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MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE

DIRECTION DE LA PROGRAMMATION ET DU DÉVELOPPEMENTMISSION DE L’ÉVALUATION

ÉVALUATION À L’ENTRÉE EN SECONDEGÉNÉRALE ET TECHNOLOGIQUE

FRANÇAIS

Document à l’attention du professeur

SEPTEMBRE 2000

8A

Ministère de l'éducation nationale – Direction de la programmation et du développement (DP&D)

Tableau des capacités et des compétences évaluées en Français LEGT

Capacités Compétences Composantes évaluées Items

RechercherRepérer et identifier les éléments caractéristiques d’un discours(cadre spatio-temporel, personnages, indices d’organisation)

1

2

3

LIRE

et

AnalyserComprendre la cohérence et la logique d’un message(organisation interne) pour en saisir le sens global

4

5

6

7

8

9

repérer Sélectionner des références extérieures précisant le sens et laportée des documents étudiés (mise en relation intertextuelle)

10

Passer du sens littéral à une interprétation métaphorique du texte 11 différentes formesde discours

InterpréterChoisir une interprétation permettant de dégager l’enjeu dechaque document

12

13

14

15

Respecter la consigne de longueur 16

Produire

Comprendre le sujet

- prendre en compte les consignes- prendre en compte le dessin- inscrire le texte dans la situation

d’énonciation imposée

17

18

19

une argumentation Présenter une thèse 20

ECRIREun texte

argumentatif

Produire des arguments et/ou des exemples

- présenter des arguments et/ou des exemples pertinents

- développer des arguments et /ou des exemples pertinents

- varier les arguments

21

22

23

Élaborer un parcours argumentatif

- organiser des arguments

- clore le texte

24

25

Utiliser des procédés d’écriture 26

Écrire un texte Gérer les relations logiques 27

cohérent Gérer les reprises nominales et pronominales 28

Respecter lescontraintes

linguistiques

Respecter l’orthographe grammaticale

- respecter les accords

- maîtriser l’homophonie grammaticale

29

30

Utiliser une syntaxe correcte 31

1Ministère de l'éducation nationale – Direction de la programmation et du développement (DP&D)

PRINCIPES GÉNÉRAUX

INTRODUCTION

L’évaluation à l’entrée en seconde, en vigueur depuis 1992 et dont l’importance est réaffirmée dans lacharte des lycées et dans le texte concernant la réforme des lycées mise en place à la rentrée 1999, concernetous les élèves de l’enseignement public et privé sous contrat. Elle permet aux enseignants de recueillirdes informations sur un ensemble non exhaustif de compétences et de savoir-faire de chaque élève. Cescapacités et compétences évaluées ont été choisies par les groupes nationaux, en référence aux objectifs desprogrammes des classes de seconde générale et technologique et de façon à être pertinentes avec un moded’évaluation simple (individuelle, papier/crayon). Les activités proposées dans les cahiers des différentesdisciplines permettent d’ observer les compétences des élèves à mettre en œuvre leurs connaissances. Cetteévaluation n’est pas un bilan de fin de 3e, mais une évaluation diagnostique et pronostique destinée àaider les enseignants à apprécier l’adéquation de chaque élève avec les objectifs de la classe deseconde. Elle vise à faciliter la mise en œuvre des modules et de l’aide individualisée afin de répondre aumieux aux besoins des élèves dans leur diversité.

Cependant, la révision régulière des groupes, la réflexion sur les objectifs visés, le repérage desbesoins des élèves ne peuvent s’appuyer tout au long de l’année sur l’évaluation de septembre et nécessitentpar ailleurs, l’utilisation d’autres évaluations par compétences. C’est pourquoi l’évaluation en secondecomporte deux volets complémentaires :

- à la rentrée scolaire, l’évaluation qui reste nationale, systématique et obligatoire ;

- en cours d’année, les outils d’aide à l’évaluation en utilisation libre par les enseignants.

Les différents volumes de cette banque d’exercices, intitulée « aide à l’évaluation », ont été mis à ladisposition des enseignants, en janvier 1998, par l’intermédiaire des chefs d’établissement des lycées publicset privés sous contrat. A partir du mois de septembre 2000, les outils d’aide à l’évaluation existants serontprogressivement mis à la disposition des enseignants sur un serveur Internet du Ministère de l’éducationnationale.

LES DISCIPLINES ET LES INSTRUMENTS D’ÉVALUATION

Les disciplines évaluées à l’entrée en seconde générale et technologique sont comme chaque année lefrançais, les mathématiques, l’histoire et la géographie, la première langue vivante (anglais et allemand) dansles lycées d’enseignement général et technologique.

Il est prévu pour chaque discipline un cahier par élève et un livret pour l’enseignant. En languesvivantes, des cassettes audio permettent de tester la compréhension de l’oral.

Dans un souci d’allègement du dispositif, certaines compétences ne sont pas évaluées en débutd’année, et l’utilisation des banques d’outils d’aide à l’évaluation permet aux enseignants de compléter leurévaluation en cours d’année.

Les livrets destinés aux enseignants contiennent, outre les objectifs associés à chaque exercice, lesconsignes de codage et les commentaires pédagogiques, des pistes d’interprétation des résultats et dessuggestions d’activités pédagogiques déjà construites, à mettre en œuvre en cours avec toute la classe, ou enséquence modulaire.

Tous ces documents ont été élaborés, sous la responsabilité de la Direction de la programmation et dudéveloppement, de la Direction de l’enseignement scolaire, et de l’Inspection Générale par des groupes detravail disciplinaires composés de professeurs des différents corps enseignant en lycée ou en collège, issus


de différentes académies et de membres des corps d’inspection (Inspecteurs généraux, Inspecteursd’Académie - Inspecteurs pédagogiques régionaux).

Les résultats d’un échantillon national représentatif d’élèves seront analysés à nouveau enseptembre 2000, et mis à disposition des recteurs à la fin de l’année 2000. Ces données permettent auxenseignants de comparer les résultats de leurs élèves à ceux d’un échantillon représentatif aléatoire d’élèvesde métropole, à des fins d’adaptation pédagogique. Les comparaisons avec les résultats des annéesprécédentes ne sont absolument pas pertinentes puisque les outils d’évaluation utilisés sont différentsd’une année à l’autre.

L’ ORGANISATION

Au niveau de l’établissement, l’organisation interne de l’évaluation relève de la responsabilité deschefs d’établissement dans le respect du calendrier national et d’éventuelles dispositions fixées par lesRecteurs d’Académie.

Un temps de passation est proposé dans le document à l’attention du professeur concerné pardiscipline. Cependant, cette évaluation ayant une visée diagnostique, les durées de passation peuvent êtreadaptées en fonction des publics concernés, sauf spécification contraire. La plupart des épreuves se déroulentmaintenant en deux séquences, pour éviter la lassitude des élèves et permettre de cerner au mieux les pointsforts et les points faibles de chacun. Pour le déroulement de chaque épreuve, et son utilisation optimale, ilconvient de suivre les conseils, propres à chaque discipline. C’est pourquoi il est très important que chaqueenseignant prenne connaissance du contenu de l’évaluation dès la pré - rentrée.

Il est vivement recommandé que la passation des épreuves s’effectue dans le cadre des cours, enprésence du professeur de la discipline afin d’éviter que cette opération ne s’identifie à un examen. Lesélèves doivent pouvoir profiter de cette évaluation pour faire le point avec leur professeur sur leurs forces etfaiblesses. Il est conseillé de les associer aux opérations de codage et d’exploitation des résultats lorsque celaest possible. Il est essentiel de veiller à ce que les objectifs de l’évaluation leur soient présentés de façonsimple et rassurante. Le tableau des compétences évaluées figure pour chaque discipline sur lacouverture du cahier de l’élève ; il pourra, avec profit, être commenté et mis en relation avec les résultatsobtenus. Les cahiers seront remis aux élèves à l’issue de l’opération, comme tout autre devoir individuel,afin qu’ils puissent s’y référer si besoin est, tout au long de l’année.

L’ EXPLOITATION DES RÉSULTATS

L’exploitation et l’analyse des résultats seront facilitées par l’utilisation du logiciel EVAREM. Celogiciel - version Windows - sera transmis aux établissements par les centres de ressources informatiquesacadémiques (CRIA).

