la cohésion sociale et de la protection des populations des Landes. Depuis 2009, il est directeur adjoint de la jeunesse et des sports au conseil départemental des Landes.

Chimiste de formation, Renaud Chiron décide, après quatre ans d'exercice à l'étranger, d'arrêter la chimie pour se consacrer à l'animation socioculturelle. Après l'obtention d'un brevet d'état d'animateur, il intègre la fonction publique territoriale en 2005. Il est aujourd'hui le directeur de l'éducation de la communauté de communes d'Aire-sur-l'Adour.

Conjointement à des études universitaires, une formation DEFA, une réussite aux concours administratifs, des engagements associatifs - aujourd'hui auprès de l'ANDEV -, Janine Bouvat a occupé diverses fonctions au sein de collectivités territoriales et auprès de services de l'État. Depuis l'été 2014, elle coordonne le PEdT de la ville de La Ciotat.

Professeur de mathématiques et SVT en collège en 1970, psychologue en PMI en 1980, après une thèse (laboratoire de sommeil et CHR de Lille) et une habilitation à diriger des recherches sur l’étude théorique des rythmicités de l’efficience attentionnelle et ses applications pratiques (prématurés et écoliers), Claire Leconte est nommée professeur de psychologie de l’éducation en 1991 à l’Université Lille 3. Militante multiassociative, elle promeut depuis toujours une logique de coproduction éducative pour l’enfant permettant un mieux-vivre ensemble et le plaisir d’apprendre de tous à l’école.

[Dessin Une : Patrick Lestienne]www.territorial.frISBN :

d’EXPERTS

Janine BouvatRenaud Chiron

Philippe CourtesseyreClaire Leconte

d’EXPERTSd’EXPERTS

Généraliser les PEdT Outils pour la refondation de l'école

Janine BouvatMembre du conseil d'administration de l'Association nationale

des directeurs de l'éducation des villes

Renaud ChironDirecteur de l'éducation de la communauté de communes

d'Aire-sur-l'Adour (Landes)

Philippe CourtesseyreDirecteur adjoint de la jeunesse et des sports

au conseil départemental des Landes

Claire LeconteProfesseur émérite de psychologie de l'éducation et chercheur

en chronobiologie à l'université Charles-de-Gaulle - Lille 3

Groupe TerritorialCS 40215 - 38516 Voiron Cedex Tél. : 04 76 65 87 17 - Fax : 04 76 05 01 63Retrouvez tous nos ouvrages sur http://www.territorial-editions.fr

d’EXPERTS785

Mai 2015Référence DE

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ISBN version numérique :ISBN : © Groupe Territorial, Voiron

978-2-8186-0814-2978-2-8186-0815-9

Imprimé par Les Deux-Ponts, à Bresson (38) - Juin 2015Dépôt légal à parution

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Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.7

Introduction Le cheminement de la loi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.9

Partie 1

PEL/PEdT, de quoi parle-t-on ?

Chapitre I Les rythmes des enfants et des jeunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.13

A - Les rythmes, de quoi parle-t-on ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.13

1. Les définitions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.132. Les rythmes biologiques, qu’en connaissons-nous ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.133. Les rythmes biologiques, parlons-en . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.14

B - Les rythmes en psychologie, l’émergence de la chronopsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.28

C - La place des rythmes dans la construction des PEdT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.30

1. Comment sont nés les rythmes scolaires ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.302. Aménager les temps de l’enfant, pour son mieux-vivre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.32

Chapitre II Loi de refondation de l’école : du projet éducatif local (PEL) au projet éducatif territorial (PEdT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.35

A - La question des PEdT s’inscrit dans une histoire ancienne des rythmes scolaires . . . . . . . . . . . . . . p.35

1. Petite histoire des rythmes scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.362. Les tendances repérables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.41

B - Les caractéristiques de la loi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.43

1. Sa préparation, le rapport de la refondation de l’école de 2012 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.432. Les valeurs de coopération exprimées en préambule de la loi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.443. L’entrée pédagogique du projet de loi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.444. Les points d’appui pour construire le projet éducatif territorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.45

C - Les enjeux d’un PEdT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.45

1. Penser le temps de l’enfant et du jeune dans une continuité, notamment éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.452. Avoir une réponse territorialisée à l’organisation du temps scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.453. Renforcer l’offre en matière d’accueil périscolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.464. Être le volet périscolaire du PEL lorsqu’il existe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.46

D - Une diversité de réalité sur les territoires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.46

