enseigner, apprendre et partager des cultures … · dire que l’apprentissage des langues...

Dire que l’apprentissage des langues étrangères doit être culturellement contextualisé revient à enfoncer une porte ouverte. Mais une fois énoncée cette évidence, se posent inévitablement des problèmes de définition et de méthode. Où commence, où cesse l’objet culturel : au « faire » (culture matérielle), au « croire » (culture immatérielle), au « dire » (la langue) ? Quels modèles, quelles théories solliciter pour repérer et sélectionner les faits culturels ?

Parler une langue suppose de recourir aux éléments nécessaires à la communication et de maîtriser les références qui habitent la mémoire culturelle de la population désignée. Tout message doit être émis et perçu adéquatement, notamment à partir d’un savoir collectif (mythes fondateurs, croyances, représentations explicites et implicites…) qui se transmet de génération en génération et alimente les jugements des locuteurs, leurs façons de s’approprier le monde et d’interpréter l’altérité.

Abordant ces questions fondamentales, le présent volume contient une sélection des communi-cations présentées lors du colloque international organisé par l’unité de recherche PLIDAM EA 4514 (Institut national des langues et civilisations orientales) à Paris, les 9 et 10 juin 2016.

Évelyne Argaud est membre de l’EA 4514 PLIDAM, docteur en didactique des langues et cultures, professeur agrégé de lettres modernes. Elle est également responsable des cours de français pour étudiants étrangers à l’INALCO. Ses domaines de recherche portent sur les représentations culturelles et sur la didactique du français langue étrangère.

Malek Al-Zaum, membre du PLIDAM et du CERMOM, traducteur et docteur en littérature moderne, est responsable du pôle arabe et enseignant-chercheur à l’ISIT. Il est également chargé de cours à l’INALCO, au département d’arabe. Ses publications sont axées sur la traduction littéraire et plus généralement sur la littérature arabe, ainsi que sur la didactique de la langue arabe.

Elena Da Silva Akborisova, docteur en didactique des langues et membre de l’EA 4514 PLIDAM, est enseignante de français langue étrangère (FLE) à l’INALCO. Elle enseigne également le russe LV2 et LV3 à l’Ipag Business School, à Paris. L’apprentissage sur corpus, l’enseignement des langues d’héritage, la lexicologie explicative et combinatoire du russe selon l’approche des réseaux lexicaux sont ses principaux champs de recherche.

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Le proche et le lointain / The Near and the Far

Enseigner, apprendre et partager des cultures étrangères / Teaching, Learning and Sharing of Foreign Cultures

Sous la direction de / Edited by

Évelyne Argaud Malek Al-Zaum Elena Da Silva Akborisova

Préface de / Preface by

Thomas Szende

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Enseigner, apprendre et partager des cultures étrangères/ Teaching, Learning and Sharing of Foreign Cultures

Sous la direction de / Edited by Évelyne Argaud, Malek Al-Zaum & Elena Da Silva Akborisova

Prix public : 38,50 eurosISBN : 9782813002624

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Le proche et le lointain/ The Near and the Far

Le proche et le lointain/ The Near and the Far



Évelyne Argaud, Malek Al-Zaum et Elena Da Silva Akborisova


Thomas Szende

éditions des archives contemporaines

Copyright © 2017 Éditions des archives contemporaines

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. Toute reproduction oureprésentation intégrale ou partielle, par quelque procédé que ce soit (électronique, mécanique, photocopie,enregistrement, quelque système de stockage et de récupération d’information) des pages publiées dans leprésent ouvrage faite sans autorisation écrite de l’éditeur, est interdite.

Éditions des archives contemporaines41, rue Barrault75013 Paris (France)www.archivescontemporaines.com

ISBN 9782813002624

9 782813 002624

Avertissement : Les textes publiés dans ce volume n’engagent que la responsabilité de leurs auteurs. Pourfaciliter la lecture, la mise en pages a été harmonisée, mais la spécificité de chacun, dans le système destitres, le choix de transcriptions et des abréviations, l’emploi de majuscules, la présentation des référencesbibliographiques, etc. a été le plus souvent conservée.