Les enseignants pourront certes envisager de continuer à effectuer un traitement manuel des résultatssans avoir recours à EVAREM. Il convient cependant d’insister ici sur l’apport pédagogique de ce logicieldans la mise en place des modules : le logiciel permet en effet de cerner, rapidement et de manièresynthétique, l’hétérogénéité du groupe classe en s’appuyant sur les regroupements d’items prévus dansl’évaluation ; cela n’empêche pas l’enseignant d’opérer, s’il le souhaite, ses propres regroupements.

Pour la présentation détaillée de l’ensemble du dispositif, il convient de se reporter à lacirculaire parue le 29 juin 2000 au Bulletin officiel de l’Education nationale, intitulée :Evaluation en seconde, année scolaire 2000 - 2001.


FRANÇAIS

ENSEIGNEMENT GÉNERAL ET TECHNOLOGIQUE

SOMMAIRE

Dans ce document, le professeur trouvera successivement :

1 – La présentation de l’évaluation p. 4

2 – Modalités et finalités de l’évaluation p. 5

3 – Les consignes détaillées pour chaque exercice (codage et commentaires) :

- pour la capacité Lire et repérer différentes formes de discours p. 7

- pour la capacité Ecrire un texte argumentatif p. 13

4 -– Suggestions de prolongements au protocole d’évaluation p. 17

5 – Groupement des documents-supports de la partie Lecture p. 19

En pages centrales : Aide à la saisie des codes

Guide d’utilisation du logiciel EVAREM


UN NOUVEAU LIVRET D’ÉVALUATION

Ce protocole repose sur certains principes forts déjà présents dans les cahiers desannées antérieures : le lien lire/écrire, le choix d’un thème unique garant d’une cohérence (cesera, cette année, le rapport Homme/Animal) ou encore l’écriture argumentative. Mais au-delà de ces principes, il revêt, cette année, un caractère particulier : en effet, les élèves detroisième constituent la première génération formée par les programmes mis en place depuis1996 ; ils ont acquis de ce fait des compétences nouvelles qu’il convient de prendre encompte.

Par ailleurs, de nouveaux programmes inscrits dans la continuité de ceux du collège,entreront en application en seconde à la rentrée.

Le protocole proposé aux élèves et aux professeurs correspond à ces nouvellesperspectives.

Ainsi, en lecture, l’élève est évalué sur sa capacité à repérer différentes formes dediscours à travers une confrontation de documents variés : textes littéraires de longueur etde genres différents, bande dessinée, textes documentaires ou journalistiques.

Mesurer la capacité de l’élève à identifier les supports, à circuler parmi ces supports, àles comparer en fonction de leur genre et de leur visée, c’est évaluer son aptitude àconstruire un sens et à risquer une interprétation.

Les tableaux proposés facilitent ce travail de mise en relation.Le volume de ces documents peut paraître important ; mais un élève de troisième doit,

aujourd’hui, être habitué à pratiquer différentes formes de lecture, cursive, analytique,documentaire.

Le travail d’écriture s’inscrit dans les nouvelles perspectives ouvertes à la fois aucollège et au lycée. L’écriture d’invention est au service de l’argumentation. Un dessind’humour intégré à la consigne sert à la fois de support et de lanceur à l’activité.

A travers ce protocole, l’évaluation conserve ses deux fonctions diagnostique etpronostique. Un commentaire accompagne chaque item et donne des pistes pourl’exploitation des résultats. Cette année, un codage analytique (peignes sur fond gris) estproposé en marge du codage général afin de permettre aux professeurs et aux élèves de mieuxrepérer l’origine des difficultés et d’aider à l’évaluation diagnostique, toutes choses quipourront se révéler particulièrement utiles pour la mise en place des groupes d’aideindividualisée.

Enfin, en introduisant l’image, en variant les différentes formes de lecture et enprivilégiant l’écriture d’invention, le présent protocole cherche à susciter chez les élèves legoût de lire et d’écrire. De ce point de vue, l’accueil fait aux documents et travaux par lesélèves de troisième ou de seconde et leurs professeurs qui ont, lors des expérimentations,manifesté leur intérêt, voire leur plaisir, a été très positif.

Quoi qu’il en soit, l’évaluation n’est pas une fin en soi ; elle propose un point dedépart, tant pour l’organisation de l’année que pour la pratique de l’évaluation elle-même.

À vous d’en imaginer les suites.

UN NOUVEAU

CONTEXTE

LIRE,

ECRIRE,

COMPARER

INTERPRÉTER

IMAGINER

UN POINT DEDÉPART


MODALITÉS DE L’ÉVALUATION

L'évaluation se déroule en deux parties de 55 minutes.

Compte tenu du volume du travail demandé, il est souhaitable de faire passer ces deux parties séparément, sansdépasser cependant un intervalle de quelques jours.

Avant la passation : l’information

Il est essentiel de ne pas dramatiser cette évaluation. Le professeur prendra le temps d'en expliquer les finalités,en précisant notamment qu'elle n'est ni un examen, ni un moyen d’établir un classement. On invitera les élèves à sereporter en deuxième page de couverture de leur cahier, on commentera le tableau des capacités et des compétences ense fondant au besoin sur les explications fournies précédemment. On pourra également expliquer la signification descodes, et on rappellera que la colonne réservée au codage dans les pages d’exercices ne doit pas être remplie.

Le professeur annonce la durée de chacun des volets de l’évaluation (Lire et repérer différentes formes dediscours/écrire un texte argumentatif) soit 55 minutes. Au bout d’une demi-heure, il est bon de rappeler le tempsécoulé.

L'élève répond aux questions dans l'ordre où elles se présentent. Les réponses sont inscrites directement sur lecahier. Le cahier a été rédigé avec le souci de fournir toutes les indications nécessaires pour que l'élève puisse leremplir de façon autonome ; une fois l'épreuve commencée, la demande d'informations complémentaires ne sera passatisfaite. L'utilisation d'une feuille de brouillon est possible, elle ne s'impose pas pour la première partie du protocole.

Pour l'évaluation de la capacité Lire et repérer les différentes formes de discours, on fera détacher aux élèvesles pages 7 à 14 du livret, pour qu'ils puissent s'y reporter, sans avoir à feuilleter sans cesse le cahier ; on leur préciseraqu'ils doivent lire les documents avant de commencer à répondre au questionnaire et s’y référer au cours du travail.

Après la passation : le codage

Les questions - ou items - ne donnent pas lieu à une note, mais font l'objet d'un codage directement inscrit surle cahier de l'élève. Pour chaque item le professeur choisira entre les différents codages proposés qui prennent encompte le degré de pertinence de la réponse.

Le tableau ci-dessous précise la signification de chaque code qui sera la même dans toutes les disciplinesévaluées.

code 1................................................................................................................ réponse exactecode 2.........................................................................................réponse partiellement exactecode 3.....................................................................réponse insuffisante sans élément erronécode 6...................................................... erreur intéressante pédagogiquement exploitablecode 9............................................................................................................. réponse inexactecode 0.........................................................................................................absence de réponse

Cette signification globale des codes est spécifiée pour chaque item. Le codage est reporté dans la colonneappropriée. En cas de réponse non prévue par les consignes de codage, le professeur saura interpréter dans lesens qui lui paraît le plus conforme au codage proposé. Sous le "peigne" de codage est indiquée la référence del'item, référence que le professeur retrouvera dans le traitement informatique. Le nombre inscrit sous le "peigne" decodage indique le numéro de l'item.

L’opération de codage peut être conduite avec les élèves, si le professeur leur indique les consignes de codage ;cela semble souhaitable pour l'évaluation de la capacité Lire et repérer différentes formes de discours. Associer lesélèves au codage, c'est les rendre acteurs de leur formation et les responsabiliser, mais il va de soi que le codagedéfinitif appartient au professeur.

Les pages suivantes de ce livret détaillent, pour chacun des exercices proposés, la définition des codes, selonune structure identique pour tous les items : en caractères gras et en italique, la compétence et la composante évaluée ;


en caractères romains, le codage affecté aux diverses réponses possibles ; dans l’encadré, les commentaires relatifs àl'objectif évalué (ces commentaires sont parfois regroupés et portent sur plusieurs items).

Le tableau détachable, au centre du livret, permet au professeur de reporter tous les codes obtenus parl’ensemble des élèves. Ce document offre une vision globale de la classe et facilite la saisie informatique.