1. Avant 2013 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.462. En 2013 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.473. Depuis la rentrée de septembre 2014 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.48

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Partie 2

L’élaboration d’un PEdT

Chapitre I Le cadre réglementaire et les obligations du PEdT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.51

A - Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.52

B - Organisation des temps de l’enfant et du jeune (scolaire/périscolaire/extrascolaire) . . . . . . p.53

1. Le temps scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.532. Le temps périscolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.543. Le temps extrascolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.55

C - Les dérogations dans le cadre du PEdT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.55

D - Taux d’encadrement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.55

E - Articulation avec les dispositifs éducatifs existants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.56

F - Le pilotage du projet et sa coordination . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.57

1. Définition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.572. Le rôle du Copil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.583. La composition du Copil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.584. Le fonctionnement du Copil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.585. La coordination du PEdT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.596. Les fonctions du coordinateur du PEdT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.59

Chapitre II La construction du PEdT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.60

A - Diagnostic territorial, un état des lieux nécessaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.60

1. Définition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.602. Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.603. Réalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.60

B - Définition des objectifs territoriaux à poursuivre en matière éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.61

C - Bénéficiaires du PEdT (public cible) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.62

D - Acteurs engagés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.63

E - Moyens financiers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.63

1. Aide de l’État et autres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.642. Gratuité des activités ou tarifs à appliquer ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.65

F - Encadrement (animateur périscolaire : un nouveau métier à mettre en place) . . . . . . . . . . . . . . . . p.66

1. La direction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.662. L’animation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.66

G - Activités à proposer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.67

H - Communication autour du projet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.71

I - Modalités d’évaluation à mettre en œuvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.72

1. Les principes de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.722. Les rôles et fonctions du Copil dans l’évaluation du PEdT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.723. Les éléments prévus dans le bilan du PEdT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.72

J - La validation du PEdT par les services de l’État . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.73

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Partie 3

Le PEdT, un outil dédié aux parcours éducatifs

Chapitre I L’animation d’une politique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.77

A - Un cadre refondé… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.77

1. Redéfinition du périmètre éducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.772. La notion de parcours. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.80

B - … pour une nouvelle gouvernance territoriale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.82

C - La déconcentration de l’action éducative territoriale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.87

1. Un challenge : l’animation des structures de pilotage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.892. Le socle commun, moyen de coconstruction du travail entre acteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.943. Actions et mise en œuvre du PEdT (fiches de préconisation, document du rectorat) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.97

D - Exemples de PEdT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.98

1. Exemple d’une communauté de communes : le PEdT de la communauté de communes Alpes d’Azur . . . . . . . . . . . . . . . p.992. Exemple d’une grande ville : le PEdT de Nîmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.101

Chapitre II Nouveau paradigme, nouveaux outils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.109

A - Les espaces de formation et qualification nécessaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.110

1. Formation partagée : l’exemple des Landes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.1102. Des ressources à trouver, des compétences à valider et acquérir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.116

B - L’évaluation, un éternel entre-deux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.120

1. L’évaluation, un outil indispensable de gouvernance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.1212. Tentative de définition (et enjeux éducatifs) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.128

Conclusion Le PEdT, à la hauteur des ambitions et des enjeux et la refondation de l’école ? . . . . . . . . . . . p.129

Glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.141

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La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013 est une étape importante dans l’élaboration des politiques publiques éducatives.

Elle enrichit tout d’abord les missions de l’école en faisant de l’école primaire sa priorité pour la réussite éducative des enfants et des jeunes.Elle atteste du rôle des collectivités locales dans le champ éducatif, à travers la construction d’un projet éducatif territorial pour l’organisation d’activités après l’école.Elle remet au cœur de l’action éducative la concertation locale, le partenariat et la coopération.

L’enquête 2014 qu’a réalisée l’Andev auprès de ses adhérents, lors de son congrès organisé à Reims, fait état de la formalisation d’un PEdT pour deux tiers de ses membres, soit 68 %, dont 66 % un projet éducatif local et 2 % un projet décliné par école.

Avant la mise en place de la réforme, près de la moitié, soit 48 % des adhérents de l’Andev, disposait déjà d’un projet éducatif local ou global. La majorité des répondants, soit 54 %, avait directement intégré le PEdT au projet éducatif existant. Outre la formalisation d’un cadre, l’élaboration du PEdT semble avoir favorisé le dialogue entre les différents acteurs de la réforme sur de nombreux enjeux éducatifs. 7 répondants sur 10 considéraient que ce projet aurait permis de mettre en place une politique éducative municipale. Deux tiers estimaient que sa rédaction avait donné l’occasion de travailler sur la notion de parcours éducatif dans tous ses aspects : culturel, sportif, civique.