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Remerciements

Le colloque international « Le proche et le lointain : enseigner, apprendre et partager des cultures étrangères/ The near and the far : teaching, learning and sharing of foreign cultures » a accueilli de nombreusescontributions. Ce colloque, réalisé à l’initiative de l’équipe de recherche « Pluralité des langues et desidentités : didactique, acquisition, médiations » (PLIDAM EA 4514) rattachée à l’Institut national deslangues et civilisations orientales (INALCO), à Paris, a reçu le soutien financier du conseil scientifique etde la commission des relations internationales de l’INALCO, ainsi que de l’USPC (Université Sorbonne –Paris-Cité) et de la National University of Singapore (NUS), dans le cadre du projet LASIPA (« LocalLanguage Policies & Language Appropriation in a Global Environment – Community languages, SecondLanguages & Foreign Languages. Case Studies in Singapore and Paris » / « Politiques linguistiques localeset appropriation des langues en contexte mondialisé : langues communautaires, langues secondes et languesétrangères. Études de cas à Paris et Singapour »).

Ce colloque n’aurait pu se tenir sans le soutien de son comité scientifique, dont les membres sont :

George ALAO (INALCO – PLIDAM)Joël BELLASSEN (INALCO – PLIDAM)Frosa BOUCHEREAU (INALCO – PLIDAM)Gilles FORLOT (INALCO – PLIDAM)Georgios GALANES (INALCO – PLIDAM)Jing GUO (INALCO – PLIDAM)Diana JAMBOROVA LEMAY (INALCO – PLIDAM)Héba MEDHAT-LECOCQ (INALCO – PLIDAM)Delombera NEGGA (INALCO – PLIDAM)Céline PEIGNÉ (INALCO – PLIDAM)Patrice POGNAN (INALCO – PLIDAM)Odile RACINE (INALCO – PLIDAM)Peter STOCKINGER (INALCO – PLIDAM)Thomas SZENDE (INALCO – PLIDAM)Monika SZIRMAI (Hiroshima International University / PLIDAM)Geneviève ZARATE (INALCO – PLIDAM)

Nous adressons plus particulièrement nos remerciements à l’ensemble des auteurs qui ont contribué à cetouvrage ainsi qu’à Thomas SZENDE qui a accepté d’écrire la préface et de relire l’ouvrage.

Expériences de mobilitéApports et limites des sciences socialesdans un dispositif institutionnel de formationen français langue étrangère

Jésabel RobinPädagogische Hochschule Bern

Nos précédents travaux de recherche, ancrés en didactique des langues, ont porté sur lerapport au français des étudiants germanophones de la Pädagogische Hochschule Bern.L’analyse qualitative de divers récits d’expériences a notamment permis de mettre enlumière toute une série de représentations du français largement partagées mais ausside confirmer que nombre de futurs enseignants du primaire de Suisse alémanique pré-sentent des résistances à l’encontre de leur futur objet d’enseignement : le françaislangue étrangère. Nous avons par ailleurs mis en évidence la nécessité d’articuler lesenjeux d’une formation de formateurs qui est à la fois professionnelle et académiqueavec ceux, linguistiques, culturels et identitaires, des expériences professionnelles demobilité en région francophone imposées par la formation. Au vu de ces résultats,la formation en français a récemment fait peau neuve. S’appuyant sur les approchessocio-anthropologiques, le nouveau dispositif de didactique des langues et des culturesarticule contexte social, besoins du public en formation, pratiques réflexives ainsi quetravail sur les représentations sociales et permet de préparer, accompagner et décapi-taliser les expériences de mobilité au contact du français des étudiants en formationinitiale.

1 Le rapport au français des étudiants de la PH IVP

À la fois capitale d’un pays constitutionnellement plurilingue (allemand-français-italien-romanche) et d’un canton officiellement bilingue (allemand-français), la ville deBerne est, bien que située à quelques kilomètres de la partie francophone de la Suisse,

186 Expériences de mobilité

exclusivement germanophone. La Suisse est une « mosaïque linguistique » (Windisch,2007 : 13) extrêmement complexe. Mis à part les très rares communes officiellementbilingues, son fonctionnement a trait plus à la juxtaposition de communes à fonc-tionnement monolingue qu’à un véritable fonctionnement plurilingue. Entre languesofficielles et langues nationales, plurilinguisme constitutionnel et principe de territo-rialité, le statut accordé aux langues induit des rapports de force qui se traduisentpar des rapports ambiguës, voire conflictuels, entre les différentes communautés lin-guistiques 1 suisses.