FINALITÉS DE L’ÉVALUATION

Le codage effectué sur le cahier de l’élève facilite, en la visualisant, une analyse des erreurs utile à plus d’untitre. Elle permet en effet :

- d’identifier les différents niveaux de compétence, les difficultés à résoudre et les acquis qui serviront debase à la formation à venir ;

- de constituer, à partir de ces observations, des groupes d’élèves correspondant aux différents dispositifs quivisent à développer l’individualisation (modules et aide individualisée). Les encadrés qui font suite àchaque item aident à cette répartition ;

- de mettre en place, plus largement, sur le plan pédagogique, des stratégies de remédiation en réponse auxbesoins individuels ;

- d’associer l’élève à une pratique de l’évaluation en l’amenant à revenir sur les réponses qu’il a fournies.

La grille des compétences peut servir de cadre de référence au professeur et à l’élève ; elle permet une évaluationdes travaux demandés aux élèves à la fois lisible pour eux et économique en temps pour le professeur.

Elle permet au professeur de construire, en cours d’année, des protocoles d’évaluation du même type afin demesurer les écarts, de constater les progrès accomplis et de moduler en conséquence son projet pédagogique.

Ces évaluations intermédiaires permettent, en particulier, de motiver de façon claire et objective les différentsavis demandés par l’institution sur les élèves (conseils de classe, orientation, etc.) .

Naturellement, toutes les compétences qu’il convient de développer chez l’élève ne figurent pas dans la grille ; ilpourra être utile pour le professeur et les équipes de professeurs de construire des protocoles sur le mêmeprincipe, qui permettront d’évaluer d’autres compétences, − de compréhension et d’expression orales, parexemple.

On pourra utiliser les tomes d’aide à l’évaluation, notamment les pages consacrées à l’oral.

Le thème choisi par le présent protocole fournit une entrée dans le projet pédagogique annuel. On trouveraquelques suggestions d’exploitation de ce thème à la fin du livret.


CONSIGNES DE CODAGE

Le code 0 qui signifie toujours absence de réponse n’a pas été reporté.

LIRE ET REPÉRER DIFFÉRENTES FORMES DE DISCOURS

Groupement de textes et/ou de documents : Document 1 : texte de Buffon

Document 2 : B.D. de Reiser

Document 3 : Nouvelle de Buzzati (texte intégral)

Items 1-2-3. Compétence Rechercher : repérer et identifier les éléments caractéristiques d’un discours (cadrespatio-temporel, personnages, indices d’organisation).

1°) Complétez le tableau suivant en vous référant aux 3 documents :

Questions Document 1 (Buffon)

Relevez au moins 2 termes qui désignent les hommesdans les documents 1 et 3.

Identifiez les hommes présents dans le document 2.

L’homme, on

Identifiez les temps dans les parties grisées desdocuments 1 et 3.

Quel(s) temps pourriez-vous utiliser pour transposerla BD à l’écrit ?

Présent

Justifiez l’emploi des temps que vous avez identifiés. Présent de vérité générale

Dans quels lieux (lieu précis ou pays ou ensemblegéographique) hommes et animaux se trouvent-ilsdans chacun de ces documents ?

Sur la Terre en général

Relevez les principaux connecteurs (ou mots-re-pères qui organisent la structure du texte) dans lesdocuments 1 et 3.

(Limitez votre recherche dans le doc. 3 à la 1re

colonne).

Quel connecteur pourrait remplacer la flèche entre lesvignettes 6 et 7 sur le document 2 ?

Tandis que, au lieu que, donc,

non seulement… mais encore,

car, parce que, mais,

si, dès lors.

À partir des réponses précédentes, indiquez à quelleforme de discours dominante (narratif, descriptif,explicatif, argumentatif) correspond chacun de cesdocuments.

Explicatif et/ou argumentatif


Document 2 (Reiser) Document 3 (Buzzati )

Des savants La famille Corio (Giovanni, Elena, Giorgio),

le narrateur

Passé simple / imparfait

ou présent

Imparfait et présent

Temps du récit au passé

ou présent de narration

Imparfait : temps de second plan

dans un récit au passé

Présent de narration

Un laboratoire En Italie, dans une maison de campagne,

la Doganella

Alors, à ce moment-là, tout à coup,

soudain …

Les repères chronologiques :

pendant un été… longtemps avant la guerre…

lendemain… l’année suivante.

Narratif Narratif

On codera pour chaque document comme indiqué ci-dessous ( la lecture du tableau étant verticale) :

Six ou quatre réponses exactes dont la dernière obligatoirement .............................................. code 1Trois réponses exactes dont la dernière obligatoirement ........................................................... code 2Trois réponses exactes mais réponse finale erronée................................................................... code 3Moins de trois réponses exactes et / ou des erreurs ajoutées ..................................................... code 9


Le premier objectif de l’enseignement du français au collège étant « la maîtrise des principales formes de discours »(B.O. n°10 – 15/10/98 p.4), les élèves ont été entraînés à reconnaître, de la sixième à la troisième, les différentesformes de discours et leurs visées. L’item les place donc dans une situation familière. On attend surtout ici que lesélèves classent les documents selon que ceux-ci racontent une histoire ou développent des idées : en d’autres termes,qu’ils identifient les pôles narratif et argumentatif sans confusion.

De ce fait, on sera particulièrement attentif aux codes 3 (objectif insuffisamment maîtrisé) et 9 obtenus par des élèvesqui ne parviennent pas à reconnaître correctement la spécificité typologique de tel ou tel document. On pourra alorsrecourir à un codage plus fin (codage horizontal)* et utiliser les peignes latéraux (en grisé) qui permettront d’identifierplus directement les difficultés ( au niveau des temps, de la justification de leur emploi, par exemple…) Ce repéragepourra s’avérer utile pour engager un travail de remédiation en aide individualisée.

La lecture de l’image et du dessin d’humour est inscrite dans les programmes de troisième (cf. Document d’Accompagnement des programmes de 3e, p.20). On peut donc supposer que les élèves sont familiers de ce type desupport. Cependant, les expérimentations ont montré que, même s’il est très apprécié, c’est le document qui les a leplus déroutés : les codes 3 et 9 seront utiles au professeur pour engager un travail modulaire dans cette direction.

Pour conclure, cet item, à vocation diagnostique et pronostique, peut fournir au professeur des informationsnombreuses et variées. Chacun peut les utiliser, soit pour repérer les difficultés des élèves susceptibles d’avoir besoind’aide individualisée, soit pour prévoir des activités différenciées dans le cadre de l’enseignement modulaire.

*Proposition de codage pour les peignes latéraux a, b, c, d, e, f (codage horizontal) :

Au moins deux bonnes réponses................................................................................................ code 1Autre réponse ............................................................................................................................. code 9

Items 4-5-6-7-8-9. Compétence Analyser : comprendre la cohérence et la logique d’un message pour ensaisir le sens global.

2°) a) Définissez le rapport Homme/Animal (H/A) dans chacun des 3 documents, en rayant la mention inutile.

b) Justifiez votre réponse en relevant une citation précise et complète (dans les textes) ou en résumant la situation(pour la BD).

c) Constatez-vous une évolution dans le rapport Homme/Animal entre le début et la fin ?

On effectuera pour chaque document deux codages.

Items 4-5-6 ( réponses aux questions a et c dans les documents 1-2 et3) On vérifiera tout d’abord si l’élève a une compréhension globale du document (permanence du rapportHomme/Animal dans le texte de Buffon /processus de retournement entre la situation initiale et la situationfinale dans les documents 2 et 3) et s’il perçoit bien l’évolution du rapport.

Rapport bien identifié au début et à la fin (a)+ réponse pertinente pour la question del’évolution (c)............................................................................................................................. code 1Identification d’un rapport d’égalité H/A au début de la nouvelle de Buzzati*......................... code 6Réponse inexacte ou incomplète................................................................................................ code 9

*La situation initiale dans la nouvelle de Buzzati peut induire la perception d’indices destinés à anticiper leretournement et amener l’élève à envisager la relation Homme/Animal dans un rapport d’égalité au début. Cettelecture est pédagogiquement exploitable (d’où la présence du code 6 dans l’évaluation du document 3) car elle traduitune sensibilité au travail de modalisation du narrateur et à la préparation du dénouement mais elle ne correspond pasau sens de la consigne.Dans la perspective de l’aide individualisée, cet exercice peut permettre de repérer les élèves en grave difficulté surle plan de la lecture cursive et d’engager un travail de remédiation dans ce domaine.


