FONCTIONNEMENT RÉFLEXIF DE LA MÈRE ET DÉSORGANISATION DE L’ATTACHEMENT DE L’ENFANT :

Liens avec la sensibilité et l’orientation mentale maternelle

Thèse

Eva Bérubé-Beaulieu

Doctorat en psychologie – recherche et intervention Philosophiae doctor (Ph.D.)

Québec, Canada

© Eva Bérubé-Beaulieu, 2015

iii

Résumé Depuis les premières observations menant à l’identification de l’attachement désorganisé,

plusieurs facteurs pouvant contribuer au développement de ce type d’attachement chez

l’enfant ont été étudiés. Environ 15 % des enfants au sein de la population normale

présenteraient ce type d’attachement qui a été lié au développement de diverses

problématiques à court et à long terme. L'objectif principal de la présente thèse est donc de

mieux saisir l’influence de certaines caractéristiques maternelles pouvant influencer la

désorganisation de l’attachement de l’enfant, soit le fonctionnement réflexif (FR),

l’orientation mentale maternelle (OMM) et la sensibilité de la mère. Pour ce faire,

88 dyades mère-enfant ont été évaluées, et ce, à trois reprises, grâce à l’entrevue

d’attachement chez l’adulte (AAI) et à deux situations d’interaction. Dans un premier

temps, les analyses acheminatoires réalisées montrent que le lien entre le FR et

l’attachement de l’enfant est médié par la sensibilité maternelle. De plus, un effet de

médiation est retrouvé entre l’OMM - commentaires appropriés et l’attachement de l’enfant

par le biais de la sensibilité. Dans un deuxième temps, deux groupes de mères et leurs

enfants partageant des caractéristiques communes ont été identifiés par une analyse de

classes latentes. Le premier comprend des mères ayant des caractéristiques identifiées

comme « insuffisamment bonnes » puisqu’associées à une plus forte présence d’enfants

ayant un attachement désorganisé dans le groupe. Ainsi, on retrouve chez ces mères un

faible niveau de FR, de sensibilité maternelle et d’OMM – commentaires appropriés, mais

également un faible niveau d’OMM – commentaires inappropriés. Des caractéristiques

« suffisamment bonnes » sont retrouvées chez le deuxième groupe de mères qui ont

davantage d’enfants ayant un attachement organisé, c’est-à-dire un niveau élevé de FR, de

sensibilité maternelle et d’OMM – appropriés, et un niveau faible d’OMM – inappropriés.

La présente thèse offre ainsi une vision plus intégrée quant aux facteurs influençant le

développement de l’attachement de l’enfant, répondant à certaines critiques d’auteurs

actuels dans le domaine quant à la nécessité de synthétiser les données dans la

compréhension des relations mère-enfant.

v

Table des matières Résumé .................................................................................................................................. iii Liste des tableaux .................................................................................................................. ix Liste des figures ..................................................................................................................... xi Liste des abréviations .......................................................................................................... xiii Remerciements ..................................................................................................................... xv Chapitre I. Introduction ......................................................................................................... 1

La Théorie de l’Attachement ........................................................................................... 1 L’origine au sein de la psychanalyse ........................................................................ 1 L’éthologie ............................................................................................................... 5 La théorie de l’attachement ...................................................................................... 6

Le système comportemental de l’attachement .................................................. 7 Le système de parentage ................................................................................... 8 Les modèles cognitifs opérants ......................................................................... 9

La situation étrangère et le système de classification de l’attachement ................. 10 L’organisation sécure (B) ................................................................................ 11 L’organisation évitante (A) ............................................................................. 12 L’organisation ambivalente (C) ...................................................................... 12

La désorganisation .................................................................................................. 13 L’étiologie de la désorganisation .................................................................... 15

La Sensibilité Maternelle ............................................................................................... 19 Les caractéristiques de la sensibilité maternelle ..................................................... 20 Le contexte d’évaluation de la sensibilité maternelle ............................................ 21 La sensibilité maternelle et l’attachement de l’enfant ............................................ 22 La sensibilité maternelle et le développement de l’enfant ..................................... 24

L’Orientation Mentale Maternelle ................................................................................. 25 L’OMM et l’attachement de l’enfant ..................................................................... 26 L’OMM et la sensibilité maternelle ....................................................................... 27 L’OMM, la sensibilité maternelle et l’attachement de l’enfant ............................. 28

Le Fonctionnement Réflexif .......................................................................................... 29 La mesure du FR .................................................................................................... 31 Le FR et l’attachement de l’enfant ......................................................................... 32 Le FR et la sensibilité maternelle ........................................................................... 33 Le FR et l’OMM ..................................................................................................... 34 Le FR, l’OMM et la sensibilité maternelle ............................................................. 35

Constats au Terme de la Revue de la Littérature ........................................................... 37 Objectifs et Hypothèses ................................................................................................. 38

Chapitre II. Méthodologie ................................................................................................... 43

Participants .................................................................................................................... 43

vi

Procédure ....................................................................................................................... 46 Première rencontre ................................................................................................. 46 Deuxième rencontre ............................................................................................... 47 Troisième rencontre ................................................................................................ 48

Instruments de mesure ................................................................................................... 48 Adult Attachment Interview (AAI) ......................................................................... 48 La situation étrangère ............................................................................................. 49 L’échelle de sensibilité maternelle ......................................................................... 50 La grille de codification des références aux états mentaux .................................... 51

Analyses ........................................................................................................................ 52 Chapitre III. Résultats .......................................................................................................... 57

Statistiques Descriptives et Analyses Préliminaires ...................................................... 57 Statistiques descriptives ......................................................................................... 57 Analyses corrélationnelles ...................................................................................... 58

Analyses Acheminatoires – Premier Objectif ............................................................... 59 Effets directs ........................................................................................................... 61 Effets indirects ........................................................................................................ 62

Analyses des Profils Latents – Deuxième Objectif ....................................................... 62 Tests a posteriori .................................................................................................... 66

Chapitre IV. Discussion ....................................................................................................... 67

Rappel de la Problématique ........................................................................................... 67 Distribution de l’Attachement de l’Enfant .................................................................... 68 Prédiction de l’Attachement de l’Enfant ....................................................................... 69 Du Fonctionnement Réflexif de la Mère à l’Attachement de l’Enfant ......................... 69

Association entre le fonctionnement réflexif et la sensibilité maternelle .............. 69 Association entre la sensibilité maternelle et l’attachement de l’enfant ................ 71 Fonctionnement réflexif de la mère et attachement de l’enfant : médiation par la sensibilité maternelle .............................................................................................. 72

Association entre le Fonctionnement Réflexif de la Mère et l’Orientation Mentale Maternelle ...................................................................................................................... 74 De l’OMM à l’Attachement de l’Enfant ....................................................................... 76

OMM - commentaires appropriés et attachement de l’enfant : médiation par la sensibilité maternelle .............................................................................................. 76 Orientation mentale maternelle - commentaires inappropriés, sensibilité maternelle et attachement de l’enfant ..................................................................... 77

Constat Général du Modèle Acheminatoire .................................................................. 78 Constats à la Suite de l’Analyse de Classes Latentes .................................................... 78

Caractéristiques de la classe 1 ................................................................................ 79 Caractéristiques de la classe 2 ................................................................................ 81

Considérations Méthodologiques, Limites et Suggestions pour des Recherches Futures ........................................................................................................................... 82

Contexte d’évaluation ............................................................................................. 83 Cotation de l’OMM ................................................................................................ 84 Caractéristiques de l’échantillon ............................................................................ 84 Caractéristiques maternelles ................................................................................... 85

vii

Caractéristiques de l’enfant .................................................................................... 85 Implications Cliniques ................................................................................................... 87

Conclusion ............................................................................................................................ 91 Bibliographie ........................................................................................................................ 93 Annexe A. Situation étrangère ........................................................................................... 109 Annexe B. Tableau 4 ......................................................................................................... 111 Annexe C. Tableau 5 ......................................................................................................... 113 Annexe D. Formulaire de consentement ........................................................................... 115 Annexe E. Formulaire de consentement relatif à l’autorité parentale ............................... 119 Annexe F. Adult Attachement Interview (AAI) ................................................................ 121 Annexe G. Tableaux 6 et 7 ................................................................................................ 129

ix

Liste des tableaux Tableau

1 Indices de comportements désorganisés (Main & Solomon, 1990) ............................ 14 2 Moyennes, écarts-types et différences de groupe aux scores de fonctionnement

réflexif, de sensibilité maternelle et de l’orientation mentale maternelle selon l’attachement de l’enfant ............................................................................................. 58

3 Résumé des corrélations entre le fonctionnement réflexif, la sensibilité maternelle,

l’orientation mentale maternelle et l’attachement de l’enfant ..................................... 59 4 Statistiques descriptives des dyades mère-enfant, selon la présence d’un trauma

familial dans l’histoire de vie de la mère .................................................................. 111 5 Moyennes et écarts-types des scores de fonctionnement réflexif, de sensibilité

maternelle et de l’orientation mentale maternelle selon la présence d’un trauma familial dans l’histoire de vie de la mère .................................................................. 113

6 Indices de qualité d’ajustement selon le nombre de classes latentes ........................ 129 7 Moyennes et écarts-types des scores de fonctionnement réflexif et de sensibilité

maternelle et proportion d’appartenance pour l’orientation mentale maternelle et l’attachement de l’enfant, selon chaque classe latente .............................................. 130

xi

Liste des figures Figure 1 Modèle acheminatoire original ................................................................................... 41 2 Coefficients de régression standardisés (β) des variables dépendantes continues et

rapport de chance (RC) pour les variables dépendantes catégorielles (N = 95; R2 = .28) ...................................................................................................................... 61

3 Scores moyens aux mesures de fonctionnement réflexif et de sensibilité maternelle

pour chacune des classes latentes ................................................................................ 63 4 Pourcentage (%) de mères ayant émis un nombre faible et élevé de commentaires

appropriés et inappropriés sur les états mentaux de leur enfant, selon chaque classe ........................................................................................................................... 64

5 Pourcentage (%) d’enfants ayant un attachement organisé et désorganisé, selon

chaque classe latente ................................................................................................... 65

xiii

Liste des abréviations A .................................................................... Attachement de l'enfant de type évitant

AAI ........................ Entrevue d'attachement chez l’adulte (Adult Attachment Interview)

B .................................................................. Attachement de l'enfant de type sécurisé

C ............................................................. Attachement de l'enfant de type ambivalent

D ............................................................ Attachement de l'enfant de type désorganisé

FR ............................................................................................ Fonctionnement réflexif

GC ........................................................................................................ Groupe contrôle

GT ............................................... Groupe de mères ayant vécu un trauma intrafamilial

OMM ................................................................................. Orientation mentale maternelle

PDI ........................................................................... Parental Developmental Interview

xv

Remerciements Le long chemin parcouru pour en arriver à l’achèvement de ma thèse n’aurait pas été

possible sans la présence et le soutien de bien des gens. Tout d’abord, je tiens à souligner la

contribution financière du Conseil de recherches en sciences humaines (CRSH), laquelle

m'a permis de réaliser ces études. Un énorme merci également à toutes ces mères qui ont

participé à cette recherche dans un désir de participer au développement des connaissances

dans le domaine de l’attachement de l’enfant. Sans vous, aucune ligne des prochaines pages

n’aurait été écrite puisque vous êtes l’essence même de ce travail.

Je tiens à remercier les Drs George Tarabulsy et Catherine Herba d’avoir participé au

processus final d’évaluation de ma thèse et d’avoir pris ce temps pour l’enrichir par leurs

commentaires. Par vos réflexions, vous m’avez transmis toute votre passion pour ce

domaine de la recherche et ainsi permis d’améliorer le résultat final. Un merci également à

Dr Stéphane Sabourin, qui a fait partie de mon comité de thèse depuis le tout début, et qui

m’a toujours appuyée. Je veux aussi remercier Dre Lina Normandin qui, depuis le début de

ce processus, m’a suivie dans ce projet. Vos questionnements quant à certains aspects

touchant le domaine clinique ont été grandement appréciés et m’ont toujours menée à

pousser plus loin ma réflexion.

Je souhaite également remercier ma directrice de recherche, Dre Karin Ensink, pour, tout

d’abord, m’avoir introduite au sein de l’équipe de votre laboratoire. En effet, avant mon

admission au doctorat, j’avais « flirté » avec le domaine du sommeil et des neurosciences.

Toutefois, j’avais toujours imaginé que ma carrière allait évoluer auprès des enfants. Mon

arrivée au sein du laboratoire et mon évolution au cours des années passées au doctorat

m’ont confirmé que ma place était bien dans ce domaine, où je m’épanouis à tous les jours.

Je vous remercie également de m’avoir permis d’évoluer au sein de cette recherche auprès

des mères et des enfants. Je l’ai toujours dit : j’adore ma thèse! Bien qu’elle m’ait parfois

fait pleurer et rager, ce fut un réel plaisir de lire tous ces articles, de rédiger toutes ces

lignes et de réfléchir avec vous aux relations mère-enfant au cours de ces années. Vous

m’avez partagé votre passion et votre expertise sur le fonctionnement réflexif et la relation

xvi

mère-enfant, ce dont je vous suis très reconnaissante. Merci également pour votre soutien

au cours des dernières étapes qui ont été parfois plus laborieuses.

À tous mes collègues du laboratoire : sachez que j’ai été charmée dès la première fois où je

suis entrée dans le local du 12e étage, à vous voir discuter de cas cliniques avec passion.

J’ai toujours senti votre présence comme un réel soutien, comme si je faisais partie d’une

famille où chacun pouvait compter l’un sur l’autre. J’ai passé tellement de beaux moments

avec vous à rire, à pleurer de rire et parfois même à pleurer parce que je m’étais fait mal…

Certains comprendront! Vous avez été les meilleurs compagnons que je pouvais avoir pour

passer à travers toutes ces années de dur labeur. Ce fut un réel bonheur d’être auprès de

vous, et je vous serai éternellement reconnaissante pour tout cela. J’ai également commencé

mon doctorat avec mes deux mousquetaires, Marie-Ève et Annie. Nous avons évolué

ensemble à travers tout ce processus, à partager des grandes étapes et des grands moments.

Je considère être arrivée dans la bonne année, puisque je vous ai rencontrées! Ce doctorat

n’aurait jamais été ce qu’il a été sans vous. Un merci également à mon équipe de recherche

dirigée : Catherine C., que j’aimais si bien appeler ma « bénélove », Catherine N. et Carole-

Anne. Par votre arrivée dans le projet, vous m’avez insufflé un élan positif qui m’a donné

une force pour continuer. Je tiens aussi à remercier mes collègues de premiers stages et

maintenant amies, Paule et Christine. Christine, on s’est connues il y a maintenant presque

huit ans alors qu’on faisait de la saisie de données de façon compulsive. Ton rire, tes

blagues, ton optimiste, ont toujours réussi à me rendre heureuse. On va se le dire : on a été

une équipe du tonnerre au cours des années! Et toi Paule, par ta force, tu m’as toujours

impressionnée. Votre amitié sera toujours précieuse pour moi.

À la gang de « l’asso » : Mathieu, Simon, Marie-Audrey et Marie-Ève. On s’est adoptés au

cours d’une AG qui nous a liés pour quelques années. Bien que nous étions réunis pour

travailler, nous avons eu un réel plaisir à partager ces tâches ensemble. Je n’oublierai

jamais l’équipe d’enfer que nous étions pour organiser les partys et les moments

incroyables que nous avons vécus. Une amitié profonde s’est établie entre nous que je

souhaite conserver.

xvii

Depuis maintenant deux ans, j’ai intégré une merveilleuse équipe de psychologues au

Centre jeunesse de Québec. Rosée et Béatrice : c’est avec grand plaisir que j’espère

continuer à travailler avec vous auprès de ces enfants et familles. J’ai aussi un merci tout

spécial à faire, à ceux que j’aime bien nommer « les gars ». Christophe, mon français

préféré, avec qui c’est toujours un réel bonheur de partager les discussions sur notre

pratique clinique. Et Jean, clinicien que j’admire, auprès de qui je vais souvent chercher

conseil. Bien que vous me reprochiez de vous rendre bien plus bavards que vous croyez

l’être, je tiens à vous remercier pour toutes ces discussions que nous avons eues, car ce fut

pour moi un réel plaisir. Au cours du développement de ma pratique clinique, j’ai eu la

chance d’avoir comme superviseur un homme que je respecte et admire énormément.

Alain, tu as été et seras toujours ma référence et mon point d’appui dans ma pratique

clinique. Ta confiance envers moi m’a permis de me développer, tant cliniquement que

personnellement. Cet accueil que tu m’as offert, sans jugement, je t’en serai éternellement

reconnaissante.

Depuis maintenant tellement d’années, j’ai également eu la chance d’être entourée de

merveilleux amis. Cassandre, je crois ne pas t’avoir assez dit merci pour être ce que tu es.

Ta force tranquille est quelque chose qui me réconfortera toujours. Ces années passées

auprès de toi, à partager diverses passions et de nombreux moments de bonheur, ont rendu

ma vie tellement plus belle et riche. Et toi, Pierre-Luc : ta joie de vivre contagieuse et tes

moments de folie sont pour moi tellement précieux. À ta façon, tu as su me rendre heureuse

dans les moments les plus difficiles. Avoir pu compter sur vous à travers toutes ces années

est inestimable. Vous avez accepté mes absences, mes humeurs plus difficiles et mes

préoccupations, sans juger et en restant toujours là pour moi. Merci de tout mon cœur!

Et maintenant, ma famille. Merci à mes oncles et mes tantes que j’adore : Rachou, Yvon,

Réjean et Carole. Que serais-je sans vous, sans votre amour infini et votre présence

inébranlable? Vous avez accepté sans juger mes absences et avez été au rendez-vous dans

les moments importants de ma vie. Quoi demander de plus? Grand-maman, ton absence

lors de ma soutenance est à l’opposé de toute la présence que tu as su montrer envers moi

au cours de ces nombreuses années. Je sais comment tu tenais à être présente et j’espère au

xviii

plus profond de mon cœur que tu iras pour le mieux. Saches que tu m’as toujours donné la

plus belle chose qu’une petite-fille pouvait recevoir : un regard toujours rempli de fierté et

d’amour. À mes frères et sœurs, qui avez fait preuve de tant de compréhension et qui vous

êtes souvent ajustés à mes horaires et contraintes de temps, je ne peux que vous dire merci.

Je suis assurément la sœur la plus choyée. Cette force qui nous unit m’a toujours rendue

moi-même plus forte. Vous savez, j’ai été bien malheureuse pour tous ces moments où j’ai

dû m’absenter pour poursuivre mes études mais, ce qui m’a toujours impressionné, c’est

que vous n’avez jamais exprimé de frustrations face à cela, que de l’acceptation pure.

Merci! Maintenant, un nouveau chapitre débute dans notre vie de famille : l’arrivée de deux

merveilleuses « cocottes », Loulou et Chloé. Elles me confirment à toutes les fois que je les

vois ce pourquoi j’ai choisi le travail avec les enfants. Un merci aussi à Anny, qui a été une

des premières sources d’inspiration quant à mon avenir professionnel. À l’âge de 15 ans,

j’avais décidé que je voulais devenir psychologue. Et me voilà maintenant, à l’aube de

l’exercice de cette profession, sans jamais avoir douté que je voulais faire ce métier. Une

partie de moi se souvient bien que c’est en partie grâce à toi, Anny, si j’ai décidé de faire ce

métier.

Et maintenant, je tiens du plus profond de mon cœur à remercier mes parents. Chose

certaine, votre passion pour le développement des enfants, vous me l’avez transmise. Et

peut-être même trop, lorsqu’on voit le nombre d’années d’études que j’ai passé! Papa, ton

amour infini pour nous, tes enfants, est la plus belle chose que tu m’aies donnée. J’ai

toujours eu le sentiment que j’aurais pu faire n’importe quoi dans ma vie, que tu aurais été

présent pour me soutenir. Et bien, voilà! Ça a donné une docteure finalement! Merci pour

toutes les petites attentions que tu as envers moi, comme pour toujours t’assurer que je ne

manque de rien. Ton accueil inébranlable et ton écoute sont inestimables. Maman, c’était

toi qui me disais, lorsqu’on parlait de mon avenir, « ouvre toutes les portes que tu peux

ouvrir ». Je pense que je les ai pas mal toutes ouvertes maintenant, grâce à toi! Ta force de

caractère et ta volonté m’ont toujours impressionné et, évidemment, inspiré. J’ai toujours

eu le sentiment que tu avais confiance en moi, et c’est ce qui m’a poussé à continuer mes

projets. Merci d’avoir été là à tous les moments, même les plus difficiles.

xix

Le doctorat m’aura permis une autre chose merveilleuse : te rencontrer toi, mon amie

Marie-Ève. Si on m’avait dit, lorsqu’on s’est rencontrées la première fois, qu’on

développerait une amitié aussi riche qu’est la nôtre, jamais je ne l’aurais cru. Au cours de

ces années d’études, nous nous sommes appuyées l’une contre l’autre pour faire face aux

épreuves qui se présentaient à nous. La force qui nous unit m’a toujours rendue plus forte et

m’a permis, à bien des moments, de remonter mes manches alors que je pensais laisser

tomber la serviette. Nous avons vécu une tonne d’émotions ensemble, des plus plaisantes

aux plus difficiles. La « fonction contenante », tu en es la championne avec moi! Merci,

mon amie d’être tout ce que tu es : un brin de folie, ou comme j’aime si bien t’appeler :

« un Ça sur deux pattes », avec une touche de sensibilité, combinée à une force intérieure

incroyable et une dévotion infinie. Tu es une amie incroyable comme je souhaite à chacun.

Maintenant, l’avenir nous appartient et je sais qu’il sera encore plus beau en ta compagnie.

Enfin, mon amour, je ne sais pas si tu savais dans quoi tu t’embarquais lors de notre

rencontre. Probablement que tu ne t’imaginais pas autant de périples à mes côtés. Nous

avons traversé non pas un long fleuve tranquille, mais une mer qui nous a réservé ses

surprises et ses défis, avec des tempêtes qui pouvaient surgir après les périodes de calme. Et

toi, tu as maintenu le cap, fort à mes côtés. Ces années d’études nous ont amenés à faire des

sacrifices, compromis et choix pour notre couple et notre avenir. Je suis tellement fière de

nous, d’être rendus où l’on est. Tu as été le meilleur acolyte que je pouvais avoir pour

partager ces années d’études : toujours compréhensif, patient, sans jamais me faire de

pression ou me montrer de ressentiment face à cette situation. Tu m’as supportée à toutes

les étapes, devant mes découragements, mes angoisses qui me figeaient. Sans toi, cette

thèse ne serait pas ce qu’elle est. Dans le dernier tournant pour la soutenance, tu as été d’un

soutien incroyable, et je sais que tu y as mis toutes tes énergies pour que l’on puisse enfin

passer à une autre étape. Je me dois aussi de remercier aussi ta maman Josée, pour sa

compréhension sans borne et sa générosité. Et avec ta rencontre, venait aussi des amis, un

merveilleux groupe d’amis que j’ai appris à connaitre et à aimer au fil de ces années.

Jérémie et Émilie, Mélodie et Vincent, Azade et Isabelle, Simon et Martine : je vous

remercie pour tous ces moments de plaisir et de bonheur qu’on a passé ensemble. Être avec

vous m’a bien souvent été d’un grand réconfort et d’un soutien incroyable.

xx

Merci à tous, c’est la fin d’un merveilleux chapitre de ma vie, et le début d’un nouveau

auprès de vous tous que j’aime tant!

1

Chapitre I.

Introduction La Théorie de l’Attachement

L’origine au sein de la psychanalyse

Plusieurs grands psychanalystes ont porté, dans leurs écrits, un regard sur la relation

mère-enfant. Selon les différentes écoles de pensée, certains auteurs ont accordé un degré

d’importance différent à la mère et à certains éléments contextuels dans le développement

de l’enfant. Bien que la relation mère-enfant soit toujours d’actualité dans la recherche en

psychologie, les origines de ces réflexions prennent racine dans la psychanalyse par

l’entremise d’auteurs qui ont réfléchi au développement psychologique de l’enfant dans sa

relation avec la mère.

Sigmund Freud, pionnier de la psychanalyse, s’est peu attardé aux comportements

concrets de la mère auprès du nourrisson et de leurs conséquences sur son développement.

Néanmoins, il considère la relation de l’enfant avec sa mère comme étant unique et

immuable, de sorte qu’elle s’avère le prototype de toutes les relations d’amour ultérieures

(Freud, 1938). Une génération plus tard, Anna Freud (1954) insistait sur le caractère quasi-

accessoire de la mère et la décrivait comme n’étant qu’une intermédiaire entre le besoin de

l’enfant et la satisfaction de sa pulsion. Selon cette vision, l’investissement libidinal sous-

jacent à la relation d’attachement est associé à la satisfaction et à la décharge pulsionnelle,

non pas à la considération de la mère comme objet d’amour par l’enfant (Freud, 1954). Elle

décrit d’ailleurs que c’est par l’expérience répétée de la satisfaction de ses besoins

primaires que l’enfant porte moins attention à son propre corps et s’oriente davantage vers

les personnes du monde extérieur responsables de la satisfaction de ses besoins (Freud &

Burlingham, 1944). Enfin, Anna Freud fut l’une des premières à adopter une perspective

développementale dans la compréhension des psychopathologies infantiles (Fonagy, 2004).

L’influence de cette dyade sur le développement de l’enfant est ainsi considérée dans sa

conception de la relation mère-enfant.

2

À la même époque, René Spitz, médecin et psychanalyste viennois, a développé une

théorie élaborée autour de stades développementaux au cœur de laquelle une place très

importante est accordée à la mère et à son rôle spécifique dans les interactions mère-enfant

(Spitz, 1945, 1965). Selon lui, la mère serait en quelque sorte un « accélérateur » du

développement des différentes capacités déjà présentes chez l’enfant. De plus, il considère

la figure maternelle comme un élément-clé dans le développement de la régulation

émotionnelle de l’enfant. En effet, Spitz (1945) a été un des premiers auteurs à souligner

l’importance de l’expression émotionnelle de la mère pour l’enfant afin d’apporter à ce

dernier réconfort et contenance. Il affirme d’ailleurs que la réaction émotionnelle de la mère

permet à l’enfant d’évaluer s’il est en sécurité et que l’exposition répétée aux affects de la

mère lui permettra à son tour d’intérioriser ses propres réactions émotionnelles et d’évaluer

par lui-même s’il est en sécurité ou en danger. Ainsi, les travaux de Spitz et de ses

successeurs ont permis de promouvoir l’idée que la régulation des affects assure une

fonction développementale clé du système d’attachement (Emde, 1980; Fonagy, 2004).

L’apport d’Éric Erikson va également dans le même sens et touche davantage l’angle

transactionnel de la dyade mère-enfant, laquelle permet, selon lui, le développement d’un

sentiment de soi chez l’enfant. Le concept d’Erikson (1950) le plus intimement lié à la

théorie de l’attachement est celui de la confiance de base, qu’il définit comme étant la

capacité à recevoir et à accepter ce qui est donné. Selon lui, le niveau de confiance de

l’enfant trouve sa source dans les relations infantiles précoces et serait tributaire de la

qualité de la relation à la mère plutôt que de la quantité de manifestations d’amour ou de

nourriture (Erikson, 1959). Cette confiance de base se développerait donc au sein de la

relation mère-enfant et serait basée sur la capacité de l’enfant à développer une vision

cohérente de la personne qui s’occupe de lui, c’est-à-dire une personne en qui il peut avoir

confiance et qui répond à ses besoins à la fois physiques et affectifs d’une manière qui est

prévisible pour lui (Erikson, 1964). À travers ses écrits, Erikson identifie également

l’importance de la stimulation modérée, de la régulation réciproque ou mutuelle et de l’état

non intrusif du parent dans la relation avec son enfant (Fonagy, 2004).

3

Quelques années plus tard, les idées de Donald Winnicott, pédiatre, psychiatre et

psychanalyste anglais, sont venues orienter davantage la vision de la relation mère-enfant

telle qu’on la conçoit toujours aujourd’hui. Pour cet auteur, le développement de l’enfant et

la construction de son monde interne dépendrait de la présence d’un environnement

suffisamment bon, donc imparfait, mais adapté à ses besoins. Winnicott (1962) souligne

d’ailleurs l’importance que l’enfant soit, dans les premières semaines de sa vie, confronté le

moins possible aux difficultés d’adaptation de la mère lors de leurs interactions et que cette

dernière s’adapte aux besoins du nourrisson d’une manière sensible. Une adaptation

presque parfaite de la mère à l’enfant serait alors nécessaire pour qu’il puisse acquérir

suffisamment d’expériences de toute-puissance, lesquelles sont nécessaires selon lui à la

formation du moi. Ce que Winnicott (1969) appelle la « préoccupation maternelle

primaire » entretiendrait l’illusion, chez le nourrisson, que cette mère, en parfait accord

avec lui, est en fait sa propre création et qu’elle serait même une partie de lui. Cependant,

selon Winnicott, des intrusions seront présentes tôt ou tard et viendront tranquillement

réduire le sentiment de toute-puissance chez le nourrisson et le sortiront de l’état de

symbiose initialement présent. Ce serait donc par l’entremise de soins suffisamment bons

que l’enfant en viendrait à perdre cette omnipotence, laquelle s’avère une étape permettant

le développement normal du moi (Winnicott, 1962).

Dans ses écrits, Winnicott (1956) décrit un système à double direction qui existerait

entre le regard de la mère et de son nourrisson. Reprenant en quelque sorte les idées de

Spitz, Winnicott (1962) soutient que le nourrisson serait dépendant de la capacité de la

mère à percevoir et à répondre à ses besoins et intentions pour en arriver à intégrer les

pulsions qui l’envahissent. Il décrit que la mère se doit donc d’être le miroir des états

internes de l’enfant en lui retournant cet affect de façon modulée, ce qui lui permettrait de

faire face à ce sentiment qui l’envahit. Pour Winnicott (1956), une mère sensible est perçue

comme réconfortante par l’enfant lorsqu’elle combine à la fois une réponse en résonance

émotionnelle avec ce qu’il vit à celle qui exprime un affect contradictoire, mais sécurisant

pour lui.