Les PEdT sont aujourd’hui reconnus par la loi. Il faut s’en féliciter. Même s’ils n’ont pas l’envergure des PEL dont ils constituent un segment, ils marquent bien aujourd’hui le travail des collectivités locales sur les territoires, leur participation dans le débat éducatif. Moteur d’une véritable dynamique de coopération entre les membres de la communauté éducative, le PEdT vise à favoriser le croisement avec la commune et les autres collectivités locales, les associations, l’école, les familles, tous les partenaires éducatifs qui sont impliqués dans l’avenir des jeunes, dans l’objectif de combattre les inégalités scolaires et sociales.

Reste à être ambitieux et à faire de ce PEdT une première marche vers un PEL, un véritable levier du changement pour que le beau projet qu’est l’éducation partagée aboutisse.Chaque acteur éducatif doit ainsi trouver sa place pour donner du sens à son action et s’engager à poursuivre des objectifs communs.

La responsabilité et la légitimité de chacun doivent être reconnues, et affirmées les valeurs communes sur les-quelles reposent les actions respectives. Le concept d’éducation doit intégrer toutes les formes d’action. Se servir du socle commun de connaissances et de compétences peut être, à cet effet, une base possible, une passerelle entre l’école et d’autres temps de vie, extrascolaires, qui participent au même titre à l’éducation du futur. Il doit être le garant de la continuité, de la cohérence et de la complémentarité des actions et des partenaires pour éviter les ruptures temporelles et structurelles.

La notion de parcours, également primordiale, doit être le fer de lance des réflexions, en ce qu’elle permet de s’en-tendre sur les besoins des enfants (qui ne sont pas forcément les mêmes pour tous), de lutter contre la suractivité en proposant non pas un catalogue, mais des modules variés qui incluent des actions d’accompagnement scolaire (APC, Clas, études surveillées en attendant les suites des décisions nationales sur le travail personnel), des temps de jeux (individualisés, collectifs, coopératifs) et de lecture, des ateliers orientés vers la découverte (avec l’objectif de susciter l’appétence pour les activités culturelles, artistiques, sportives). L’Andev est convaincue du bien-fondé des activités périscolaires et des parcours éducatifs développés par les collectivités et formalisés dans le cadre d’un PEdT.

Chacun sait que l’enfant d’aujourd’hui est le citoyen de demain, que son épanouissement passe par sa propre mobilisation, celles de sa famille, de l’État et des territoires. Cette mobilisation engage tous ceux qui contribuent à l’éducation, tant une société qui ne se préoccupe pas pour elle-même de ses enfants perd inexorablement son estime de soi.

L’éducation, au sens large du terme, nécessite plus que jamais la volonté collective de tous les acteurs de prendre au sérieux l’objectif de la réussite de tous, et de s’en donner les moyens, y compris quand cela devrait bousculer

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les positions acquises. Plus que de savoirs, nous aurons besoin de savoir-être, de savoir-faire et de compétences. Et plus que sur l’école, il faudra compter sur les territoires et la famille pour définir un vrai projet de société pour avancer vers l’efficience éducative et scolaire.

Gageons que les communes, fortes déjà d’une expérience de 30 années dans la construction des projets éducatifs locaux, sauront combiner le génie territorial avec la mobilisation de l’intelligence collective pour l’avenir.

Anne-Sophie Benoit, présidente de l’Andev

Introduction

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Introduction Le cheminement de la loi

« En raison des enjeux politiques, économiques, sociaux, idéologiques et culturels posés par l’enseignement en France, l’histoire du système éducatif français est caractérisée par l’alternance d’évolutions lentes et progressives avec des changements plus brutaux » (http://www.bsu.by/Cache/pdf/145833.pdf).

Ainsi, parmi les changements les plus marquants et connus de ces réformes, il faut noter la réforme intervenue à la suite de la mise en application des lois Jules Ferry en 1881-1882 (http://fr.wikipedia.org/wiki/Lois_Jules_Ferry), qui affirment l’obligation de l’instruction, la gratuité et la laïcité de l’enseignement public, ou encore celle de 1959 (réforme Berthoin – http://www.ladocumentationfrancaise.fr/dossiers/college-unique/reformes.shtml), qui rend l’instruction obligatoire de 6 à 16 ans. En 2013, le changement des rythmes scolaires pour les élèves du 1er degré est le dernier changement significatif.