Nous enseignons le français en tant que Dozentin 2 depuis 2007 à l’Institut für Vor-schulstufe und Primarstufe de la Pädagogische Hochschule Bern (dorénavant PH IVP),c’est-à-dire à l’Institut germanophone de formation initiale des enseignants du pri-maire du canton de Berne 3. La PH IVP dispense une formation initiale de troisannées, sanctionnée par un diplôme de Bachelor 4. Les enseignants du primaire étantdes généralistes, ils sont formés à enseigner toutes les matières obligatoires du pro-gramme scolaire. Le français étant la première langue étrangère (littéralement Fremd-sprache dans les plans d’études) enseignée à hauteur de trois heures par semaine dèsla 3e année d’école primaire à Berne, les enseignants du primaire sont également desenseignants de « français langue étrangère » (FLE). Ainsi, la formation de la PH IVPdoit les préparer au double métier d’enseignant du primaire et d’enseignant spécialistede langue.

Très tôt dans notre pratique de l’enseignement du français à la PH IVP, nous avonsremarqué de fortes attitudes de résistance de la part des étudiants envers le français.Lorsque nous leur donnions la parole par exemple, il n’était pas rare de les entendrenous expliquer le plus candidement du monde qu’ils n’aimaient pas le français et nesuivaient ces cours que parce qu’ils n’avaient pas le choix. De plus, en 2011, les résultatsd’une enquête statistique réalisée en interne par nos collègues des sciences socialesmontraient que le français était de très loin la matière pour laquelle les étudiantsse sentaient le moins bien formés à la PH IVP (Fiechter, 2011). Les résultats decette enquête corroboraient nos intuitions, nous avions affaire à de futurs enseignantsde français qui déclarent volontiers leur désamour du français, c’est-à-dire à de futursenseignants de français malgré eux. C’est ainsi que sont nés nos travaux sur le rapportau français des étudiants de la PH IVP.

Nous avons ancré nos recherches en didactique des langues et des cultures mais avonslargement emprunté à d’autres disciplines et notamment aux auteurs de sciences so-ciales, ainsi nos auteurs de référence se trouvaient notamment être (Calvet, 1987 ;Bourdieu, 1979 ; Elias, 1983/1993 ; Goffman, 1973 ; Weber, 1965/1992 ; Widmer, 2004 ;etc.). La notion d’expérience 5 (Bourdieu, 1980) et le concept de représentation sociale

1. Le terme de communauté linguistique est issu de la Constitution de 1999 qui le définit comme« population ou groupe d’individus partageant de fait la même langue ».

2. Les Dozentinnen et Dozenten sont les enseignants du niveau tertiaire en Suisse alémanique.3. La PHBern dispose également d’autres instituts de formation initiale : l’Institut für Sekundarstufe

1 pour l’équivalent du collège, l’Institut für Sekundarstufe 2 pour l’équivalent du lycée et l’Institut fürHeilpädagogik pour enseignants spécialisés.

4. Il s’agit de l’équivalent de la Licence en France.5. À décliner en expériences familiales, linguistiques, d’apprentissage, d’enseignement, de mobilité, etc.

Bourdieu parle d’ailleurs du « poids démesuré des premières expériences » (Bourdieu, 1980, p. 90) dans laconstruction de l’habitus.

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(Moscovici, 1961 ; Jodelet, 1989/1997 ; Zarate, 1993 et 1997), se sont très tôt révé-lés être au cœur de nos préoccupations. Nous avons abordé notre terrain de manièresystémique, c’est-à-dire en considérant les dimensions macrosociale (en l’occurrencele contexte politique et linguistique), mésosociale (le contexte de l’institution) et mi-crosociale (le niveau des étudiants sélectionnés pour être nos informateurs). Opérantpar de constants allers-retours entre notre terrain et nos questionnements, c’est parle biais de la co-construction avec les informateurs que nous avons (re)négocié leursexpériences au contact du français et dégagé les processus à l’œuvre dans leur rapportà cette langue. C’est ainsi que, malgré de potentiels biais méthodologiques dus à notrestatut à la fois « émique et étique » (Pike, 1954), nous avons pu nous situer sur lascène de notre recherche (Robin, 2011).