Items 7-8-9 (réponses à la question b dans les documents 1-2 et 3)

On codera ensuite, pour chaque document, la qualité de la justification :Justification pertinente pour le début et pour la fin................................................................... code 1Justification incomplète ou insuffisante (présente au début ou à la fin seulement) ................... code 3Justification erronée ................................................................................................................... code 9

Document 1

(Buffon)

Document 2

(Reiser)

Document 3

(Buzzati)

Rapport Homme/Animalau début du document

(1er paragraphe)

supérieur

H égal A

inférieur

(1re page)

supérieur

H égal A

inférieur

(1re colonne)

supérieur

H égal A

inférieur

Justification (citation ourésumé )

L’homme force lesanimaux à lui obéir et lesfait servir à son usage.

Les savants réalisent desexpériences sur lesanimaux.

Une souris minuscule filaentre mes jambes…

j’aurais pu facilementl’attraper.

Rapport Homme/Animal

à la fin du document

(2e paragraphe)

supérieur

H égal A

inférieur

(dernière image)

supérieur

H égal A

inférieur

(derniers paragraphes)

supérieur

H égal A

inférieur

Justification (citation ourésumé)

L’homme règne etcommande : il pense, etdès lors, il est le maîtredes êtres qui ne pensentpoint.

Les animaux se moquentdes savants.

La famille Corio est leuresclave désormais…

Elle se trouvait à lacuisine, près du feu, vêtuecomme une serve.

Évolution non oui oui


Item 10. Compétence Analyser : sélectionner des références extérieures précisant le sens et la portée desdocuments étudiés (mise en relation intertextuelle).

3°) Trois des extraits ci-dessous sont en relation avec les documents étudiés. Identifiez pour chaquedocument l’extrait correspondant :

Un seul codage est prévu pour l’ensemble des documents, mais on pourra recourir, pour affiner l’évaluation,à un codage plus précis par document ( en utilisant les peignes latéraux)* − ce qui permettra d’identifier queltype de document pose problème tant au niveau individuel qu’au niveau de la classe.

Document 1 : extrait C

Document 2 : extrait A

Document 3 : extrait E

Trois réponses exactes ............................................................................................................... code 1Deux réponses exactes ............................................................................................................... code 2Autre réponse ............................................................................................................................. code 9

L’activité de lecture met en jeu des compétences culturelles et encyclopédiques qui jouent un rôle capitaldans la construction du sens . Cet item vise donc à mesurer l’aptitude de l’élève à établir des liens entre lesdocuments qu’il a sous les yeux et des références culturelles (cf. objectif de lecture dans : Documentd’Accompagnement 3e, p.16 « mobiliser des savoirs et des références culturelles ») . Il doit lui permettre deprendre en compte des informations intertextuelles (La Bible, La Résistible Ascension d’Arturo Ui) etencyclopédiques (connaissances historiques, scientifiques) nécessaires pour construire le sens de sa lecture.On notera que certaines des références fournies ont fait l’objet d’un travail spécifique au collège : la Biblefait partie des textes fondateurs étudiés en 6e, la montée du nazisme est un chapitre du programme d’histoirede 3e.Le lien entre les documents 1 et 2 et les extraits C et A est assez facile à établir. En revanche, la réponse pourle document 3 (extrait E) qui suppose une lecture déjà métaphorique du texte de Brecht sera plusdiscriminante et permettra de distinguer des élèves qui rencontrent des difficultés au niveau del’interprétation. De ce fait, il est évident que les résultats obtenus à cet item entrent dans le cadre d’uneévaluation prospective.

*Pour le codage horizontal des peignes g, h, i:

Identification correcte de l’extrait .............................................................................................. code 1Réponse inexacte........................................................................................................................ code 9

Item 11. Compétence Interpréter : passer du sens littéral à une interprétation métaphorique .

4°) À partir des indices (mots en gras dans le texte) repérés dans le document 3, et des connaissances historiques quevous avez acquises au cours de votre année de 3e, dites ce que peut symboliser le pouvoir croissant des rats dans lanouvelle de Buzzati :

Les rats symbolisent la montée du Fascisme, du Nazisme......................................................... code 1Les rats renvoient à l’idée de Guerre, de Mal, font penser à une invasion barbare, à tout dangerqui peut devenir inquiétant......................................................................................................... code 2Autre réponse (saleté, manque d’hygiène, peste ou événement historique erroné − les tranchéespendant la guerre de 14-18, la révolte des esclaves noirs…) ..................................................... code 9


Cette question vise à évaluer l’aptitude à proposer une interprétation en reliant des indices du texte (compétenceslogiques) et en les croisant à des connaissances historiques acquises précédemment (compétences encyclopédiques).Elle a pour but d’attirer l’attention de l’élève sur une interprétation historique − un réseau de significations afin qu’ilpasse d’une lecture naïve à une lecture métaphorique, qu’il dégage l’implicite de la nouvelle et s’interroge sur la viséedu texte.

Ce travail d’interprétation n’est pas nouveau pour les élèves sortant de 3e (cf. Doc. d’Accompagnement 3e, p.18), maisil demande une compétence de lecture fine. Il est évident qu’on se situe là dans la dimension prospective del’évaluation et que le code 2 sera bien considéré comme un indicateur de réussite.

Items 12-13-14-15. Compétence Interpréter : choisir une interprétation permettant de dégager l’enjeu de chaquedocument.

5°) Quels termes utiliseriez-vous dans la liste suivante pour caractériser les différentes visions de l’homme proposéesdans ces documents ? Donnez deux termes par document.

Liste : risible, sûr de lui, inquiet, résigné, dominateur, faible, inquiétant, ridicule, fier, lucide.

Réponse :

Document 1 : L’homme est représenté comme : dominateur, fier, sûr de lui (c’est par supériorité de nature quel’homme règne et commande).

Document 2 : A travers les savants, Reiser présente une vision de l’homme risible et ridicule (les savants ne saventpas faire marcher la machine à café, leur intelligence est remise en cause).

Document 3 :

• Giorgio est lucide, inquiet : il s’inquiète de la présence des souris puis des rats, il se rend compte de la gravité de lasituation (Tu as bel et bien entendu des rats...ce sont des monstres).

• Giovanni est résigné, inquiétant et faible : il fait preuve d’une grande passivité, il nie l’évidence, cache la vérité, apeur, ne réagit pas immédiatement, cherche ensuite à pactiser.

On évaluera cette compétence avec quatre items, le document 3 appelant deux réponses. Pour chaque réponseattendue, on codera de la façon suivante :

Réponse exacte (deux adjectifs justes)....................................................................................... code 1Un adjectif juste sans erreur ajoutée ..........................................................................................code 2Un adjectif juste et une erreur .................................................................................................... code 3Autre réponse ............................................................................................................................. code 9

Compte tenu de la durée de l’évaluation pour la partie Lire et repérer différentes formes de discours, on n’attendpas que les élèves apportent des justifications précises aux réponses. En revanche, ce travail pourra être mené aumoment de la correction, en particulier sur les textes de Buffon et de Buzzati qui méritent un examen approfondi.

AMinistère de l'éducation nationale – Direction de la programmation et du développement (DP&D)

Aide à la saisie :

Lire et repérer différentes formes de discours Item n°

Noms 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 a b c d e f g h i

BMinistère de l'éducation nationale – Direction de la programmation et du développement (DP&D)

report des codes

Écrire un texte argumentatif Total des codes

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 311 2 3 6 9 0


Le code 0 qui signifie toujours aucun texte n’a été produit, n’a pas été reporté

Consignes de codage : ÉCRIRE UN TEXTE ARGUMENTATIF

Après avoir observé le dessin ci-dessous, vous traiterez le sujet suivant :

En trois arguments, l’animal développe une critique qu’il adresse au savant et qu’il achève par : « Tel est pris quicroyait prendre ! »

Consignes d’écriture : L’animal s’exprime dans un registre de langue qui évitera la vulgarité.

Son cerveau subtil lui permet de varier les arguments et les exemples puisés dans le mondeanimal (cobayes de laboratoire, animaux d’élevage, faune sauvage…) et le monde humain.