4

Les théories de Mélanie Klein, psychanalyste britannique, se concentrent notamment

sur les pulsions orales de l’enfant et postulent un désir inné du sein de la mère. Selon elle,

la première relation d’objet est celle avec le « bon » et le « mauvais » sein. Ainsi, la

gratification obtenue par le « bon » sein génèrerait un sentiment de sécurité chez l’enfant,

semblable à celui vécu alors qu’il était encore dans le ventre de sa mère (Klein, Heimann,

Isaacs, & Rivière, 1952). Ces idées sont le prélude à celles de Wilfred Bion qui, quelques

années plus tard, a jeté un éclairage nouveau sur la réciprocité des interactions mère-enfant

en introduisant l’importance de la fonction contenante chez la mère (Bion, 1962). Dans sa

conceptualisation, le nourrisson serait envahi par divers stimuli qu’il n’est pas en mesure de

comprendre et auxquels il n’arrive pas à donner un sens. Conséquemment, par l’entremise

du mécanisme d’identification projective, l’enfant serait porté à communiquer avec la mère

de façon à éveiller chez elle les sentiments dont il désire être débarrassé (Bion, 1962). Le

rôle de la mère serait donc de donner un sens à ces expériences en acceptant les affects

intenses de l’enfant et en y répondant émotionnellement et physiquement de façon à ce que

les sentiments impossibles à gérer pour lui deviennent plus tolérables (Bion, 1967). Dans ce

contexte, la mère se doit d’être le miroir des affects de l’enfant et de lui refléter cette

expérience affective par des signaux émotionnels qui lui indiqueront que l’affect est

« contenu ». Ces projections de la mère rendent donc l’expérience plus acceptable pour

l’enfant et pourra être intériorisée sous la forme d’une représentation supportable de ces

moments d’interaction avec elle. Ultimement, une intériorisation de cette modulation sera

possible chez l’enfant, lui permettant ainsi de réguler lui-même ses propres états affectifs

(Bion, 1967).

Un échec du donneur de soins à contenir les sentiments envahissants du nourrisson par

l’intermédiaire de la reconnaissance et de la réflexion serait d’ailleurs source du

développement d’un soi morcelé et incohérent de même que d’une mauvaise régulation des

émotions (Bion, 1967). Par exemple, une mère peut être détachée du vécu affectif de son

nourrisson par son incapacité à se représenter l’état mental de ce dernier, ou encore parce

que la détresse de celui-ci évoque en elle des expériences douloureuses qui l’empêchent de

réfléchir (Fonagy, 2004). À l’autre bout du continuum, une mère peut être envahie par les

affects de l’enfant et lui renvoyer un message de détresse étant donné sa préoccupation trop

5

forte pour sa propre expérience interne. Dans ces contextes, l’enfant ne serait pas en mesure

de bénéficier d’une compréhension externe de son expérience subjective et n’arriverait pas

à donner lui-même un sens aux affects qui l’envahiront (Bion, 1967). De grandes difficultés

à identifier, à tolérer et, ultimement, à réguler son expérience émotionnelle pourraient

conséquemment se développer. Ainsi, selon Winnicott et Bion, l’expérience par l’enfant de

son propre monde interne à travers le regard de sa mère permettra également la formation

d’un sentiment de sécurité chez lui.

Ces décennies de réflexion et d’élaboration de théories psychanalytiques à propos de la

dyade mère-enfant ont mis en lumière le rôle crucial joué par cette relation sur le

développement de l’être humain. Parallèlement à ces idées, des auteurs se sont également

intéressés aux réflexes primitifs dans la relation entre une mère et son enfant mais, cette

fois, chez les animaux.

L’éthologie

C’est par l’étude du comportement animal que l’éthologie a su offrir une vision

différente, mais complémentaire, à celle des psychanalystes quant à la relation

d’attachement entre une mère et son enfant. Selon ce champ d’étude, l’attachement permet

une proximité avec toute figure qui se veut protectrice et qui aidera le nouveau-né à se

protéger des dangers présents dans l’environnement. Le lien entre deux individus est donc

vu comme étant nécessaire à la survie. Cette idée a d’ailleurs été appuyée par l’étude du

phénomène « d’empreinte » par Konrad Lorenz (1937) qui montrait l’aspect instinctif de la

conduite des oisillons, lesquels devenaient « attachés » à la première figure rencontrée. En

effet, certains oisillons qui avaient aperçu Lorenz à la sortie de leur œuf avaient l’habitude

de le suivre constamment et ce, malgré le retour de leur mère biologique. Ainsi, il vit dans

ces comportements une forme d’empreinte laissée par le premier objet en contact avec

l’animal naissant et une façon de maintenir proximité avec la figure la plus susceptible

d’assurer sa survie, c’est-à-dire celle présente dès sa naissance.

6

La recherche de proximité, non seulement pour assurer la survie, mais également pour

y trouver une forme de réconfort, a été observée quelques années plus tard par

Harlow (1958) dans son étude auprès de singes rhésus. Alors que l’on séparait de jeunes

singes de leur mère, deux mères substituts leur étaient offertes. La première était en métal

et fournissait de la nourriture alors que la deuxième n’offrait rien d’autre qu’un côté plus

chaleureux par sa texture de fourrure. Devant ces deux mères, les bébés singes choisirent

d’aller chercher réponse au besoin physiologique de se nourrir auprès de la mère substitut

en métal, mais passèrent la majorité de leur temps auprès de celle plus chaleureuse

physiquement. Bien que les comportements de ces animaux fussent tout d’abord orientés

vers la survie en cherchant réponse à leur besoin de base, les travaux d’Harlow soulignent

toute l’ampleur de la recherche d’une certaine forme de sécurité affective et de réconfort

auprès des figures maternelles.

La théorie de l’attachement

Bien qu’il reprochait aux psychanalystes de s’intéresser principalement aux processus

internes, d’utiliser une méthode de recherche rétrospective, mais surtout de réduire la

création du lien d’attachement à une pulsion primaire basée sur la satisfaction des besoins

oraux et physiques, John Bowlby, psychiatre et psychanalyste anglais, a intégré certains

apports de la psychanalyse et de l’éthologie pour développer, au milieu du 20e siècle, la

théorie de l’attachement (Fonagy, 2004). Selon Bowlby (1969), une perspective

évolutionniste doit être utilisée dans l’étude de la relation mère-enfant puisque les objectifs

ultimes de l’ensemble des êtres vivants sont la survie et l’évolution de leur espèce.

L’attachement aurait ainsi une fonction biologique de protection de l’enfant, amenant ce

dernier à rechercher la proximité des parents en situation de stress. Ainsi, lorsque l’enfant

demeure près de sa mère, il est alors moins exposé à des risques, augmentant par le fait

même ses chances de survie (Bowlby, 1969). Les travaux de Bowlby s’appuient sur une

méthode d’observation de la dyade mère-enfant lors d’une situation particulière alors que

les enfants sont séparés de leur mère. À ce moment, il s’intéressait à la détresse qui avait

été provoquée chez les enfants par cette séparation puisqu’elle permettait de mieux

comprendre le lien mère-enfant et ainsi évaluer les conséquences possibles sur le

développement de l’enfant.

7

Le système comportemental de l’attachement. Selon Bowlby (1969), l’enfant

possèderait à sa naissance des stratégies lui permettant d’assurer sa survie, ce qui formerait

le système comportemental de l’attachement. Ce système serait plus fortement activé

lorsque l’enfant perçoit des signes de danger réel ou potentiel, tels que la présence

d’éléments inconnus, les sensations de fatigue et de faim ou lorsqu’il est malade ou blessé

(Bowlby, 1969, 1987). À l’intérieur de ce système, deux catégories de comportements

permettraient d’assurer la proximité de l’enfant à sa mère. La première réfère aux

comportements de signal alors que l’enfant tente de capter l’attention de sa mère pour être

en interaction avec elle (sourires, babillages, cris, pleurs, pointage). Le résultat de ces

comportements est alors un rapprochement de la mère de son enfant. La deuxième catégorie

réfère aux comportements d’approche (p. ex. se diriger vers la mère ou la suivre), lesquels

ont pour conséquence, à l’inverse de la première catégorie, de mener l’enfant vers sa mère.

Ce système comportemental d’attachement permet donc à l’enfant d’augmenter la

proximité avec la figure d’attachement et ainsi d’y trouver réconfort. Les systèmes

d’exploration et de peur sont également des composantes associées au système

comportemental d’attachement. Ces deux systèmes feront l’objet d’une description dans les

sections suivantes.

L’exploration de son environnement aurait une fonction de survie pour l’enfant. Elle

lui permettrait de mieux le comprendre, ainsi que les interactions qui y ont cours

(Bowlby, 1969). L’enfant pourrait ensuite appliquer à nouveau cette compréhension lorsque

des éléments nouveaux ou similaires se produiraient dans l’environnement. Toutefois, il ne

peut effectuer cette exploration de façon autonome que lorsque la figure d’attachement

représente pour lui une base sécurisante, un endroit pour s’y réfugier en cas de besoin

(Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978; Bowlby, 1969). Ainsi, tant la présence de la

mère que le sentiment chez l’enfant que cette dernière sera disponible en cas de besoin

constituent des éléments nécessaires pour favoriser l’exploration de son environnement

(Ainsworth & Bell, 1970; Bowlby, 1973; Sorce & Emde, 1981).

La présence de la mère aurait aussi un important rôle à jouer lorsque le système

comportemental de la peur est activé chez l’enfant. À ce moment, ce dernier cherchera à

8

être près de sa mère pour obtenir protection. Pour Bowlby (1969), cette réaction de peur

aurait pour fonction la protection de l’intégrité de l’individu, et serait donc biologiquement

adaptée. Ainsi, l’enfant se retrouve moins vulnérable face à la peur lorsque la mère

représente pour lui une base sécurisante, que sa présence soit réelle ou imaginée (Sorce &

Emde, 1981).

L’interaction entre ces trois systèmes comportementaux (attachement, exploration et

peur) permettra une réponse de l’enfant qui sera adaptée à la situation à laquelle il doit faire

face. De fait, la réaction de l’enfant sera différente selon les caractéristiques de

l’environnement et la disponibilité de la mère, tout en ayant pour but de maintenir une

proximité avec cette dernière (Bowlby, 1973). Dans un environnement inconnu, éloigné de

la mère, l’enfant aura plutôt tendance à diminuer son exploration. À l’inverse, lorsque

l’enfant a la certitude que sa mère sera disponible en cas de besoin, il aura une plus forte

tendance à explorer, ce qui est d’autant plus juste lorsque l’environnement lui est familier

(Ainsworth & Wittig, 1969). Ainsi, chacun des systèmes offre à l’enfant des informations

qui lui permettent d’adapter ses comportements à une situation donnée.

Le système de parentage. Les comportements de la mère en réponse aux

comportements d’attachement de l’enfant sont d’une grande importance quant à la qualité

du développement de l’attachement de ce dernier. Selon Bowlby (1969, 1973), le système

de parentage serait simultanément activé au système d’attachement de l’enfant, notamment

lorsque la mère perçoit une situation inquiétante, dangereuse ou stressante pour son enfant.

Ce système aurait également une fonction adaptative, c’est-à-dire d’assurer la protection et

les soins à l’enfant (George & Solomon, 2008). Une fois le système activé, la mère doit

alors évaluer la situation à partir des différents indices perçus et déterminer les

comportements les plus appropriés à adopter afin d’assurer la protection et la sécurité de

l’enfant. Les comportements peuvent alors être de maintenir une proximité, de prendre ou

suivre l’enfant, de lui signaler de la suivre, de l’appeler, de le regarder ou même de lui

sourire. Tous ces comportements visent à assurer la proximité, les soins et le confort à

l’enfant (George & Solomon, 2008) et contribuent au développement de l’attachement.

9

Les modèles cognitifs opérants. La relation mère-enfant se construit avec les

réactions de la mère en cas de dangers réels ou pressentis par l’enfant. Ce dernier en vient à

construire graduellement un ensemble d’attentes en fonction de l’accessibilité et du degré

de réponse de la mère lors de ses expériences de détresse, ce que l’on identifie dans la

littérature comme étant des modèles cognitifs opérants (internal working models). Dans ses

interactions avec sa mère, l’enfant développe des représentations mentales de soi, de sa

figure d’attachement et de sa relation avec cette figure (Bowlby, 1969).

Deux éléments seraient essentiels au développement du modèle de soi chez l’enfant,

soit la perception d’être accepté et de pouvoir obtenir l’affection de la part de la figure

d’attachement. Pour ce qui est de la représentation qu’il pourra développer de cette figure

d’attachement, ce serait alors son accessibilité et sa capacité à offrir le soutien émotif à

l’enfant qui seraient importants (Bowlby, 1973). Main, Kaplan et Cassidy (1985) proposent

une compréhension plus nuancée du modèle cognitif opérant en insistant sur le fait qu’il

n’est pas une image objective de soi et de la figure d’attachement, mais plutôt une

représentation généralisée des réponses passées de la figure d’attachement aux signaux de

détresse et du besoin de proximité manifestés par l’enfant envers cette figure. Ces

représentations mentales, qui se développent au cours des premiers mois de la vie de

l’enfant, lui permettraient d’anticiper, d’interpréter et d’être guidé dans ses interactions.

Ainsi, elles seraient à la base même des relations que l’enfant développera tout au long de

la vie, étant à l’origine des sentiments, pensées et comportements qu’il aura envers les

autres (Bowlby, 1969).

Dans sa théorie, Bowlby stipule que ces modèles cognitifs opérants pourraient se

modifier en réponse aux changements dans l’environnement et ce, dès l’enfance.

Bowlby (1980) mentionne que lorsque les modèles existants entrent en contradiction avec

une situation nouvelle, rendant difficile l’interprétation des relations, un ajustement des

modèles cognitifs opérants pourrait être effectué. Cependant, cette transformation serait

complexe puisque les attentes associées aux modèles cognitifs sont caractérisées comme

étant plutôt conservatrices étant donné que l’interprétation des nouvelles expériences

s’effectue en fonction des expériences précédentes (Bowlby, 1980).

10

Ainsi, les différences individuelles sur le plan des modèles cognitifs opérants

s’organisent à partir de patrons habituels de réponse de la figure d’attachement aux besoins

de réconfort et de sécurité de leur enfant (Main et al., 1985). Il est possible d’observer

globalement trois types de réponse chez la figure d’attachement : (1) permettre à l’enfant

l’accès lorsqu’il recherche proximité, (2) bloquer l’accès et (3) bloquer l’accès de façon

contradictoire et imprévisible. Ces réponses viendraient ainsi modifier la trajectoire

naturelle de recherche de proximité commune aux enfants et mèneraient, selon les auteurs,

aux trois grands types d’attachement organisé : sécure, évitant et ambivalent.

La situation étrangère et le système de classification de l’attachement

Afin d’observer l’organisation des interactions mère-enfant, Ainsworth, Bell et

Stayton (1971) ont élaboré une procédure, la situation étrangère. Celle-ci facilite

l’observation de l’organisation de l’attachement en période de détresse et ce, hors du milieu

naturel puisque appliquée en laboratoire. Cette procédure (voir Annexe A) a pour objectif

d’activer le système d’attachement lors des séparations, permettant ainsi d’observer

l’organisation relationnelle, et d’inférer la sécurité à partir des réunions. Elle expose

l’enfant à un environnement inconnu et à une personne étrangère alors que la mère est

présente ou absente (Ainsworth & Bell, 1970). Elle comprend deux épisodes de séparations

et deux de réunions entre la mère et l’enfant. C’est à la suite de nombreuses observations en

Ouganda, qu’Ainsworth a identifié que les enfants démontraient généralement un malaise

ou des pleurs lorsque les parents quittaient la pièce, mais étaient réconfortés au retour de

ces derniers. Elle en est arrivée à choisir d’appliquer cette procédure auprès d’enfants âgés

d’environ 12 mois, car, selon elle, c’est à ce moment qu’il est possible d’observer par la

locomotion et l’expression de l’enfant le degré d’organisation de l’attachement (Ainsworth,

1967). Cette procédure revêt un caractère alarmant qui crée inconfort et détresse chez

l’enfant et la mère. L’inconfort observé informe sur la manière dont l’enfant perçoit sa

figure d’attachement pour faire face à un stresseur, c’est-à-dire si elle constitue une source

de soutien et de réconfort, et donc si elle est sécurisante (Ainsworth et al., 1978). Ainsi, la

situation étrangère permet d’examiner la force et la qualité des comportements

d’attachement de l’enfant envers sa mère dans une situation de stress, en plus d’évaluer

l’équilibre entre les comportements d’attachement et d’exploration présents chez l’enfant

11

(Ainsworth et al., 1971). Cette procédure s’inscrit dans la lignée des travaux de Bowlby et

vient supporter plusieurs de ses idées.

La codification utilisée lors de l’évaluation de l’attachement par l’entremise de la

situation étrangère est fondée sur l’observation d’une série de comportements de l’enfant en

ce qui concerne la recherche de proximité, le maintien de contact, la résistance interactive

et l’évitement. Ces comportements sont principalement observés lors d’épisodes de

réunion. La manière dont s’organisent ces quatre catégories de comportements détermine

ainsi la classe principale qui sera attribuée à l’enfant (Ainsworth et al., 1978). Trois sous-

types d’attachement organisés ont ainsi été identifiés.

L’organisation sécure (B). Les besoins, les signaux et les intentions de l’enfant sécure

seraient clairs et la mère reconnaitrait bien ces signaux, ce qui lui permettrait d’intervenir

de manière cohérente, chaleureuse et prévisible (Ainsworth et al., 1971). En vertu des

caractéristiques de la dyade, ces enfants en arriveraient à avoir confiance que leur figure

d’attachement soit disponible et que celle-ci réagira de façon sensible et bienveillante à leur

besoin de proximité et de réconfort. L’enfant sécure interagirait donc facilement avec sa

mère et, de manière générale, son exploration serait efficace et structurée. Lors des

séparations au cours de la situation étrangère, l’enfant se retrouverait en détresse. Toutefois,

le retour de sa mère le réconforterait rapidement lui permettant de reprendre son

exploration et son jeu (Ainsworth et al., 1978; Main & Solomon, 1990). Ainsi, la régulation

émotionnelle chez ces enfants est considérée comme flexible et ouverte puisque ces

derniers arrivent à exprimer de façon directe leurs émotions, ayant confiance qu’ils auront

une réponse sensible de leur mère à leurs signaux émotionnels. De fait, ils rechercheront

une aide auprès de leurs mères pour les aider à faire face aux émotions négatives vécues

(Cassidy, 1994). Dans leur méta-analyse, van IJzendoorn, Schuengel et Bakermans-

Kranenburg (1999) ont retrouvé un attachement sécure chez 62 % des enfants. Différentes

recherches sur l’attachement dénotent que la sécurité d’attachement est associée à une

bonne santé mentale à long terme et à une meilleure capacité d’adaptation à différents

contextes (Cassidy, Ziv, Mehta, & Feeney, 2003; Thompson, 2008; Weinfield, Sroufe,

Egeland, & Carlson, 2008).

12

L’organisation évitante (A). Les mères de ces enfants étant plus souvent rejetantes

face aux manifestations affectives de l’enfant, dans les moments de détresse ou tout autre

besoin de type émotionnel, la stratégie d’évitement deviendrait une façon pour l’enfant de

contrer le rejet (Ainsworth et al., 1978; George & Solomon, 1996). Ainsi, avant la

séparation, lors de la situation étrangère, l’enfant évitant serait plutôt tenté à explorer, ou

porterait son attention vers les jouets ou l’étrangère. Il engagerait très peu d’interactions

avec sa mère, comme par exemple un sourire ou la désignation d’un jouet à celle-ci, bien

qu’il pourrait se tourner vers elle pour avoir une assistance plutôt instrumentale (Waters,

Wippman, & Sroufe, 1979). Le départ de celle-ci lors des épisodes de séparation ne

semblerait pas le préoccuper. Au moment des réunions, l’enfant éviterait physiquement

(c’est-à-dire passerait devant) et regarderait peu ou pas la mère (Ainsworth et al., 1978;

Main & Solomon, 1990). Lorsque la mère le prendrait dans ses bras, aucun effort pour

maintenir le contact ne serait fait. Ainsi, ces enfants auraient tendance à contrôler

l’expression de leurs émotions pour maintenir la relation qu’ils ont avec leur mère plutôt

rejetante. Il est considéré que ces enfants présenteraient une sur-régulation émotionnelle

(Cassidy, 1994). Dans la population générale, environ 15 % des enfants manifesteraient un

attachement évitant (van IJzendoorn et al., 1999).

L’organisation ambivalente (C). Chez l’enfant ayant ce type d’attachement, le

sentiment que sa mère répond bien à ses besoins serait présent. Toutefois, ce serait la

réponse sporadique de la mère à l’égard des comportements, besoins et signaux de l’enfant

qui amènerait ce dernier à avoir peu confiance en la capacité de la mère à y donner réponse

de façon constante (Ainsworth et al., 1978; George & Solomon, 1996). Cette expérience

amènerait l’enfant à être attentif aux comportements et mouvements de sa mère de manière

exagérée. Ainsi, le maintien de la proximité physique et du contact avec elle serait

préoccupant pour lui, ce qui diminuerait son exploration de l’environnement (Ainsworth et

al., 1978). L’enfant ayant ce type d’attachement tenterait, au début de la situation étrangère,

d’être en contact avec la mère d’une manière rapide. Il montrerait également de la

résistance aux initiatives de cette dernière à l’orienter vers les jeux ou l’exploration (Main

& Solomon, 1990). Au moment de la séparation, il serait en détresse et difficilement calmé

par l’étrangère. Comparativement aux enfants sécures, une réponse émotionnelle exagérée

13

en cas de détresse serait observée, lui permettant de s’assurer d’une réponse adéquate de la

mère à son égard (Ainsworth et al., 1978). Ces enfants présenteraient donc une sous-

régulation émotionnelle (Cassidy, 1994). Lors du retour de celle-ci, l’enfant chercherait sa

proximité et son contact, puis résisterait avec colère une fois ce contact obtenu. Les enfants

ayant un attachement ambivalent sont donc difficilement consolables dans les épisodes de

réunion étant donné leur résistance au contact avec la mère (Ainsworth et al., 1978).

L’attachement ambivalent serait observable chez 9 % des enfants de la population normale

(van IJzendoorn et al., 1999). Enfin, Ainsworth et ses collaborateurs (1971) soulignaient

que, bien que les comportements de ces mères ne soient pas constants, celles-ci

démontreraient un investissement émotionnel très fort quant à leur rôle de mère.

De façon générale, les trois types d’attachement décrits plus haut concernent des

stratégies cohérentes/organisées de l’enfant ayant la même fonction, soit de diminuer la

détresse associée à l’activation du système d’attachement. Bien que des comportements

différents les caractérisent, ces trois types d’attachement sont tous associés à l’utilisation

constante chez l’enfant de stratégies adaptatives spécifiques en moment de stress

(Main, 1995). Toutefois, en utilisant cette classification d’Ainsworth et de ses

collaborateurs, plusieurs chercheurs éprouvaient de la difficulté à classifier les

comportements d’attachement de certains enfants. Par exemple, on identifiait chez eux des

stratégies contradictoires ou des comportements d’interaction inusités lors de la situation

étrangère. Étant donné l’impossibilité de classifier ces enfants dans l’une des trois

catégories d’attachement organisé, Main et Solomon (1986) ont ainsi proposé l’existence

d’une quatrième catégorie d’attachement, soit celle d’un attachement

désorganisé/désorienté.

La désorganisation

C’est après avoir étudié près de 200 cas que Main et Solomon (1990) en sont venus à

établir cette catégorie d’attachement caractérisée par des comportements inusités des

enfants lors de la situation étrangère, et plus particulièrement lors des épisodes de réunion.

En vertu de cette catégorisation, au moment de la séparation, ces enfants démontreraient de

la détresse et la mère s’avèrerait incapable de la diminuer à son retour. De plus, lors de la

14

réunion, ces enfants n’adopteraient pas une stratégie organisée pour retrouver un réconfort,

mais auraient plutôt des comportements atypiques et désorganisés (Main & Solomon, 1990;

van IJzendoorn et al., 1999). Le Tableau 1 présente la classification développée par Main et

Solomon (1990), ainsi que des exemples de comportements pouvant être observés selon

chacune des sept sous-classes. Dans la population générale, environ 15 % des enfants

présentent un attachement désorganisé, et ce pourcentage pourrait doubler ou tripler chez

les populations à risque élevé (van IJzendoorn et al., 1999).

Tableau 1

Indices de comportements désorganisés (Main & Solomon, 1990)

Comportements de l’enfant associés au développement de la désorganisation (12-18 mois)

Classification des comportements

Comportements

1. Comportements séquentiels contradictoires

1. L’enfant a des comportements d’attachement assez forts, suivis par de l’évitement, une expression figée ou un comportement bizarre.

2. Comportements simultanés contradictoires

2. L’enfant a des comportements d’évitement qui sont accompagnés de comportement de recherche de contact, parfois même de détresse.

3. Expressions ou mouvements incomplets, mal orientés ou interrompus

3. L’enfant exprime une détresse intense qui s’accompagne d’une distanciation par rapport à la mère.

4. Comportements stéréotypés, mouvements asymétriques ou mal calculés et postures anormales

4. Alors que la mère est présente, l’enfant, par exemple, trébuche sans raison apparente ou l’enfant se tire les cheveux à répétition avec une expression confuse.

5. Expressions et comportements lents, immobiles et figés

5. L’enfant fige durant vingt secondes et plus. Ensuite, il reste calme pendant plus de trente secondes avec une expression faciale confuse.

6. Indices d’appréhension envers le parent

6. L’enfant se courbe les épaules quand il approche le parent ou manifeste une expression faciale de peur.

7. Indices directs de désorganisation ou de désorientation

7. L’enfant erre dans la pièce de façon désorientée, a des expressions bizarres ou confuses ou a de multiples changements brusques d’affects.

15

La classification « D » (attachement désorganisé) au cours de la petite enfance et

durant la période scolaire constituerait un prédicteur important de problèmes d’ajustement

tout au long du développement (Carlson, 1998; Main & Solomon, 1986; Moss, Rousseau,

Parent, St-Laurent, & Saintongue, 1998; Sroufe, Carlson, Levy, & Egeland, 1999;

van IJzendoorn et al., 1999). Une stabilité à long terme de la relation d’attachement

désorganisée a également été montrée dans la méta-analyse de van IJzendoorn et ses

collaborateurs (1999). Différentes études ont souligné l’association de l'attachement

désorganisé à des problèmes de comportements extériorisés (Bureau & Moss, 2010;

Fearon, Bakermans-Kranenburg, van IJzendoorn, Lapsley, & Roisman, 2010; Lyons-Ruth,

Easterbrookks, & Cibelli, 1997; Madigan, Moran, Schuengel, Pederson, & Often, 2007;

van IJzendoorn et al., 1999), ainsi qu’avec les problèmes de comportement intériorisés

(Brumariu, Kerns, & Seibert, 2012; Bureau, Easterbrooks, & Lyons-Ruth, 2009; Carlson, 1998; Lecompte, Moss, Cyr, & Pascuzzo, 2014; Moss et al., 2006). Une

association entre l'attachement de type désorganisé et la qualité du fonctionnement cognitif

de l'enfant a également été relevée dans la littérature (Fearon & Belsky, 2004; Green &

Goldwyn, 2002; Lyons-Ruth, Repacholi, Mcleod, & Silva, 1991). De même, il semble que

les enfants ayant ce type d’attachement éprouveraient des difficultés au sein des relations

avec leurs pairs (Jacobvitz & Hazen, 1999). Ces difficultés seraient également présentes à

l’âge adulte (Sroufe, 2005). Enfin, l’attachement désorganisé est associé à la présence de

psychopathologies (Carlson, 1998; Nakashi-Eisikovits, Dutra, & Western, 2002), de

symptômes dissociatifs (Carlson, 1998; Lyons-Ruth, Dutra, Schuder, & Bianchi, 2006) et

de troubles de la personnalité (Westen, Nakash, Thomas, & Bradley, 2006).

L’étiologie de la désorganisation. Selon Main et Hesse (1990), la désorganisation

chez l’enfant prendrait origine dans les interactions caractérisées par des comportements de

la mère perçus comme effrayants pour l’enfant. Ces auteurs positionnent cette expérience

de peur au sein des interactions avec la figure d’attachement comme étant susceptible

d’empêcher la relation de s’organiser de manière cohérente. Plutôt que d’être une base à

partir de laquelle l’enfant s’organise, la mère deviendrait une personne qui suscite de la

crainte chez l’enfant. Il existerait alors un dilemme, chez l’enfant, entre le désir d’être

rassuré et la peur ressentie face aux comportements de la mère, ce qui l’amènerait, en

16

situation de stress, à adopter des comportements bizarres et conflictuels (Main &

Hesse, 1990). Puisque son système d’attachement serait à la fois activé et inhibé par les

comportements de la mère, l’enfant se trouverait incapable de trouver une stratégie

organisée, tel qu’observé chez les enfants sécures, évitants ou ambivalents (Hesse &

Main, 1999). La « peur sans solution » a donc été considérée, depuis les écrits de ces

auteurs, comme étant le dilemme au cœur de la désorganisation. Ainsi, bien que les mères

d’enfants ayant un attachement insécure puissent avoir des comportements rejetants ou

anxieux au sein de la relation, ces enfants arriveraient à développer une stratégie

d’attachement cohérente pour être réconfortés (Weinfield et al., 2008). Le développement

de stratégies cohérentes pour gérer leurs émotions ne serait toutefois pas possible pour les

enfants ayant un attachement désorganisé étant donné cette impossibilité de retrouver un

certain réconfort auprès de la mère (Solomon & George, 1996). Aucune régulation

émotionnelle ne serait donc possible chez ces enfants, ce qui représente une difficulté

fondamentale de cette catégorie d’attachement (DeOliveira, Bailey, Moran, &

Pederson, 2004).

À partir de cette hypothèse que la peur créée par les comportements maternels serait la

base même du développement d’un attachement désorganisé, plusieurs chercheurs se sont

donc intéressés à ces comportements chez la mère que l’on considère « atypiques ». Main et

Hesse (1992) ont ainsi élaboré une première mesure permettant l’observation de ces

comportements maternels pouvant générer de la peur chez l’enfant, le Frightened or

frightening behavior inventory. Les comportements pouvant effrayer l’enfant dans

l’immédiat (comportements dissociés, comportements effrayants et affects d’effroi chez la

mère) et ceux pouvant perturber indirectement l’enfant (comportements timides et

déférents, comportements sexualisés ou romantiques et désorganisation/désorientation) y

sont évalués. Selon les auteurs de cette grille, les comportements directs et effrayants

seraient plus présents au sein de familles abusives et maltraitantes (Main & Hesse, 1990) et

on les associerait à la présence de pertes et de traumas non résolus chez la mère (Hesse &

Main, 2006).

17

Un peu plus tard, Lyons-Ruth, Bronfman et Parsons (1999) ont voulu élargir cette idée.