Ainsi, nos travaux ont montré qu’avant d’être une langue (qui plus est une languenationale), le français est avant tout considéré par les étudiants comme une matièrescolaire. Son statut de première langue étrangère obligatoire dans le canton de Berneest d’ailleurs fortement contesté. Pour nombre d’entre eux, le rapport au français serésume à la contrainte institutionnelle. À la peur et aux souffrances qui accompagnentl’apprentissage de cette langue, viennent s’ajouter des exigences institutionnelles éle-vées en termes de compétences à atteindre. Les écarts, que nous avons nommés « in-terstices institutionnels » (Robin, 2015b), entre les logiques institutionnelles et leslogiques individuelles, sont investis par toute une série de pratiques stratégiques indi-viduelles de la part des étudiants (processus d’opportunisme, d’instrumentalisation,de contournement, de résignation, etc.) mais aussi de pratiques stratégiques institu-tionnelles (instrumentalisation de la mobilité notamment) se mettant donc en placepour combler ces écarts.

Le stage pratique d’enseignement du français dans les écoles et le séjour linguistiqueimposés par la formation initiale se révèlent être des lieux potentiellement pivots durapport au français. Si nous avons observé des articulations entre prédispositions 6 etexpériences, les dynamiques sont cependant loin d’être systématiquement ascension-nelles. De plus, les représentations sociales au sujet des compatriotes francophonesétant largement empreintes de stéréotypes, elles témoignent d’un manque de connais-sance criant de ses propres voisins intra-nationaux. Les réactions catégoriques et lesjugements spontanés à l’égard du système scolaire de la Suisse romande et/ou de laFrance (jugé moyenâgeux, frontal, autoritaire, etc. c’est-à-dire à l’opposé de ce qui sepratique en Suisse alémanique selon eux) témoignent du peu de recul critique vis-à-vis de leur propre univers. Enfin, nos travaux ont exploré cette « évidence invisible »(Carroll, 1987) extrêmement partagée : il est « normal » de ne pas aimer le français(Robin, 2015a). Force était finalement de constater la supériorité des représentationssociales sur les expériences de formation institutionnelles, si positives soient-elles. Celanous a d’une part confortée dans la nécessité d’aborder le terrain de manière systé-mique mais cela a d’autre part impliqué de réviser certains de nos postulats implicitesde départ : les résistances envers le français ne sont pas forcément construites au tra-vers d’expériences en rapport avec cette langue. Nous avons même au contraire étéparfois en présence de ce que Zarate présentait comme une mise en conformité de

6. À décliner en capital économique, social, culturel (Bourdieu, 1979), mais également en capital demobilité (Murphy-Lejeune, 2001), plurilingue et pluriculturel (Coste, Moore, Zarate, 1997), etc.


l’expérience avec la représentation (Zarate, 1993), c’est-à-dire de mises en cohérenceplus ou moins consciente des récits d’expériences avec les représentations, premièresdonc, et qui limitent l’impact potentiel de la formation institutionnelle.

2 « Expériences de mobilité » : un dispositif basésur les approches socio-anthropologiques

Le financement du projet de recherche-action intitulé : « Didactique de la mobilité :pour un dispositif systémique de préparation, accompagnement et réinvestissementdes expériences de formation en milieu francophone 7 » a été approuvé en 2015 parla PH IVP qui indique ainsi vouloir investir cette voie de recherche. En se donnantles moyens de mettre en place un dispositif d’accompagnement des expériences demobilité dont elle est le commanditaire, l’institution accepte de repenser ses propresarticulations et se dote d’un projet pédagogique innovant. Basé sur les approchesréflexives, le dispositif permet aux étudiants de travailler sur leurs représentationsdu français et leur rapport à la langue, et permet aux formateurs de les accompagnerdurant leurs expériences de formation. Fonctionnel mais flexible, le dispositif doit êtreà même de considérer les contextes macro-, méso- et microsociaux des expériences demobilité afin de mieux leur accorder visibilité et reconnaissance au sein de l’institutiond’une part, et doit permettre par ailleurs aux « acteurs forcés » (Robin, 2015a) de lamobilité d’appréhender la complexité de leur vécu, voire de renégocier leur rapport àce futur objet d’enseignement.