À partir de la rentrée 2014, tous les élèves des écoles primaires publiques bénéficient des nouveaux rythmes scolaires.

Pour mener ce projet de loi, l’exécutif s’appuyait sur des statistiques et la volonté de plusieurs acteurs de changer de rythmes. Avec la semaine de quatre jours mise en place en 2008, les écoliers français avaient le nombre de jours d’école le plus faible des 34 pays de l’OCDE : 144 jours, contre 187 jours en moyenne. Mais leurs journées étaient plus longues, et plus chargées.

Le retour à la semaine de 4,5 jours avait aussi été réclamé par la conférence nationale sur les rythmes organisée sous l’ancienne majorité, par un rapport parlementaire, par les syndicats d’enseignants, par les parents d’élèves, par l’Académie de médecine, et par des chronobiologistes.

Les spécialistes des rythmes de l’enfant estiment que la semaine de quatre jours entraîne « fatigue et difficultés d’apprentissage ». François Testu expliquait que « de nombreuses études démontrent scientifiquement que les quatre jours d’école altèrent le rythme biologique des enfants » (http://tempsreel.nouvelobs.com/education/20131115.OBS5609/rythmes-scolaires-une-reforme-cruciale-biologiquement-pour-les-enfants.html) et, de son côté, Hubert Montagner, ancien directeur de recherche à l’Inserm, estimait que « pour évacuer leurs problèmes, qu’ils soient familiaux ou scolaires, les écoliers doivent pouvoir bénéficier, chaque jour, d’un temps périscolaire, une respiration quotidienne pour libérer leur créativité, révéler à eux-mêmes et aux autres leur potentiel » (http://www.lemonde.fr/societe/article/2014/05/05/rythmes-scolaires-pour-les-chronobiologistes-l-interet-de-l-enfant-ne-doit-pas-etre-perdu-de-vue_4411509_3224.html).

Même la Cour des comptes déplorait dans un rapport de 2010 (http://www.sauvonsluniversite.com/IMG/pdf/Rapport-education-nationale-face-a-objectif-reussite-eleves.pdf) que « ce rythme scolaire (4 jours par semaine) est jugé pénalisant pour l’apprentissage des élèves par l’IGEN et l’ANM (…). Dans son organisation, le modèle scolaire français tend à favoriser les élèves sans difficultés particulières, soit seulement un peu plus de la moitié de chaque classe d’âge ».

Très critiquée car les ambitions initiales ont été considérablement réduites, cette réforme des rythmes scolaires aurait pour objectif de faciliter l’apprentissage…

Chacun dira qu’en matière d’aménagement du temps scolaire il n’existe pas de solution idéale, il s’agit seulement de trouver le moins mauvais des compromis entre le respect d’un développement harmonieux des élèves, le respect de leurs rythmes de vie et la réponse aux besoins des adultes.

Les travaux des chercheurs spécialistes des rythmes montrent que les variations périodiques des fonctions biolo-giques et psychologiques des enfants de tous âges concernent principalement la journée. Si l’on veut vraiment respecter les rythmes de vie de l’enfant, c’est la journée qu’il faut considérer, puisque c’est la période où ils ont été principalement mis en évidence. C’est au cours de la journée que fluctuent périodiquement la réceptivité, la mémoire, la vigilance, l’attention, ainsi que bon nombre de processus biologiques.

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Introduction

Depuis les années 80, les collectivités territoriales s’investissent très largement dans l’aménagement de la jour-née de l’enfant. Différents programmes souvent initiés par l’État et reflétant d’ailleurs des phases de tensions et de rapprochements entre les différents ministères « éducatifs » : Éducation nationale, Jeunesse et Sports, Culture, Ville…, ont ainsi visé à développer et coordonner les offres éducatives scolaires, municipales, associatives, dans des domaines sans cesse élargis (sport, culture, sciences, environnement, loisirs, citoyenneté…).

Une succession de dispositifs souvent partiels et thématiques ont ainsi été portés par les collectivités locales, en général dans le cadre d’une démarche contractuelle État-collectivités.

Progressivement, les objectifs de l’aménagement du temps de l’enfant et du jeune se sont élargis à la recherche de davantage de cohérence et d’articulation entre les différents temps, les différentes pratiques et les différentes activités éducatives qui se succèdent dans la journée, la semaine et l’année d’un enfant ou d’un jeune sur les temps scolaires, périscolaires et extrascolaires.