Ils ont émis l’hypothèse que ce ne serait pas seulement la peur de l’enfant, provoquée par

les comportements effrayés/effrayants de la mère, qui mènerait à la désorganisation, mais

bien tout sentiment de peur présent chez l’enfant que la mère ne réussirait pas à soulager.

Afin d’illustrer leurs propos, les auteurs apportent l’exemple d’une mère qui répond de

façon contradictoire aux signaux de son enfant, qui se retire et répond de façon

superficielle, ou encore qui hésite puis répond sommairement aux signaux. La notion

d’insensibilité a donc été ajoutée par Lyons-Ruth et ses collaborateurs à la classification de

Main et Hesse, ce qui donna naissance au Atypical Maternal Behavior Instrument for

Assessment and Classification (AMBIANCE; Lyons-Ruth, Bronfman, & Atwood, 1999).

L’importance de considérer l’insensibilité dans la genèse de l’attachement désorganisé a

ainsi été reconnue à l’intérieur des études s’intéressant aux comportements maternels

atypiques.

Tel que présenté précédemment, la recherche sur le développement de l’attachement

désorganisé a largement été influencée par l’hypothèse de Main et Hesse (1990) à l’effet

que ce serait la présence de comportements effrayants chez la mère qui générerait un

dilemme paradoxal chez l’enfant entre son besoin de proximité et la crainte du parent.

Toutefois, cette hypothèse demeure, à ce jour, difficile à confirmer puisque des études

confirmant la présence d’indicateurs physiologiques de peur chez l’enfant, par exemple

l’élévation du niveau de cortisol ou encore l’analyse des réactions du visage de l’enfant,

lors de la présence de tels comportements maternels sont nécessaires (Lyons-Ruth &

Jacobvitz, 2008). Pour l’instant, l’étude de Luijk et ses collaborateurs (2010) confirme la

présence d’une pente plus aplatie du niveau de cortisol diurne chez les enfants ayant un

attachement désorganisé, comparativement à ceux ayant un attachement organisé.

Toutefois, il ne s’agit pas de résultats associés directement à la présence de comportements

maternels qui pourraient être effrayants pour l’enfant. Par ailleurs, certaines différences

neurobiologiques ont été également associées à la présence de désorganisation chez

l’enfant. Par exemple, l’étude de Tharner et ses collaborateurs (2011) montre que les

enfants avec une région gangliothalamique (incluant ganglions de la base et thalamus) plus

large à 6 semaines avaient moins de risques de développer un attachement désorganisé.

18

Cette région est notamment associée aux comportements orientés vers un but, et donc dans

la recherche de proximité de l’enfant dans la relation d’attachement avec sa mère.

Toutefois, certains questionnements demeurent quant à l’interprétation des résultats,

notamment quant à leur spécificité à la présence de désorganisation de l’attachement. Les

auteurs émettent l’hypothèse que cette différence de structure pourrait aussi être associée à

un problème d’ajustement socio-émotionnel plus global. Enfin, certaines études se sont

intéressées aux composantes génétiques pouvant être associées à la désorganisation de

l’enfant. Toutefois, les résultats s’avèrent contradictoires, notamment ceux des études qui

s’intéressent au gène récepteur de la dopamine (DRD4). Le système dopaminergique, lié

aux structures sous-corticales comme celui des ganglions de la base, serait impliqué au

niveau de l’attention, de la motivation et du système de récompense, qui sont tous

considérés importants dans le développement de l’attachement (Bakermans-Kranenburg &

van IJzendoorn, 2007). Certaines études (Barry, Kochanska, & Philibert, 2008; Lakatos et

al., 2000; Spangler, Johann, Ronai, & Zimmermann, 2009) ont souligné la présence d’un

effet d’interaction entre les gènes et l’environnement en montrant qu’une variation du gène

récepteur DRD4 pouvait rendre les enfants plus susceptibles aux influences de

l’environnement, positives comme négatives, et ainsi être associée au développement d’un

attachement désorganisé. Toutefois, d’autres études, dont certaines de plus grande

envergure, n’ont pas trouvé d’association entre les éléments génétiques associés au système

dopaminergique, mais aussi sérotoninergique et celui de l’oxytocine, avec la présence d’un

attachement désorganisé chez l’enfant (Bakermans-Kranenburg & van IJzendoorn, 2004;

Luijk et al., 2011).

Devant ces résultats contradictoires et encore peu probants, certaines hypothèses

alternatives peuvent être formulées. Ainsi, l’étude des comportements maternels,

notamment la sensibilité maternelle dans l’étude du développement de l’attachement chez

l’enfant, s’avère toujours pertinente et pourrait venir supporter l’idée de Lyons-Ruth,

Bronfman et Parsons (1999) à l’effet que la désorganisation prendrait également racine

dans l’incapacité de la mère à répondre aux sentiments de peur présents chez l’enfant,

sentiments qui n’ont pas nécessairement été provoqués par la mère. La prochaine section

19

portera donc un regard sur le concept de sensibilité maternelle et ses liens avec

l’attachement de l’enfant.

La Sensibilité Maternelle

Dès ses premiers travaux auprès de Bowlby dans les années 50, Ainsworth aurait eu ce

désir de comprendre comment les différences individuelles dans les patrons d’attachement

présents chez les enfants pouvaient être liées à la qualité des interactions avec leur mère. À

la suite de nombreuses observations détaillées de dyades mère-enfant, Ainsworth et ses

collaborateurs voyaient, dans la sensibilité de la mère, la source même du développement

d’un sentiment de sécurité chez l’enfant, ce qui a été corroboré par des études menées

ultérieurement (Ainsworth et al., 1971, 1978). On définit la sensibilité maternelle comme

étant la capacité de la mère à percevoir correctement les signaux de l’enfant, d’y répondre

adéquatement et ce, dans un délai convenable (Ainsworth, 1969).

Ainsi, Ainsworth (1969) avait initialement développé une échelle pour mesurer cette

capacité chez la mère, intitulée l’Échelle de sensibilité maternelle. À l’intérieur de celle-ci,

on décrit les mères appartenant à la catégorie « très sensibles » comme étant en mesure de

voir les choses selon la perspective de l’enfant, de sorte que leur perception des signaux et

des communications de ce dernier ne serait pas déformée par leurs propres besoins ou

défenses (Ainsworth, 1969). Lorsque ces signaux sont subtils et minimaux, ces mères

seraient tout de même en mesure de les détecter et de leur attribuer un sens

(Ainsworth, 1969). Et puisqu’elles arrivent à bien détecter et interpréter les signaux, ces

mères arriveraient presque toujours à donner à leur enfant ce qu’il a indiqué vouloir. Enfin,

lorsqu’elles auraient l’impression qu’il est préférable de ne pas se soumettre à la demande

de leur enfant, par exemple parce qu’il est trop excité ou qu’il désire avoir quelque chose

qu’il ne devrait pas avoir, ces mères nommeraient le désir qu’elles ont perçu tout en lui

offrant une alternative acceptable. Ainsi, les interactions de ces mères avec leur enfant sont

riches et complètes, de sorte que chacun y trouve satisfaction. Pour illustrer la mère

sensible, Ainsworth (1969) dira qu’elle « prend l’enfant lorsqu’il semble le désirer et le

remet au sol lorsqu’il veut explorer. Lorsqu’il est peiné, la mère sait quel niveau de

20

réconfort il a besoin pour être consolé, et sait que parfois seulement quelques mots ou une

distraction sera tout ce dont il aura besoin ».

À l’inverse, l’échelle de sensibilité d’Ainsworth (1969) décrit les mères « très

insensibles » comme étant orientées presque exclusivement vers leurs propres désirs,

humeurs et activités personnelles. Ainsi, les interactions et initiatives de ces mères seraient

gouvernées en grande partie par leurs propres signaux. Selon Ainsworth (1969), si ces

dernières arrivent à identifier un signal émis par l’enfant, il s’agirait alors plutôt d’une

coïncidence. Le caractère intense et prolongé ou répété du signal de l’enfant serait

nécessaire pour amener la mère à offrir une réponse. De façon générale, le délai de réponse

chez ces mères est qualifié par Ainsworth (1969) de beaucoup trop long. De plus, puisqu’il

existerait une disparité entre les désirs ou activités des mères et les signaux émis par

l’enfant, et que les mères seraient centrées sur leurs propres signaux, elles ignoreraient ou

interprèteraient de façon erronée les comportements de l’enfant. Ainsi, lorsque les mères

répondraient aux signaux de l’enfant, leur réponse serait inappropriée, fragmentée ou

incomplète, de sorte que les besoins de ce dernier ne seraient pas répondus.

Ainsworth (1969) donnera l’exemple d’une mère insensible « qui socialise avec l’enfant

lorsqu’il a faim, joue avec lui lorsqu’il est fatigué ou le nourrit lorsqu’il tente d’initier des

interactions sociales ».

Les caractéristiques de la sensibilité maternelle

La sensibilité chez la mère est une capacité qui revêt un caractère dynamique

important. Pour Ainsworth et ses collaborateurs (1978), l’actualisation de la sensibilité

maternelle s’effectue à travers un processus dynamique de perception, d’interprétation et de

réponse de la mère aux signaux de l’enfant. Ainsi, ce serait par l’entremise des signaux de

l’enfant témoignant de sentiments de plaisir et de soulagement ou d’insatisfaction, en

réponse aux soins offerts par la mère, que cette dernière en arriverait à apprendre sur les

réponses appropriées à offrir (Nyström & Öhrling, 2004). Une mère sensible est donc en

mesure d’utiliser l’information obtenue grâce à l’observation des comportements de son

enfant afin de faire des inférences justes quant aux états mentaux régissant les

comportements (Meins, Fernyhough, Fradley, & Tuckey, 2001).

21

Un autre élément important dans l’étude de la sensibilité maternelle est la place

prépondérante aux émotions et affects vécus par la mère et l’enfant (Nyström &

Öhrling, 2004). Au-delà de la simple reconnaissance des signaux de son enfant,

Ainsworth (1970) a souligné qu’une mère sensible fait preuve d’empathie à propos des

émotions de son enfant et ainsi ressent les choses selon la perspective de ce dernier, ce qui

lui permet de répondre de façon appropriée. Comme il a été mentionné précédemment, les

mères ayant un faible niveau de sensibilité seraient plutôt dirigées par leurs propres besoins,

émotions et fantaisies, ce qui entraverait la capacité de percevoir de façon juste les signaux

de leur enfant. La préservation de la capacité de la mère à s’imaginer le vécu affectif de

l’enfant s’avère ainsi une composante centrale à l’actualisation de la sensibilité au sein des

interactions mère-enfant (Nyström & Öhrling, 2004).

Le contexte d’évaluation de la sensibilité maternelle

Lorsqu’on s’intéresse plus particulièrement au contexte d’évaluation de la sensibilité et

des interactions mère-enfant, la revue de la littérature dans ce domaine souligne certaines

composantes à considérer. Dans un souci d’augmenter la validité des observations de la

relation mère-enfant, il a été possible de constater que certains auteurs appliquent une

procédure de division de l’attention de la mère (Atkinson, Paglia, Coolbear, Niccols, Leung

et al., 2000; Pederson et al., 1990). Cette procédure consiste essentiellement à contraindre

la mère à participer à une tâche, par exemple répondre à des questionnaires, en présence de

son enfant. Il est à noter que ce type de procédure a été intégré dans l’évaluation de la

sensibilité maternelle de la présente thèse (pour plus de détails, voir la section

Méthodologie). Selon Atkinson, Paglia, Coolbear, Niccols, Leung et ses

collaborateurs (2000), cette procédure améliore la qualité de l’évaluation de la sensibilité

maternelle en augmentant la validité écologique des observations puisque la division du

temps de la mère entre les demandes de l’enfant et ses obligations fait partie du quotidien.

Par ailleurs, étant donné que cette demande de division de l’attention est sujette à réduire la

propension de la mère à répondre aux demandes de l’enfant, l’enfant se trouverait plus

facilement en situation de stress. La présence de détresse chez l’enfant est un élément

important dans l’évaluation de la sensibilité maternelle pour une analyse plus juste de la

réponse de la mère (Atkinson, Paglia, Coolbear, Niccols, Leung et al., 2000; McElwain &

22

Boot-Laforce, 2006). Comme abordé précédemment, c’est lorsque le système

d’attachement de l’enfant est activé que ce dernier cherche à être rassuré par la mère, soit

en cherchant sa proximité ou en lui signalant sa détresse. Ainsi, lors de l’évaluation de la

sensibilité, il s’avère plus juste d’offrir un contexte assurant un stress minimal qui

favorisera l’émission de signaux de l’enfant vers sa mère.

La sensibilité maternelle et l’attachement de l’enfant

L’hypothèse d’Ainsworth voulant que la sensibilité maternelle soit la source

déterminante, voire même exclusive, de la sécurité d’attachement a longtemps été partagée

par l’ensemble de la communauté scientifique. Puisque la mère sensible reconnait bien les

signaux et intervient de manière chaleureuse et prévisible auprès de son enfant, celui-ci

développerait un sentiment de sécurité et de confiance quant à la disponibilité de sa mère

pour obtenir réconfort lors de moments de détresse. Ainsi, depuis plusieurs décennies, de

nombreuses recherches ont été menées pour mieux comprendre ce lien et plusieurs ont

supporté cette association entre la sensibilité maternelle et le type d'attachement de l'enfant

(Isabella, 1993; Smith & Pedersen, 1988; Susman-Stillman, Kalkose, Egeland, &

Waldman, 1996). Toutefois, les résultats de différentes méta-analyses ont soulevé des

doutes considérables au sujet du rôle de la sensibilité maternelle dans le développement de

l'attachement (Atkinson, Paglia, Coolbear, Niccols, Parker, & Guger, 2000; De Wolff &

van IJzendoorn, 1997; Goldsmith & Alansky, 1987; van IJzendoorn, 1995). D’ailleurs,

dans la méta-analyse de De Wolff et van IJzendoorn (1997), une corrélation de .22 entre les

comportements maternels et la sécurité d’attachement a été rapportée, ce qui représente une

corrélation faible. Il demeure important de spécifier qu’à l’intérieur de cette même méta-

analyse, une corrélation plus importante (r = .24) était retrouvée lorsque les analyses

ciblaient seulement les études ayant utilisé l’échelle de sensibilité d’Ainsworth. Les

résultats sont toutefois encore bien loin de la force d’association retrouvée dans les travaux

d’Ainsworth. Enfin, malgré ces résultats controversés, la sensibilité maternelle est

demeurée une cible d’intervention importante dans différents travaux visant l’amélioration

de l’attachement de l’enfant. Les résultats ont d’ailleurs montré que des interventions

adressées aux mères qui amélioraient leur sensibilité maternelle pouvaient conséquemment

augmenter la probabilité qu’un enfant développe un attachement sécure

23

(Bakermans-Kranenburg, van IJzendoorn, & Juffer, 2003; Moss et al., 2011;

van IJzendoorn, Juffer, & Duyvesteyn, 1995).

Par ailleurs, bien qu’il soit généralement admis que la sensibilité soit associée à la

sécurité d’attachement, certains chercheurs ont considéré que la sensibilité puisse

également être liée à la désorganisation. Les résultats de l’étude de Carlson (1998)

montrent, notamment, que la sensibilité maternelle, telle qu’évaluée par l’échelle

d’Ainsworth, peut prédire la désorganisation chez l’enfant. Toutefois, dans leur méta-

analyse, van IJzendoorn et ses collaborateurs (1999) ont soulevé un doute important quant à

l’existence d’un lien entre l’insensibilité et la désorganisation puisqu’une association

significative, mais faible (r = .10) était trouvée. Une étude récente est cependant venue

appuyer à nouveau le lien existant entre la sensibilité maternelle et la désorganisation. Dans

leur étude, Moran, Forbes, Evans, Tarabulsy et Madigan (2008) se sont intéressés à la

contribution respective des comportements maternels sensibles et atypiques dans le

développement de la sécurité et de la désorganisation de l’attachement de l’enfant. Les

hypothèses de départ de Moran et ses collaborateurs (2008) étaient construites, d’une part, à

partir des conclusions de van IJzendoorn et ses collaborateurs (1999) à l’effet que ce soit la

sensibilité maternelle qui déterminerait la sécurité d’attachement de l’enfant et, d’autre part,

en se référant aux idées originales de Main et Hesse (1990) qui stipulaient que la

désorganisation prenait racine au sein des interactions dites effrayantes pour l’enfant

(comportements maternels atypiques). Les résultats obtenus allaient toutefois à l’encontre

de la théorie, puisque les comportements maternels atypiques et la sensibilité maternelle

étaient tous les deux des prédicteurs indépendants de la désorganisation et de la sécurité

d’attachement. De fait, l’ajout de la sensibilité maternelle augmentait significativement la

prédiction de la désorganisation de l’attachement de l’enfant par les comportements

atypiques. De plus, la corrélation entre la sensibilité maternelle et la désorganisation était

négative et significative (r = -.44). Les auteurs ont interprété ces résultats en soulignant

qu’à l’extrême de la sensibilité réside l’insensibilité. Ainsi, dans une perspective

d’évaluation de la sensibilité maternelle dans un continuum, ce serait le pôle d’insensibilité

qui permettrait de prédire la désorganisation. Comme il a été mentionné précédemment, une

mère insensible ignorerait bien souvent les signaux de son enfant et, lorsqu’elle les détecte,

24

elle s’avèrerait incapable de les interpréter en termes de besoins et désirs sous-jacents. Sa

réponse serait alors inadéquate puisqu’elle ne répondrait pas aux signaux de son enfant,

mais plus souvent à ses propres besoins. L’enfant ne pouvant se référer à la mère pour

répondre à ses besoins, il se retrouverait seul devant ses émotions négatives contre

lesquelles il ne disposerait d’aucune stratégie afin d’y faire face (Solomon &

George, 1996). Enfin, Moran et ses collaborateurs (2008) soulignent l’importance de

répliquer les résultats pour mieux comprendre le développement de l’attachement

désorganisé chez l’enfant.

La sensibilité maternelle et le développement de l’enfant

La sensibilité maternelle a été associée positivement à différents aspects du

développement de l’enfant, notamment le développement émotionnel et cognitif

(Kemppinen, Kumpulainen, Moilanen, & Ebeling, 2006; van Doesum, Hosman, Riksen-

Walraven, & Hoefnagels, 2007). Plus spécifiquement, la sensibilité serait reliée à la

présence d’humeur positive chez l’enfant, à des comportements pro-sociaux et de jeux

positifs ainsi qu’à un contact visuel plus important lors d’interactions entre la mère et son

enfant âgé d’un an (Kivijarvi et al., 2001). À l’inverse, l’insensibilité favoriserait la

présence d’émotions négatives chez l’enfant et diminuerait ses compétences dans le jeu

(Denham & Moser, 1994).

Enfin, à la suite des travaux de van IJzendoorn et de ses collaborateurs (1999), lesquels

apportaient un doute quant à la force de la relation entre la sensibilité maternelle et

l’attachement, les chercheurs se sont penchés sur d’autres capacités chez la mère pouvant

être liées au développement de l’attachement de l’enfant. C’est donc avec ce désir d’affiner

les modèles de compréhension qu’une attention toute particulière a été portée au concept

maternal mind-mindedness, que nous avons ici traduit librement par « orientation mentale

maternelle » (OMM).

25

L’Orientation Mentale Maternelle

De façon générale, l’OMM réfère à la propension de la mère à commenter l’activité

mentale de son enfant (Meins, 1997). Le concept de l’OMM a été introduit plus

spécifiquement par Meins (1999) qui désirait retourner à la conceptualisation de base de la

sensibilité maternelle d’Ainsworth et ses collègues (1978), tout en s’attardant plus

particulièrement à la composante cognitive, c’est-à-dire de voir les choses selon le point de

vue de l’enfant. Meins (1999) ajoute que la capacité de la mère à considérer son enfant

comme un individu indépendant avec ses propres intentions lui permettrait de comprendre

le sens des signaux du bébé et, conséquemment, d’y répondre adéquatement. Ainsi, une

mère ayant la propension à commenter et à référer adéquatement aux états mentaux de son

enfant serait plus sujette à lui offrir des soins sensibles.

Meins et ses collaborateurs (2001) ont opérationnalisé l’OMM par la tendance de la

mère à faire des commentaires sur les états mentaux de son enfant lors de sa première année

de vie. Les commentaires sont jugés appropriés si la mère semble bien lire les émotions ou

états mentaux de son enfant, par exemple lorsqu’elle mentionne que l’enfant est excité

après qu’il eut poussé des petits cris de joie. Un commentaire considéré comme inapproprié

indique que la mère interprète de façon erronée les états mentaux de son enfant, par

exemple en mentionnant que son enfant veut un jouet alors qu’il joue activement avec un

autre. De façon plus globale, un faible niveau d’orientation mentale chez la mère l’amène à

concevoir son enfant en termes de besoins physiques qui doivent être répondus, plutôt

qu’en termes de désirs ou même d’intentions chez ce dernier.

L’OMM est étudiée lors d’interactions mère-enfant, le plus souvent lors de situations

de jeu. Bien qu’une méta-analyse (Atkinson, Paglia, Coolbear, Niccols, Leung et al., 2000)

suggère que les observations en milieu naturel d’une durée relativement longue soient plus

fiables pour évaluer la qualité de l’interaction mère-enfant, il n’en demeure pas moins que

les études sur l’OMM utilisent en majorité de courtes séances de jeu libre (Lundy, 2003;

Meins et al., 2001) ou une combinaison brève de jeu libre et de tâches interactives

(Rosenblum, Mcdonough, Sameroff, & Muzik, 2008), d’une durée pouvant varier entre six

et 20 minutes. D’ailleurs, Meins (2013) mentionne que le développement du système de

26

codification de l’OMM avait pour but de procurer aux chercheurs un instrument approprié à

l’évaluation de courtes interactions en laboratoire.

L’OMM et l’attachement de l’enfant

À la suite de nombreuses critiques concernant le caractère vague du concept de

sensibilité maternelle, Meins (1997) ont émis l’hypothèse que les comportements maternels

suggérant une sensibilité spécifique aux états mentaux du nourrisson seraient plus

susceptibles d’influencer la sécurité d’attachement de l’enfant. Différents chercheurs ont

ainsi étudié la contribution de l’OMM à la sécurité d’attachement de l’enfant. Or, il semble

que les mères d’enfants ayant un attachement sécure les décriraient davantage en termes

d’états mentaux, lorsque comparées aux mères d’enfants ayant un autre type d’attachement

(Meins, Fernyhough, Russell, & Clark-Carter, 1998). De plus, une corrélation positive

aurait été trouvée entre le nombre de commentaires appropriés durant une session de jeu

alors que l’enfant est âgé de six mois et la sécurité d’attachement de ce dernier (Meins et

al., 2001).

Une étude récente de Meins et ses collaborateurs (2011) apporte une distinction entre

les différents types d’attachement lorsque comparés sur l’OMM. Globalement, les résultats

montrent que les mères d’enfants désorganisés ont tendance à faire plus de commentaires

inappropriés et moins de commentaires appropriés que les mères d’enfants organisés

(sécure, évitant et ambivalent). Certains auteurs tentent d’expliquer ce lien entre les

commentaires inappropriés et la désorganisation en évoquant un parallèle entre les

commentaires inappropriés et les comportements maternels atypiques (Bernier &

Meins, 2008; Meins et al., 2011). Ainsi, selon ces auteurs, la tendance de la mère à ne pas

reconnaitre les états mentaux de son enfant ou à les interpréter de façon erronée pourrait

potentiellement rendre l’enfant confus alors que ce dernier dépend initialement de la mère

pour rendre sensées ses expériences internes. L’enfant percevrait alors sa figure

d’attachement à la fois comme source et solution à sa détresse, ce qui a originalement été

lié à la désorganisation par Main et Hesse (1990).

27

Selon Meins et ses collaborateurs (2011), les commentaires inappropriés sur les états

mentaux de son enfant indiqueraient donc des échecs subtils de la capacité de la mère à être

au diapason avec les états internes de son enfant. Les auteurs soulignent que cette subtilité

pourrait ne pas être prise en compte dans l’étude des comportements atypiques présentée

précédemment. Pour illustrer leurs propos, Meins et ses collègues (2011) donnent

l’exemple d’une mère qui retire un jouet qui était près de son enfant et ce, après qu’il s’en

soit calmement éloigné. Ainsi, une mère qui affirmerait que le jouet a fait peur à son enfant

ou qu’il n’aime vraiment pas ce jouet, interprèterait de façon erronée les états internes sous-

jacents aux comportements de l’enfant, qui était plutôt dans un état de calme. Ces

verbalisations seraient alors considérées comme étant des commentaires inappropriés.

Toutefois, en regard de la codification des comportements maternels atypiques, ce type de

comportement et de verbalisation ne serait pas considéré. Les auteurs soulignent que ce

sont les commentaires de la mère aux comportements de l’enfant qui permettent de bien

caractériser les comportements maternels. Ces subtilités devraient donc être considérées

dans l’étude de la genèse de l’attachement désorganisé, ce qui est mis de côté par l’étude

des comportements atypiques.

L’OMM et la sensibilité maternelle

Les recherches ont montré une corrélation positive entre les commentaires appropriés

et la sensibilité maternelle (Arnott & Meins, 2007; Meins et al., 2001). Toutefois, aucun

lien n’a été trouvé entre les commentaires inappropriés d’une mère sur les états mentaux de

son enfant et sa sensibilité à son égard (Arnott & Meins, 2007; Meins et al., 2002). Cette

absence de relation a poussé les chercheurs à se questionner sur les raisons qui pourraient

l’expliquer puisque, au départ, ces concepts étaient vus comme étant liés. Meins et ses

collaborateurs (2011) en sont venus à la conclusion que les commentaires inappropriés sur

les états mentaux s’inscrivent dans un aspect de la relation mère-enfant qui n’est pas

capturé dans la définition traditionnelle de la sensibilité. De plus, étant donné que les deux

types de commentaires (appropriés et inappropriés) semblent représenter des facettes

différentes de la tendance du donneur de soins à considérer l’enfant comme un individu

ayant ses propres états mentaux, l’hypothèse qu’ils représentent des pôles opposés de la

même dimension comportementale ne s’avère pas fondée (Meins, 2013). Ainsi, les

28

commentaires appropriés et inappropriés seraient des construits différents qui doivent être

considérés de façon indépendante dans les études. D’ailleurs, aucune relation ne serait

trouvée entre les commentaires appropriés et inappropriés (Arnott & Meins, 2007; Meins et

al., 2002), et ces deux types de commentaires ont des fréquences différentes lorsque l’on

compare les discours des mères, de quatre à cinq fois plus fréquentes pour les

commentaires appropriés (Meins et al., 2003, 2011). Meins et ses collaborateurs (2011)

émettaient donc l’hypothèse que d’inclure les deux indices de l’OMM en plus de la

sensibilité permettrait d’améliorer la capacité de prédiction des types d’attachement de

l’enfant.

L’OMM, la sensibilité maternelle et l’attachement de l’enfant

Au cours des dernières années, certaines études ont tenté de lier ces concepts dans le

but de mieux comprendre l’organisation de l’attachement de l’enfant. Les résultats

montrent une relation positive entre l’OMM, la sensibilité maternelle et la sécurité

d’attachement de l’enfant (Arnott & Meins, 2007; Lundy, 2003; Meins et al., 2001). À cet

effet, Meins (1999) affirme, que pour être en mesure de répondre de façon appropriée aux

signaux de son enfant, la mère doit d’abord détecter ces signaux et les interpréter

correctement (sensibilité), ce qui requiert qu’elle ait préalablement attribué des intentions à

son enfant (OMM). L’OMM serait ainsi considéré comme un prérequis à la sensibilité

maternelle. Les résultats de certaines études viennent appuyer cette façon de conceptualiser

les liens entre ces variables, en confirmant le rôle de la sensibilité maternelle comme

médiateur dans le lien entre l’OMM et l’attachement de l’enfant (Laranjo, Bernier, &

Meins, 2008; Lundy, 2003). Selon ce modèle, une mère ayant la capacité de commenter et

de référer adéquatement aux états mentaux de son enfant serait plus susceptible d’offrir une

réponse adéquate. Au fil des interactions, la mère devient rassurante pour l’enfant qui

obtient réponse à ses besoins. Conséquemment, l’enfant en arrive à développer un

sentiment de sécurité dans la relation avec sa mère à l’intérieur de laquelle il peut obtenir

réconfort lors de moments de détresse.

Il est à noter que les modèles proposés quant aux liens entre la sensibilité, l’OMM et

l’attachement de l’enfant ont été conceptualisés en considérant la sécurité d’attachement. À

29

notre connaissance, aucune recherche n’a encore exploré ce modèle sous l’angle de la

désorganisation. Toutefois, puisque les résultats tendent à montrer que les mères d’enfants

désorganisés semblent faire plus de commentaires inappropriés et moins de commentaires

appropriés que les mères d’enfants organisés (Meins et al., 2011), l’application d’un

modèle intégré de ces variables pour expliquer le développement de la désorganisation de

l’attachement s’avère pertinente. Ceci est d’autant plus important considérant tous les effets

négatifs de ce type d’attachement sur le développement de l’enfant.

Enfin, la littérature souligne l’aspect plus cognitif de l’OMM, lorsque comparée à la

sensibilité maternelle. Certains auteurs vont jusqu’à dire qu’elle représente un aspect de la

relation mère-enfant qui est à la limite entre la représentation et le comportement (Arnott &

Meins, 2007). Selon eux, la capacité de commenter de façon appropriée les états mentaux

de son enfant dans les interactions dépendrait de la capacité de la mère à se représenter de

façon appropriée les états mentaux en général (Arnott & Meins, 2007). Les auteurs

concèdent toutefois que l’OMM est différente de cette capacité de la mère à réfléchir aux

états mentaux, identifiée comme étant le fonctionnement réflexif, mais que certains aspects

encore méconnus les associeraient dans l’étude des relations d’attachement mère-enfant.

Le Fonctionnement Réflexif

Le concept de fonctionnement réflexif (FR) se définit comme étant un processus

cognitif et émotionnel permettant de reconnaitre, nommer et comprendre ses

comportements et ceux des autres en termes de pensées, d’intentions, de croyances, de

désirs et de sentiments qui sont sous-jacents (Fonagy & Target, 1997). Selon Fonagy,

Gergely, Jurist et Target (2002), tous les enfants ont, à la naissance, la possibilité de

développer cette capacité, mais ce sont les premières relations qui détermineront la qualité

de cette fonction. Ainsi, au cours des cinq premières années de la vie de l’enfant, celui-ci

aura, à l’intérieur de ses relations, l’occasion d’apprendre à propos des états mentaux. C’est

grâce à ces expériences que la profondeur et la justesse de sa compréhension et de sa

représentation de l’environnement social pourront être développées. Il s'agit donc d'une

acquisition développementale qui permet à l'individu de se comprendre et de comprendre

l'autre selon la représentation qu’il s’en est faite (Fonagy & Target, 1997; Fonagy, Target,

30

Steele, & Steele, 1998; Slade, 2005). Le FR est considéré comme un processus cognitif

automatique qui se déploierait sans que l’individu en soit conscient et sans introspection

délibérée (Fonagy, 2002).