Le cadre du nouveau dispositif se doit toutefois d’entrer dans celui préexistant desECTS 8 prévus par la formation en français. Le français est une matière obligatoirede la formation initiale des enseignants à hauteur de 5 à 8 ECTS sur les 180 ECTSde la formation au total à la PH IVP. Les ECTS de français recouvrent des cours surobjectifs spécifiques. Toutefois, un minima de compétences en langue est désormaisrequis : le diplôme de Maturité 9 est certes exigé pour entrer en formation mais ne ga-rantit pas pour autant le niveau de français des étudiants puisque l’on peut compenserles matières entre elles 10. Ainsi, tous sont dorénavant priés de fournir au minimumun diplôme B2 (selon les critères du Cadre européen commun de référence pour leslangues) au plus tard au début de leur deuxième année de formation, sous peine d’êtrebloqués dans la poursuite de leurs études.

Les cours de didactique plus « didacticienne » sont restés les mêmes : ils sont adaptésau contexte précis de l’école primaire bernoise et les travaux sont orientés vers la futurepratique professionnelle : présentation des principes didactiques du manuel scolaireen vigueur, préparations détaillées de leçons avec le matériel pédagogique, simulationde séquences d’enseignement, correction de productions d’élèves, sensibilisation auxéchanges de classes, etc. Cet enseignement est d’ailleurs fortement lié au stage pratiqueobligatoire d’enseignement du français en classe. Ce stage est préparé, accompagné et

7. www.phbern.ch/didactique-de-la-mobilite-et-dispositif-daccompagnement-des-experiences-francophones-de-formation.html.

8. European Credits Transfer System. Un ECTS correspond à environ trente heures de travail.9. Il s’agit de l’équivalent suisse du baccalauréat français.10. Dans la partie alémanique du canton de Berne, le français est la matière qui est la plus souvent ratée

(et donc compensée par d’autres matières) aux épreuves de Maturité.

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revisité par des travaux de réflexion. C’est sur ce mode que nous souhaitons encadreraussi la mobilité.

Pour répondre aux questions « Peut-on former à la différence ? Peut-on penser ladifférence dans la mobilité ? » (Gohard-Radenkovic, 2009), nous avons parié sur lesapports de l’anthropologie sociale et proposé un dispositif restituant l’impact des di-mensions sociales sur les comportements des acteurs. Le dispositif permet de préparer,accompagner et « décapitaliser » (Gohard-Radenkovic, 2007 : 47) les expériences demobilité au travers de pratiques réflexives. Ce qui est véritablement nouveau dans laconception de la formation en français, c’est l’introduction dans les plans d’étudesde 2016 des « expériences de mobilité » (à la place de l’ancien séjour linguistique).Il s’agit d’exiger de tous les étudiants en formation initiale des expériences profes-sionnelles en milieu francophone et de les articuler autour du concept de mobilité,décliné en mobilité géographique, linguistique, culturelle, professionnelle, personnelle,etc., l’idée étant de partir de la mobilité pour aller vers l’altérité. Trois possibilitéss’offrent aux étudiants : effectuer un stage pratique d’enseignement dans une école deSuisse romande 11, participer à un semestre d’échange académique dans une institu-tion francophone 12 ou bien encore travailler dans le milieu parascolaire 13.

2.1 La préparation

Depuis 2016, la préparation des expériences de mobilité fait l’objet d’un module obli-gatoire de trois ECTS intitulé « Pratiques de classes » qui implique une vingtained’heures de présentiel et de nombreuses lectures théoriques. Si la préparation linguis-tique n’est pas oubliée dans ce module (et fait d’ailleurs l’objet du travail final), c’estavant tout un module interculturel qui invite à la décentration, à « penser l’impensé »(Laplantine, 1987), voire à « repenser le déjà pensé » (Gohard-Radenkovic, 2009) envue de la rencontre avec le monde scolaire ou parascolaire francophone. C’est ce quise passe dans et pendant cette rencontre du milieu professionnel francophone qui estau cœur de la préparation.