Cette approche territoriale et globale de l’éducation se traduit désormais par l’intégration d’un projet éducatif ter-ritorial. Ce PEdT mentionné à l’article D.521-12 du Code de l’éducation formalise une démarche permettant aux collectivités territoriales volontaires de proposer à chaque enfant un parcours éducatif cohérent et de qualité avant, pendant et après l’école, organisant ainsi, dans le respect des compétences de chacun, la complémentarité des temps éducatifs.

Ce projet relève, à l’initiative de la collectivité territoriale compétente, d’une démarche partenariale qui doit favoriser l’élaboration d’une offre nouvelle d’activités périscolaires, voire extrascolaires, ou permettre une meilleure mise en cohérence de l’offre existante, dans l’intérêt de l’enfant.

Dans une société en évolution accélérée, l’action éducative pendant le temps scolaire, mais aussi en dehors du temps scolaire, s’avère de plus en plus nécessaire, tant pour le développement de l’autonomie des individus que pour la « formation » des futurs citoyens.

Cet ouvrage Élaborer un PEdT, coécrit par Claire Leconte (professeur émérite de psychologie de l’éducation, cher-cheur en chronobiologie à l’université de Lille 3, chargée de mission éducation de l’AEPU, membre de la commission éducation de la FFPP, DDEN école Jenner, Lille-Hellemmes, Nord/59), Janine Bouvat (membre du conseil d’admi-nistration de l’Andev, coordonnatrice du PEDT de La Ciotat, Bouches-du-Rhône/13), Philippe Courtesseyre (directeur adjoint de l’éducation, de la jeunesse et des sports au conseil général des Landes/40) et Renaud Chiron (directeur de l’éducation pour la communauté de communes d’Aire-sur-l’Adour, Landes/40), permettra au lecteur d’obtenir une aide technique nécessaire à l’élaboration du projet éducatif de son territoire.

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Chapitre I Les rythmes des enfants et des jeunes

A - Les rythmes, de quoi parle-t-on ?

Le monde où nous vivons est un monde rythmique, celui de la succession des jours et des nuits, de la succession des saisons, etc. Ce caractère rythmique des processus naturels se retrouve dans notre organisme. Il est aujourd’hui prouvé que tout est rythme, le rythme est une propriété de la vie.

1. Les définitions

Le terme latin rhythmus est repris du grec rhutmos. Pour Rey1, du sens de rhutmos correspondant à « arrangement des parties, dans l’espace », on serait passé à une notion temporelle retrouvée dans les textes de Platon2 : celui-ci disait à propos de la jeunesse bouillonnante qui a un sens de l’ordre que « cet ordre dans les mouvements a pré-cisément reçu le nom de rythme ».

Le terme utilisé en médecine (cadence des mouvements du sang dans les artères) dès 1765 s’étend en 1845 à toute espèce de cadences et mouvements proportionnés que comprend la vie organique.

La répétition périodique d’un même phénomène, physiologique, auditif ou visuel, est dite rythmée, ce phénomène n’étant pas aléatoirement mouvant au cours du temps est alors prévisible.

Reinberg et Lewy (2000)3 rappellent que le « Vieux Maître chinois Lao-zi (-570 à -490) enseignait déjà les « tech-niques de longue vie » comportant le respect des rythmes » !

Les bouleversements sociétaux de fin du xixe siècle (révolution industrielle et instruction obligatoire pour tous les enfants), à l’origine de pathologies intriguant les médecins (grande fatigabilité, états dépressifs, pertes d’attention et de mémoire), n’ont pourtant pas permis aux travaux émergents de se développer (voir Toulouse et Piéron4).

En 1953, Reinberg et Ghata font entendre leur voix pour qu’on prenne en considération dans toutes les sciences de la vie la dimension temporelle. En 19575, ils publient le premier ouvrage sur « les rythmes biologiques » dans lequel ils déclarent : « L’activité rythmique est une propriété fondamentale de la matière vivante. » Une science nouvelle est née, reconnue par l’Académie des sciences, la chronobiologie qui « étudie l’organisation temporelle des êtres vivants, ses altérations et les mécanismes qui en sont responsables » (Reinberg, p. 19).

2. Les rythmes biologiques, qu’en connaissons-nous ?

« Bien trop peu de choses ! » Comment les respecter quand on ne les connaît pas ?Les expériences de la fin des années 50 ont fortement modifié la réflexion portant sur la « fatigue des écoliers », pourtant aussi vieille que l’école. Dès 15676, un père jésuite notait que 3 heures consécutives de classe le matin puis l’après-midi mettent en danger la santé tant des enseignants que des élèves, sachant que la journée commençait vers 4 h avec le lever pour s’achever vers 20 h-21 h avec le coucher.