Le développement des fonctions réflexives permettrait l’élaboration plus complexe des

représentations affectives de soi et des autres. De plus, le FR permettrait de donner une

signification aux comportements pour les rendre plus prédictibles (Fonagy & Target, 1998).

De cette façon, l’individu comprend que ses propres comportements et ceux des autres sont

reliés de façon significative à des intentions et sentiments dynamiques, non observables et

sous-jacents à ces comportements (Fonagy & Target, 1997; Fonagy et al., 2002). Selon

Fonagy et ses collaborateurs (2002), plus l’individu est en mesure d’envisager ses propres

états mentaux et ceux des autres, plus il sera capable de s’engager dans des relations

intimes gratifiantes pour lui. De plus, il aura l’impression d’être lié au vécu subjectif des

autres, tout en développant le sentiment qu’il est autonome d’esprit, et que cet esprit est

bien à lui et différent de celui des autres. Le FR se distingue notamment de la théorie de

l’esprit quant au fait qu’il comprend à la fois une compréhension affective et

interpersonnelle de soi et des autres alors que la théorie de l’esprit est un concept plutôt

cognitif associé à l’identification ou même la prédiction d’un état mental chez l’autre. De

plus, le FR est un processus mental qui permet de donner un sens aux comportements par

l’interprétation des processus affectifs et interpersonnel sous-jacents, ce qui n’est pas

associé à la théorie de l’esprit (Ensink & Mayes, 2010).

Les capacités réflexives sont associées à une volonté de s’engager émotionnellement, à

donner un sens aux émotions et expériences internes. Un haut niveau de fonctionnement

réflexif témoigne de la capacité de l’individu à apprécier et à ressentir la dynamique entre

sa propre vie émotionnelle et celle des autres, sans se sentir submergé ou incapable d’y

réfléchir (Fonagy & Target, 2006). Ainsi, le FR aiderait à moduler les états affectifs et

permettrait une meilleure régulation de soi, tout en favorisant l'inhibition des réponses

impulsives lors de détresse (Fonagy et al., 2002; Fonagy & Target, 2006). Puisqu’elle

permet d'envisager de multiples possibilités en se basant sur les expériences antérieures, la

31

présence d’un bon fonctionnement réflexif rend possible l'activation des réponses les plus

adaptées lors de situations interpersonnelles particulières (Fonagy & Target, 2003).

Enfin, un faible niveau de fonctionnement réflexif a été associé à différentes

psychopathologies (MacBeth, Gumley, Schwannauer, & Fisher, 2011; Rudden, Milrod,

Aronson, & Target, 2008; Skarderud, 2007) et troubles de la personnalité (Dimaggio,

Nicolò, Brüne, & Lysaker, 2011; Lecours & Bouchard, 2011; Luyten, Fonagy, Lemma, &

Target, 2012), témoignant de son importance dans l’adaptation de l’individu.

La mesure du FR

Il est possible de mesurer le FR à l’aide d’une entrevue semi-structurée, l’Adult

Attachment Interview (AAI), au cours de laquelle la personne est invitée à décrire sa

relation passée avec chacun de ses parents (George, Kaplan, & Main, 1996). La personne

est également amenée à réfléchir sur les conséquences de ses relations passées sur son

mode de fonctionnement actuel. Selon l’échelle mesurant le fonctionnement réflexif,

l’Adult Reflective Functioning Scale (ARFS; Fonagy et al., 1998), la personne ayant un

haut niveau de FR est en mesure de reconnaitre que les affects peuvent varier en intensité

dans le temps. De même, elle est en mesure de comprendre que les sentiments peuvent être

cachés ou non observables, et qu'un ensemble de sentiments peut déclencher une série

d’autres sentiments, en soi ou chez les autres. Enfin, la personne réflexive est capable de

concevoir que les états mentaux peuvent parfois être niés, déformés ou cachés, et qu’ils

peuvent entrer en conflit avec d'autres états mentaux. Bref, dans son discours, une place

importante est accordée aux états mentaux afin de comprendre ses propres comportements

et ceux des autres.

Un autre type de mesure est également utilisé, mais cette fois-ci pour évaluer le

fonctionnement réflexif en tant que parent. Le Parent Development Interview (PDI; Aber,

Slade, Berger, Bresgi, & Kaplan, 1985) est une entrevue qui permet d’évaluer les

représentations de la mère quant à la relation qu’elle entretient avec son enfant. Cette

mesure permet d’évaluer la capacité de la mère à s’intéresser et à comprendre le monde

32

interne de son enfant. Ces deux mesures sont donc présentes dans la littérature s’intéressant

à la relation mère-enfant et parfois utilisées de façon interchangeable comme mesure du

fonctionnement réflexif. Certaines critiques sont possibles à cet effet puisqu’il est possible

de considérer que les deux instruments ne mesurent pas tout à fait la même capacité, l’un

étant lié aux expériences de la mère avec ses propres parents (AAI), l’autre considérant

plutôt la relation avec son propre enfant (PDI). De plus, à notre connaissance, rien dans la

littérature ne prouve le lien entre ces deux mesures, c’est-à-dire qu’une mère ayant une

bonne capacité à réfléchir en termes d’états mentaux aux relations passées avec ses parents

est également en mesure de le faire dans la relation avec son enfant. Une prudence demeure

donc importante dans l’interprétation des résultats.

Le FR et l’attachement de l’enfant

Fonagy, Steele, Moran, Steele et Higgitt (1991) conçoivent, dans leur théorie, que le

FR de la mère favoriserait le développement d’un attachement sécure chez l’enfant. Tel que

stipulé par Bowlby (1969), le système de parentage est activé chez la mère lorsque cette

dernière perçoit la détresse chez son enfant. Dans ces moments, le FR serait essentiel pour

permettre à la mère de maintenir une perspective centrée sur les besoins de l’enfant en

n’étant pas envahie par sa propre expérience affective. Ainsi, la présence d’un haut niveau

de FR chez la mère appuierait sa tendance à refléter les émotions et états mentaux qu’elle

perçoit chez son enfant lors de moments de stress ou de conflit (Slade, Bernbach,

Grienenberger, Levy, & Locker, 2002). Une mère réflexive, donc ayant la capacité de

donner un sens aux comportements de son enfant en termes d’expérience interne et

affective, permettrait à l’enfant de développer le sentiment que ses propres états internes

sont bien compris, assurant ainsi une fondation pour le développement d’une relation

d’attachement sécurisante. À l’inverse, une mère submergée par sa propre expérience

affective serait plus sujette à interpréter de façon erronée les signaux de son enfant, voire à

les ignorer, ce dernier étant alors laissé seul dans un état nuisible de déséquilibre pour

lequel il cherche un soulagement (Fonagy, Steele, Moran et al., 1991).

Certains résultats empiriques sont venus appuyer cette idée. À cet effet, Fonagy et ses

collaborateurs (1995) ont montré que les enfants dont la mère possède un haut niveau de

33

FR pendant l’entrevue de l’AAI sont plus souvent classifiés comme ayant un attachement

sécure. Dans cette même étude, le FR de la mère s’est aussi avéré être un meilleur

prédicteur de l’attachement de l’enfant, lorsque comparé à la capacité de prédiction de

l’attachement de la mère. Slade et al. (2005) ont quant à eux observé une forte association

entre l’attachement de l’enfant et la qualité de mentalisation de la mère à propos de son

enfant, tel que mesuré par le PDI. Selon ces résultats, les mères ayant un score élevé à

l’échelle du PDI étaient plus conscientes des caractéristiques du fonctionnement mental de

leur enfant et saisissaient mieux la complexité des échanges entre leurs propres états

mentaux avec l’expérience interne de leur enfant, ce qui était associé au développement

d’un attachement sécure chez celui-ci (Slade et al., 2005). À notre connaissance, aucune

étude ne lie la présence de désorganisation et le FR, tel qu’évalué par le AAI. Toutefois, il

est possible de croire qu’une mère peu réflexive, n’ayant pas la capacité à se distancier de

sa propre expérience affective pour réfléchir à celle de son enfant, serait plus à risque

d’émettre une réponse impulsive (Fonagy et al., 2002; Fonagy & Target, 2006) et peu

appropriée au besoin de réconfort de l’enfant. Il est donc possible d’envisager la

contribution de cette dynamique au développement de l’attachement désorganisé. Enfin,

l’influence des capacités réflexives sur les comportements et verbalisations de la mère au

sein des interactions avec son enfant serait intrinsèquement reliée au développement de

l’attachement de celui-ci. Un regard sera ainsi porté sur ce qui lie le FR aux comportements

sensibles de la mère et à son orientation mentale maternelle.

Le FR et la sensibilité maternelle

Le lien entre les capacités réflexives et la sensibilité de la mère résiderait

principalement dans la modulation des états affectifs et la régulation de soi (Fonagy &

Target, 2006). Le fonctionnement réflexif est notamment reconnu pour être lié à l’habileté à

tolérer les affects ambivalents et difficiles sans nécessité de minimiser, modifier ou cliver

certaines expériences émotionnelles non désirées (Fonagy et al., 1998). Ainsi, face aux

besoins et réactions émotionnelles de leur enfant, les mères ayant de bonnes capacités

réflexives seraient moins susceptibles d’être envahies par un sentiment de détresse

puisqu’elles s’intéresseraient aux états mentaux sous-jacents. Au cours de ce processus,

elles y trouveraient plus facilement une cause possible et seraient conséquemment plus

34

disposées à répondre avec ouverture et acceptation, favorisant par le fait même une réponse

sensible à l’égard de leur enfant (Fonagy & Target, 2006).

L’association théorique présentée précédemment entre les capacités réflexives et la

sensibilité de la mère a été validée à quelques reprises. De façon générale, les études

recensées utilisent le fonctionnement réflexif maternel souvent évalué à l’aide du PDI

(Rosenblum et al., 2008; Stacks et al., 2014; Suschman, Decoste, Castigioni, Legow, &

Mayes, 2008). Par ailleurs, une divergence existe quant à l’évaluation des comportements

maternels sensibles, souvent mesurés par diverses grilles d’analyse et incluant dans leurs

définitions différentes composantes de la sensibilité. Toutefois, les résultats soulignent que

la capacité de la mère à donner un sens aux comportements en termes d’états mentaux sous-

jacents favorise la présence de comportements sensibles et en synchronie aux besoins de

l’enfant au sein des interactions mère-enfant. À l’inverse, de faibles capacités réflexives

chez la mère favoriseraient l’émission de comportements témoignant d’une insensibilité.

C’est d’ailleurs ce que montre l’étude de Grienenberger, Kelly et Slade (2005) alors qu’une

forte corrélation négative (r = -.48) est trouvée entre le FR, mesuré par le PDI, et la

présence d’erreurs de communications affectives, mesurées par l’AMBIANCE. À titre

d’exemple de comportements évalués par cette échelle, les auteurs identifieront l’absence

de réponse de la mère afin d’offrir réconfort à l’enfant qui s’est fait mal en tombant au sol.

Ces comportements sont d’ailleurs généralement capturés par les échelles évaluant la

sensibilité maternelle. Enfin, bien que l’angle d’analyse puisse diverger d’une étude à

l’autre, le lien entre le FR et la sensibilité est reconnu au sein de la littérature actuelle.

Le FR et l’OMM

Le lien entre le FR et l’OMM a été plus difficilement conceptualisé dans la littérature,

les termes et leur définition étant parfois confondus. Certains auteurs considèrent

théoriquement l’OMM comme une mesure des capacités réflexives de la mère qui se

déploieraient au sein des interactions avec son enfant (Schiborr, Lotzin, Romer, Schulte-

Markwort, & Ramsauer, 2013). Toutefois, dans l’étude du lien qui unit ces deux variables,

le FR est envisagé comme une capacité plus globale, voire préalable, à l’OMM étant donné

sa définition et sa conceptualisation. Notamment, le FR est considéré comme un processus

35

permettant de donner un sens aux états internes et ainsi de donner une voix à l’expérience

inter-subjective de l’individu (Fonagy et al., 2002). Conséquemment, l’interprétation des

états internes à l’intérieur des relations, donc de soi et des autres, s’en trouve supportée,

favorisant également une meilleure régulation des affects. L’OMM référant à la capacité de

la mère à reconnaitre les états mentaux de son enfant, il s’avère plus juste de considérer le

FR comme une capacité allant au-delà de cette identification des états mentaux d’un

individu.

À notre connaissance, une seule étude a, à ce jour, considéré le lien entre le FR de la

mère, tel que mesuré par l’AAI, et l’OMM. Les résultats montrent qu’il y aurait une

corrélation négative entre le FR de la mère et le nombre de commentaires inappropriés sur

les états mentaux de son enfant durant une interaction mère-enfant alors que ce dernier est

âgé de six mois (Arnott & Meins, 2007). Toutefois, il n’y aurait pas de lien significatif

entre le FR et le nombre de commentaires appropriés. Enfin, le FR de la mère expliquerait

17 % de la variance des commentaires inappropriés émis par la mère sur les états mentaux

de son enfant. À la lumière de ces résultats, les auteurs concluent que cette capacité à

réfléchir sur ses propres états mentaux et ceux des autres (mesuré lors de l’AAI), pourrait

être considérée comme un facteur de protection au sein des interactions mère-enfant, étant

donné l’association négative retrouvée dans la littérature entre les commentaires

inappropriés et l’attachement de l’enfant. Toutefois, contrairement à d’autres études,

aucune différence n’était retrouvée entre les groupes d’enfants ayant un attachement sécure

et insécure (comprenant la désorganisation) quant à la proportion de commentaires

appropriés et inappropriés émis par la mère. Les auteurs mentionnent l’importance de

répliquer ces résultats étant donné la petite taille de leur échantillon (n = 25), limitant ainsi

leur portée.

Le FR, l’OMM et la sensibilité maternelle

La revue de la littérature ne compte, à notre connaissance, qu’une seule étude reliant

entre eux les concepts de FR, d’OMM et de sensibilité maternelle. Dans le cadre leurs

travaux, Rosenblum et ses collaborateurs (2008) se sont intéressés aux capacités réflexives

maternelles mesurées par l’entrevue du modèle opérant de l’enfant (Working model of the

36

Child interview) à laquelle a été appliquée une échelle de fonctionnement réflexif parental

développée par les auteurs de l’étude, qui se baserait conceptuellement sur l’échelle

originale du FR de Fonagy et ses collaborateurs (1998). L’entrevue se référant plutôt à la

conception de la mère de son propre enfant, il s’agit ici d’une mesure de FR parental. Par

ailleurs, seuls les commentaires appropriés sont utilisés comme mesure de l’OMM, sans

référence aux commentaires inappropriés. Les comportements maternels sont quant à eux

évalués lors d’une interaction en laboratoire d’environ 10 minutes (jeu libre et deux tâches

d’enseignement à l’enfant). Cinq dimensions du comportement maternel sont alors

mesurées : sensibilité, intrusion, affect positif, anxiété et rejet/colère. Les résultats montrent

une corrélation positive entre les capacités réflexives parentales, les commentaires

appropriés sur les états mentaux de l’enfant et les comportements sensibles de la mère alors

que des corrélations négatives sont retrouvées pour les comportements maternels

d’intrusion, de rejet et d’anxiété. Les résultats de différentes analyses de régression multiple

hiérarchiques montrent que la capacité réflexive parentale de la mère explique une variance

significative de l’OMM et des comportements maternels interactifs et ce, même après avoir

contrôlé pour les variables de l’éducation et des symptômes dépressifs. De plus, les

résultats montrent que lorsque l’OMM est ajoutée comme prédicteur aux comportements

maternels interactifs, la capacité réflexive de la mère demeure la seule variable qui explique

une variance significative de ces comportements maternels. Puisque l’ajout de l’OMM dans

le modèle ne modifie pas le patron des résultats, les auteurs suggèrent que la capacité

réflexive de la mère et l’OMM pourraient être considérées comme deux construits

indépendants. Ainsi, selon les auteurs, les capacités réflexives parentales représentent une

capacité plus globale qui influence les commentaires appropriés de la mère, mais qui n’est

pas totalement capturée dans la qualité des communications verbales de la mère avec son

enfant (OMM). Rosenblum et ses collaborateurs (2008) indiquent que l’OMM observée

lors d’interactions serait un moins bon indicateur des capacités réflexives que ce que la

littérature pouvait lui attribuer, malgré les relations positives entre ces deux concepts, et

qu’elle expliquerait une moins grande proportion de la variance des comportements

parentaux. Ainsi, les résultats portent à croire que l’OMM et les comportements de la mère

sont des caractéristiques plus proximales à l’expérience de l’enfant, et qu’elles pourraient

médier la relation entre les capacités réflexives du parent et l’adaptation de l’enfant.

37

Enfin, les études d’Arnott et Meins (2007) et de Rosenblum et ses

collaborateurs (2008) sont les deux seules études permettant de vérifier l’hypothèse à l’effet

que les parents ayant un niveau élevé de fonctionnement réflexif sont également habilités à

refléter adéquatement les états mentaux de leur enfant lors d’une interaction directe avec

lui. Les conclusions contradictoires de ces études rendent compte de l’importance d’en

apprendre davantage sur le lien qui unit ces deux variables.

Constats au Terme de la Revue de la Littérature

Depuis quelques années, les chercheurs s’attardent de plus en plus à comprendre les

diverses sources d’influence du développement de l’attachement de l’enfant. La capacité de

la mère à se représenter mentalement son propre fonctionnement psychologique et celui des

autres, identifié par le terme de fonctionnement réflexif, a fait l’objet de plusieurs études et

a été mis en relation avec le développement de l’attachement de l’enfant. D’autre part, la

capacité de la mère à mettre des mots sur l’expérience interne de son enfant et son influence

sur le développement de l’attachement a également été étudiée, notamment par Meins et ses

différents collaborateurs, par l’intermédiaire du concept d’orientation mentale maternelle.

Ce concept, rappelons-le, fait référence à la capacité de la mère à considérer son enfant

comme un individu indépendant avec des comportements voués d’une intention

(Meins, 1997). Dans la littérature, ces deux capacités sont considérées comme des prérequis

à la sensibilité maternelle (Fonagy & Target, 2006; Meins, 1997). Cependant, certains

auteurs considèrent que la capacité de la mère à attribuer des états mentaux à son enfant

lors d’interactions (OMM) pourrait dépendre de sa capacité à mentaliser de façon plus

générale (Arnott & Meins, 2007). Dans cette perspective, la capacité de la mère à mieux

comprendre son propre fonctionnement psychologique et ses interrelations avec ses

comportements favoriserait chez elle sa capacité à percevoir, derrière les comportements de

son enfant, les désirs, intentions et besoins exprimés par ce dernier. En adoptant cette

perspective que les comportements de son enfant sont voués d’intentions, la mère serait

alors plus susceptible de répondre aux besoins de ce dernier. D’ailleurs, la capacité de la

mère à observer les changements d’états mentaux de son enfant est au cœur de sa sensibilité

aux besoins de ce dernier et dicterait ses comportements envers lui (Slade, 2005). Il s’agit

également d’une réflexion débutée par Ainsworth et ses collaborateurs (1971) qui

38

mentionnaient que la capacité de la mère à répondre de façon appropriée aux signaux de

l'enfant provenait de sa capacité à saisir les choses du point de vue de celui-ci. Découlant de

ces différentes visions, le FR peut être considéré comme étant intimement lié à l’OMM et à

la sensibilité puisque la capacité de la mère à se représenter les états mentaux derrière les

comportements de son enfant l’amènerait à lui refléter sa compréhension par l’entremise de

mots (OMM), et de lui offrir une réponse appropriée par des gestes sensibles.

Par ailleurs, les liens entre chacune de ces variables maternelles et la présence d’une

sécurité/insécurité d’attachement chez l’enfant ont été observés maintes fois dans la

littérature. Toutefois, peu de recherches ont encore étudié le lien entre celles-ci et le

développement de la désorganisation de l’attachement chez l’enfant, ce qui s’avère une

lacune lorsque l’on considère les risques importants de ce type d’attachement sur le

développement de l’enfant à court et à long terme. La revue de la littérature souligne l’idée

que l’incapacité de la mère à concevoir l’expérience affective de l’autre, plus

particulièrement celle de son enfant, réduirait sa capacité à répondre aux sentiments de

détresse et de peur présents chez l’enfant. Étant prisonnier de ses émotions négatives

puisqu’il n’a pu bénéficier de la réponse affective de sa mère pour le calmer, le

développement d’un attachement désorganisé pourrait s’avérer davantage présent chez ces

enfants. Puisqu’on considère que les mères d’enfants ayant un attachement insécure

assureraient une protection et une réponse à leurs besoins « suffisamment bonnes »,

lesquelles leur permettraient de développer des stratégies organisées pour répondre au

sentiment de détresse vécu (George & Solomon, 2008), l’étude de ces comportements

maternels associés à la désorganisation pourrait s’avérer riche en termes d’apports clinique

et théorique.

Objectifs et Hypothèses

L'objectif principal de la présente thèse est de mieux comprendre ce qui influence

l’organisation/désorganisation de l’attachement de l’enfant en explorant ses liens avec le

FR de la mère, l’OMM et la sensibilité maternelle.

39

Le premier objectif se veut exploratoire en utilisant une analyse acheminatoire

permettant de mesurer la contribution du FR, de l’OMM et de la sensibilité maternelle à

l’attachement de l’enfant. Pour ce premier objectif, il est attendu que :

1.1. le fonctionnement réflexif prédise l’organisation/désorganisation de

l’attachement et que cette relation soit médiée par la sensibilité maternelle. Cette

hypothèse découle des résultats de l’étude de Grienenberger et ses collaborateurs

(2005) qui montre que les comportements maternels médient la relation entre le

fonctionnement réflexif maternel et l’attachement de l’enfant. Bien que cette

étude s’intéresse aux comportements maternels atypiques, l’étude de Moran et

ses collaborateurs (2008) montrait qu’autant les comportements maternels

atypiques que la sensibilité maternelle pouvaient prédire la présence de

désorganisation chez l’enfant.

Ainsi, un bon fonctionnement réflexif chez la mère diminuerait le risque que l’enfant

développe un attachement désorganisé par son effet positif sur la sensibilité maternelle.

Cette capacité de la mère à réfléchir aux processus mentaux et émotionnels derrière les

comportements de soi et des autres favoriserait une meilleure compréhension des états

mentaux de son propre enfant, l’amenant à montrer des comportements sensibles et moins

centrés sur ses propres émotions ressenties devant la détresse ou le besoin de ce dernier. À

l’inverse, n’ayant pas l’habileté à se distancer de leur propre expérience affective pour

réfléchir à celle de leurs enfants, les mères ayant un faible fonctionnement réflexif seraient

plus à risque d’émettre des comportements insensibles envers eux (Grienenberger et

al., 2005), ce qui contribuerait au développement de l’attachement désorganisé.

1.2. le fonctionnement réflexif prédise les commentaires appropriés et inappropriés

émis par la mère à propos des états mentaux de son enfant. Plus précisément, il

est attendu qu’un haut niveau de FR soit associé à un nombre plus élevé de

commentaires appropriés et un nombre plus faible de commentaires inappropriés.

Cette hypothèse découle en partie des travaux de Rosenblum et ses

40

collaborateurs (2008) dont les résultats montrent une corrélation positive entre

les capacités réflexives parentales et les commentaires appropriés sur les états

mentaux de l’enfant, de même que l’étude d’Arnott et Meins (2007) qui présente

une corrélation négative entre le FR de la mère et le nombre de commentaires

inappropriés sur les états mentaux de son enfant.

Ainsi, une mère ayant la capacité de se représenter mentalement son propre

fonctionnement psychologique et celui des autres serait plus en mesure d’attribuer des états

mentaux à son enfant lors d’interactions directes avec lui.

1.3. l’OMM prédise l’organisation/désorganisation de l’attachement de l’enfant et

que cette relation soit médiée par la sensibilité maternelle. Cette hypothèse de

médiation résulte, entre autres choses, de l’étude de Laranjo et ses

collaborateurs (2008) qui montrait un effet de médiation pour les types

d’attachement sécure/insécure. Plus précisément, il est attendu que les

commentaires appropriés prédisent l’organisation de l’attachement chez l’enfant,

et que cette relation soit expliquée par un haut niveau de sensibilité maternelle.

Ainsi, la capacité de la mère à nommer de façon juste les états mentaux de son enfant

l’amènerait à y répondre de façon sensible, ce qui favoriserait chez l’enfant un sentiment de

protection suffisant pour développer un attachement de type organisé. En ce qui concerne

les commentaires inappropriés, il est attendu qu’ils prédisent la désorganisation de

l’attachement, tel que constaté dans l’étude de Meins et ses collaborateurs (2011), mais que

cette relation soit médiée par la présence d’insensibilité chez la mère. L’attribution erronée

par la mère d’états mentaux à son enfant réduirait sa capacité à répondre aux sentiments de

détresse et de peur présents chez l’enfant et soulignerait son incapacité à s’imaginer la vie

mentale de celui-ci. Face à cette mère qui le laisserait envahi par des émotions négatives,

l’enfant ne pourrait développer le sentiment qu’il peut compter sur elle pour trouver

sécurité et réconfort lors de détresse.

41

La Figure 1 présente le modèle acheminatoire de la présente étude, construit à partir

des hypothèses de recherche précédentes.

Figure 1. Modèle acheminatoire original.

Le deuxième objectif de cette thèse est d’examiner les relations entre les

caractéristiques de la mère, soit le FR, l’OMM et la sensibilité, et l’attachement de l’enfant

en utilisant une approche de profil latent dans le but d’identifier des patrons de

caractéristiques maternelles associés à l’organisation/désorganisation de l’attachement.

L’approche de profil latent est ce que l’on appelle une approche centrée sur les

personnes, lorsque comparée à une approche centrée sur les variables (p. ex. corrélations et

régressions). Cette méthode d’analyse permet de dégager des profils d’individus. Pour une

description plus précise de cette analyse, voir la section « Analyses ». L’avantage de cette

approche est que l’association observée entre les participantes est basée sur l’interaction

entre les variables à l’étude. Puisque différentes caractéristiques maternelles peuvent être

associées individuellement à l’attachement de l’enfant, cette approche permet de fournir

une image plus représentative des associations entre les caractéristiques maternelles à

l’étude et l’attachement de l’enfant.

42

Pour ce deuxième objectif, il est attendu que :

2.1. des classes latentes soient significativement identifiées à partir des

caractéristiques maternelles à l’étude et l’attachement de l’enfant. Bien que le

nombre exact de classes soit impossible à estimer a priori, il est attendu qu’au

moins deux classes soient identifiées.

2.2. une classe latente soit formée par un groupe de mères présentant un faible niveau

de fonctionnement réflexif, un bas niveau de commentaires appropriés et un haut

niveau de commentaires inappropriés, ainsi qu’un faible niveau de sensibilité.

Dans ce groupe, une plus forte proportion d’enfants ayant un attachement

désorganisé serait retrouvée.

2.3. une classe latente soit formée par un groupe de mères présentant un haut niveau

de fonctionnement réflexif, un haut niveau de commentaires appropriés et un

faible niveau de commentaires inappropriés, ainsi qu’un haut niveau de

sensibilité. Une plus forte proportion d’enfants ayant un attachement organisé

serait retrouvée dans ce groupe.

43

Chapitre II.

Méthodologie Cette thèse s’inscrit dans le cadre d’une étude longitudinale de plus grande envergure

conduite au sein de l’Unité de recherche et d’intervention auprès de l’enfant et de

l’adolescent à l’École de psychologie de l’Université Laval. Cette étude a débuté en 2006 et

a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche avec des êtres humains de

l’Université Laval (CÉRUL; numéro d’approbation 2005-247).

Participants

Les mères ont été recrutées par l’entremise d’intervenants et de professionnels de la

santé des milieux hospitaliers, des centres de santé et des services sociaux (CSSS) et de

divers organismes communautaires de la région de Québec généralement fréquentés par des

mères. Des publicités ont également été placées dans différents endroits publics de la ville de

Québec, tels que des centres commerciaux et des magasins pour enfants. Les mères désirant

plus d’information ou souhaitant participer à l’étude étaient invitées à communiquer par

téléphone avec la coordonnatrice du projet.

Les participantes de l’étude sont des femmes ayant atteint le troisième trimestre de leur

grossesse ou ayant accouché au cours des derniers mois. Elles devaient être âgées de 19 ans

ou plus et rapporter une évolution normale de leur grossesse. Les mères qui souffraient d’un

problème de santé mentale avéré, de problèmes d’abus de substances ou d’alcool ou d’une

limitation intellectuelle ne leur permettant pas de lire et de comprendre les questionnaires

étaient exclues. Finalement, une naissance très prématurée ou la présence d’importants

problèmes physiques chez l’enfant amenaient leur exclusion de la recherche.

Des 109 mères ayant été sélectionnées pour participer à l’étude avec leur enfant, une

seule n’y était pas admissible étant donné la présence d’importants problèmes de santé chez

son enfant. Cinq mères ont, quant à elles, changé de numéro de téléphone au début du

projet et n’étaient plus joignables alors que cinq autres n’ont pas été retenues pour l’étude

44

puisqu’elles ne répondaient pas aux critères d’inclusion du groupe abus, groupe sous-

représenté dans l’échantillon au moment où elles ont manifesté leur intérêt. Une seule mère

s’est désistée avant la première rencontre amenant ainsi la participation à 97 mères au

premier temps de mesure. Pour ce qui est du deuxième temps de mesure, 95 dyades mère-

enfant y ont pris part, deux mères s’étant désistées avant la rencontre. Enfin, sept mères se

sont désistées avant le troisième temps de mesure. La raison principale du désistement des

mères pour leur participation au deuxième et troisième temps de mesure est une

disponibilité insuffisante. Les mères qui ont accepté de participer à la situation étrangère ne

diffèrent pas des autres quant à la présence d’abus, χ²(1, N = 95) = 1.05, p = .31, du

fonctionnement réflexif, t(93) = 0.69, p = .49, de la sensibilité maternelle, t(92) = -0.20,

p = .84, de l’OMM - commentaires appropriés, χ²(1, N = 95) = .33, p = .56, et inappropriés,

χ²(1, N = 95) = .38, p = .54. De plus, elles ne diffèrent pas pour ce qui est des

caractéristiques sociodémographiques telles que l’âge, t(90) = .87, p = .39, le plus haut

niveau de scolarité atteint, t(90) = .67, p = .50 et le revenu annuel, t(85) = 1.49, p = .14.