Pour rendre son discours persuasif, il utilise des procédés variés : il interroge, interpelle,s’exclame, répète, énumère, etc.

Le savant, surpris ou complètement terrorisé, reste muet.

Votre texte sera au moins de trente lignes.

Item 16. Compétence Produire une argumentation : respecter la longueur imposée.

Le texte produit est de trente lignes ou plus............................................................................... code 1Le texte produit est de vingt à trente lignes ............................................................................... code 2Le texte produit est de dix à vingt lignes ................................................................................... code 3Le texte produit est de moins de dix lignes................................................................................ code 9

La question de la longueur s’avère importante. Il appartient, bien sûr, au professeur d’apprécier, selonla taille de l’écriture, si le texte produit relève d’un code ou d’un autre.

Les textes codés 3 (textes de 10 à 20 lignes) seront évalués normalement. Le codage de ces textes peuten effet apporter des informations intéressantes sur les difficultés rencontrées par l’élève. On veilleradonc à croiser le résultat obtenu à cet item avec les suivants (exemple de croisement : items 16/19 ;items 16/21 à 23).Seuls les textes codés 9 (moins de 10 lignes) ne seront pas évalués. Dans les tableaux récapitulatifs desrésultats (saisie manuelle), on laissera vides les cases prévues pour les items 17 à 31. Dans EVAREM,les textes codés 9 à cet item obtiendront automatiquement le code 8 à tous les items qui suivent : cecodage a pour but de distinguer les ébauches de textes de l’absence complète de texte (code 0).

Il conviendra d’élucider avec les élèves concernés les raisons pour lesquelles la production écrite a étémédiocrement réalisée et selon la reponse fournie, le professeur recommandera la participation auxgroupes d’aide individualisée.

Items 17-18-19. Compétence Produire une argumentation : comprendre le sujet.

Item 17 : Prendre en compte les consignes (sujet et consignes d’écriture)

Le texte produit a pris en compte les consignes......................................................................... code 1Le texte produit a partiellement pris en compte les consignes................................................... code 3Le texte produit est hors-sujet ................................................................................................... code 9

Item 18 : Prendre en compte le dessin

Le dessin a été compris et pris en compte.................................................................................. code 1Le dessin n’a pas été compris et/ou n’a pas été pris en compte ................................................. code 9

Cette année, pour favoriser le déclenchement de l’écriture et pour varier l’interaction lecture/écriture, undessin humoristique a été intégré au sujet. Les remarques des élèves, au moment des expérimentations, ontconfirmé le bien-fondé de cette option. Cette image ne pose aucun problème de compréhension, mais il va desoi que sa prise en compte est déterminante.


Item 19 : Inscrire le texte dans la situation d’énonciation imposée

Le texte présente des marques claires de la situation d’énonciation : adresse, présence d’unémetteur s’exprimant à la première personne, prise en compte du destinataire, référence au statutdu locuteur et de son interlocuteur, référence au contexte (où ? quand ?) ................................. code 1

L’émetteur et les destinataires sont bien identifiés mais le contexte n’a pas été pris en compte. La situation d’énonciation a été respectée au début puis oubliée ou l’inverse ........................... code 2

Le texte produit commence par une introduction narrative ou argumentative trop longue ....... code 3

Le texte ne respecte pas du tout la situation d’énonciation imposée (il se présente comme unrécit, un texte d’idées) ............................................................................................................... code 9

Item 20. Compétence Produire une argumentation : présenter une thèse.

Le texte produit est au service de de la position défendue (critique adressée aux savants) ....... code 1Le texte se présente comme un sujet de réflexion (sur la protection des animaux, par exemple) code 6Il n’y a pas d’orientation argumentative : le texte est majoritairement narratif ou informatif .. code 9

Cet item doit permettre de repérer les élèves qui ont donné une orientation argumentative à leur production.Lorsqu’un élève obtient le code 6, on évalue les arguments produits (items 21 à 23) et l’organisation (item24) ; pour les élèves qui obtiennent le code 9, on code 9 les items 21 à 24.

Items 21-22-23. Compétence Produire une argumentation : produire des arguments et/ou des exemples.

Dans les items (21 à 23) qui suivent, on évalue la qualité de l’argumentation.Item 21 : Présenter des arguments et/ou des exemples pertinents

Un argument sera jugé pertinent s’il est en cohérence avec la thèse développée. Un exemple argumentatifpeut être jugé comme un argument à part entière.

Le texte présente bien trois arguments et/ou exemples distincts et pertinents........................... code 1Le texte ne présente qu’ un ou deux arguments et/ou exemples distincts et pertinents ............. code 2Le texte ne présente aucun argument (texte narratif ou informatif)........................................... code 9

Item 22 : Développer des arguments et/ou des exemplesOn évalue ici la capacité de l’élève à développer un argument et non la conformité des arguments avec lathèse .

Les arguments et/ou exemples sont développés......................................................................... code 1Un seul argument et/ou exemple est développé......................................................................... code 2Le texte ne présente que des arguments ébauchés ..................................................................... code 3Le texte ne présente aucun argument ......................................................................................... code 9

Item 23 :Varier les argumentsLes arguments peuvent appartenir à des domaines de nature différente : domaine de la morale, de la bio-éthique, de l’écologie, de l’économie, de la science...

Présence d’au moins deux arguments de nature différente ........................................................ code 1Tous les arguments (ou exemples) sont de même nature........................................................... code 2Il n’y a qu’un seul argument (ou exemple) ou pas d’argument du tout ..................................... code 9


Items 24-25. Compétence Produire une argumentation : élaborer un parcours argumentatif.

Item 24 : Organiser les arguments

On admettra qu’il y a un parcours argumentatif dès lors que le texte présente une organisation de l’argumentation(orientation vers une conclusion).

Le texte présente des arguments organisés ................................................................................ code 1Le texte produit présente des ruptures dans la progression........................................................ code 3Le texte contient un seul argument mais avec progression dans le raisonnement ..................... code 6Le texte ne progresse pas ou se répète ....................................................................................... code 9

On évalue ici l’orientation du propos vers une conclusion ; le texte doit être organisé en fonction de la visée.Si le texte ne présente qu’un seul argument, il ne peut être considéré comme satisfaisant : la constructiond’un parcours argumentatif est impossible s’il n’y a qu’un seul argument, mais on codera 6 (erreurpédagogiquement exploitable) l’existence d’une progression dans le paragraphe.

Item 25 : Clore le texte

Le texte produit se termine sur la formule imposée par le sujet................................................. code 1La formule ne figure pas en clôture mais est utilisée dans le texte de manière intéressante...... code 6La formule de clôture ne figure pas ........................................................................................... code 9

Item 26. Compétence Produire une argumentation : utiliser des procédés rhétoriques.

Le texte produit présente des procédés rhétoriques variés et complexes ................................... code 1Le texte produit présente des procédés d’écriture simples et peu variés.................................... code 2Le texte produit ne présente aucun procédé particulier.............................................................. code 9

Les expérimentations ont montré que l’on pouvait trouver un certain nombre de procédés rhétoriques utilisésplus ou moins spontanément par les élèves : procédés simples (marques répétées de présence du locuteur,adresse au destinataire, reprise d’une phrase-slogan, phrases exclamatives) ou plus complexes (faussesinterrogations, anaphores, métaphores et comparaisons… )

Cet item vise à tester la qualité de l’expression. Il est évident qu’on se situe là dans la dimensionprospective de l’évaluation et que le code 2 sera bien considéré comme indicateur de réussite partielle.

Item 27. Compétence Ecrire un texte cohérent : gérer correctement les relations logiques.

Toutes les relations logiques entre les phrases sont correctes (connecteurs pertinents et/ourelations logiques implicites cohérentes) ................................................................................... code 1Le texte procède par juxtaposition de phrases sans que cela nuise à la cohérence d’ensemble ouprésente un connecteur non pertinent (erreur de logique).......................................................... code 2Le texte présente une (ou plusieurs) rupture non motivée de la progression ou présente uneaccumulation de connecteurs sans pertinence............................................................................ code 9


Item 28. Compétence Ecrire un texte cohérent : gérer correctement les reprises nominales et/oupronominales.