1.  Le Robert, Dictionnaire historique de la langue française, sous la direction d’Alain Rey, 2000, pp. 3338-3339.2.  Platon, « Lois », 664e-665a, dans Œuvres complètes, t. 2, trad. L. Robin, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 1950.3.  Reinberg A.E., Lewy H., Julien Joseph Virey et la naissance de la chronobiologie, Vesalius, VI, n° 2, 90-99, décembre 2000.4.  Toulouse E., Piéron H., Le mécanisme de l’inversion chez l’homme du rythme nycthéméral de la température, J. Physiol. Path. gen., 1907, 3, 425-4.5.  Reinberg A., Ghata J., Rythmes et cycles biologiques, coll. « Que sais-je ? », Puf, 1957, 1re éd., n° 734, 128 p.6.  Cité par Paul Porteau, Montaigne et la vie pédagogique de son temps, 1935, p. 49.

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La naissance de la chronobiologie multiplie enquêtes et critiques : deux médecins implorent, en 19597, de considérer les paramètres psychophysiologiques propres aux enfants et adolescents pour établir horaires et congés. Pourtant, en 2012, une nouvelle réforme est lancée sans avoir pris le temps de diffuser les connaissances sur ces paramètres à l’ensemble des acteurs éducatifs.

Deux livres ont marqué les recherches des années 80, celui d’Alain Reinberg, Des rythmes biologiques à la chrono-biologie, et celui de Guy Vermeil, La fatigue à l’école.

Reinberg insiste sur l’importance chez l’enfant de respecter ses rythmes, ce qui conditionne de d’abord bien les connaître. Les enfants doivent aussi apprendre à reconnaître leurs besoins.

Vermeil8, pédiatre reconnu pour sa lutte contre le malmenage des enfants, recense les causes de leur fatigue : en 2001, en congrès, interrogé sur l’intérêt actuel d’un tel livre, il répond qu’il est toujours aussi grand car il voit beau-coup plus d’enfants fatigués qu’il n’en voyait en 70. Mais il l’intitulerait La fatigue des enfants, l’école n’est pas seule cause de leur fatigue, celle-ci est multisource.

Or, si on ne prend pas en considération ensemble toutes les sources de fatigue, les modifications superficielles apportées à l’une d’elles ne peuvent avoir les effets attendus sur la baisse globale de fatigue : construire un projet éducatif impose de considérer équitablement la place de chaque partenaire éducatif, de renvoyer à chacun d’eux la responsabilité qui est la sienne dans la fatigue et le mal-être de l’enfant et donc de partager un socle de connais-sances sur les rythmes biologiques, leur fonctionnement, comment les respecter avec tous : parents, enseignants, animateurs, ATSEM, professionnels de l’enfance, intervenants associatifs, bénévoles, élus, enfants et adolescents.

3. Les rythmes biologiques, parlons-en

Halberg (1989, p. 38)9 disait : « Ignorer les rythmes en biologie, et en particulier en médecine, peut être comparé au fait de ne pas se laver les mains avant une opération chirurgicale : le patient en paie le prix. » Et pour Racle (1986, p. 7) : « La machine humaine, comme celle des vivants, est alternative : elle ne marche qu’avec ses cycles, elle ne suit que ses rythmes ; si on lui impose ligne droite et marche forcée, elle craque. » Un rythme est un phénomène se répétant à l’identique dans le temps.

a) Les connaissances avérées

L’existence de rythme est retrouvée à tous les niveaux de l’évolution du vivant (des algues unicellulaires aux humains). Ce rythme correspond à l’obligation qu’ont eue les premiers organismes vivant sur Terre de s’adapter aux variations périodiques et prévisibles de leur environnement liées à la rotation de la Terre sur elle-même (aujourd’hui en 24 heures environ) et autour du Soleil (en un an environ) : ces variations induisent des alternances régulières lumière/obscurité, chaud/froid, bruit/silence qui deviennent des synchronisateurs de ces organismes10. Ce n’est donc pas une propriété spécifiquement humaine.

Les aspects les plus importants de la chronobiologie sont les suivants : - la plupart des rythmes biologiques (RB) ont un caractère endogène prépondérant ; à de rares exceptions près, ils

ont un caractère héréditaire, ils sont génétiquement programmés. Seuls les jumeaux monozygotes (les « vrais » jumeaux) ont exactement les mêmes rythmes ;

- on caractérise les RB grâce à quatre paramètres : leur période, leur phase, leur amplitude et leur niveau moyen encore appelé mésor (voir fig. 1).