Dans le cadre de la présente étude, l’échantillon d’enfants comporte 48,9 % de garçons

et 51,1 % de filles. Les mères sont âgées entre 20 et 42 ans (M = 29.8, ÉT = 3.95) lors de la

première rencontre. En ce qui concerne la structure familiale, la majorité des mères sont en

couple (95,6 %), soit 64,8 % en union de fait et 30,8 % mariées alors que 4,4 % des mères

de l’échantillon sont monoparentales (célibataires ou divorcées). Il s’agit du premier enfant

pour 68,1 % d’entre elles. La majorité détient un diplôme d’études universitaires (54,8 %)

et près du tiers ont un diplôme d’études collégiales (32,3 %) seulement. À titre de

comparaison, selon Statistique Canada, 37,2 % des femmes québécoises âgées entre 25 et

34 ans possédaient, en 2006, un certificat ou un diplôme universitaire alors que 23,6 % de

celles-ci étaient titulaires d’un diplôme d’études collégiales seulement (Statistique Canada,

2009). Notre échantillon semble donc avoir une plus grande proportion de mères diplômées

aux niveaux collégial et universitaire. Le revenu familial moyen des mères s’établit à

76 210 $ alors que seulement 4,6 % gagnent moins de 30 000 $ annuellement. Le revenu

familial médian de l’échantillon s’établit à 80 000 $. Au Québec, en 2010, le revenu annuel

moyen disponible pour les couples avec des enfants était de 80 894 $ (Institut de la

statistique du Québec, 2014).

45

Les participantes sont initialement divisées en deux groupes : le groupe de mères ayant

vécu un trauma intrafamilial (GT) et le groupe contrôle (GC). Le GT est composé de

30 (31,6 %) dyades mère-enfant alors que le GC en compte 65 (68,4 %). Parmi les mères

ayant vécu un trauma, 36,7 % (n = 11) rapportent un abus physique, 6,7 % un abus sexuel

(n = 2), 23,3 % une situation de trauma psychologique (n = 7) et 10 % (n = 3) rapportent

avoir été témoin de violence conjugale. À ces mères s’ajoutent celles qui rapportent avoir

vécu à la fois un abus sexuel et physique (n = 6; 20 %). Enfin, une mère (n = 1) aurait vécu

à la fois un abus sexuel, un abus physique, ainsi qu’une situation de trauma psychologique.

Des 18 mères ayant vécu au minimum un trauma physique, la majorité rapporte un parent

biologique comme étant l’abuseur (29,4 % pour les mères et 64,7 % pour les pères), un

beau-parent (5,9 %) étant un autre abuseur mentionné. Une seule de ces mères rapporte

avoir été abusée physiquement par plus d’une personne (père et mère). En ce qui a trait aux

cas d’abus sexuel, 55,5 % ont été commis par le père, 11,1 % par un grand-père, 11,1 % par

un membre de la fratrie et 11,1 % par un membre de la famille élargie. Des 9 mères ayant

rapporté un trauma sexuel, une seule rapporte l’avoir vécu avec plus d’un abuseur. L’abus

psychologique a été perpétré dans 75 % des cas par la mère de la participante alors que

dans les autres cas, le père (12,5 %) et le beau-père (12,5 %) en sont responsables.

Finalement, les témoins de violence conjugale ont vu leur père (67 %) ou leur beau-père

(33 %) être violent envers leur mère.

À titre comparatif, dans une étude menée au Québec par Tourigny, Gagné, Joly et

Chartrand (2006), par l’entremise d’une enquête téléphonique auprès d’un échantillon

représentatif de 822 adultes québécois, dont 422 femmes, 34,7 % des répondantes ont

rapporté avoir vécu une forme de violence durant l’enfance (≤ 17 ans). La violence

physique (19,5 %) est la plus fréquemment rapportée, suivie de la violence sexuelle

(18,2 %) et de la violence psychologique (17,1 %).

Des tests-t pour échantillons indépendants de même que des tests du chi-carré ont été

effectués afin de déterminer l’équivalence des deux groupes à l’étude quant aux variables

sociodémographiques. Le Tableau 4 (voir Annexe B) présente les résultats qui montrent

que les groupes ne diffèrent pas quant à l’âge de la mère, au sexe de l’enfant, à l’état civil,

46

au niveau de scolarité de la mère et au revenu familial. Le Tableau 5 (voir Annexe C)

présente les moyennes et écart-types du FR, de la sensibilité et de l’OMM de la mère selon

le groupe (GC ou GT) qui lui a été attribué. Les résultats n’indiquent aucune différence

significative entre les deux groupes pour l’ensemble des variables à l’étude, soit le FR, la

sensibilité maternelle (test t), l’OMM et l’attachement de l’enfant (khi-carré

d’indépendance statistique).

Procédure

Les mères sont invitées à participer à trois rencontres d’évaluation se déroulant à l’École

de psychologie de l’Université Laval. Chacune de ces rencontres est filmée et enregistrée sur

vidéocassette. La procédure est différente pour les trois temps de mesure : les mères se

présentent seules pour la première rencontre et accompagnées de leur enfant lors des

deuxième et troisième rencontres. Pour ces deux dernières rencontres, l’enfant est âgé

respectivement de six mois et de 14 à 16 mois.

À chacune des rencontres, la mère doit signer le formulaire de consentement à la

recherche approuvé par le Comité d’éthique de l’Université Laval lequel aborde les objectifs

et présente les différentes rencontres d’évaluation de la recherche (voir Annexe D). Le

formulaire d’autorité parentale est, quant à lui, présenté et signé par la mère lors des

deuxième et troisième rencontres (voir Annexe E). Une compensation monétaire est remise à

chacune des rencontres pour compenser les frais associés au déplacement.

Première rencontre

La rencontre se déroule avec une intervenante de recherche dans une salle du Service de

consultation de l’École de psychologie. La mère participe à une entrevue semi-structurée

d’une durée d’environ 90 minutes, l’Adult Attachement Interview (AAI; George et al., 1996)

où elle est invitée à discuter des relations avec ses parents et, s’il y a lieu, de ses expériences

traumatiques. Elle est aussi invitée à remplir plusieurs questionnaires à la maison portant sur

différents sujets à propos d’elle et de son enfant.

47

Deuxième rencontre

La mère se présente en compagnie de son enfant âgé de six mois pour une rencontre

d’une durée de 90 minutes. Cette rencontre permet d’examiner les interactions entre la mère

et son enfant dans des situations de la vie quotidienne. Ces activités ont lieu dans une salle

aménagée pour l’occasion, munie d’un tapis de jeu au sol, d’une table à langer, d’un coussin

d’allaitement, d’un piqué, d’un bac rempli de jouets appropriés pour des enfants de six mois,

d’un fauteuil ainsi que d’un canapé. La salle est pourvue de trois caméras qui permettent

d’observer simultanément la rencontre et d’en faire l’enregistrement.

Avant de commencer, l’intervenante explique à la mère qu’elle sera invitée à faire trois

activités avec son enfant, soit lui changer la couche, le nourrir (le boire) et jouer avec lui,

avec et sans jouets. L’ordre des activités est déterminé par la mère, à l’exception du jeu sans

jouets qui précède toujours le jeu avec jouets. Cette formule a été priorisée afin de permettre

à la mère d’organiser les activités selon le rythme de l’enfant. Chacune de ces activités

durent au minimum cinq minutes.

Pour débuter la rencontre, l’intervenante décrit la première activité choisie par la mère et

donne, s’il y a lieu, les consignes spécifiques à l’activité avant de quitter la pièce. Entre

chacune des activités, l’intervenante revient pour mettre fin à l’activité en cours et pour

donner les prochaines indications à la mère. Ainsi, l’intervenante est toujours absente lors

des situations d’interaction entre la mère et son enfant, permettant ainsi à cette

expérimentation en laboratoire d’être la plus naturelle possible. Le changement de couche est

la seule activité qui comporte une directive précise pour la mère, c’est-à-dire intéresser

l’enfant à un hochet au moment où elle le jugera opportun. Cette directive est introduite dans

la rencontre afin, d’une part, d’observer de quelle façon la mère parvient à capter l’attention

de son enfant et, d’autre part, de voir comment l’enfant réagit à ce nouvel objet. En ce qui

concerne le boire, l’enfant boit jusqu’à satiété et la mère est prévenue qu’elle peut prendre

tout le temps nécessaire pour répondre aux besoins de l’enfant. Enfin, l’activité du jeu se

subdivise en deux parties : d’abord, la mère est invitée à jouer avec son enfant sans jouets.

Ce type d’activité représente une occasion de placer la mère dans une situation

particulièrement stressante et qui est présumée favoriser la manifestation de comportements

48

insensibles (Bernier & Meins, 2008). Suite à cette période de jeu libre, la mère est invitée à

utiliser les jouets qui sont dans le bac prévu à cet effet.

Après avoir réalisé les trois activités, une entrevue semi-structurée est administrée à la

mère, soit la version courte et modifiée du Parental Development Interview (PDI; Aber et

al., 1985). Avant de terminer la rencontre, différents questionnaires sont remis à la mère

afin qu’elle les remplisse à la maison et les retourne par la poste.

Troisième rencontre

La mère vient accompagnée de son enfant, alors âgé entre 14 et 16 mois. La procédure

situation étrangère (Ainsworth et al., 1978) est alors administrée à la mère et son enfant. Le

déroulement de la rencontre est expliqué à la mère avant d’entrer dans la salle et les étapes

subséquentes sont présentées à la mère au fil de la rencontre afin de respecter les standards

établis pour cette expérimentation.

Instruments de mesure

Adult Attachment Interview (AAI)

L’AAI est, rappelons-le, une entrevue semi-structurée (voir Annexe F; George, Kaplan,

& Main, 1996) élaborée dans le but d’éveiller, chez la mère, des états mentaux en lien avec

ses expériences d’attachement durant l’enfance, c’est-à-dire avec ses parents ou d’autres

figures d’attachement importantes. L’entrevue est constituée de 20 questions posées dans un

ordre particulier. Celles-ci sont en lien avec la qualité des expériences de la mère avec ses

parents lorsqu’elle était enfant, sa façon de réagir aux expériences de rejet, de séparation, de

perte ou de trauma expérimentées durant l’enfance, ainsi que son évaluation des

conséquences de ces expériences sur son fonctionnement actuel. L’élément central de cette

entrevue est donc de permettre à la mère de réfléchir et de discuter de ses souvenirs

concernant diverses expériences d’attachement tout en maintenant un discours cohérent

(Hesse, 1996).

49

L’entrevue en entier est transcrite en verbatim, c’est-à-dire tous les commentaires de la

mère et ceux de l’intervenante, ainsi que les pauses et les moments où la participante se

remet à parler, sont consignés dans un rapport écrit. Le AAI est ici codifié à l’aide de

l’Adult Reflective Functioning Scale (ARFS; Fonagy et al., 1998) afin d’attribuer un score

de fonctionnement réflexif au discours de la mère. Les réponses sont codifiées sur une

échelle en 11 points allant de -1 (FR négatif) à 9 (FR exceptionnel). Un score est attribué

pour chaque question qui demande explicitement une appréciation des états mentaux, par

exemple « Pourquoi pensez-vous que vos parents se sont conduits comme ils l’ont fait

pendant votre enfance? ». Un score global est attribué à la mère en prenant en considération

le niveau de FR le plus fréquemment retrouvé dans ses réponses, ainsi que la fréquence de

réponses caractérisant un haut ou faible niveau de FR.

Le système de codification du FR a été démontré comme ayant de bonnes propriétés

psychométriques (Fonagy et al., 1998). Dans la présente étude, le FR a été codifié par deux

candidates au doctorat en psychologie, formées et reconnues pour la fiabilité de leur

codification. Un accord inter-juges a été effectué sur 20 % des protocoles de l’étude. Un

coefficient de corrélation intra-classe élevé (r = .80; p < .001) et satisfaisant a été obtenu

quant au score global de FR, suggérant une bonne fiabilité.

La situation étrangère

Comme il a été expliqué au chapitre précédent, la situation étrangère (Ainsworth &

Bell, 1970) est une procédure d’observation en laboratoire du comportement de l’enfant âgé

de 12 à 18 mois, utilisée pour évaluer l’attachement de ce dernier. Au cours de celle-ci,

l’enfant est exposé à une personne qui lui est étrangère et vit deux séparations d’avec sa

mère. Cette procédure comprend une série d’épisodes d’une durée de trois minutes chacun.

Elle se déroule comme suit : (a) la mère guide le bébé dans l’exploration des jouets, puis

s’assoit; (b) l’étrangère entre dans la salle, demeure silencieuse, parle avec la mère, puis

interagit avec le bébé; (c) la mère sort et l’étrangère reste seule avec le bébé; (d) la mère

entre dans la salle et l’étrangère sort; (e) la mère quitte la pièce et le bébé reste seul;

(f) l’étrangère entre dans la salle, et (g) la mère entre et favorise le retour de l’enfant vers

50

les jouets. Ces épisodes peuvent cependant être écourtés si l’enfant est particulièrement en

détresse (Ainsworth et al., 1978).

La rencontre se déroule dans une pièce où un canapé est mis à disposition pour

accueillir la mère et, à son opposé, un fauteuil pour l’étrangère. Un tapis est placé au centre

de la pièce avec des jouets, permettant à l’enfant d’y être déposé au début de la rencontre.

L’enfant est alors assis entre la chaise de la mère et celle de l’étrangère, face aux jeux et est

libre de se déplacer.

La procédure est filmée et enregistrée en entier, permettant ainsi de mesurer

l’attachement de l’enfant. Le niveau d’exploration de l’enfant, sa détresse pendant la

séparation et sa réaction lors des réunions sont les éléments auxquels le plus d’attention est

accordée lors de la codification (Waters, 2002). La codification est effectuée par une

psychologue formée par l’équipe d’Élizabeth Carlson (Université du Minnesota) n’ayant

pas participé à la codification d’autres concepts de la présente étude. Les critères

d’Ainsworth et ses collaborateurs (1978) sont utilisés pour ce qui est de la classification des

types d’attachement sécure, ambivalent et évitant, alors qu’elle est effectuée selon les

critères de Main et Solomon (1990) pour la désorganisation. Le processus de codification

mène à une classification du comportement de l’enfant dans une des quatre catégories

d’attachement, ainsi que sur une échelle d’intervalle en sept points touchant la recherche de

proximité, le maintien du contact, l’évitement et la résistance aux initiatives du parent. La

situation étrangère s’avère une mesure fidèle et valide (Main & Solomon, 1990) et est un

outil reconnu et établi pour classifier l’attachement de l’enfant (Prior & Glaser, 2006).

L’échelle de sensibilité maternelle

L’échelle d’Ainsworth (1969) est utilisée afin de codifier la sensibilité maternelle. Les

activités effectuées lors de la deuxième rencontre sont utilisées pour codifier la sensibilité

et seules les cinq premières minutes de chaque session d’activités sont considérées pour la

codification, c’est-à-dire lors du jeu sans jouets, du jeu avec jouets, du changement de

couche, du boire et de la version courte et modifiée du PDI (Aber et al., 1985). Ces activités

51

sont réalisées lorsque l’enfant est âgé de six mois. Cette mesure permet de classifier la

sensibilité de la mère sur un continuum allant de 1 à 9, 1 représentant une mère très

insensible et 9, une mère très sensible. Selon cette mesure, la sensibilité maternelle

comporte quatre composantes essentielles, soit (a) la conscience des signaux de l’enfant,

(b) une interprétation exacte de ceux-ci, (c) une réaction appropriée et (d) une réaction

rapide aux signaux.

La codification est réalisée par trois codificatrices formées n’ayant pas participé à la

codification de l’OMM. L’accord inter-juges a été effectué avec 23 dyades, ce qui

représente près de 25 % de l’échantillon total. L’accord entre les juges quant au score

global de sensibilité est élevé et très satisfaisant (ICC 0.90 – 0.98; p = .001).

La grille de codification des références aux états mentaux

Les commentaires de la mère sur les états mentaux de l’enfant sont mesurés par

l’entremise d’observations de séances d’interaction entre la mère et son enfant âgé de six

mois, soit au deuxième temps de mesure. Puisque la durée des activités peut varier d’une

mère à l’autre (allaitement et changement de couche), les cinq premières minutes de chaque

activité ont été visionnées à des fins de codification, assurant ainsi une homogénéité. Au

total, vingt minutes sont codifiées, dont dix consacrées exclusivement au jeu, ce qui

s’apparente à la procédure proposée par Laranjo et ses collaborateurs (2008), tout en

respectant la suggestion d’augmenter la durée à plus de dix minutes. L’observation étant

effectuée en laboratoire, l’inclusion d’activités réalisées quotidiennement par la mère

(allaitement, changement de couche et jeu) augmente la validité écologique de la mesure. Par

ailleurs, la salle étant équipée de trois caméras, la cotation des interactions mère-enfant se

trouve facilitée par la possibilité d’observer les activités sous différents angles (perspectives

de la mère et de l’enfant).

La procédure pour codifier les commentaires faits par les mères au sujet des états

mentaux de l’enfant lors des séances d’interaction est basée sur celle de Meins et al. (2001).

Tel que décrit par Meins et ses collaborateurs (2001), chaque commentaire relevé dans le

52

discours de la mère lors de la séance d’interaction est classifié selon qu’il réfère aux affects,

aux cognitions, aux désirs ou à la modulation. Par la suite, ces commentaires sont

catégorisés comme étant appropriés s’ils interprètent correctement l’émotion ou l’état

d’esprit de l’enfant, ou inappropriés si l’interprétation est erronée. Lorsque la mère « met

les mots dans la bouche de son enfant », donnant lieu à une forme de dialogue, ces

commentaires sont classifiés comme étant reliés aux états mentaux. De plus, chaque

commentaire est catégorisé selon qu’il réfère à un état psychologique actuel de l’enfant, à

un souvenir de l’enfant ou qu’il vise à initier une action.

La codification a été effectuée par deux candidates au doctorat en psychologie,

aveugles quant aux résultats de la codification du FR maternel. Dix protocoles ont été

conjointement codifiés afin de se familiariser avec l’instrument. Dix-neuf protocoles ont

ensuite été codifiés de manière indépendante afin d’établir une entente interjuges, ce qui

représente 20 % de l’échantillon. Pour mesurer l’accord inter-juges, des kappas de Cohen

sont utilisés étant donné le recours à des échelles nominales. La fidélité de la codification

en deux catégories, soit que le commentaire soit approprié ou inapproprié, a été démontrée

satisfaisante, avec un accord brut de 97 % et un kappa de .91.

Puisqu’il n’a pas été possible d’appliquer la procédure recommandée par Meins et al.

(2001) à l’effet d’effectuer un rapport du nombre de commentaires à propos des états

mentaux sur le nombre total de verbalisations de la mère, une dichotomisation des

commentaires appropriés et inappropriés a été effectuée selon la médiane (MacCallum,

Zhang, Preacher, & Rucker, 2002). Ainsi, pour chaque dimension de l’OMM, la mère se

voit attribuée à une catégorie, soit faible ou élevée, quant au nombre de commentaires

qu’elle a émis.

Analyses

En premier lieu, des statistiques descriptives sont présentées pour l’ensemble des

variables à l’étude. Par la suite, des analyses corrélationnelles sont effectuées afin de

53

déterminer la présence de liens entre le FR, l’OMM, la sensibilité maternelle et

l’attachement de l’enfant.

Afin de répondre au premier objectif de la thèse, soit de mesurer la contribution du FR,

de l’OMM et de la sensibilité maternelle à l’attachement de l’enfant, des analyses

acheminatoires sont effectuées à l’aide du logiciel statistique Mplus (Muthén & Muthén,

2005). Il est possible de comparer l’analyse acheminatoire à la généralisation et à

l’application de régressions multiples dans le but d’étudier des modèles théoriques

complexes. Cette analyse permet d’identifier, par un ensemble d’analyses de régressions

multiples, l’effet direct d’une variable sur une autre. Il est alors possible de déterminer la

contribution de la variable indépendante à l’explication de la variance de la variable

dépendante. Comme lors de l’application de régressions multiples, des coefficients de

régression standardisés, ou coefficients Bêta, sont associés à chaque variable indépendante,

ce qui représente la variation de la variable dépendante lorsque la variable indépendante

varie d’une unité. De plus, comme lors d’une régression standard, entre 15 et

20 participants pour chaque variable indépendante sont nécessaires pour effectuer l’analyse

(Tabachnick & Fidell, 2006). Dans la présente étude, le nombre de variables indépendantes

incluses dans les équations de régression est de quatre, pour un total de 95 participantes. Un

ratio d’environ 24 participantes par prédicteur est ainsi obtenu, permettant la poursuite des

analyses. La présente analyse utilise l’estimateur WLSMV (Weighted Least Squares Means

and Variance adjusted) qui se base sur une méthode d’estimation par les moindres carrés.

Le choix de cet estimateur repose sur la possibilité de son application lorsque la variable

dépendante est catégorielle (Muthén & Muthén, 1998) et qu’il permet de conserver les

participants ayant des données manquantes sur les variables à l’étude. De plus, cet

estimateur serait plus précis dans l’analyse de variables possédant seulement deux ou trois

catégories, lorsque comparé à l’estimateur MLR (Maximum Likelihood Robust; Beauducel

& Herzberg, 2006).

Pour le deuxième objectif de la thèse, qui est d’identifier des patrons de

caractéristiques maternelles associés à l’organisation/désorganisation de l’attachement de

l’enfant, des analyses de classes latentes sont effectuées. La théorie des classes latentes

54

postule l’existence de variables non observables, que l’on appelle variables latentes, mais

dont les effets sont observables par des variables manifestes, qui sont dans cette étude le

FR, l’OMM, la sensibilité maternelle et l’attachement de l’enfant (Muthén &

Muthén, 2000). On peut voir l’analyse de classes latentes comme une méthode de

classification des dyades mère-enfant selon un ensemble de variables. Chaque classe est

définie par la probabilité de réponse de la dyade à chacune des variables. Les dyades sont

assignées à un profil sur la base de leur probabilité la plus grande d’y appartenir. L’analyse

de classes latentes a comme prémisse qu’en présence d’un nombre optimal de classes, les

covariations entre les variables observées s’expliquent par la dépendance de chaque

variable observée avec la variable latente (Muthén & Muthén, 2000). Les classes latentes

sont donc mutuellement exclusives et chaque personne est classée dans une seule classe.

Dans notre cas, les dyades mère-enfant de la même classe sont similaires, tout en se

distinguant de celles des autres classes. Pour cette analyse, l’hypothèse concernant les

données manquantes est qu’elles sont aléatoires (Missing at random; MAR), et l’estimateur

utilisé est celui du maximum de vraisemblance, de sorte qu’aucune imputation de données

manquantes n’est effectuée dans l’estimation des paramètres (Muthén & Muthén, 2000).

La majorité des recherches qui étudient les caractéristiques maternelles pouvant mener

au développement des différents types d’attachement chez l’enfant se basent sur des

méthodes d’analyses linéaires et ont ainsi adopté une approche centrée sur les variables. La

présente étude propose de porter un regard différent en adoptant une approche que l’on dit

centrée sur les personnes. L’utilisation de l’analyse de classes latentes se veut ici un

complément à l’analyse de type traditionnel effectuée auparavant en permettant d’identifier

des patrons d’organisation des variables pour distinguer les individus (von Eye & Bergman,

2003). D’ailleurs, Bates (2000) mentionne que l’analyse des classes latentes peut être vue

comme un complément plutôt qu’une analyse qui remplace celles centrées sur les variables.

De plus, ce type d’analyse permet de dégager des profils d’interactions entre des dyades en

intégrant, dans la présente thèse, à la fois des variables sur la mère et sur l'enfant. Des

chercheurs qui s'intéressent à l'analyse statistique des dyades suggèrent d'ailleurs une

stratégie similaire (Ahn, Liu, Wang, & Yuan, 2013; Kenny, 1996). Enfin, l’utilisation de

l’analyse de classes latentes pour mieux comprendre les processus complexes au sein des

55

dyades parent-enfant est de plus en plus partagée par la communauté scientifique, laquelle

prône son utilisation (Bailey, Moran, Pederson, & Bento, 2007; van Gaalen &

Dykstra, 2006).

57

Chapitre III.

Résultats Les analyses liées aux statistiques descriptives et corrélationnelles sont effectuées à

l’aide du logiciel SPSS, version 20.0, selon un niveau alpha de .05. Les analyses

acheminatoires et de classes latentes sont effectuées avec le logiciel Mplus, version 5.0.

Statistiques Descriptives et Analyses Préliminaires

Statistiques descriptives

La distribution de l’attachement de l’enfant montre que l’échantillon comprend

72 enfants ayant un attachement de type organisé (81,8 %) alors que 16 ont un type

d’attachement désorganisé (18,2 %). Plus spécifiquement, l’échantillon d’enfants ayant un

attachement organisé se compose de 15,9 % d’enfants ayant un attachement évitant

(n = 14), 54,5 % avec un attachement sécure (n = 48) et 11,4 % ambivalent (n = 10). Des

enfants ayant un attachement désorganisé, 50 % des enfants ont un type d’attachement

évitant au sein de la catégorie organisée (n = 8), 18,75 % sont plutôt de type sécure (n = 3)

alors que 31,25 % ont plutôt un type d’attachement ambivalent comme catégorie organisée

(n = 5).

Le score moyen des mères quant à la mesure de FR est de 4.54 (ÉT = 1.26) alors que la

moyenne de sensibilité des participantes se situe à 5.92 (ÉT = 1.42). Pour ce qui est de

l’OMM, l’ensemble de l’échantillon des mères fait en moyenne 10.24 (ÉT = 5.15)

commentaires appropriés liés aux états mentaux de leur enfant alors que la moyenne du

nombre de commentaires inappropriés se situe à 1.15 (ÉT = 1.46). Enfin, le Tableau 2

présente les moyennes et écart-types du FR, de la sensibilité et de l’OMM de la mère selon

le type d’organisation de l’attachement de l’enfant.

58

Tableau 2

Moyennes, écarts-types et différences de groupe aux scores de fonctionnement réflexif, de sensibilité maternelle et de l’orientation mentale maternelle selon l’attachement de l’enfant

Organisé Désorganisé

(n = 72) (n = 16) t df p

M ÉT M ÉT

Fonctionnement réflexif 4.64 1.17 3.94 1.34 -2.12* 86 .04

Sensibilité maternelle 6.08 1.20 5.25 1.98 -2.20* 85 .03

χ2 df p

OMM - appropriés 10.41 5.28 9.31 4.61 1.67 1 .19

OMM - inappropriés 1.10 1.45 1.44 1.59 1.39 1 .24

*p < .05.

Note. Pour l’orientation mentale maternelle, les valeurs représentent le score total moyen obtenu. L’analyse de khi-carré et celles subséquentes sont effectuées à partir du score dichotomique créé pour chaque dimension de l’OMM (niveau faible et élevé).

Des différences significatives sont observées chez les mères quant à leur capacité

réflexive et à leur niveau de sensibilité. Les mères d’un enfant ayant un attachement organisé

ont des niveaux de fonctionnement réflexif et de sensibilité significativement plus élevés que

celles dont l’enfant a un attachement désorganisé.

Analyses corrélationnelles

Des analyses corrélationnelles ont été effectuées afin de déterminer la présence de liens

entre les variables à l’étude. Le Tableau 3 présente la matrice de corrélations de Pearson

faisant état des associations entre le FR tel que mesuré par le AAI et la sensibilité maternelle

mesurée par l’échelle d’Ainsworth (1969). De plus, des corrélations bisérielles de point,

permettant de mesurer les liens du FR et de la sensibilité à l’OMM (niveaux faible ou élevé)

pour les commentaires appropriés et inappropriés et à l’attachement de l’enfant, sont

présentées. Enfin, puisque l’OMM et l’attachement de l’enfant sont des variables

catégorielles, les coefficients de PHI sont présentés à l’intérieur du tableau.

59

Tableau 3

Résumé des corrélations entre le fonctionnement réflexif, la sensibilité maternelle, l’orientation mentale maternelle et l’attachement de l’enfant

1 2 3 4 5

1. Fonctionnement réflexif 1

2. Sensibilité maternelle .24* 1

3. OMM - commentaires appropriés .01 .23* 1

4. OMM - commentaires inappropriés -.08 -.04 .15 1

5. Organisation d'attachement .22* .23* .14 -.13 1

* p < .05 (bilatéral).

Les résultats indiquent une corrélation positive significative entre l’organisation de

l’attachement et le FR, ainsi qu’avec la sensibilité maternelle. Ces corrélations positives

indiquent que de hauts niveaux de FR et de sensibilité chez la mère sont associés à un

attachement organisé chez l’enfant. Une corrélation positive et significative entre le FR et la

sensibilité maternelle est présente, un haut niveau de fonctionnement réflexif étant associé à

un haut niveau de sensibilité chez la mère. Enfin, une corrélation positive significative est

retrouvée entre la sensibilité maternelle et le nombre de commentaires appropriés, suggérant

que les mères sensibles émettent plus de commentaires appropriés à propos des états

mentaux de leur enfant. Aucune corrélation significative n’est retrouvée entre l’OMM

(commentaires appropriés et inappropriés) et les variables du FR et de l’attachement de

l’enfant.

Analyses Acheminatoires – Premier Objectif

Avant de débuter les analyses acheminatoires, une sélection des variables contrôle est

effectuée selon les recommandations de Becker (2005). L’auteur recommande d’effectuer

le choix d’une variable contrôle selon la présence dans la littérature d’une relation avec la

60

variable dépendante, soit l’organisation de l’attachement de l’enfant. Ainsi, l’histoire

d’abus de la mère (van IJzendoorn et al., 1999), la scolarité de la mère, le revenu familial

annuel (Bailey et al., 2007; van IJzendoorn et al., 1999) et le sexe de l’enfant (Beebe et al.,

2012; Berthelot, 2010) ont été considérés. Seul le sexe de l’enfant s’est avéré être une

variable liée à l’organisation de l’attachement de l’enfant (χ2 (1, N = 88) = 5.35, p = .03),

les garçons ayant plus souvent un attachement désorganisé. Ainsi, les prochaines analyses

incluront le sexe de l’enfant comme variable contrôle.

Une première étape de l’analyse acheminatoire est d’évaluer la qualité de l’ajustement

des données observées au modèle théorique présenté. Pour ce faire, une évaluation des

indices d’ajustement du modèle doit être effectuée. Trois indices d’ajustements sont

disponibles et applicables à l’analyse de données catégorielles, soit le Comparative Fit

Index (CFI), le Tucker Lewis Index (TLI) et le Root Mean Square Error of Approximation

(RMSEA). Hu et Blentler (1999) suggèrent d’utiliser les seuils suivants lorsque le modèle

comprend une variable dépendante catégorielle : CFI > .95; TLI > .95 et RMSEA < .06.