Toutes les reprises sont correctes............................................................................................... code 1Une erreur .................................................................................................................................. code 2Des reprises entraînant des incohérences................................................................................... code 9

Ces items destinés à évaluer la cohérence du texte permettront d’identifier les domaines où des remédiationssont nécessaires pour certains élèves (qui obtiennent les codes 9) notamment dans le cadre de l’aideindividualisée.

Items 29-30. Compétence Respecter les contraintes linguistiques : respecter l’orthographe grammaticale.

Item 29 : Respecter les accords (sujets/verbes, déterminants/noms/adjectifs)Jusqu’à trois erreurs ................................................................................................................... code 1Jusqu’à six erreurs...................................................................................................................... code 2Plus de six erreurs ...................................................................................................................... code 9

Item 30 : Maîtriser l’homophonie grammaticaleOn propose de ne prendre en compte que l’homophonie portant sur des termes grammaticaux : distinctionentre a/à, ont/on, ce/se/ceux, ces/ses/c’est/cet, qui/qu’il, tous/tout, les formes de participe passé et del’infinitif etc..

Aucune erreur............................................................................................................................. code 1Jusqu’à trois erreurs ................................................................................................................... code 2Plus de trois erreurs.................................................................................................................... code 9

Item 31. Compétence Respecter les contraintes linguistiques : utiliser une syntaxe correcte.

La notion de phrase n’est pas maîtrisée : les phrases sont découpées de façon arbitraire (points,virgule nonpertinents ; points-virgules surnuméraires ou au contraire ponctuation déficiente).

Aucune phrase ne présente ce type d’erreur............................................................................... code 1Une phrase ................................................................................................................................. code 2Deux phrases et plus .................................................................................................................. code 9


SUGGESTIONS DE PROLONGEMENTS

Le thème et son intérêt

Le thème du rapport homme/animal est au cœur de l’actualité : en témoignent les débats autour de lachasse, des « pittbulls », des espèces prédatrices comme le loup, l’ours ou des techniques industriellesd’élevage. Nos élèves reçoivent une masse d’informations dans laquelle ils ont du mal à s’orienter de façonraisonnée et critique. Il s’agit d’un sujet propice à des attitudes irrationnelles ou à la sensiblerie ; faut-il pourautant s’abstenir de l’aborder ?

Bien sûr, l’intention du protocole d’évaluation à l’entrée en seconde n’est pas de susciter une prise deposition définitive sur le sujet, − si tant est qu’elle existe. Il s’agit d’éveiller l’intérêt, de provoquerl’interrogation et le débat sans asséner de vérités « politiquement correctes » posées a priori.

Par contre, le protocole pourra servir de point de départ pour constater la permanence et lefoisonnement de ce thème à travers les lieux et les époques : textes fondateurs des grandes religions, comédieantique, littérature profane passée ou contemporaine, iconographie, presse…

L’enseignant qui le désire fera ainsi découvrir la permanence des procédés : zoomorphisme,anthropomorphisme, parabole, métaphore, fable… Il donnera les outils permettant d’analyser la visée et lecontenu argumentatif de récits fondés sur l’animal.

Il permettra ainsi à l’élève de s’ouvrir à un champ littéraire souvent amusant ou étonnant, et d’abordercette question immémoriale avec une conscience critique et un esprit citoyen sans angélisme. C’est cettedimension humaniste qui a constamment accompagné les concepteurs de ces documents.

Quelques pistes

Le thème du rapport homme/animal est extrêmement vaste. Nous ne pourrons suggérer que quelquespistes dans ce domaine, en recommandant la mise en relation de documents.

La métaphore animale – La métaphore animale est souvent utilisée dans une visée persuasive etargumentative. Elle peut donner une vision du monde ou d’un domaine particulier valorisante oudévalorisante. Ainsi, il est plaisant de mettre en regard « l’Albatros » de Baudelaire et « le Crapaud » deTristan Corbière (Les Amours Jaunes) qui donnent deux images opposées du poète. La métaphore animalepeut aussi jouer sur la sensibilité du lecteur : La Bruyère utilise le pathétique dans Les Caractères (« Del’homme » -128) pour évoquer le triste sort des paysans réduits à l’animalité. La métaphore animale est enfinune arme polémique quand elle débouche sur la caricature : on mettra utilement en rapport « Fable ouHistoire » de Victor Hugo (Châtiments, III, 3) dénonçant Napoléon III sous l’image d’un singe vêtu d’unepeau de tigre, et les Oiseaux de passage de Jean Richepin (chanté par Brassens). Jean Richepin oppose dansune métaphore filée la « volaille » de la bourgeoisie et « les oiseaux de passage », poètes et rêveurs.

La métamorphose − Le thème fantastique de la transformation de l’homme en animal permet undéplacement de point de vue riche de significations. F. Kafka avec La Métamorphose pose le problème duregard humain sur la différence et la difformité. On pourra lier sa lecture au film Freaks sur le même thème.La métamorphose permet également d’explorer de façon souvent acerbe notre part d’animalité, en créant enparticulier des effets de surprise et des distorsions comiques. On pourra explorer ce domaine dans desextraits de L’Ane d’or d’Apulée, de Truismes de M. Darrieussecq ou de Meuh ! de François Morel, troisrécits à la première personne qui jouent sur la transformation du narrateur, en âne, porc, ou vache. Onrapprochera utilement Rhinocéros, d’E. Ionesco, de la nouvelle de Buzzati présentée dans le protocole. Onpourra imaginer des exercices d’écriture sur le même principe.

La métamorphose est aussi une arme polémique exploitée dans le dessin de presse. Ainsi le MondeDiplomatique de décembre 1999 présente la transformation d’un jeune homme sympathique en crocodile dela finance. Sur le même thème, Bertolt Brecht dans « Un changement de figure » (La vieille dame indigne etautres histoires) montre la métamorphose d’un négociant en tigre. La métamorphose est ici révélatrice d’uneférocité inconsciente et refoulée (thème du loup-garou réactualisé).


La parabole, la fable – Il est intéressant de montrer à la fois la pérennité de cette forme et sonrenouvellement, de faire sentir le paradoxe apparent entre la simplicité du récit et la richesse de la glose.

On pourrait, par exemple, faire la comparaison entre la parabole biblique de Jonas et de la baleine et lesermon sur ce récit sur lequel s’ouvre le Moby Dick de Melville. Bien sûr, on aura à cœur de faire chercheraux élèves leur propre interprétation de la parabole avant de livrer celle du roman.

La fable animalière se prête aussi facilement à cet exercice. On pourra étudier une courte fabled’Esope développée par La Fontaine, ou mettre en rapport le récit d’Horace (Satires, livre II) sur le rat desvilles et le rat des champs avec la fable de La Fontaine (Fables 1, IX).La rédaction de fables (en prose ou en vers libres) ou de récits animaliers (à visée argumentative implicite)stimule l’imagination de nos élèves.

Des récits plus longs et plus complexes peuvent jouer sur le retournement des rapports homme/animal.On rencontre cet aspect chez Swift dans Les Voyages de Gulliver (« Voyage au pays des Houynhnms ») oùdes chevaux fort civils dominent des hommes à l’aspect bestial. Dans un but bien évident de dénonciation dustalinisme, G. Orwell reprend cette technique dans La Ferme des Animaux. Deux époques, deuxproblématiques : quand Swift fait le tableau d’une civilisation utopique, Orwell en montre les limites et leshorreurs. Là aussi, la comparaison peut être fructueuse.

On citera dans ce cadre deux courts romans destinés à une lecture cursive : Jonathan Livingston legoéland de Richard Bach. Ce roman d’apprentissage d’un jeune goéland exalte l’esprit de liberté et le goût dese surpasser. Le roman policier de Thierry Jonquet, La Bête et la Belle, est étonnant par son systèmed’énonciation. Ce n’est qu’à la fin du roman que l’on découvre que le narrateur est un chien ! Cela entraîneune remise en cause du lecteur et de ce qu’il considère comme « normal » pour un S.D.F.

Le travail sur l’image – On pourra donner aux élèves des pistes de recherche pour la réalisation dedossiers ou d’exposés, ou d’une petite exposition. Le bestiaire religieux est très riche, dans la religionchrétienne comme dans les mythologies et les cosmogonies à travers le monde. On peut envisager unerecherche sur l’évolution de la représentation de l’animal dans la peinture, à partir d’un musée local, desouvrages du C.D.I.

Le dessin de presse, la caricature, la publicité sont des domaines où l’animal joue parfois un rôleimportant.