7.  Revue française d’hygiène scolaire et universitaire, 1959.8.  ESF (cop. 1976) – 144 p., 24 cm (Sciences de l’éducation).9.  Halberg F., « Résolution de quelques casse-tête chronobiologiques d’application générale », Bulletin du groupe d’étude des rythmes biologiques, n° 1,

1989, pp. 36 à 52.10.  Lambert C., Leconte P., Lancry A., Chronopsychologie, rythmes et activités humaines, Pul, 1988.

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Fig. 1 : Les différents paramètres d’une fonction rythmique (d’après Touitou et Haus, 1994)11

* La période τ correspond à l’intervalle de temps T séparant l’apparition d’un événement avec sa réapparition à l’identique un cycle plus tard,

* la phase ϕ situe la position de la variable étudiée dans le cycle : l’acrophase (ou pic ou zénith) est la valeur maxi-male de cette variable étudiée, et la batyphase (ou creux ou nadir) sa valeur minimale,

* l’amplitude Λ est la moitié de la valeur séparant l’acrophase et la batyphase,* le mésor Μ est la valeur médiane du rythme. Il peut servir de mesure de référence du cycle.

Le RB peut ainsi être caractérisé par un modèle mathématique (le Cosinor12, Halberg, 196713), représenté par une fonction sinusoïdale (voir fig. 1), ce qui impose de pouvoir relever beaucoup de mesures de la variable étudiée pour comparer statistiquement la courbe dessinée par ces mesures et une courbe sinusoïdale attestant que les variations temporelles sont rythmées et non aléatoires.

Toutes les activités humaines dont l’efficience varie au cours du temps doivent donc répondre à cette condition pour être considérées comme « rythmées ». Or, la plupart des variations d’efficience psychologique étudiées chez l’humain (attentionnelles, mnésiques…) sont avant tout soumises à des effets difficiles à contrôler tels l’appren-tissage ou la démobilisation par ennui : recueillir en continu ces données répétées est bien plus complexe que le faire avec la température, la salive ou l’urine.

La plupart des travaux dans ce domaine sont réalisés chez l’adulte, éventuellement le jeune adulte, car aucune mesure n’a jamais pu être faite chez les enfants permettant d’obtenir une courbe sur 24 heures, moins encore sur plusieurs mois, de quelque indice que ce soit. C’est le rythme veille-sommeil qui a été le plus étudié chez les enfants, plus encore chez les plus jeunes.

Toutefois, de nombreuses données chronobiologiques avérées sont généralisables à l’enfant.

Pour Reinberg, toute modification dans la synchronisation d’un sujet est suivie de perturbations et d’altérations plus ou moins importantes et plus ou moins longues de ses variables physiologiques.

Les variations rythmées de nombre de facteurs de l’environnement peuvent exercer une influence sur les RB et modifier leurs paramètres. Cette influence positive ou négative de l’environnement sur le rythme veille-sommeil est importante à prendre en compte pour les enfants.

On classe l’ensemble des rythmes biologiques en fonction de leur fréquence d’apparition, qui est l’inverse de leur période. Chez l’être humain, ceux-ci sont répartis en trois catégories : - les rythmes circadiens (RC), de période comprise entre 20 h et 28 h. Ce sont les plus nombreux et les plus étu-diés chez l’homme. Le Dr Rosemary Mardling (http://www.abc.net.au/science/articles/2012/11/28/3642932.htm) a calculé qu’avant la formation de la Lune, le jour sur Terre ne durait que 2 à 3 h. À partir des études géologiques

11.  Touitou Y., Haus E., in Biologic rhythms in clinical and laboratory medicine, Touitou Y., Haus E. eds, Springer-Verlag, Berlin, 1994, 730 p.12.  Le Cosinor, formule mathématique qui permet de reproduire une courbe rythmique à partir de différentes valeurs recueillies (veille/sommeil,

sécrétions hormonales, etc.).13.  Halberg F., Tong Y.L., Johnson E.A., « Circadian system phase. An aspect of temporal morphology : procedures and illustrative exemples », in

Vonmayersbach H. ed., The cellular aspects of biorhythms, Berlin, 1967, Springer-Verlag.