L’examen des indices d’ajustement du modèle présenté initialement indique un ajustement

acceptable du modèle (CFI = .98; TLI = .93; RMSEA < .04). Dans l’ensemble, le modèle

prédit 28,1 % de la variabilité de l’organisation de l’attachement de l’enfant. La Figure 2

illustre les résultats des analyses acheminatoires. Les flèches pointillées indiquent un lien

non-significatif alors que les lignes pleines indiquent un lien significatif, avec un seuil de

signification à .05.

61

Figure 2. Coefficients de régression standardisés (β) des variables dépendantes continues et rapport de chance (RC) pour les variables dépendantes catégorielles (N = 95; R2 = .28).

Effets directs

Le FR est associé positivement et significativement à la sensibilité maternelle

(β = 0.23, p = .004). Aucun effet direct n’est retrouvé entre le FR et les commentaires

appropriés (β = 0.03, RC = 1.03, p = .81), et inappropriés de la mère (β = -0.09, RC = .89,

p = .49), ainsi qu’avec l’attachement de l’enfant (β = 0.19, RC = 1.44, p = .18). La

sensibilité maternelle prédit significativement l’attachement de l’enfant (β = 0.26,

RC = 1.47, p = .02). Ainsi, une augmentation du score de sensibilité est associée à une

augmentation de la probabilité que l’enfant soit dans le groupe d’attachement organisé.

Un effet direct significatif est présent entre les commentaires appropriés et la

sensibilité maternelle (β = 0.32, p = .003). Aucun lien significatif n’est retrouvé entre

l’attachement de l’enfant et les commentaires appropriés (β = 0.25, RC = 2.39, p = .23) et

inappropriés et (β = -0.13, RC = 0.64, p = .54).

62

Effets indirects

La présence d’effets indirects (ou effet de médiation) dans la prédiction de

l’attachement de l’enfant a également été mesurée à l’intérieur du modèle établi. L’effet

indirect représente le changement de taille de l’effet de la variable indépendante sur la

variable dépendante après avoir contrôlé pour la variable médiatrice. Cet effet est identifié

par l’équation (αβ), α étant la taille de la relation entre la variable indépendante et la

variable médiatrice et β représentant la taille de la relation entre la variable médiatrice et la

variable dépendante, après avoir contrôlé pour l’effet de la variable indépendante. (αβ) est

donc la mesure de l’effet indirect, soit la variance de la variable dépendante qui est

expliquée par la variable indépendante, par le biais de l’effet de la variable médiatrice.

Le lien entre le FR et l’attachement de l’enfant montre un effet indirect marginalement

significatif par le biais de la sensibilité maternelle (p = .08). De plus, un effet indirect

marginalement significatif est également retrouvé pour le lien entre l’OMM - commentaires

appropriés et l’attachement de l’enfant par le biais de la sensibilité maternelle (p = .08).

Analyses des Profils Latents – Deuxième Objectif

Afin de déterminer la meilleure classification statistiquement valide et interprétable des

patrons de caractéristiques maternelles associés à l’organisation de l’attachement de

l’enfant, une comparaison des modèles quant à différents indices de qualité d’ajustement

est effectuée. Pour ce faire, des modèles d’une à quatre classes (classes 1 à 4) ont été

générés. Le but de cette première analyse est d’identifier le nombre maximal de classes

possibles en se basant sur les plus petites valeurs observées pour le critère d’information

d’Akaike (AIC) et le critère d’information Bayésien (BIC; Hagenaars & McCutcheon,

2002). De plus, la mesure d’entropie est utilisée car elle permet de statuer sur la distinction

des classes identifiées, et donc de s’assurer que le modèle prédit bien l’appartenance aux

classes selon les variables utilisées. Pour s’assurer d’une bonne classification, la valeur de

cet indice doit être supérieure à .80 (Muthén, 2004), et la valeur la plus élevée est à

prioriser (Muthén & Muthén, 1998). Une valeur de départ de 2 000 a été utilisée pour

l’analyse afin d’éviter que le modèle converge vers un maximum local (Hagenaars &

McCutcheon, 2002).

63

La comparaison des indices de qualité d’ajustement indiquent que le modèle à deux

classes offre le meilleur ajustement aux données de l’étude, les indices (AIC = 962.81,

BIC = 996.01) étant les plus petites valeurs observées. De plus, l’indice de qualité de la

classification est excellent (entropie = .94), assurant une bonne classification des

participantes dans chacune des classes. Le Tableau 6 (voir Annexe G) présente les

différents indices obtenus selon les classes 1 à 4.

La Figure 3 représente les deux classes identifiées par l’analyse selon leurs scores

moyens à chacune des variables continues. Pour des raisons techniques, l’orientation

mentale maternelle et l’attachement de l’enfant pour chacune des classes sont présentés

dans un diagramme différent. La classe 1 comprend six dyades mère-enfant alors que la

classe 2 en comprend 89.

Figure 3. Scores moyens aux mesures de fonctionnement réflexif et de sensibilité maternelle pour chacune des classes latentes.

Les mères de la classe 1 ont un score moyen au FR de 3.42 (ÉT = .97), une sensibilité

moyenne de 2.46 (ÉT = 1.10). Pour la classe 2, le score moyen des mères quant à la mesure

de FR est de 4.61 (ÉT = .13) et de 6.16 (ÉT = .16) pour la sensibilité.

64

La Figure 4 illustre le pourcentage de mères émettant un nombre faible et élevé de

commentaires appropriés et inappropriés à propos des états mentaux de leur enfant et ce,

pour chacune des classes.

Figure 4. Pourcentage (%) de mères ayant émis un nombre faible et élevé de commentaires appropriés et inappropriés sur les états mentaux de leur enfant, selon chaque classe.

À l’intérieur de la classe 1, on retrouve un nombre plus élevé de mères émettant un

faible nombre de commentaires appropriés à propos des états mentaux de leur enfant, soit

82 % du total de la classe. La classe 2 se caractérise quant à elle par un plus fort taux de

mères émettant un nombre élevé de commentaires appropriés, soit de 62 % alors que 38 %

émettent un nombre faible de commentaires appropriés.

Pour ce qui est des commentaires inappropriés, on retrouve un pourcentage plus élevé

de mères dans la classe 1 qui émettent un faible nombre de commentaires inappropriés à

propos des états mentaux de leur enfant, soit 82 % du total de la classe. La classe 2 se

caractérise également par un nombre plus élevé de mères émettant un nombre faible de

commentaires inappropriés, dans une proportion de 68 %.

65

Figure 5. Pourcentage (%) d’enfants ayant un attachement organisé et désorganisé, selon chaque classe latente.

La Figure 5 illustre le pourcentage d’enfants ayant un attachement organisé et

désorganisé pour chacune des classes. La classe 1 est celle où l’on retrouve le plus

d’enfants ayant un attachement désorganisé avec un total de 70 % (n = 4) alors que la

classe 2 ne comprend que 15 % des enfants ayant un attachement désorganisé (n = 12). La

classe 2 se caractérise plutôt par une plus forte présence d’enfants ayant un attachement

organisé (85 %).

Ainsi, la classe 1 pourrait être identifiée comme celle étant « insuffisamment bonne ».

Notamment, les mères de cette classe présentent en moyenne (1) un bas niveau de FR;

(2) une insensibilité selon l’échelle d’Ainsworth; (3) émettent peu de commentaires

appropriés à propos des états mentaux de leur enfant; mais également (4) peu de

commentaires inappropriés. On retrouve d’ailleurs une plus forte présence d’enfants ayant

développé un attachement désorganisé au sein de cette classe. D’autre part, la classe 2

pourrait être identifiée comme étant celle « suffisamment bonne » grâce à la présence chez

ces mères (1) d’un niveau élevé de FR; (2) d’un niveau élevé de sensibilité selon l’échelle

d’Ainsworth; (3) d’émission de plusieurs commentaires appropriés à propos des états

mentaux de leur enfant; et de (4) peu de commentaires inappropriés. Ces caractéristiques

66

chez les mères sont associées à une plus forte proportion d’attachement organisé chez leur

enfant.

Tests a posteriori

Des tests de différence de moyennes a posteriori (variables continues) et des tests de

khi-carré d’indépendance statistique (variables dichotomiques) ont été effectués afin de

confirmer l’existence des différences significatives entre les classes pour chacune des

variables à l’étude (voir Tableau 7 à l’Annexe G).

Les résultats indiquent des différences significatives entre les deux classes pour le FR,

la sensibilité maternelle, les commentaires appropriés de la mère sur les états mentaux de

son enfant et l’attachement de l’enfant. Toutefois, pour ce qui est des commentaires

inappropriés, les deux classes ne se distinguent pas significativement.

67

Chapitre IV.

Discussion Rappel de la Problématique

Les premières observations de Main et Solomon (1990) menant à la catégorisation de

l’attachement désorganisé ont ouvert la voie à l’étude des facteurs pouvant contribuer au

développement de ce type d’attachement chez l’enfant. Depuis ce temps, différents

chercheurs se sont intéressés aux caractéristiques maternelles pouvant réduire les chances

de l’enfant de développer des stratégies d’attachement organisées. Contrairement aux

enfants ayant un attachement sécure et insécure, les enfants ayant un attachement

désorganisé sont plus à risque de développer une psychopathologie durant l’enfance

(Carlson, 1998; Moss et al., 1998; Sroufe et al., 1999). Les chercheurs ont également

identifié une plus grande incidence de comportements agressifs, de troubles externalisés et

de troubles oppositionnels avec provocation chez cette population (Fearon et al., 2010;

Lyons-Ruth & Jacobvitz, 2008; van IJzendoorn et al., 1999).

L'objectif principal de la thèse était de mieux saisir les facteurs pouvant influencer

l’organisation/désorganisation de l’attachement de l’enfant en explorant ses liens avec le

fonctionnement réflexif, la sensibilité de la mère et l’orientation mentale maternelle.

Aucune étude à ce jour n’avait encore réuni ces facteurs, qui sont tous reconnus comme

étant liés de près ou de loin au développement de l’attachement de l’enfant. La présente

thèse tente de répondre à certaines critiques d’auteurs actuels dans le domaine de

l’attachement qui soulèvent la nécessité d’intégrer et de synthétiser les données afin de

rendre justice aux résultats déjà obtenus, et ainsi permettre le développement d’une vision

plus intégrée des relations mère-enfant.

Dans cette visée, des analyses acheminatoires ont été effectuées afin de mesurer les

liens entre ces variables à l’intérieur d’un même modèle. Dans un deuxième temps, une

approche centrée sur les personnes a été utilisée, soit une analyse de classes latentes,

permettant ainsi de rendre plus explicites certains patrons d’association entre les variables à

l’étude. Cette analyse ne se restreint pas à l’existence de relations linéaires entre les

68

variables, tel que mesuré auparavant par les analyses acheminatoires, mais s’intéresse

plutôt à l’association de ces variables, que l’on retrouve à l’intérieur des dyades mère-

enfant. Ainsi, la thèse offre un regard sur deux groupes de mères partageant des

caractéristiques communes qui sont plus fortement liées au développement d’un

attachement organisé ou désorganisé chez leur enfant.

Les pages suivantes constituent une discussion des résultats obtenus. Les

considérations méthodologiques et limites de la thèse seront par la suite abordées, tout en

apportant certaines suggestions pour des futures recherches. Enfin, les implications

cliniques découlant des résultats obtenus seront présentées.

Distribution de l’Attachement de l’Enfant

La distribution de l’attachement retrouvée au sein de la présente étude peut se

comparer aux données rapportées dans la méta-analyse de van IJzendoorn et ses

collaborateurs (1999) en ce qui concerne la population normale. Tout d’abord, il est

possible de constater que notre échantillon comprend un pourcentage légèrement inférieur

d’enfants ayant un attachement sécure (55 %), lorsque comparé à celui retrouvé à l’intérieur

de la méta-analyse, qui est de 62 %. Pour ce qui est de l’attachement évitant, une infime

différence est retrouvée entre notre échantillon (16 %) et celui rapporté dans la méta-

analyse (15 %; van IJzendoorn et al., 1999). L’attachement ambivalent a, quant à lui, été

observé chez 11 % des enfants de notre échantillon, en comparaison à 9 % dans la méta-

analyse (van IJzendoorn et al., 1999). Enfin, la distribution de notre échantillon montre que

18 % des enfants ont un attachement de type désorganisé, ce qui s’avère très près du 15 %

rapporté par van IJzendoorn et ses collaborateurs (1999) dans leur méta-analyse. Ces

comparaisons portent à considérer qu’il s’agit d’un échantillon qui s’apparente plus

fortement à la population normale, notamment en ce qui concerne la distribution de

l’attachement de l’enfant.

69

Prédiction de l’Attachement de l’Enfant

Dans son ensemble, le modèle acheminatoire présenté dans cette thèse permet de

prédire 28,1 % de l’attachement de l’enfant. À titre comparatif, dans l’étude de Laranjo et

ses collègues (2008), la sensibilité maternelle et l’OMM prédisaient ensemble 19,6 % de la

sécurité d’attachement de l’enfant. Bien que n’étant pas directement comparable étant

donné les différences dans le modèle, la plus grande capacité de prédiction de l’attachement

de l’enfant par le modèle utilisé dans la présente thèse laisse présager toute l’importance

que peut avoir le FR dans la compréhension du développement de l’attachement de

l’enfant. Il s’agit ici d’un résultat s’ajoutant aux connaissances actuelles dans le domaine

qui souligne une piste intéressante pour la recherche future.

Du Fonctionnement Réflexif de la Mère à l’Attachement de l’Enfant

L’étude du lien entre le FR de la mère et l’organisation de l’attachement de l’enfant par

l’entremise des patrons de corrélations et de l’analyse acheminatoire montre un effet

médiateur de la sensibilité maternelle de cette relation. Bien que marginalement significatif,

ce résultat s’avère particulièrement intéressant sur le plan clinique. Toutefois, avant

d’entamer une réflexion théorique et clinique quant à ce résultat, il s’avère important de

s’intéresser aux relations préalablement établies dans cette médiation. Ainsi, le lien entre le

FR et la sensibilité, de même que celui entre la sensibilité et l’attachement de l’enfant, seront

abordés.

Association entre le fonctionnement réflexif et la sensibilité maternelle

L’association théorique et clinique entre les capacités réflexives de la mère et sa

sensibilité est depuis longtemps postulée (Fonagy, Steele, Moran et al., 1991; Nyström &

Öhrling, 2004), mais a été validée par peu d’études (Stacks et al., 2014; Suschman et

al., 2008). Les résultats de la présente thèse viennent donc appuyer cette relation par la

présence d’une corrélation positive et d’un effet direct du FR sur la sensibilité maternelle.

Il est tout d’abord important de rappeler qu’à l’intérieur des études s’intéressant au lien

entre les capacités réflexives et la sensibilité maternelle, le FR a majoritairement été évalué

70

à l’aide d’entrevues pour lesquelles les mères étaient incitées à réfléchir à leur enfant et à la

relation qu’elles avaient avec eux (PDI ou Working Model of the Child Interview) alors que

la présente thèse a utilisé une entrevue qui s’intéresse plutôt aux relations de la mère avec

ses propres parents (AAI). Slade (2005) souligne que, contrairement au AAI, qui évoque

des représentations antérieures relativement ancrées et emmagasinées dans la mémoire,

l’entrevue du PDI serait plutôt associée à des expériences actuelles, en construction, et

qu’elle offrirait une mesure des capacités réflexives de la mère à l’intérieur de la relation

avec son enfant. À notre connaissance, aucune étude n’a montré qu’une mère ayant de

bonnes capacités réflexives quant aux relations qu’elle a eues avec ses parents (AAI) est

associé à de bonnes capacités réflexives dans la relation avec son propre enfant (PDI).

Ainsi, la thèse apporte un premier éclairage en soulignant qu’une mère ayant développé une

compréhension de ses comportements et de ceux de ses propres parents en terme d’états

mentaux sous-jacents est en mesure de transposer cette capacité au sein des interactions

qu’elle a avec son enfant et ainsi d’adopter des comportements sensibles à son égard. Enfin,

à titre comparatif, les forces des corrélations entre la sensibilité et le FR retrouvée dans la

présente thèse à l’aide du AAI (r = .24) et celle retrouvée dans une autre étude à l’aide du

PDI (r = .28; Stacks et al., 2014) sont, somme toute, assez semblables. Bien que cette

comparaison ne permette pas d’affirmer la supériorité de l’une de ces deux mesures pour

prédire la sensibilité maternelle, il n’en demeure pas moins que l’utilisation de l’AAI

comme indicateur des capacités réflexives au sein de programmes visant les relations mère-

enfant pourrait s’avérer un outil intéressant dans une optique de prévention. Cet élément

sera traité dans la section abordant les implications cliniques de la thèse.

Ainsi, selon ces résultats, de bonnes capacités réflexives permettraient aux mères

d’interpréter les signaux de leur enfant d’une façon plus juste quant aux besoins réels de ce

dernier, de sorte qu’elle en arrive à mieux y répondre. À cet effet, Slade (2005) souligne

que les mères réflexives seraient plus conscientes de leurs propres émotions et celles des

autres, et qu’elles comprendraient comment leurs propres états mentaux sont liés à leurs

comportements et ceux des autres. Plus précisément, elles seraient en mesure de

comprendre qu’il n’est pas toujours possible d’être certain des intentions ou émotions, et

qu’elles peuvent être cachées de façon délibérée ou même changer en fonction du temps ou

71

du développement de la personne (Slade, 2005). Bref, ces mères développent une

compréhension plus nuancée de leur propre monde affectif et celui des autres, ce qui

semble se transférer dans leurs comportements qui sont alors plus sensibles envers leurs

enfants.

Association entre la sensibilité maternelle et l’attachement de l’enfant

Un autre résultat intéressant de cette thèse est le lien entre la sensibilité maternelle et

l’attachement de l’enfant. Tout d’abord, la corrélation de .23 entre la sensibilité et

l’organisation de l’attachement de l’enfant est bien au-delà de celle mentionnée dans la

méta-analyse de van IJzendoorn et ses collaborateurs (1999). Puisque plusieurs recherches

se sont tournées vers d’autres variables pour expliquer le développement de l’attachement

de l’enfant en regard de cette faible corrélation retrouvée dans cette méta-analyse, les

présents résultats soulignent l’intérêt de s’intéresser davantage à la sensibilité maternelle

pour affiner les modèles de compréhension. De plus, l’effet direct entre la sensibilité

maternelle et l’organisation de l’attachement trouvé à l’intérieur de l’analyse acheminatoire

souligne l’importance de s’intéresser à la sensibilité maternelle lors d’analyses voulant

prédire la désorganisation de l’attachement de l’enfant. De fait, ces résultats viennent

appuyer ceux de Moran et ses collaborateurs (2008) qui montrent que la sensibilité

maternelle est un prédicteur indépendant tant de la désorganisation que de la sécurité

d’attachement.

D’autre part, ce lien avec la désorganisation souligne l’importance de considérer la

sensibilité maternelle dans un continuum, c’est-à-dire que cette mesure comprend à la fois

un pôle positif et négatif. La sécurité de l’attachement a longtemps été associée à la

présence d’une sensibilité chez la mère alors que la désorganisation était associée aux

comportements atypiques. Telle qu’évaluée par l’échelle d’Ainsworth, la mesure de la

sensibilité considère à son extrême des comportements insensibles qui peuvent s’observer

par la tendance de la mère à déformer les signaux du bébé, à lui imposer ses propres désirs

et à avoir des réactions inappropriées à ses besoins (Ainsworth et al., 1978). Les résultats

amènent donc à croire que ces comportements sont importants et doivent être considérés

dans l’étude du développement de l’attachement désorganisé. Une mesure des

72

comportements maternels sur un continuum offre donc l’avantage d’observer un plus large

éventail de comportements et ainsi ajouter aux connaissances dans le domaine.

Fonctionnement réflexif de la mère et attachement de l’enfant : médiation par la sensibilité maternelle

Bien qu’une corrélation positive et significative existe entre le FR et l’attachement de

l’enfant, l’effet direct au sein du modèle acheminatoire s’est avéré non-significatif. Ainsi, il

appert que le chemin par lequel les capacités réflexives ont une influence sur l’attachement

est celui par l’entremise des comportements maternels. L’effet indirect marginalement

significatif trouvé entre le FR et l’attachement de l’enfant par le biais de la sensibilité

maternelle vient ainsi appuyer les résultats de l’étude de Grienenberger et ses collaborateurs

(2005) qui montrent que les comportements maternels, évalués par l’AMBIANCE, jouent

le rôle de médiateur dans la relation entre le FR maternel (PDI) et l’attachement de l’enfant.

Selon les résultats obtenus, il appert que la capacité des mères à interpréter les

comportements en termes d’intentions sous-jacentes et d’états mentaux permet de diminuer

le risque de développer un attachement désorganisé chez l'enfant, par son effet positif sur la

sensibilité maternelle. Ainsi, cette capacité chez la mère à réfléchir aux processus mentaux

et émotionnels derrière les comportements de soi et des autres semble favoriser une

meilleure compréhension des états mentaux de son enfant, l’amenant à déployer des

comportements sensibles et moins centrés sur ses propres émotions ressenties devant la

détresse ou le besoin de son enfant. Tel que mentionné précédemment, le FR est lié à

l’habileté à tolérer les affects difficiles sans qu’une altération de ceux-ci soit nécessaire

(Fonagy et al., 1998). Or, il serait possible de croire que dans des situations déstabilisantes,

ces mères ayant de bonnes capacités réflexives seront plus en mesure de prendre le temps

de réfléchir aux états mentaux derrière les comportements de leur enfant et, par la suite,

d’adopter une réponse qui se veut en adéquation avec les besoins de celui-ci. À l’inverse,

n’ayant pas l’habileté à se distancier de leur propre expérience affective pour réfléchir à

celle de leurs enfants, les mères sont plus à risque d’émettre des comportements insensibles

envers ceux-ci lorsqu’elles sont elles-mêmes envahies par des affects négatifs

73

(Grienenberger et al., 2005), ce qui contribuerait au développement de l’attachement

désorganisé.

Les résultats appuient ainsi les idées de Fonagy, Steele, Moran et ses collaborateurs

(1991) à l’effet que la capacité de la mère à faire du sens avec les comportements selon une

perspective d’expérience interne lui permettrait de réguler ses propres comportements et

donc, de générer chez son enfant un sentiment de protection à l’intérieur de cette relation

par les comportements sensibles qu’elle aura envers lui. Ainsi, par la réponse

« mentalisée » de la mère aux signaux de son enfant, ce dernier pourrait développer le

sentiment que ses affects peuvent être tolérés. Dans ce type d’interaction, la réponse à ses

besoins, désirs et intentions étant juste, et reflétant sa propre expérience interne, l’enfant en

arriverait à développer le sentiment qu’il peut se fier sur sa mère pour répondre à ses

besoins. Tel que mentionné par Solomon et George (1996), la présence de désorganisation

chez l’enfant souligne l’incapacité de la mère à lui assurer soins et confort et,

conséquemment, à le protéger. Ainsi, une mère qui démontre des comportements

insensibles en ne répondant pas aux signaux de son enfant ou en y répondant d’une façon

qui ne répond pas à ses besoins, laisse l’enfant gérer et contenir seul ses états internes, ce

qui peut l’amener à vivre des émotions négatives intenses. Ce dernier, ne pouvant se référer

à la mère pour répondre à ses besoins, se retrouve seul devant ses émotions négatives pour

lesquelles il ne dispose d’aucune stratégie pour y faire face. Les risques d’escalade au sein

de cette relation sont importants et susceptibles de diminuer grandement la qualité de

l’interaction entre l’enfant et sa mère. Au cours de leur développement, ces enfants

pourraient ne pas avoir été en mesure de développer des stratégies organisées pour faire

face au stress puisque celles-ci sont normalement apprises à l’intérieur des relations avec la

mère (Bailey et al., 2007). Ainsi, bien que les mères d’enfants ayant un attachement évitant

et ambivalent ne seraient pas en mesure d’assurer le sentiment de sécurité complète chez

leur enfant, il semble que celles-ci réussissent tout de même à leur assurer une protection et

une réponse à leurs besoins « suffisamment bonnes » qui les protège du développement

d’un attachement désorganisé. Les comportements sensibles de la mère envers son enfant

semblent favoriser le développement de stratégies organisées chez ce dernier pour faire face

aux sentiments de détresse.

74

Enfin, ces résultats sont d’autant plus importants que ce serait par cette capacité de la

mère à garder dans son esprit une représentation de l’autre comme ayant des sentiments,

des désirs et des intentions que l’enfant pourrait découvrir son propre monde interne et ce, à

travers la représentation que la mère se fait de lui (Stacks et al., 2014). Ainsi, si les

capacités réflexives de la mère lui permettent de saisir exactement les intentions de l’enfant,

ce dernier aura l’opportunité de se voir à travers l’autre comme un être qui mentalise, qui a

des désirs et des intentions (Fonagy, 1999). Cette façon de considérer son enfant comme un

être avec des intentions sera internalisée chez l’enfant, ce qui contribuera à la formation du

soi (Fonagy, 1999). Par la réponse juste de la mère aux états internes de son enfant, ce

dernier pourra voir que le sens donné par la mère à son expérience interne est un réel reflet

de ce qu’il vit, ce qui favorisera le développement de la capacité chez l’enfant à être en

mesure de lui-même identifier ses états mentaux. Avec le temps, il pourra arriver à

transposer cette compréhension des états mentaux au monde qui l’entoure, et ainsi

développer ses propres capacités réflexives.

Association entre le Fonctionnement Réflexif de la Mère et l’Orientation Mentale Maternelle

L’absence de lien entre le FR et l’OMM, tant pour les commentaires appropriés

qu’inappropriés, va à l’encontre des hypothèses de départ de la thèse. Bien que le sens des

corrélations soit conforme aux hypothèses, c’est-à-dire que le lien entre le FR et les

commentaires appropriés est positif, alors qu’avec les commentaires inappropriés le lien est

négatif, les forces des corrélations sont très faibles. Certains auteurs ont émis l’hypothèse

que la capacité de la mère à attribuer des états mentaux à son enfant lors d’interactions

(OMM) pourrait dépendre de sa capacité à mentaliser de façon plus globale. Toutefois, les

résultats de la présente thèse ne peuvent le confirmer. Il est malgré tout possible d’apporter

certaines pistes de réflexion à ces résultats.

D’une part, le FR a été mesuré dans la présente thèse à partir d’une entrevue où la mère

est amenée à réfléchir à propos de ses propres relations d’attachement. Or, bien qu’il soit

possible de croire à priori que cette mesure du FR pourrait être associée à l’OMM, les

résultats ne peuvent l’appuyer. Ainsi, il est possible de croire que la mesure du FR de la

75

mère alors qu’elle est invitée à réfléchir à la relation avec son enfant pourrait être plus

fortement associée à celle de l’OMM puisqu’elles s’intéresseraient toutes deux à la même

relation, soit celle de la mère à son enfant. D’ailleurs, les résultats des études pointent vers

cette direction lorsqu’on compare les résultats de Rosenblum et ses collaborateurs (2008) à

ceux d’Arnott et Meins (2007). En effet, les résultats du premier groupe de chercheurs

montrent une corrélation positive entre les commentaires appropriés de la mère à propos

des états mentaux de son enfant et le score de FR mesuré à partir d’une entrevue

s’intéressant plus particulièrement à la relation mère-enfant (Rosenblum et al., 2008). Les

résultats d’Arnott et Meins (2007) ne montrent, quant à eux, aucun lien significatif entre le

nombre de commentaires appropriés et le FR mesuré à partir du AAI, donc à propos des

relations d’attachement de la mère (Arnott & Meins, 2007).

D’autre part, l’absence de lien entre le FR et l’OMM montre qu’aucune tendance ne

semble être présente chez les mères, c’est-à-dire qu’une mère avec un FR élevé peut avoir

émis peu ou beaucoup de commentaires appropriés sur les états mentaux de son enfant, ce

qui s’avère être aussi présent pour les mères ayant un faible FR. Ce constat fait émerger

deux profils chez les mères qui vont à l’encontre des hypothèses émises. Tout d’abord,

celui des mères présentant un bon FR, mais ayant émis peu de verbalisations appropriées

sur les états mentaux de leur enfant. Il est possible d’émettre l’hypothèse que ces mères

puissent être généralement peu loquaces et ne pas avoir le réflexe de nommer les états

mentaux lors d’interactions avec leur enfant, bien qu’étant en mesure de mentaliser lors

d’une entrevue et d’être sensible dans la relation avec l’enfant. Le deuxième profil, qui

suscite certains questionnements puisque plutôt particulier, est celui des mères qui

présentent un faible niveau de FR, mais qui sont en mesure d’émettre un nombre important

de commentaires appropriés sur les états mentaux de leur enfant. Il importe à ce moment-ci

de rappeler la nature même du concept de l’OMM, c’est-à-dire qu’il est davantage associé à

un processus d’identification d’états mentaux. Lorsqu’on s’intéresse plus spécifiquement à

l’échelle du FR, l’identification des états mentaux correspond à un niveau 3 sur cette

échelle de 11 points, allant de -1 (FR négatif) à 9 (FR exceptionnel). Par conséquent, une

mère peut avoir un faible niveau de FR, soit de 3, tout en ayant un niveau de verbalisation

approprié élevé puisqu’elle aurait la capacité d’identifier des états mentaux chez l’autre,

76

sans nécessairement avoir la capacité à les lier à des processus sous-jacents et

interactionnels. Ce résultat met ainsi l’accent sur la complexité que représente le FR en

termes de réflexion, de compréhension et de nuances dans la réflexion à soi et aux autres,

lorsque comparé à l’OMM. Le FR faisant référence à une capacité complexe qui demande

un effort supplémentaire à la mère pour donner un sens à ce qu’elle voit chez son enfant, il

est donc concevable que cette capacité aille au-delà de la capacité à nommer les états

mentaux tel que le suppose l’OMM. Enfin, ces constats soulignent la nécessité de demeurer

prudent lorsqu’on aborde les liens qui unissent ces deux concepts en prenant soin de ne pas

les interchanger ou de les voir comme représentant un seul et même concept.