La bande dessinée, comme le dessin animé, est très riche dans ce domaine, tout comme la littératureenfantine. On peut comparer la vision angélique de l’écureuil chez Disney avec le personnage du mêmeanimal de Tex Avery.

Deux bandes dessinées sur la seconde guerre mondiale méritent une attention particulière : La Bête estmorte (Calvo/Dancette, La Guerre mondiale chez les Animaux) et Maus (Art Spiegelman). La première estun récit flamboyant de la guerre représentée à travers le conflit d’animaux. Le second ouvrage, fondé sur destémoignages authentiques, représente la Shoah dans toute son horreur. On pourra demander aux élèvesd’exprimer leur jugement sur ce type de représentation, sur les plans de l’efficacité narrative etargumentative comme sur celui de l ’esthétique et et de la morale. Signalons également l’album de Franquin,Idées noires, qui offre de multiples possibilités d’exploitation.

Un travail sur l’argumentation : le procès − Le thème du rapport homme/animal peut donner lieu àun travail riche sur l’argumentation. On peut organiser un procès contradictoire sur un thème à partir d’unedocumentation fournie aux élèves.

Exemple : Procès de l’élevage industriel, à partir de la nouvelle de Patricia Highsmith, « Jourd’expiation » (Le Rat de Venise et autres histoires de criminalité animale) et d’articles de presse (voir lesarticles de décembre 1999 sur la crise du poulet ou sur la crise de la « vache folle »). Un groupe peut rédigerl’acte d’accusation, l’autre se charge de la défense. On peut faire témoigner un éleveur, un consommateur, uncommerçant, un défenseur des animaux, un économiste et pourquoi pas un animal (par exemple, SageL’Ancien, le leader des révoltés de La Ferme des Animaux). Un jury devra exprimer et justifier sonjugement. Le travail en module peut être efficace pour préparer le procès. Si les élèves peuvent assister à unvéritable procès au tribunal, l’intérêt n’en sera que plus grand.

D’autres sujets se prêtent à ce travail : la réintroduction des prédateurs (loup, lynx, ours…),l’expérimentation animale, les chiens d’attaque… L’important étant d’inciter les élèves à sortir d’un débatpassionnel et souvent superficiel pour explorer de façon contradictoire, réfléchie et argumentée un thèmed’actualité.


DOCUMENT 1

L’homme force les animaux à lui obéir et les fait servir à sonusage : un animal domestique est un esclave dont on s’amuse, donton se sert, dont on abuse, qu’on altère, qu’on dépayse, et que l’ondénature ; tandis que l’animal sauvage, n’obéissant qu’à la nature,ne connaît d’autres lois que celles du besoin et de la liberté.L’histoire d’un animal sauvage est donc bornée à un petit nombrede faits émanés de la simple nature, au lieu que l’histoire d’unanimal domestique est compliquée de tout ce qui a rapport à l’artque l’on emploie pour l’apprivoiser ou pour le subjuguer.

L’empire de l’homme sur les animaux est un empire légitimequ’aucune révolution ne peut détruire ; c’est l’empire de l’espritsur la matière, c’est non seulement un droit de nature, un pouvoirfondé sur des lois inaltérables, mais c’est encore un don de Dieu,par lequel l’homme peut reconnaître à tout instant l’excellence deson être. Car ce n’est pas parce qu’il est le plus parfait, le plus fortou le plus adroit des animaux qu’il leur commande : s’il n’était quele premier du même ordre, les seconds se réuniraient pour luidisputer son empire ; mais c’est par supériorité de nature quel’homme règne et commande : il pense, et dès lors il est maître desêtres qui ne pensent point.

G. de Buffon (1707-1788)

Histoire Naturelle Universelle

20Ministère de l'éducation nationale — Direction de la programmation et du développement (DP&D)

DOCUMENT 2

Extrait de : « On vit une époque formidable » de © REISER


DOCUMENT 3

LES SOURIS

Qu’est-il advenu de mes amis Corio ? Que sepasse-t-il dans leur vieille maison de campagne qu’onappelle la Doganella ? Depuis bien longtemps ilsm’invitaient chaque été pour quelques semaines.Cette année, pour la première fois, ils n’en ont rien5fait. Giovanni m’a écrit quelques lignes d’excuse.Une lettre curieuse, faisant allusion d’une façonvague à des difficultés, des ennuis de famille, maisqui n’explique rien. Ah, combien de jours heureux ai-je vécus dans10leur maison, dans la solitude des bois ! Vieuxsouvenirs, aujourd’hui pour la première fois voussurgissez, petits faits qui me semblaient alorsbanals, indifférents. Vous vous révélez àl’improviste.15 Par exemple celui-ci : pendant un été désormaislointain, longtemps avant la guerre − c’était laseconde fois que j’étais l’hôte des Corio… Je m’étais retiré dans ma chambre qui donnait surle jardin, celle-là même qui était la mienne chaque20année, et me préparais à me coucher. Soudainj’entendis un petit bruit, un grattement au bas de laporte. J’allai ouvrir. Une souris minuscule fila entremes jambes, traversa la chambre et courut se cachersous la commode. Elle trottait gauchement, j’aurais25facilement pu l’attraper. Mais elle était tellementgracieuse, fragile… Le lendemain matin, par hasard, j’en parlai àGiovanni :− Ah oui, dit-il distraitement, les souris se promènent30de temps en temps dans la maison…− Elle était si petite… Je ne me suis pas senti lecourage de la…− Oui, je comprends. Pas d’importance… Il se mit à parler d’autre chose, comme si mon35discours lui déplaisait.

L’année suivante. Nous étions en train de joueraux cartes, un soir, il pouvait être minuit, minuit etdemi. Un clac, son métallique, comme d’un ressort,nous parvient de la pièce voisine − le salon, où à cette40heure toutes les lumières étaient éteintes. Jem’inquiète.− Qu’est-ce que c’est ?− Je n’ai rien entendu, répond Giovanni évasif. Et toi,Elena, as-tu entendu quelque chose ?45− Non, reprend sa femme en rougissant un peu.Pourquoi ?− Mais il me semble, dis-je, que de l’autre côté, dansle salon… un bruit métallique… Je remarque combien ils semblent embarrassés.50− Ah, c’est à moi de faire les cartes ?

A peine dix minutes plus tard, nouveau clac, dansle couloir cette fois, aussitôt suivi d’un faible petitcri, un cri de bête.− Dis-moi, Giovanni : vous avez posé des sourici-55ères ?− Pas à ma connaissance. N’est-ce pas, Elena ? A-t-on posé des souricières ? Elle : − Qu’est-ce qui vous prend ? Pour le peu de souris60que nous avons !

Une autre année passe encore. A peine suis-jeentré dans la maison que je remarque deux chatssplendides, pleins d’une vigueur extraordinaire :chats tigrés, à forte musculature, au poil soyeux65comme seuls en ont les chats qui se nourrissent desouris. Je dis à Giovanni :− Ah, vous vous êtes quand même enfin décidés ! Ilsdoivent faire de ces carnages ! Je parie qu’ils nechôment pas !70− Bah, répond-il, s’ils ne devaient vivre que desouris, les pauvres…− Je les trouve pourtant bien gras, tes minous !− Oh oui, on les soigne. Tu sais, dans la cuisine, ilspeuvent manger tout ce qu’ils veulent.75

Une autre année encore. En arrivant dans lamaison pour passer mes vacances habituelles, jeretrouve les deux chats. Mais ils ne se ressemblentplus guère : ils ont perdu toute leur vigueur, ils sontdécrépits, essoufflés, étiques. Ils ne se glissent plus80en frétillant d’une pièce à l’autre. Au contraire,toujours fourrés entre les jambes de leurs maîtres,somnolents, privés d’initiative. Je m’enquiers :− Sont-ils malades ? Comment peuvent-ils êtretellement décharnés ? N’ont-ils plus de souris à se85mettre sous la dent ?− Tu l’as dit ! répond vivement Giovanni Corio. Cesont les chats les plus stupides de la création. Ils nes’intéressent plus à rien depuis qu’il n’y a plus desouris dans la maison… On n’en voit même pas la90trace ! Satisfait, il part dans un grand éclat de rire. Un peu plus tard Giorgio, l’aîné des enfants deCorio, me prend à part avec des mines de comploteur.− Tu sais pourquoi ? Ils ont peur !95− Qui a peur ?− Les chats, ils ont peur. Papa ne veut jamais qu’onen parle, ça l’ennuie. Mais c’est pourtant vrai que leschats ont peur…− Peur de qui ?100− Tiens donc ! des souris ! En un an ces sales bêtes,elles n’étaient qu’une dizaine, sont devenues plus decent… Et pas les petites souris de jadis ! On jurerait