En 1986 déjà, Porcher posait la question du bon usage des stéréotypes en classe delangue. En 1993 Zarate établit que ceux-ci révèlent autant sur le système de valeur dupays de diffusion que sur celui du pays cible ; c’est donc dans un esprit de « connais-toi toi-même » pour reprendre la maxime grecque, que nous proposons aux étudiantsde se préparer. Les étudiants conscientisent leurs capitaux et dessinent leur carte de

11. Il s’agit de la partie francophone de la Suisse. Contrairement à d’autres instituts de formation initialesuisses, la PH IVP n’impose pas de stage pratique obligatoire dans une autre région linguistique (Robin,2014a). Toutefois, cela est possible et même fortement encouragé, notamment pour répondre aux exigencesdes expériences de mobilité. Cette option est organisée à l’interne par le service administratif de la PHIVP.12. Sur le mode Erasmus, bien que la Suisse ne fasse plus partie de ce programme depuis 2014. Le

semestre d’échange académique peut avoir lieu aussi bien à l’intra-national, en Suisse romande, qu’à l’in-ternational, en France, Belgique, etc. Cette option est organisée par le bureau des relations internationalesde l’institution.13. Cette troisième option est organisée de manière personnelle par l’étudiant : il s’agit d’effectuer un

stage ou de travailler par exemple en garderie, en crèche, en colonie de vacances, etc. c’est-à-dire dansl’encadrement d’enfants francophones pendant quatre semaines au minimum. Ces expériences peuvent êtreréalisées en Suisse romande ou à l’étranger dans un pays francophone.


langue(s) et de mobilité(s) (Robin, 2014b) 14. Au travers de nombreuses activités, nousproposons un travail théorique et pratique sur l’habitus (Bourdieu, 1979), l’ethnocen-trisme (Lévi-Strauss, 1952) et (Ferreira, 2012), les stéréotypes (Muller, De Pietro,2001) et les représentations sociales (auto- et hétéro-représentations). De nombreusesactivités sont proposées sur la base de médias pour thématiser la (re)médiation durapport à l’altérité (Gohard-Radenkovic, 2010). Que ce soit avec des films documen-taires ou de fiction tournés dans les écoles romandes ou françaises et/ou mettanten scène l’étranger, ou bien encore avec des témoignages d’anciens étudiants de laPH IVP 15, les exemples et situations concrètes ne manquent pas pour analyser lespratiques de classe qui ont cours au sein de l’espace francophone. En parallèle à notremodule, les collègues des sciences sociales abordent les questions de normalité et destandardisation dans leurs modules obligatoires.

À titre d’exemple, voici un témoignage original (nous n’avons pas changé ni corrigéla langue) que nous utilisons pour décoder les pièges culturels. Il s’agit d’un emailreçu de la part d’une étudiante à son arrivée en France à l’occasion d’une annéed’assistanat dans un collège :

Envoyé : mercredi 4 août – 16 : 43 À : Jesabel Robin Objet : france

Salut JésabelJ’écris seulement pour te dire que cette projet de l’assistance de langue m’a misà L. C’est super, c’est en Bretagne et c’est près de la mer :-) juhuuu !Bon, je peux bien imaginer que l’hiver ne sera pas si beau.. Mais bon, je suiscertain que je vais profiter pour mon futur enseignement.Malheureusement il y avait un truc assez shit. Ecoutes : J’ai contacté une profen e-mail et elle m’a répondu tout sympha. Parce qu’elle m’a tutoyé et le son etle contenu me semblait assez familier et elle a mis son prénom et son nom, moiaussi j’ai la tutoyé la prochaine fois.O là là, mauvaise idée. Son mari m’a répondu pour me dire, que je devraitvouvoyer les profs, c’était une règle assez basale. Point ! Oops. Je me suis éxcusé,mais il n’a pas vraiment réagi.Est-ce que c’est normal ? ! ? Je pense que c’est un peu bizarre, si elle avait écritd’une façon plus formelle et si elle avait mis que son nom de famille, j’aurait lavouvoyé, c’est clair.Qu’est-ce qu’ils veulent comme éxcuse encore ? Du Chocolat ? Fromage ? DesMontres ?Quand j’étais la dernière fois en France tout le monde m’a donné deux bisousau lieu de dire bonjour, ça aussi était un peu extrème pour une Suisse :-/ Bof,je vais lui écrire encore une fois d’une manière super poli avec tous les phrasesnécessaires.Voilà mon petit histoire.Sandra