De l’OMM à l’Attachement de l’Enfant

OMM - commentaires appropriés et attachement de l’enfant : médiation par la sensibilité maternelle

Tout comme les recherches qui ont étudié le lien entre l’OMM et la sensibilité (Arnott &

Meins, 2007; Meins et al., 2001, 2002), les résultats de la thèse montrent un lien positif entre

les commentaires appropriés et la sensibilité maternelle (corrélation et effet direct

significatifs). Ainsi, la capacité de la mère à mettre des mots justes sur l’expérience interne

de l’enfant semble favoriser chez la mère l’émission de comportements sensibles à son

égard. À cela s’ajoute un autre résultat intéressant, soit l’effet indirect marginalement

significatif entre les commentaires appropriés de la mère à propos des états mentaux de son

enfant sur l’attachement de l’enfant, par le biais de la sensibilité maternelle. Ainsi,

l’influence des commentaires appropriés sur l’attachement de l’enfant ne serait pas directe

mais passerait plutôt par les comportements sensibles de la mère envers celui-ci. Les

résultats suggèrent que la capacité de la mère à mettre des mots justes sur les états internes

de son enfant l’amène à y répondre de façon juste et appropriée, permettant ainsi à l’enfant

de développer un sentiment de protection suffisamment fort pour qu’il en arrive à développer

un attachement de type organisé. À l’inverse, le fait qu’une mère émette peu de

commentaires justes sur les états mentaux de son enfant est associé à une moins bonne

sensibilité chez elle, ce qui favoriserait le développement d’un attachement désorganisé.

Ainsi, la tendance de la mère à ne pas reconnaitre les états mentaux de son enfant pourrait

potentiellement rendre l’enfant confus alors que ce dernier dépend initialement de la mère

77

pour donner un sens à ses expériences internes. Ces résultats sont d’autant plus intéressants

qu’ils amènent pour une première fois l’idée que cet effet de médiation puisse également être

présent dans la compréhension de l’attachement de type organisé/désorganisé, en

comparaison aux résultats déjà retrouvés pour les types sécure/insécure (Laranjo et al.,

2008). Évidemment, puisque l’effet est marginalement significatif, la réplication des

résultats s’avère essentielle.

Orientation mentale maternelle - commentaires inappropriés, sensibilité maternelle et attachement de l’enfant

L’absence de lien entre les commentaires inappropriés sur les états mentaux de son

enfant et la sensibilité vient supporter les résultats d’autres études en ce sens (Arnott &

Meins, 2007; Meins et al., 2001). Toutefois, bien que les statistiques descriptives montrent

que les mères d’enfants ayant un attachement désorganisé émettent en moyenne un peu plus

de commentaires inappropriés que celles dont l’enfant a un attachement organisé, aucun

lien n’est retrouvé entre les commentaires inappropriés et l’attachement de l’enfant. Ces

résultats s’inscrivent à l’encontre des hypothèses initialement émises et des résultats de

Meins et ses collaborateurs (2011) alors que les deux indices de l’OMM (approprié et

inapproprié) prédisaient indépendamment l’attachement organisé/désorganisé. Selon eux,

les commentaires inappropriés sur les états mentaux de son enfant indiqueraient des échecs

subtils dans la capacité de la mère à être au diapason avec les états internes de son enfant, et

seraient liés à l’attachement de l’enfant. Les résultats de la thèse ne peuvent donc pas

soutenir cette interprétation.

Il importe de demeurer prudent quant au sens donné à cette absence de relation entre

les commentaires inappropriés de la mère à propos des états mentaux de son enfant et les

autres variables à l’étude. Les commentaires inappropriés étant émis de façon peu fréquente

par les mères, l’étude des relations avec d’autres variables s’en trouve limitée. Ce constat

est d’autant plus vrai que la population à l’étude pour cette thèse est, somme toute, un

échantillon à faible risque. Puisque l’on compare, dans la littérature, les commentaires

inappropriés aux comportements maternels atypiques, il est possible de croire que ce

comportement est retrouvé plus fréquemment dans une population à risque, comme le sont

78

les comportements maternels atypiques. Ainsi, bien que n’étant pas attendus, les résultats

obtenus ne sont pas si singuliers étant donné la population à l’étude. De plus, certains

auteurs croient que les commentaires inappropriés sont plus sujets à l’effet de désirabilité

sociale (Demers, Bernier, Tarabulsy, & Provost, 2010). Les parents seraient généralement

moins portés à nommer des aspects négatifs à propos de leur enfant en présence d’autres

gens, et plus spécifiquement devant une personne qu’ils considèrent comme un expert.

Constat Général du Modèle Acheminatoire

Les résultats du modèle acheminatoire soulignent que, tant la capacité de la mère à

donner un sens à ses propres comportements et ceux d’autrui en termes d’états mentaux

sous-jacents que sa capacité à observer et à nommer au moment présent les changements

d’états mentaux de son enfant, supportent l’émission de comportements sensibles chez

celle-ci. Ultimement, ces capacités lui permettent de répondre de façon appropriée aux

besoins de son enfant. Ces conditions favoriseraient, chez ce dernier, le développement des

sentiments d’être compris et protégé, mais seraient également propices au développement

de ses propres capacités réflexives (Stacks et al., 2014). Ces idées rappellent d’ailleurs

celles de Winnicott (1962) et de Bion (1967) à l’effet que la capacité de la mère à mettre

des mots sur l’expérience interne de son enfant lui permettrait de rendre cette expérience

plus réelle, et donc de lui donner un sens. Par ce regard juste porté par la mère, l’enfant en

arriverait à développer le sentiment d’être protégé.

Constats à la Suite de l’Analyse de Classes Latentes

Le deuxième objectif de cette thèse était d’examiner les relations entre, d’une part, les

caractéristiques de la mère, soit le FR, la sensibilité et l’OMM et, d’autre part,

l’attachement de l’enfant en utilisant une approche de profil latent dans le but d’identifier

des patrons de caractéristiques maternelles associés à l’organisation/désorganisation de

l’attachement. L’utilisation de ce type d’analyse permet de confirmer les résultats obtenus à

partir d’analyses plus traditionnelles, mais également d’ajouter certaines subtilités dans

l’analyse (Bailey et al., 2007). Dans la présente thèse, cette approche a permis de confirmer

certains patrons émergents, en plus des analyses précédemment utilisées pour vérifier les

hypothèses théoriques d’associations et de médiations.

79

L’analyse a permis d’identifier des classes latentes à partir des caractéristiques

maternelles à l’étude et de l’attachement de l’enfant. Deux classes latentes, mutuellement

exclusives, sont retrouvées. Bien que la classe 1 soit plutôt petite (n = 6), les analyses

confirment que les patrons des caractéristiques de ces dyades mère-enfant les distinguent

significativement de la classe 2, c’est-à-dire qu’elles sont mutuellement exclusives. Ainsi,

la division en deux classes permet de croire que ce type d’analyse pourrait être utilisé

ultérieurement dans d’autres études.

Caractéristiques de la classe 1

La caractéristique la plus saillante de la classe 1 est la plus forte proportion d’enfants

ayant un attachement désorganisé. Les enfants de ce groupe sont ainsi considérés comme

étant plus à risque étant donné les connaissances actuelles quant aux conséquences

importantes sur le développement de l’enfant qui sont associées à ce type d’attachement

(Carlson, 1998; Sroufe et al., 1999; van IJzendoorn et al., 1999; Zeanah, Keyes, & Settles,

2003), une attention plus particulière doit donc être apportée à ces dyades.

L’analyse des caractéristiques maternelles retrouvées à l’intérieur de ce groupe vient en

partie confirmer les liens existant dans la littérature. Ainsi, on retrouve à l’intérieur de la

classe 1 des mères qui ont un faible niveau de FR et un très bas niveau de sensibilité

maternelle. Ces résultats rappellent ceux précédemment obtenus quant à l’effet indirect du

FR sur l’attachement de l’enfant par le biais de la sensibilité. La classe 1 se distingue

significativement de la classe 2 quant aux scores moyens de ces deux variables, suggérant

l’importance de les considérer dans le développement de l’attachement désorganisé. De

plus, il semble que ces dyades soient caractérisées par une plus forte proportion de mères

qui émettent peu de commentaires appropriés. Ainsi, en plus d’avoir une faible propension

à réfléchir aux comportements de soi et des autres en termes d’états mentaux sous-jacents,

lorsque questionnées sur leurs propres relations d’attachement (FR), ces mères vont

également émettre moins de commentaires appropriés à propos des états mentaux de leurs

enfants lors d’interactions avec ces derniers. Enfin, on retrouve dans la classe 1 une

proportion plus importante de mères ayant émis peu de commentaires inappropriés. Ainsi,

les précautions émises auparavant quant à l’interprétation de ces résultats s’appliquent

80

toujours étant donné que les mères de l’ensemble de l’échantillon émettent peu de

commentaires inappropriés. D’ailleurs, la mesure des commentaires inappropriés est la

seule qui ne permet pas de distinguer les deux classes retrouvées à l’intérieur de

l’échantillon à l’étude. Il serait donc prématuré d’interpréter que les commentaires

inappropriés émis par la mère ne seraient pas associés au développement de l’attachement

désorganisé, allant ainsi à contresens des résultats obtenus par Meins et ses collaborateurs

(2011). Rappelons que, dans leur étude, les résultats montraient que les mères d’enfants

ayant un attachement désorganisé avaient tendance à faire plus de commentaires

inappropriés et moins de commentaires appropriés que les mères d’enfants ayant un

attachement de type organisé.

Dans une perspective plus clinique, les résultats soulignent encore que l’expérience

vécue par l’enfant à l’intérieur de la relation avec sa mère est largement influencée par la

façon dont la mère lui accorde une place dans son esprit, et est donc en mesure de lui

répondre. L’incapacité de la mère à concevoir l’expérience affective de l’autre, plus

particulièrement de son enfant, altèrerait directement la capacité de l’enfant à gérer ses

propres émotions (Fonagy et al., 2002). Cette incapacité à s’imaginer le monde affectif de

son enfant pourrait se déployer chez la mère de deux façons. D’une part, par le reflet à

l’enfant de sa propre peur devant la sienne, plutôt que sa propre représentation de la peur de

celui-ci (Slade, 2005). Ce reflet aurait pour effet d’augmenter les affects vécus par l’enfant,

puisque trop près de son vécu affectif. Ainsi, ce serait la représentation que se fait la mère

de ce que vit son enfant qui pourrait l’aider à définir cette expérience et, par la suite, à la

gérer (Fonagy et al., 2002). Dans cette situation, la mère lui reflétant une représentation

trop près du vécu de l’enfant, ce dernier ne pourrait y trouver une façon de se calmer. Il

resterait prisonnier de ses émotions négatives, n’ayant pu bénéficier de la réponse affective

de sa mère pour l’apaiser. D’autre part, la mère pourrait interpréter de façon erronée les

émotions vécues par son enfant, ce qui l’amènerait à répondre de façon non-contingente au

vécu de celui-ci. Slade (2005) donne l’exemple d’une mère convaincue que son enfant

pleure pour la manipuler, qui décidait conséquemment de l’ignorer. À ce moment, la

distorsion de la mère du vécu de son enfant amènerait ce dernier à développer une

représentation de lui qui n’est pas basée sur son propre monde interne, mais plutôt sur celui

81

de sa mère. À long terme, ces expériences mèneraient l’enfant à vivre un sentiment de vide

étant donné l’absence de concordance entre son vécu et la représentation qu’a sa mère de

son vécu, donnant ainsi l’impression qu’il est déconnecté de sa propre expérience (Fonagy

et al., 2002). Enfin, les affects de l’enfant qui ne seraient pas maintenus à l’esprit de la

mère, ou qui seraient interprétés incorrectement, ne permettraient pas à l’enfant de s’en

faire une représentation. Ils pourraient même être terrifiants pour ce dernier. De fait, ce que

la mère lui reflète ne correspondrait pas à ce qu’il ressent. À ce moment, le partage de son

monde interne avec la mère ne serait pas une occasion pour apprendre à se connaitre et à

gérer ses émotions, comme devrait être la relation avec la mère (Slade, 2005). L’enfant en

arriverait plutôt à être confus quant à sa propre expérience interne et, lorsqu’envahi

émotionnellement, serait incapable de se réguler, n’ayant pas fait cet apprentissage à

l’intérieur de la relation établie avec sa mère. Les comportements de désorganisation

pourraient ainsi être le reflet de sa confusion interne et de cette incapacité à gérer ce vécu

qui l’envahit.

Caractéristiques de la classe 2

La classe 2 se caractérise quant à elle par la présence d’une forte majorité d’enfants

ayant un attachement organisé. Chez ces dyades, on y retrouve des mères ayant de bonnes

capacités réflexives, mais ce qui s’avère le plus marquant est le niveau très élevé de

sensibilité des mères. Les dyades de la classe 2 se définissent également par un haut niveau

de commentaires appropriés émis par les mères à propos des états mentaux de leur enfant

lors des interactions et un faible niveau de commentaires inappropriés. Ces résultats

valident les liens déjà retrouvés dans la littérature quant à l’association entre ces variables,

mais également les liens retrouvés dans les analyses acheminatoires précédentes. Le niveau

élevé de sensibilité chez ces mères qui ont plus fortement des enfants ayant un attachement

organisé, lorsque comparé à la classe 1, vient souligner l’importance de cette capacité dans

le développement de l’attachement de l’enfant. Les analyses acheminatoires ayant déjà

souligné le rôle médiateur de la sensibilité dans le développement de l’attachement de

l’enfant, tant pour les capacités réflexives de la mère que pour sa propension à mettre des

mots justes sur les états mentaux de son enfant, les résultats de l’analyse de classe latente

viennent également mettre en évidence sa forte association avec l’attachement organisé

82

chez l’enfant. Par ailleurs, la classe 2 souligne que la capacité de la mère à réfléchir avec

justesse aux comportements en termes d’états mentaux sous-jacents, tant dans sa

compréhension des relations avec ses propres parents (FR) que directement lors

d’interactions avec son enfant (OMM), est associée au développement de l’attachement

organisé de l’enfant. Bien que ces deux capacités ne soient pas liées l’une à l’autre dans les

analyses précédentes, les résultats d’analyse de classes latentes viennent souligner leur

importance dans le développement d’un sentiment chez l’enfant d’être compris et protégé,

et donc de développer des stratégies d’attachement organisées.

Enfin, bien que l’attachement désorganisé chez l’enfant soit proportionnellement plus

fréquent à l’intérieur de la classe 1, certains enfants ayant un attachement désorganisé ont

également été retrouvés à l’intérieur de la classe 2. Ces résultats soulèvent la possibilité que

d’autres facteurs puissent être impliqués dans le développement de l’attachement

désorganisé. L’aspect du tempérament de l’enfant pourrait s’avérer une avenue à

considérer, bien que les études soient contradictoires quant à son lien avec l’attachement de

l’enfant (Vaughn, Bost, & van IJzendoorn, 2008). Il est possible de croire qu’un

tempérament plus irritable chez l’enfant rende plus difficile pour la mère la compréhension

de l’expérience interne de ce dernier. La réponse qu’elle pourra lui offrir s’en trouverait

ainsi affectée négativement (Vaughn et al., 2008). Toutefois, l’origine de ces réponses

maternelles non ajustées aux besoins de l’enfant ne prend peut-être pas racine dans les

capacités réflexives de la mère, mais plutôt dans le fait qu’un enfant irritable réagit plus

promptement devant un sentiment d’inconfort et est plus difficilement apaisé. La réponse

de la mère, qui peut être sensible, n’accomplirait donc pas sa fonction d’apaiser

suffisamment l’enfant, pouvant alors susciter chez ce dernier le sentiment que son monde

interne n’est pas bien compris, que sa mère ne lui offre pas une réponse suffisante pour

l’apaiser, et donc le sentiment de ne pas être protégé. Il s’agit d’une piste de réflexion à

envisager dans l’étude du développement de l’attachement désorganisé.

Considérations Méthodologiques, Limites et Suggestions pour des Recherches Futures

La présente thèse et ses résultats appuient plusieurs idées déjà partagées par la

communauté scientifique, tout en portant un regard nouveau sur le développement de

83

l’attachement désorganisé. Afin de bien analyser ces résultats et leur portée, certains

éléments méthodologiques et limites sont à considérer.

Contexte d’évaluation

Une des particularités de la présente thèse se situe sur le plan du contexte d’évaluation

de la sensibilité maternelle. Puisque, théoriquement, le système de parentage est activé

lorsque la mère perçoit de la détresse chez son enfant (Bowlby, 1969), des auteurs

soulignent l’importance d’évaluer la sensibilité maternelle dans ce type de contexte afin

d’obtenir une évaluation plus juste de cette capacité chez la mère (Atkinson, Paglia,

Coolbear, Niccols, Leung et al., 2000; McElwain & Booth-Laforce, 2006). La sensibilité a

ainsi été évaluée à l’intérieur de la présente thèse à travers différents contextes de vie (jeux

libres ou avec jouets, boire, changement de couche et tâche demandée à la mère) qui, par

leur caractère intrinsèque, sont sujets à susciter chez l’enfant une demande de réponse à ses

besoins. Ces différents contextes d’observation des interactions favoriseraient la justesse

des observations quant aux interactions mère-enfant étant donné la plus forte probabilité

que l’enfant démontre une certaine détresse à sa mère.

Cependant, une critique peut être émise en ce qui concerne l’application de l’ensemble

des procédures d’évaluation en laboratoire. Bien que permettant l’homogénéisation des

procédures, et donc limitant les variables confondantes dans l’analyse des résultats, le

contexte d’évaluation en laboratoire est souvent critiqué dans l’étude des interactions mère-

enfant. Le manque de validité écologique, c’est-à-dire que l’observation en laboratoire ne

soit pas tout à fait représentative de ce qui peut se produire à la maison, pourrait s’avérer

une limite de la présente thèse. Meins (2013) répond toutefois à cette critique en spécifiant

que la procédure d’évaluation de l’OMM aurait été spécifiquement créée pour s’appliquer à

une évaluation en laboratoire étant donné les caractéristiques particulières de la mesure.

Devant cet état de fait, et pour répondre à ces critiques et contraintes liées à l’évaluation des

interactions mère-enfant, une alternative intéressante pourrait être de combiner à la fois

l’évaluation de l’OMM en laboratoire à une évaluation à la maison de la sensibilité

maternelle. Ainsi, deux contextes différents associés à chaque mesure pourraient se

compléter pour permettre d’avoir accès à une vision plus complète des interactions

84

mère-enfant. Puisque la majorité des études dans ce domaine utilisent le même contexte

d’évaluation pour mesurer ces deux construits (Meins et al., 2001, 2002), il est possible

d’envisager qu’avec cette alternative, des résultats plus riches, voire même différents,

s’offriront à la communauté scientifique.

Cotation de l’OMM

Dans une perspective de développement d’une meilleure compréhension du lien

existant entre l’OMM et l’attachement désorganisé, certains éléments pourraient s’avérer

intéressants à réviser, notamment dans la cotation de cette variable. Plus spécifiquement, la

mesure de l’OMM, telle qu’utilisée actuellement, ne permet pas de rendre compte de

l’absence de détection par la mère des états mentaux de son enfant. Par exemple, une mère

à qui son enfant signale son désir de prendre un jouet en le pointant, mais qui n’émet aucun

commentaire, ne sera pas pénalisée dans la cotation de l’OMM. Contrairement à la mesure

de la sensibilité, qui permet de rendre compte de cet échec de la mère dans la détection des

signaux de son enfant, la mesure de l’OMM ne pourra rendre compte de ce phénomène

puisqu’aucun commentaire n’aura été émis. Le même constat peut être fait lorsqu’une mère

émet un commentaire sur les états mentaux de son enfant qui est juste mais qui, par ses

gestes, répond d’une façon opposée au désir ou au besoin de l’enfant. Par exemple, une

mère peut nommer le désir de l’enfant de prendre un jouet, mais finalement lui donner un

autre qu’elle considère plus intéressant. Dans cette situation, le commentaire est juste, ce

qui sera comptabilisé dans la cotation, même si la réponse est en opposition avec le désir de

l’enfant. Ces éléments sont d’autant plus importants dans l’étude de l’attachement

désorganisé, car ils soulignent l’échec de la mère à détecter les états mentaux de son enfant

et à y répondre de façon cohérente. Ces éléments peuvent avoir une influence sur le

sentiment de l’enfant d’être compris, ce qui a une influence dans la genèse de l’attachement

de celui-ci.

Caractéristiques de l’échantillon

Les résultats de la présente thèse ont été obtenus à partir d’un échantillon de mères à

faible risque et appartenant à la classe moyenne. La désorganisation de l’attachement de

l’enfant étant plus particulièrement étudiée auprès d’une population présentant des facteurs

85

de risques élevés, l’application des constats de cette littérature à une population à faible

risque pourrait s’avérer erronée. Ainsi, la présente thèse offre un éclairage sur les

dynamiques présentes au sein des dyades mère-enfant pouvant mener à la désorganisation

et ce, au sein d’un échantillon à faible risque. Évidemment, comme pour tout résultat

novateur retrouvé, il s’avère important de le reproduire auprès du même type d’échantillon.

De plus, il pourrait être intéressant de comparer ces patrons de relations existants à ceux

d’une population plus à risque afin de mieux comprendre ce qui peut les distinguer ou leur

ressembler dans le développement de l’attachement de l’enfant.

Caractéristiques maternelles

De façon générale, l’état psychologique de la mère peut être influencé par différents

facteurs présents dans sa vie. En effet, la capacité de la mère à réfléchir à ses propres

relations d’attachement, ainsi que sa capacité à refléter la vie mentale de son enfant et à

interagir avec lui peuvent également subir des influences de facteurs divers. À cet effet, la

thèse présente certaines limites quant au fait qu’elle n’inclut pas d’information sur le stress

vécu par la mère (Demers et al., 2010; Scher & Mayseless, 2000) ou la présence de

symptômes post-traumatiques (Schechter et al., 2005), la satisfaction dans la relation

conjugale (Atkinson, Paglia, Coolbear, Niccols, Parker, & Guger, 2000), certains troubles

psychologiques, notamment la présence de dépression (Fischer-Kern et al., 2013; Pearson

et al., 2012; Wood, Hargreaves, & Marks, 2004) ou de troubles de personnalité (Fonagy et

al., 1996; NICHD, 1997). Évidemment, il n’est pas possible d’évaluer l’ensemble de ces

variables à l’intérieur d’une même étude, mais il pourrait s’avérer intéressant, une fois les

résultats de la thèse répliqués, d’étudier les liens que pourraient avoir ces variables entre

elles à l’intérieur du modèle présenté. Ces variables étant susceptibles d’expliquer une

partie du monde réflexif de la mère et de ses comportements, les effets possibles sur le

développement de la relation d’attachement avec leur enfant doivent être considérés.

Caractéristiques de l’enfant

Rappelons tout d’abord la plus grande proportion de garçons retrouvée dans le groupe

d’enfants ayant un attachement désorganisé. La présente thèse ne se voulait pas une analyse

des caractéristiques maternelles selon le sexe de l’enfant. Le choix a alors été de considérer

86

le sexe de l’enfant comme une variable contrôle. D’ailleurs, dans la méta-analyse de van

IJzendoorn et ses collaborateurs (1999), le sexe de l’enfant n’était pas retrouvé comme

étant associé à l’attachement de l’enfant. Toutefois, cette plus forte proportion de garçons

ayant un attachement désorganisé demeure une question d’intérêt. Certaines études avaient

également retrouvé, dans leur échantillon, cette plus forte proportion de garçons dans le

groupe d’attachement désorganisé (Beebe et al., 2012; Berthelot, 2010; Carlson, Cicchetti,

Barnett, & Braunwald, 1989; David & Lyons-Ruth, 2005; Lyons-Ruth, Bronfman, &

Parsons, 1999). Certains chercheurs ont émis l’hypothèse que cette différence pourrait

s’expliquer par l’existence d’un dimorphisme sexuel quant à la réponse face au stress ou à

la menace (David & Lyons-Ruth, 2005; Taylor et al., 2000). Ainsi, les filles auraient plus

tendance à démontrer des comportements de type affiliatif lors de menaces

comparativement aux garçons qui, eux, seraient plus portés à avoir des comportements

agressifs ou même de fuite. D’ailleurs, dans leur étude auprès d’un échantillon à faible

risque, David et Lyons-Ruth (2005) ont trouvé que, lorsque les comportements maternels

envers l'enfant devenaient plus effrayants, les filles avaient une plus forte propension à

s’approcher de leur mère lorsque comparé aux garçons. D’autres études s’intéressant aux

modèles animaux ont mis en lumière certaines pistes d’explication quant aux différences

retrouvées entre les réponses d’attachement selon sexe de l’enfant. L’étude de Meaney et

Szyf (2005) auprès d’animaux a permis d’identifier des différences selon le sexe quant à la

réponse face au stress, et ce, selon le niveau de soins maternels reçus. De fait, un niveau

élevé de toilettage par les mères rattes, lors de première semaine de vie, aurait été associé à

une modification chez la progéniture de la structure de l’ADN quant aux récepteurs

glucocorticoïde dans l’hippocampe associés à la production de l’hormone du cortisol,

communément appelé « l’hormone du stress ». Les effets plus robustes retrouvés auprès des

femelles suggèreraient, selon les auteurs, que les filles auraient un bagage génétique plus

favorable pour faire face au stress. Enfin, l’hypothèse à l’effet que les garçons puissent être

plus vulnérables au développement d’un attachement désorganisé mérite d’être approfondie

par la communauté scientifique. Les résultats soulignent toutefois l’importance, pour les

prochaines études, de tenir compte du sexe de l’enfant dans l’analyse des variables pouvant

contribuer au développement de ce type d’attachement chez les garçons.

87

Implications Cliniques

La présente étude souligne encore une fois l’importance d’intervenir le plus tôt

possible auprès des dyades mère-enfant afin de diminuer le risque que l’enfant se retrouve

dans une trajectoire développementale affectée par les relations qu’il aura établies en bas

âge. L’attachement désorganisé chez l’enfant étant associé au développement de multiples

problématiques, il s’avère d’autant plus important d’en diminuer l’occurrence, dans les

populations à faible comme à haut risque. La poursuite dans l’identification des facteurs de

risque et de protection sera indéniablement un atout au développement d’interventions

préventives auprès de ces familles.

Ainsi, les résultats suggèrent que le fait de diriger notre attention plus particulièrement

vers le support des capacités de mentalisation des mères et de reconnaissance des états

mentaux de leur enfant a de fortes chances de générer des conséquences positives, tant dans

la relation qu’elles développent avec leur enfant que dans les comportements qu’elles ont

dans leurs interactions avec eux. Favoriser le développement des capacités réflexives chez

la mère et sa capacité à identifier les états mentaux de son enfant, de sorte qu’elle soit

habilitée à répondre aux besoins et signaux de son enfant, augmente le sentiment de ce

dernier d’être compris et procure une fondation au développement de plusieurs capacités.

D’ailleurs, Fonagy, Steele, Moran et ses collaborateurs (1991) mentionnent que la capacité

du parent à refléter l’intention derrière les comportements de l’enfant augmenterait la

capacité de l’enfant à se contrôler et à réguler ses affects. Ces capacités demeurent donc un

point d’ancrage important pour un travail thérapeutique à titre préventif auprès de ces

mères.

Par ailleurs, cette étude contribue aux réflexions actuelles présentes dans le domaine de

l’attachement quant à la cible d’intervention la plus appropriée pour les programmes de

thérapie mère-enfant. Suchman, DeCoste, Leigh, & Borelli (2010) soulignaient que des

recherches devraient être menées pour mieux déterminer si les interventions devaient viser

l’augmentation des capacités réflexives de la mère ou cibler directement les comportements

maternels sensibles. Les résultats de la thèse viennent appuyer ceux déjà retrouvés

(Grienenberger et al., 2005) et suggèrent que le FR supporte l’habileté du parent à avoir des

88

comportements sensibles et que ce serait par ces comportements sensibles que le FR est

associé à l’attachement. Les résultats pointent donc dans la direction d’interventions axées

sur le FR comme étant une façon d’améliorer la sensibilité et l’attachement de l’enfant. La

poursuite du développement de programmes visant particulièrement les capacités réflexives

des mères s’avère une avenue intéressante pour appuyer le développement optimal de

l’attachement de l’enfant. À cet effet, bien que le niveau de FR soit considéré comme étant

relativement stable à travers le temps, l’étude de Suchman et ses collègues (2010) montre

qu’il peut être modifié par des interventions.

Dans cette même perspective, des programmes d’intervention visant les capacités

réflexives des mères sont déjà existants, et leurs résultats positifs commencent à être

reconnus dans les communautés scientifique et clinique. Nommons, par exemple, le

programme Minding the baby de Slade et al. (2004) qui montre des résultats positifs

(Sadler, Slade, & Mayes, 2006). Il est important de spécifier que ces programmes visent les

mères et leurs enfants, souvent âgés entre un et 24 mois. Puisque la littérature a mis en

relief le fait que les capacités réflexives des mères peuvent évoluer dans le temps à l’aide

d’interventions visant cette capacité (Sadler et al., 2006; Suchman et al., 2010), il pourrait

s’avérer intéressant d’agir en amont et donc en prévention, en considérant comme cible

d’intervention les capacités réflexives lors de la grossesse. Ainsi, l’implantation de

programmes visant les capacités réflexives des mères enceintes pourrait d’une part, aider

ces dernières, mais également le futur de l’enfant, à travers l’amélioration des sources

potentielles de problèmes dans la relation d’attachement mère-enfant et ce, avant même que

ceux-ci ne surviennent. La grossesse est associée à des défis importants pour la mère car,

comme le mentionnait Allen, Fonagy et Bateman (2008), « en plus de la grossesse

physique, il existe également une grossesse psychologique à travers laquelle la grossesse

est mentalisée activement en plus de la mentalisation chez la mère de son devenir d’être

une mère ». Ainsi, Markin (2013) suggère trois cibles d’intervention dans ce type de

programme visant les femmes enceintes : (1) la mentalisation du fœtus comme étant séparé,

inconnu et possédant ses propres états mentaux; (2) la mentalisation du soi comme mère

(identité maternelle); (3) la mentalisation de la relation mère-fœtus (attachement de la mère

au fœtus). Ultimement, le but visé est d’aider la mère à faire face aux défis associés à la

89

maternité tout en préparant l’établissement de la relation mère-enfant de façon positive.

Cette avenue d’intervention demeure envisageable dans une optique de prévention quant au

développement global de l’enfant.