Partie 1 - PEL/PEdT, de quoi parle-t-on ? 16

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menées, on déduit que les dinosaures vivant entre 250 et 65 millions d’années ont vu le jour terrestre passer de 21 h à 23 h ! Le ralentissement de la rotation de la Terre serait de l’ordre de 2 ms tous les siècles !- les rythmes infradiens (RI), de période supérieure à 28 h ;- les rythmes ultradiens (RU), de période inférieure à 20 h, se superposent aux rythmes circadiens.

Respecter les RB des enfants s’impose. Mais qu’est-ce respect, souvent décrit en référence aux habitudes de vie, alors même que ce sont elles qui peuvent être non respectueuses ? C’est respecter la synchronisation des horloges biologiques entre elles quand celles-ci ont la même périodicité, ce que l’exemple concret des rythmes circadiens va montrer. Les connaissances nécessaires pour respecter les besoins et le bien-être des enfants sont plus complexes qu’on ne le croit.

b) Les rythmes circadiens (RC)

Les rythmes circadiens, étudiés à partir du cycle activité-repos auquel sont couplés un grand nombre de rythmes cellulaires, ne sont pas mis en place dès la naissance chez les enfants ; en quelques semaines, leurs rythmes de vigilance passent d’une périodicité ultradienne à une périodicité circadienne organisée comme celle des adultes.

C’est à la fin du premier mois de vie qu’apparaît une périodicité jour-nuit. Entre 3 et 4 mois, l’enfant reconnaît le jour et la nuit, mais, à cet âge, son rythme circadien est encore inné, régulé par l’horloge interne, il est donc plus proche de 25 h que de 24 h, ce qui explique le décalage journalier de ses périodes de veille et de sommeil.

Les synchroniseurs de l’environnement vont l’aider à s’adapter au jour d’environ 24 h : alternance du jour et de la nuit, rythmes des repas, rythmes sociaux (crèche, organisation de ses fins de journée), alternance activité-repos (bain, jeux, soins, promenades), siestes (induire une régularité des temps et des conditions environnementales quand le bébé est au lit dans la journée).

Entre 3 et 6 mois, il synchronise ses rythmes propres à son environnement et la maturation cérébrale rapide lui permet d’avoir une organisation du sommeil nocturne proche de ce qu’elle sera à l’âge adulte à 6 mois : certaines différences interindividuelles propres au rythme veille-sommeil de chacun s’affirment alors et seront à prendre en considération à l’école maternelle !

Tout rythme circadien a deux composantes : l’exogène dépendant des rythmes des synchroniseurs de l’environne-ment (lumière/obscurité) et l’endogène correspondant à un rythme génétiquement programmé qui persiste même en l’absence des informations périodiques de l’environnement.

Le cycle activité-repos de tous les mammifères est généré par une horloge biologique située dans le cerveau derrière les yeux et constituée de plusieurs gènes spécifiques de la rythmicité : elle se situe au niveau d’un amas de neu-rones situé au-dessus du croisement des nerfs optiques (le chiasma optique), les noyaux suprachiasmatiques (NSC), eux-mêmes situés dans une glande importante, l’hypothalamus, qui régule de nombreux phénomènes cycliques de l’organisme comme la faim, la soif, les règles, la température. L’emplacement idéal de l’horloge NSC lui permet de se synchroniser avec l’alternance du jour et de la nuit grâce aussi au travail de cellules rétiniennes spécialisées.

Cet entraînement lumineux quotidien permet à l’horloge centrale de chaque individu de suivre précisément l’alter-nance jour-nuit : les différences interindividuelles relatives aux RC, dont certaines apparaissent très tôt chez l’individu puis se confirment et se développent avec la puberté, montrent qu’une petite partie de la population adulte possède un RC de période de 20 h (difficile alors de vivre sur 24 h), alors qu’une autre petite partie a un RC de période de 28 h !

Cette horloge principale coordonne l’activité de nombreuses horloges situées dans différents tissus périphériques possédant leur propre fonctionnement rythmé, telles que la température centrale et le niveau de diverses hormones : elle joue pour elles le rôle d’un chef d’orchestre, d’autant plus qu’elle est directement connectée à la structure qui fabrique l’hormone du sommeil.

C’est donc la synchronisation de l’ensemble de ces horloges, l’une, très sensible à l’environnement, se déréglant rapidement en l’absence de synchroniseurs, les autres, au contraire, peu dépendantes de l’environnement, régulant le rythme de la température centrale et la sécrétion de molécules intervenant dans l’éveil et le sommeil, qui confirme que les rythmes biologiques sont respectés.