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des tigres. Plus grandes qu’une taupe, le poil hirsute,toutes noires. En fait, les chats n’osent plus s’attaquer105à elles.− Et vous ne faites rien ?− Bah ! il faudra bien faire quelque chose, seulementpapa ne s’y décide jamais. Je ne comprends paspourquoi, mais c’est un sujet de conversation qu’il110vaut mieux laisser de côté. Ca l’énerve, je te dis…

Et l’année suivante, dès la première nuit, unimmense branle-bas au dessus de ma chambre,comme une foule en train de courir. Patapoum,patapoum. Pourtant je sais parfaitement qu’il n’y a115personne là-haut, rien que les greniers inhabités,emplis de vieux meubles, de caisses, de chiffons.Bigre, quelle cavalerie ! me dis-je. Elles doivent êtredrôlement grosses, ces souris. Un tel chahut que jeparviens difficilement à m’endormir.120

Le lendemain, à table, je demande :− Mais vous ne prenez donc aucune précaution contreles souris ? Elles ont fait une de ces sarabandes cettenuit dans le grenier ! Je vois aussitôt le visage de Giovanni s’obscurcir.125− Les souris ? De quelles souris veux-tu parler ?Grâce au ciel, il n’y en a plus dans cette maison. Le grand-père et la grand-mère surenchérissent.− Souris fabuleuses ! Imaginaires ! Tu as rêvé, monpauvre petit !130− Pourtant, dis-je, je vous assure que c’était une vraierévolution, et je n’exagère pas. Le plafond entremblait par moments ! Giovanni est devenu tout pensif.− Tu sais ce que cela pourrait être ? Je ne t’en ai135jamais parlé, parce que ces choses impressionnentparfois, mais nous avons des esprits dans cettemaison. Je les entends souvent, moi aussi… Etcertaines nuits ils ont vraiment le diable au corps ! Je me mets à rire.140− Non mais, tu me prends pour un loupiot ! Je t’enfiche des esprits ! C’étaient des souris, je te legarantis, de grosses souris, des mulots, des rats… Età propos, qu’est-il arrivé à tes fameux chats, on ne lesvoit plus ?145− On les a laissés partir, si tu veux savoir… Mais, maparole, tu es complètement obnubilé avec tes rats !Tu ne sais parler de rien d’autre !… Après tout cettemaison est une maison de campagne, on ne peut toutde même pas prétendre…150 Je le dévisage, éberlué : pourquoi se met-il dansune telle colère ? Lui, d’habitude tellement calme,gentil. Plus tard c’est encore Giorgio, le fils aîné, qui mefait le point de la situation.155− N’écoute pas papa, me dit-il. Tu as bel et bienentendu des rats, parfois nous n’arrivons pas à nousendormir, nous non plus. Si tu les voyais, ce sont desmonstres, oui : noirs comme du charbon, les poilsaussi drus que des branches… Et si tu veux le savoir ,160

les chats : eh bien, ce sont eux qui les ont faitdisparaître…C’est arrivé pendant la nuit. On dormaitdepuis un bon bout de temps quand, soudain, desmiaulements épouvantables nous ont réveillés. Il yavait un vrai sabbat dans le salon ! On a tous sauté du165lit, mais on n’a plus trouvé nos chats… Rien que destouffes de poils… des traces de sang un peu partout.− Vous ne faites donc rien ? Les souricières ? Lepoison ? Je ne comprends pas que ton père nes’occupe pas de…170 − Si ! C’est même devenu son cauchemar. Mais il apeur maintenant, lui aussi. Il prétend qu’il vautmieux ne pas les provoquer, que ce serait pisencore. Il dit que cela ne servirait à rien d’ailleurs,qu’ils sont trop nombreux désormais… Il dit que175la seule chose à faire serait de mettre le feu à labaraque… Et puis, et puis tu sais ce qu’il dit ?C’est peut-être idiot, mais il dit qu’il vaut mieuxne pas se mettre trop ouvertement contre eux…− Contre qui ?180− Contre eux, les rats. Il dit qu’un jour ou l’autre,quand ils seront encore plus nombreux, ils pourraientbien se venger… Je me demande, des fois, si papan’est pas en train de devenir un peu fou. Est-ce que tupenses qu’un soir je l’ai surpris en train de jeter une185grosse saucisse dans la cave ? Un amuse-gueule pourles chères petites bêtes ! Il les déteste mais il lescraint . Et il ne veut pas les contrarier. Cela dura des années. Jusqu’à l’été dernier oùj’attendis en vain que la sarabande habituelle se190déchainât au-dessus de ma tête. Le silence, enfin.Une grande paix. Rien que la voix des grillons dansle jardin. Le lendemain matin, je rencontrai Giorgio dansl’escalier.195− Mes compliments, lui dis-je. Et comment êtes-vousparvenus à vous en débarrasser ? Cette nuit, il n’yavait pas le moindre souriceau dans tout le grenier. Giorgio me regarde, avec un sourire incertain.Puis :200− Viens donc, viens donc, fait-il. Viens donc voir unpeu… Il me conduit dans la cave, près d’une trapperecouverte d’une grosse planche.− Ils sont là-dessous maintenant, murmure-t-il.205Depuis plusieurs mois, ils se sont tous réunis là, dansl’égout. Très peu se promènent dans la maison. Ilssont là, écoute… Il se tait. Et un bruit difficilement racontable meparvient : foisonnement, tapage sourd, bourdonne-210ment d’une matière en ébullition, enfermentation ; et des voix aussi, de petits crisaigus, des sifflements, des murmures.− Combien sont-ils donc ? demandai-je avec unfrisson.215− Qui peut savoir ? Peut-être des millions… Regardemaintenant. Mais fais vite. Il gratte une allumette, soulève la planche, jettel’allumette dans le trou. Je vois tout, en un éclair :

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dans une sorte de caverne, un grouillement forcené de220formes noires se chevauchant frénétiquement. Etdans cet abominable tumulte une puissance, unevitalité infernale, que nul n’aurait pu stopper. Lesrats ! J’aperçois aussi des yeux, des milliers et desmilliers de regards, tournés vers le haut, me fixant225méchamment. Mais Giorgio referme en hâte lecouvercle.

Et maintenant ? Pourquoi Giovanni m’a-t-il écritqu’il ne pouvait plus m’inviter ? Qu’est-il arrivé ? Jesens l’envie me prendre de faire une visite là-bas,230quelques minutes à peine suffiraient, pour savoir, riende plus. Mais je l’avoue, je n’en ai pas le courage. Deplusieurs côtés, on me raconte des choses étranges.Etranges à tel point que ceux qui les rapportent enrient comme de fables. Moi, je ne ris pas.235 On raconte par exemple que le grand-père et lagrand-mère Corio sont morts. On raconte que pluspersonne ne sort de la maison, et que c’est un homme

du village qui apporte les vivres, mais qu’il laisse sonpaquet à la limite du bois. On raconte que personne240ne peut plus entrer dans la maison ; que des ratsénormes l’occupent : et que la famille Corio est leuresclave désormais. Un paysan qui s’est approché – mais pas trop,parce qu’une douzaine de ces sales bêtes s’étaient245installées sur le seuil de la maison dans une attitudemenaçante – prétend avoir entrevu Mme ElenaCorio, la femme de mon ami, cette douce, cetteaimable personne. Elle se trouvait à la cuisine, prèsdu feu, vêtue comme une serve. Elle s’affairait près250d’un immense chaudron, tandis que des grappesentières de rats la harcelaient, avides de manger. Ellesemblait très lasse, abattue. En apercevant l’homme,elle lui fit des mains un geste désolé, semblantvouloir dire : « Ne vous frappez pas, c’est trop tard.255L’espoir pour nous est mort désormais. »

Dino Buzzati, Les Souris,

in L’Ecroulement de la Baliverna© Arnoldo Mondadori Editore, 1954.

© Robert Laffont, 1960, pour la traduction française.

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