91

Conclusion La présente thèse porte un regard tout particulier sur les facteurs pouvant influencer le

développement d’un attachement désorganisé chez l’enfant. Le désir d’approfondir, voire

même d’aller au-delà de l’idée partagée depuis longtemps par la communauté scientifique à

l’effet que ce sont les comportements maternels pouvant effrayer l’enfant qui sont à

l’origine de la désorganisation, est l’essence même de cette thèse. Ainsi, les résultats

soulignent l’importance de s’intéresser aux capacités de la mère à considérer la vie mentale

de son enfant considérant l’influence que ces capacités peuvent avoir sur les

comportements qu’elle manifestera envers lui. En effet, c’est sa capacité à dépasser la

simple observation du comportement de son enfant qui permettrait à la mère d’y donner une

signification juste quant aux intentions, besoins et désirs sous-jacents. Plus spécifiquement,

un sentiment d’inconfort peut être ressenti par la mère face aux réactions de peur ou de

détresse de son enfant. Cependant, la capacité de la mère à prendre du recul quant à son

propre vécu émotionnel et à donner un sens à la détresse de son enfant l’empêcherait de

réagir en concordance avec ce sentiment dans l’interaction avec son enfant. Ainsi, l’habileté

de la mère à réguler ses propres affects et à réfléchir à ceux de son enfant serait une

composante essentielle et favorable à l’émission par la mère d’une réponse adaptée aux

besoins exprimés par ce dernier. La mère étant en mesure de moduler sa réponse au sein

des interactions et donc de répondre suffisamment bien aux besoins exprimés par son

enfant, un sentiment d’être protégé pourrait se développer chez celui-ci.

À la lumière des résultats, certaines possibilités s’offrent quant aux cibles

d’intervention possibles afin de favoriser le développement d’un attachement organisé chez

l’enfant. Toutefois, étant donné que les capacités réflexives pourraient à la fois être

évaluées et être la cible d’une intervention avant même la naissance de l’enfant, une avenue

particulièrement intéressante s’y dessine. Dans une logique de santé publique, tout porte à

croire que des interventions préventives pourraient être mises en place auprès des mères qui

présentent certaines caractéristiques soulignées dans la thèse et qui sont associées au

développement d’un attachement désorganisé. Plutôt que d’agir lorsque les problèmes sont

observés au sein des interactions mère-enfant, des interventions axées sur le développement

92

de certaines capacités chez les mères pourraient diminuer l’incidence de la désorganisation

et donc prévenir à long terme des difficultés sérieuses d’ordre psychosocial et

psychopathologique. D’ailleurs, certains mécanismes présents dans notre société pourraient

être ciblés par leurs interventions prénatale ou post-natale auprès de populations de mères

diversifiées afin d’assurer une diffusion de ces connaissances. À titre d’exemple, il pourrait

s’avérer intéressant d’inclure dans les livres adressées aux femmes enceintes ou même au

sein des cours prénataux des informations quant à l’importance du FR sur le développement

de l’attachement de l’enfant et aux possibilités de développement en période prénatal. De

plus, une formation destinée aux infirmières offrant des soins à la maison après

l’accouchement pourrait être développée afin de les sensibiliser à l’importance de ces

habiletés chez les mères pour le développement de l’enfant.

Enfin, l’étude de la désorganisation auprès de la population normale ne doit pas

demeurer un cas à part étant donné toutes les conséquences associées au développement de

ce type d’attachement. Comme société, il est à notre avantage de mieux comprendre ce qui

peut affecter la trajectoire développementale d’un enfant, tant dans nos populations à

risques que celles où notre regard de chercheur et clinicien est souvent moins porté à se

poser. Puisque les enfants ayant un attachement désorganisé sont sujets à requérir plusieurs

services lors de leur passage dans le milieu scolaire ou au sein de leur communauté, une

visée préventive au sein des programmes ayant comme cible les relations mère-enfant

pourrait s’avérer gagnante pour tous.

93

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109

Annexe A Situation étrangère (Ainsworth et al., 1978)

Épisodes Participants Description

1. Introduction La mère et l’enfant entrent dans la pièce où s’expérimente la Situation Étrangère

2. Premier épisode (3minutes)

Mère, enfant Réponse du parent aux demandes de l’enfant sans prendre l’initiative dans l’interaction

3. Entrée de l’étrangère (3 minutes)

Mère, enfant, étrangère

1er minute : l’étrangère garde le silence 2e minute : l’étrangère entreprend une courte conversation avec le parent 3e minute : l’étrangère joue avec l’enfant

4. Première séparation (3 minutes)

Enfant, étrangère

Le parent quitte la pièce et l’enfant reste seul avec l’étrangère. L’étrangère doit jouer avec l’enfant pendant l’absence du parent et graduellement reprendre son siège. Si l’enfant est en détresse, l’étrangère doit tenter de le consoler.

5. Première réunion parent-enfant (3 minutes)

Mère, enfant Le parent retourne dans la pièce. La codification porte principalement sur la manière dont l’enfant accueille son parent et comment il utilise son parent pour l’aider à diminuer l’inconfort créé par la séparation. L’étrangère quitte la pièce.

6. Deuxième séparation (3 minutes)

Enfant L’enfant reste seul. Les deux séparations sont écourtées si l’enfant manifeste trop d’inconfort.

7. L’étrangère revient dans la pièce (3 minutes)

Enfant, étrangère

La première responsabilité de l’étrangère est de consoler l’enfant s’il est en détresse. Dans le cas contraire, elle doit s’asseoir et demeurer discrète.

8. Deuxième réunion Mère, enfant Le parent retourne dans la pièce avec les mêmes consignes que dans l’épisode 5.

111

Annexe B Tableau 4

Statistiques descriptives des dyades mère-enfant, selon la présence d’un trauma familial dans l’histoire de vie de la mère

Groupe χ2 dl p Contrôle

(n = 65) Trauma (n = 30)

Sexe de l’enfant (n = 95)

Fille 47.7 53.3 .61 1 .61

Garçon 52.3 46.7 État civil (n = 91)

Mariée 34.9 21.4

2.11 2

Union de fait 61.9 71.4 .35

Célibataire

3.2

7.1

Scolarité Secondaire 7.8 24.1

7.17 3 .07

(n = 93) Collégial 34.4 27.6 Universitaire 35.9 41.4 Cycles

supérieurs 21.9 6.9

t dl Âge de la mère (n = 93) ª 30.00

(ÉT = 3.37) M = 29.31 (ÉT = 5.07) .61 91 .51

Revenu familial (n = 87) b

78 810

(ÉT = 9 366)

70 710

(ÉT = 23 083)

1.28

85

.20

*p < .05.

ª Les nombres représentent l’âge en années b Les nombres représentent le revenu familial moyen en dollars canadiens

Note. Les valeurs représentent le pourcentage moyen

113

Annexe C Tableau 5

Moyennes et écarts-types des scores de fonctionnement réflexif, de sensibilité maternelle et de l’orientation mentale maternelle selon la présence d’un trauma familial dans l’histoire de vie de la mère

Contrôle Trauma t dl p

M ÉT M ÉT

Fonctionnement réflexif 4.66 1.20 4.27 1.36 1.43 93 .16

Sensibilité maternelle 6.14 1.17 5.45 1.80 1.89 91 .07

OMM – appropriés 10.17 5.31

10.39 4.86

χ2 dl p

.33 1 .56

OMM – inappropriés 1.11 1.42 1.25 1.60 .38 1 .54

Effectif Effectif

Attachement enfant

Organisé 50

22

1.03 1 .31

Désorganisé 9 7

*p < .05.

Note. Pour l’orientation mentale maternelle, les valeurs représentent le score total moyen obtenu. L’analyse de khi-carré est effectuée à partir du score dichotomique créé pour chaque dimension de l’OMM (niveau faible et élevé).

115

Annexe D FORMULAIRE DE CONSENTEMENT

Entente quant à votre participation à une étude évaluant la relation mère-enfant et les caractéristiques de mères ayant vécu ou non un traumatisme sexuel durant l’enfance.

Titre : Suivi longitudinal de la relation mère-enfant et caractéristiques de mères ayant vécu ou non un traumatisme sexuel dans leur enfant. Objectif : Cette étude vise à étudier les impacts d’un abus sexuel dans l’enfance en comparant des mères ayant subi un traumatisme sexuel à des mères n’ayant pas vécu un tel abus et en suivant l’évolution de la réaction d’attachement avec leur enfant. cette étude s’effectue en trois temps : Temps 1 : Durant le dernier trimestre de grossesse de la mère; Temps 2 : Six mois après la naissance du bébé; et Temps 3 : Entre 14 et 16 mois après la naissance du bébé. Attentes des participantes : Pour effectuer cette recherche, nous avons besoin de deux groupes de mères : 1) Un groupe dans lequel les mères rapportent dans leur histoire de vie un traumatisme sexuel; et 2) Un groupe dans lequel les mères ne rapportent aucune histoire d’abus sexuel ou physique. L’assignation à l’un ou l’autre des deux groupes sera établie au terme d’une première entrevue de dépistage, menée par une professionnelle de recherche et réalisée dans un lieu choisi par la mère. Au terme de l’entrevue de dépistage, les participantes retenues seront convoquées pour participer à une rencontre avec un intervenant et ce, à chacun des trois temps de mesure. Le contenu de la rencontre au Temps 1 concernera les relations que les mères entretiennent ou ont entretenues avec leurs parents. Elles seront aussi invitées à remplir certains questionnaires portant sur le personnalité, leur état émotionnel et situation sociale en général et sur les évènements marquants de leur vie. La rencontre au Temps 2 consistera essentiellement en une séance d’observation d’interactions libres et semi-dirigées entre la mère et son bébé et une prise de mesure de la capacité des mères à reconnaitre des expressions faciales. Les mères seront aussi invitées à remplir certains autres questionnaires portant entre autres sur leur tempérament et celui de leur enfant. la rencontre au Temps 3 consistera en une seconde séance d’observation d’interactions mère-enfant lorsque l’enfant est placé devant une situation étrangère. Les mères seront également invitées à participer à une entrevue semi-structurée portant sur leur relation avec l’enfant et à remplir des questionnaires portant sur leur état émotionnel depuis la naissance de leur enfant. La durée de chacune de ces rencontres sera approximativement d’une heure trente. Elles se tiendront à l’École de psychologie de l’Université Laval. Chaque entretien sera enregistré sur bande vidéo. Le temps consacré à remplir les questionnaires est établi à une heure trente également et ce, à chacun des temps de mesure.

_________ Initiales

1/3

116

Confidentialité : L’identité et le matériel enregistré des participantes seront tenus confidentiels. Notamment, en lieu et place du nom, il sera indiqué un numéro de code sur le matériel recueilli. De plus, les bandes vidéo seront remisées dans un endroit tenu sous clef et gardées pour une durée n’excédant pas cinq ans. Au terme de cette période, le matériel d’enregistrement sera détruit. Enfin, les seules personnes ayant accès à ce matériel seront les membres de l’équipe de recherche directement associés au projet en titre. Enfin, les chercheurs s’engagement à ne pas révéler au père de l’enfant le groupe d’assignation auquel appartient la mère. Avantages et inconvénients : Au terme des rencontres, il sera offert aux mères la possibilité de discuter des résultats obtenus aux différents temps de la recherche avec un intervenant de l’équipe de recherche. De plus, et afin de dédommager les participantes pour les frais encourus lors des déplacements à l’Université, un montant de 30$ sera remis à la fin de chacune des rencontres. Étant donné que la recherche porte sur le sujet délicat de l’abus, il est possible que certaines participantes ressentent de l’inconfort ou soient confrontées à des souvenirs douloureux et troublants. Si tel était le cas, les participantes seront invitées à discuter de la situation ave l’intervenant qui la rencontrera ou avec l’une ou l’autre des responsables de la recherche qui verront à identifier la forme d’aide nécessaire pour surmonter ces réactions. D’autre part, si l’intervenant qui observera les interactions avec l’enfant au Temps 2 ou au Temps 3 a un motif raisonnable de croire que la sécurité ou le développement de l’enfant est compromis au sens de l’article 38 ou 38,1 de la Loi sur la protection de la jeunesse (LPJ), il est tenu de signaler cette situation à la Direction de la Protection de la Jeunesse selon l’article 39 de la LPJ, si cela n’a pas déjà été fait. Droits et responsabilités de la participante : Il sera possible de se retirer de cette étude à n’importe quel moment, sans aucune condition ni préjudice, et obtenir les données recueillies à son sujet ne soient pas utilisées. Dans le respect du principe de l’autorité parentale, et étant donné que l’enfant participera à une séance d’interactions mère-enfant au Temps 2 et qu’il sera exposé à une situation étrangère au Temps 3, les participantes conviennent d’informer le père. Notamment, les participantes devront signer le Formulaire de consentement relatif à l’autorité parentale en vigueur à l’Unité de Recherche et d’Intervention auprès de l’Enfant et de l’Adolescent, du Service de Consultation de l’École de psychologie de l’Université Laval et dirigée par les chercheures du présent projet. Cette recherche est réalisée sous la supervision des professeures Karin Ensink, Ph.D. et Lina Normandin, Ph.D., toutes deux professeures à l’École de psychologie de l’Université Laval et été approuvée par le Comité d’Éthique de la recherche de l’Université Laval. Toute question, critique ou plainte pourra être adressée à ces dernières aux numéros de téléphone suivants : (418) 656-2131, postes 12493 ou 5686 ou encore au Bureau de l’ombudsman de l’Université Laval : Pavillon Alphonse-Desjardins, Bureau 3320; Téléphone : (418) 656-3081; Télécopieur : (418) 656-3846; Courriel : ombuds@ombuds.ulaval.ca.

_________ Initiales

2/3

117

Consentement à participer aux trois temps du projet de recherche Si vous acceptez de participer à cette étude, nous vous demandons de signer ici-bas ce qui correspond à un consentement de votre part à participer aux trois temps de la présente recherche. _________________________ ______________ __________________________ Nom (en lettres moulées) Date Signature Consentement à inviter le père de l’enfant De plus, étant donné que les chercheurs souhaitent contacter un certain nombre de pères afin de les inviter à participer au présent projet de recherche, et en fonction de l’engagement des chercheurs à ne pas révéler au père de l’enfant le groupe d’assignation auquel j’appartiens,

Oui ( ), j’autorise les chercheurs à inviter le père de mon enfant à participer à l’étude.

Non ( ), je n’autorise pas les chercheurs à inviter le père de mon enfant à

participer à l’étude. Consentement à être recontactée Enfin, et étant donné que ce projet de recherche est de type longitudinal, j’ai été informée que je pourrais être recontactée dans le futur par un membre de l’équipe de recherche et ce afin de suivre l’évolution de mon enfant. Par conséquent, Oui ( ) j’accepte d’être recontactée / Non ( ) je ne désire pas être recontactée. _________________________ ______________ __________________________ Nom (en lettres moulées) Date Signature No d’approbation du CERUL et date d’approbation : 2005-243; le 24 mai 2006.

_________ Initiales

3/3

119

Annexe E

École de psychologie Cité universitaire Québec, Canada G1K 794

Unité de Recherche et d’Intervention Auprès de l’Enfant et de l’Adolescent

FORMULAIRE DE CONSENTEMENT RELATIF À L’AUTORITÉ PARENTALE

L’Unité de Recherche et d’Intervention auprès de l’Enfant et de l’Adolescent, rattaché au Service de Consultation de l’École de psychologie de l’Université Laval, apporte une aide psychologique à des enfants et des adolescents et procède à des recherches portant sur leur développement. Ces activités se font dans le respect des dispositions du Code civil. En conséquence, l’Unité assure que les deux parents détenant conjointement l’autorité parentale soient informés des interventions faites auprès de l’enfant ou de l’adolescent. Les deux parents doivent ainsi consentir à l’évaluation psychologique ou à la participation dans un protocole de recherche, à défaut de quoi l’évaluation, le traitement psychologique ou la recherche ne pourra s’effectuer.

Aussi, si un des deux parents détenant l’autorité parentale s’opposait ou venait à s’opposer à l’évaluation, au traitement psychologique de son enfant, ou à sa participation dans un protocole de recherche, l’Unité se verrait dans l’obligation de mettre fin au processus. Aspects concernant l’autorité parentale :

• Le père et la mère exercent l’autorité parentale conjointement et en toute égalité.

• La situation de couple des parents ne modifie ni la nature, ni l’exercice de l’autorité parentale. Seule la déchéance de l’autorité parentale par le tribunal prive un parent de cette autorité.

Articles 600 et 603 du Code civil du Québec : • Le père et la mère exercent ensemble l’autorité parentale. • Si l’un des deux décède, est déchu de l’autorité parentale ou n’est pas en

mesure de manifester sa volonté, l’autorité est exercée par l’autre. • À l’égard des tiers de bonne foi, le père ou la mère qui accomplit seul un

acte d’autorité à l’égard de l’enfant est présumé agir avec l’accord de l’autre.

120

Après lecture des informations contenues dans ce formulaire de consentement, je consens à ce que l’Unité de Recherche et d’Intervention auprès de l’Enfant et de l’Adolescent entreprenne une démarche d’évaluation, de traitement psychologique ou de recherche auprès de mon enfant _____________________________ (nom de l’enfant), et assure que l’autre parent détenant l’autorité parentale soit informé des interventions psychologiques faites auprès de l’enfant ou de l’adolescent et des procédures à entreprendre s’il venait à s’opposer à ces activités.

Signature du parent : _____________________________________ Signature du parent (si présent) :_____________________________________

Signature du témoin : _____________________________________

Formulaire lu et signé ce _____________à l’École de psychologie de l’Université Laval.

121

Annexe F

Adult Attachement Interview (AAI)

1.1 Pour commencer, j’aimerais que vous me parliez un peu de votre situation familiale

quand vous étiez petite afin que je puisse me faire une bonne idée du contexte dans

lequel vous viviez? Par exemple, j’aimerais savoir où êtes-vous née; Où avez-vous

habité pendant votre enfance; Avez-vous déménagé souvent; Qu'est-ce que vos

parents faisaient pour vivre?

1.2 Voyiez-vous beaucoup vos grands-parents quand vous étiez petite?

1.3 Aviez-vous des frères et sœurs qui vivaient à la maison, ou quelqu'un d'autre mis à

part vos parents?

1.4 Je vais maintenant vous poser une question un peu différente. J’aimerais que vous

essayiez de vous décrire comme personne. Je vous demanderais alors de choisir

3 adjectifs, mots ou expressions qui reflètent bien votre personnalité, votre caractère,

en fait, des mots qui m’illustreraient bien quel genre de personne vous êtes. Je sais

que cela peut être difficile, alors prenez le temps d'y penser... Ensuite je vous

demanderai pourquoi vous les avez choisis. Je vais écrire les mots pour ne pas les

oublier.

Vous avez dit que vous étiez une personne . Y a-t-il un souvenir ou un

épisode spécifique que vous pourriez me raconter pour illustrer pourquoi vous avez

choisi ce mot pour vous décrire?

2. Maintenant, j'aimerais que vous essayez de décrire la relation que vous aviez avec vos

parents lorsque vous étiez enfant, aussi loin que possible, si vous pouvez vers 4-5 ans,

ou du moins avant l’âge de 12 ans. Globalement, ça avait l'air de quoi?

3. Maintenant je vais vous demander de choisir 5 adjectifs, mots ou expressions qui

reflètent votre relation avec votre mère dans votre enfance à partir d'aussi loin dont

vous pouvez vous souvenir, mais disons, de 5 à 12 ans, c'est correct. Je sais que cela

peut prendre un peu de temps, alors prenez le temps d'y penser... ensuite je vous

demanderai pourquoi vous les avez choisis. Je vais écrire les mots pour ne pas les

oublier.

122

Pour chacun des adjectifs

Vous avez dit que votre relation avec votre mère était . Y a-t-il un souvenir

ou un épisode spécifique que vous pourriez me raconter pour illustrer pourquoi vous

avez choisi ce mot pour décrire la relation avec votre mère quand vous étiez petite,

c’est-à-dire moins de 12 ans?

4. Maintenant je vais vous demander de choisir 5 adjectifs, mots ou expressions qui

reflètent votre relation avec votre père dans votre enfance à partir d'aussi loin dont

vous pouvez vous souvenir, mais disons, de 5 à 12 ans, c'est correct. Je sais que cela

peut prendre un peu de temps, alors prenez le temps d'y penser... ensuite je vous

demanderai pourquoi vous les avez choisis. Je vais écrire les mots pour ne pas les

oublier.

Pour chacun des adjectifs

Vous avez dit que votre relation avec votre père était . Y a-t-il un souvenir ou

un épisode spécifique que vous pourriez me raconter pour illustrer pourquoi vous

avez choisi ce mot pour décrire la relation avec votre mère quand vous étiez petite,

c’est-à-dire moins de 12 ans?

5.1 On en a déjà parlé un peu mais j’aimerais tout de même vous demander brièvement

de quel parent vous vous sentiez le plus près quand vous étiez une petite fille? i.e.

vers 4-5 ans? et pourquoi?

5.2 Qu'est-ce qui fait que vous n'aviez pas le même sentiment envers l'autre parent?

6.1 Maintenant, quand vous étiez enfant et que vous étiez contrariée, qu'est-ce que vous

faisiez?

6.2 Quand vous étiez petite et que vous n’alliez pas bien émotivement ou que vous aviez

de la peine, qu'est-ce que vous faisiez? Pouvez-vous vous souvenir d'une fois où c'est

arrivé?

6.3 Pouvez-vous vous rappeler de ce qui se passait quand vous vous faisiez mal

physiquement? Encore une fois, y a-t-il un incident spécifique qui vous vient à l'idée?

6.4 Avez-vous déjà été malade quand vous étiez petite?

Vous souvenez-vous de ce qui se passait?

Vous rappelez-vous d’une fois en particulier?

7.1 C'est quand la première fois dont vous vous souvenez avoir été séparé de vos parents?

123

7.2 Comment c'était pour vous d'être séparé d'eux?

7.3 Vous souvenez-vous de comment c'était pour eux d'être séparés de vous?

7.4 Comment ça s’est passé à votre retour?

7.5 Y a-t-il eu d'autres séparations dont vous vous souvenez?

8.1 Vous êtes-vous déjà sentie rejetée quand vous étiez un petit enfant?

Quel âge aviez-vous quand vous vous êtes sentie comme cela la 1re fois?

Qu’est-ce qui se passait pour que vous vous sentiez comme ça?

Qu'est-ce que vous avez fait?

Pourquoi pensez-vous que votre père/mère agissait comme ça?

Pensez-vous qu'il se rendait compte qu'il vous rejetait?

8.4a Vous êtes-vous déjà sentie mise de côté ou ignorée?

8.4b Avez-vous déjà senti que vos parents ignoraient vos besoins physiques ou qu’ils les

négligeaient?

Vous êtes-vous déjà sentie effrayée ou inquiète quand vous étiez enfant?

En avez-vous parlé à vos parents?

Comment ont-ils réagi?

9. Vos parents vous ont-ils déjà menacé, soit pour des questions de discipline, soit en

blague? (réponse)

Certaines des personnes nous ont dit par exemple que leurs parents les menaçaient de

les laisser, de les renvoyer de la maison ou encore de les placer dans un pensionnat ou

dans une autre famille. Est-ce que cela vous est arrivé? (réponse)

Certaines personnes nous ont dit que leurs parents utilisaient le traitement du silence

avec elles. Est-ce que cela vous est déjà arrivé avec vos parents? (réponse)

9.3 D'autres personnes ont des souvenirs de menaces ou d'une autre sorte de

comportement qui était abusif physiquement. Est-ce quelque chose comme cela vous

est déjà arrivé à vous ou dans votre famille?

Si oui,

-- Quel âge aviez-vous à ce moment-là?

-- Pourriez-vous m’en dire un peu plus sur ce qui s’est produit ou sur la façon dont

ça se passait? (si nécessaire)

-- Est-ce que ça arrivait souvent?

124

-- Est-ce que ça a duré longtemps? (si pas déjà mentionné)

-- Est-ce que ça laissait parfois des marques sur votre corps? (si pas mentionné)

-- Est-ce que ça vous faisait peur? (si pas mentionné)

-- Pensez-vous que cette expérience vous affecte maintenant comme adulte?

-- Est-ce que cela influence votre approche envers (nom de l’enfant qui participe à

l’étude)?

9.4 Vous rappelez-vous d’avoir été frappée quand vous étiez enfant?

Personne ne vous a donné la fessée en tant que moyen de discipline?

9.5 Certaines personnes ont des souvenirs d’une sorte quelconque de comportement

sexuel.

Est-ce que quelqu’un dans votre famille ou quelqu’un plus vieux que vous a déjà

essayé de faire quelque chose de sexuel avec vous?

Si oui,

-- Quel âge aviez-vous à ce moment-là?

-- Pourriez-vous m’en dire un peu plus sur ce qui s’est produit ou sur la façon dont

ça se passait? (si nécessaire)

-- Est-ce que ça arrivait souvent?

-- Pensez-vous que cette expérience vous affecte maintenant que vous êtes adulte?

Si oui, de quelle façon?

-- Pensez-vous que ça influence votre approche avec votre enfant?

9.6 Avez-vous eu de telles expériences impliquant des personnes extérieures à votre

famille?

Si oui, mêmes sous-questions que ci-haut (âge, fréquence, effets)

9.7 A part ce dont nous avons parlé, avez-vous des souvenirs qui vous amènent à penser

que vous pourriez avoir été abusée sexuellement même si vous n’en êtes pas sûre?

Pourriez-vous décrire ces souvenirs?

En général, comment pensez-vous que l'ensemble de vos expériences avec vos

parents, dont on s’est parlé depuis le début de l’entrevue, ont affecté votre

personnalité comme adulte?

10.2 Est-ce qu'il y a des aspects de ces premières expériences avec vos parents qui vous

ont influencé négativement dans votre développement?

125

Pourquoi pensez-vous que vos parents se sont conduits comme ils l'ont fait pendant

votre enfance?

Quand vous étiez enfant, y avait-il d'autres adultes dont vous vous sentiez près, qui

étaient comme des parents pour vous?

12.2 Ou n'importe quels autres adultes qui étaient vraiment très importants, même s'ils

n'étaient pas comme des parents pour vous?

Sous-questions :

-- vous aviez quel âge, à ce moment-là?

-- vivaient-ils avec vous?

-- est-ce qu’ils prenaient soin de vous?

-- à quel point étaient-ils importants pour vous?

13. Est-ce que vous avez vécu la perte d'un parent, d’un membre de votre famille ou

d’autres personnes dont vous vous sentiez proche quand vous étiez petite?

Quel âge aviez-vous à ce moment-là?

Pouvez-vous me parler des circonstances?

Est-ce que c’était une mort subite ou prévue?

13.4 Comment avez-vous réagi à ce moment-là?

13.5 Vous rappelez-vous de vos sentiments à ce moment-là?

Vos sentiments à propos de cette mort, ont-ils beaucoup changé au cours des années?

13.7 Diriez-vous que cette perte a eu un effet sur votre personnalité adulte?

13.8 Comment est-ce que ça affecte votre approche envers vos enfants?

13a Avez-vous perdu d'autres personnes importantes durant votre enfance?

-- si oui, recommencer la même série de questions (i.e. 13.1 à 13.10).

13b Avez-vous perdu d’autres personnes significatives pour vous, depuis que vous êtes

adulte ou même à l'adolescence?

-- si oui, répéter la série de questions.

14. A part des expériences difficiles que vous avez déjà décrites, avez-vous eu d'autres

expériences que vous considérez comme ayant pu vous traumatiser?

126

15. J'aimerais vous poser quelques questions de plus au sujet de votre relation avec vos

parents. Y a-t-il eu plusieurs changements dans la relation entre vous et vos parents

(ou le parent restant) après votre enfance? Tout à l'heure, on va passer à la période

actuelle, mais pour le moment je veux dire des changements qui se seraient produits

entre votre enfance et l'âge adulte?

16.1 Comment vous décririez votre relation avec vos parents (ou le parent restant)

maintenant que vous êtes adulte? Ma question porte donc sur votre relation actuelle.

16.2 Avez-vous beaucoup de contacts avec vos parents actuellement?

16.3 Pourriez-vous me parler de sources d'insatisfaction dans votre relation actuelle avec

vos parents?

Pouvez-vous me parler de sources de satisfaction dans votre relation actuelle avec vos

parents?

17.1 Si elle est actuellement mère :

Je vais maintenant passer à une sorte différente de question, qui ne concerne pas votre

relation avec vos parents. Ca concerne plutôt un aspect de votre relation actuelle avec

votre enfant. Comment vous sentez-vous quand vous devez vous séparer de lui?

Si elle n’a pas encore d’enfant à terme :

Je vais maintenant passer à une sorte différente de question, qui ne concerne pas votre

relation avec vos parents. J’aimerais que vous vous imaginiez que l’enfant que vous

attendez a maintenant un an. Comment croyez-vous que vous allez vous sentir quand

vous devrez vous séparer de lui?

17.2 Est-ce qu’il vous arrive de vous inquiéter pour votre enfant?

18. Si vous aviez trois souhaits à faire pour votre enfant dans 20 ans, ce serait quoi?

Je pense entre autres à la sorte d'avenir que vous aimeriez qu’il ait. Vous pouvez

prendre quelques minutes pour y penser.

19. Y a-t-il une chose particulière que vous pensez avoir apprise à partir de vos

expériences d'enfance? Je pense ici à quelque chose que vous pensez que vous

pourriez avoir acquis ou gagné à partir de la sorte d'enfance que vous avez eue?

127

20. On a parlé beaucoup du passé dans cette entrevue, mais j'aimerais terminer en

projetant plutôt dans le futur. On vient juste de parler de ce que vous pensez avoir

appris de vos expériences dans l'enfance. J'aimerais terminer en vous demandant ce

que vous espèreriez que (Nom de l’enfant) pourrait apprendre de ses expériences

d’avoir été gardé par vous?

129

Annexe G Tableau 6

Indices de qualité d’ajustement selon le nombre de classes latentes

Nombre de classes

Indices d’ajustement 1 2 3 4

AIC 980.74 962.81 963.25 960.34

BIC 998.62 996.01 1011.77 1024.19

Entropie - .94 .67 .70

130

Tableau 7

Moyennes et écarts-types des scores de fonctionnement réflexif et de sensibilité maternelle et proportion d’appartenance pour l’orientation mentale maternelle et l’attachement de l’enfant, selon chaque classe latente

Classe 1

Classe 2

(n = 6)

(n = 89)

t dl p

M ÉT M ÉT

Fonctionnement réflexif 3.42 .97 4.61 .13 -2.85* 93 .01

Sensibilité maternelle 2.46 1.20 6.16 .16 -7.84* 91 .00

Proportion (%) d’appartenance

Proportion (%) d’appartenance χ2 dl p

OMM - Approprié

Niveau faible 81,5 39,2 4.51* 1 .03

Niveau élevé 18,5 60,8

OMM - Inapproprié

Niveau faible 81,6 67,9 .63 1 .43

Niveau élevé 18,4 32,1

Attachement enfant

Organisé 30,5 85,2 13.62* 1 .00

Désorganisé 69,5 14,8

*p < .05.