14. Le choix de la cartographie permet une flexibilité graphique et créatrice dans l’épaisseur : les cartespeuvent être chronologiques, symboliques, etc. L’instrument permet aux acteurs de donner sens à leurspropres expériences et de les articuler entre elles (Robin, 2014b).15. Nous disposons d’un très grand nombre de rapports écrits et de témoignages filmés d’étudiants des

précédentes promotions à l’occasion de l’ancien séjour linguistique. De plus, nous utilisons les témoignagesdes informateurs de nos anciens travaux.

Jésabel Robin 191

L’analyse de la situation décrite dans ce courriel permet de mettre au jour les codesimplicites du vouvoiement / tutoiement en France et, en miroir, de forcer les étudiantsalémaniques à expliciter les codes qui ont cours en Suisse alémanique (principe premierde réciprocité, signal du prénom, etc.). En déconstruisant les constructions sociales,ils réalisent alors que les deux acteurs ont agi correctement selon les codes de leurpays respectif et cela permet de désamorcer un conflit potentiel, voire de trouver uneissue ménageant la « face » (Goffman, 1973) des deux personnes impliquées.

Nous travaillons de même, c’est-à-dire sur la base de témoignages d’étudiants oude films, des sujets tels que la ponctualité, l’autorité, les mesures disciplinaires, larelation adulte-enfant, les rapports enseignants-élèves, l’espace scolaire ouvert-fermé,l’organisation spatiale et temporelle de l’école, la distance et le contact physique entreles acteurs scolaires, les rituels de classes, etc. en replaçant soigneusement à chaquefois le témoignage et/ou l’évènement relaté dans son contexte social de productionafin d’éviter de recréer des stéréotypes et en ayant à cœur de nuancer.

2.2 L’accompagnement

Le dispositif étant tout nouveau, la phase d’accompagnement n’a pas encore été tes-tée. Voici la manière dont elle a été envisagée : l’accompagnement des expériences demobilité (quelle que soit la forme de celles-ci parmi les trois possibilités) est effectuésous forme d’un forum en ligne. Sur le forum, les étudiants échangent autour de plu-sieurs grands axes : la formation des enseignants, les pratiques scolaires, le rapport auxenfants, la société, la langue française, etc. Ils sont invités à partager leurs réflexionssur le mode du « journal d’étonnement » (Develotte, 2006), (Reinhardt, Rosen, 2013).Nous animons le forum et apportons au besoin des précisions propices à la réflexion.Les réflexions et les échanges sur le forum constituent la base d’un travail d’analyseécrit individuel.

2.3 La décapitalisation

Les expériences de mobilité sont analysées dans un module obligatoire de dernière an-née de formation, à hauteur de quatre heures de présentiel. Cette phase du dispositifest elle aussi à l’état d’élaboration. Il s’agit de mettre les expériences de mobilité auservice de la formation professionnelle. En se situant par rapport à ses expériences,on tente de les transformer en capital professionnel. Les séances sont organisées au-tour des thématiques débattues sur le forum et permettent de mettre en commun lesréflexions développées dans le travail écrit. Ce module sera complété par les ensei-gnements reçus en parallèle dans les modules de sciences sociales obligatoires et quitraitent de l’hétérogénéité et de la stigmatisation.

3 Apports et limites du dispositif institutionnelLe dispositif étant tout nouveau, il n’a pas encore été évalué (et nous sommes bienconsciente de toute la difficulté de l’évaluation sommative des compétences intercultu-relles). Toutefois la phase de préparation nous laisse envisager de très belles évolutionschez certains étudiants, notamment lorsqu’ils semblent prendre conscience qu’une per-sonne est un individu et non un représentant de son groupe national : « Je dois avoir


conscience de que tous les habitants d’un pays ont des caractères et histoires diffé-rents. Il faut prendre ses distances avec les images qu’on a fait avant et être ouvertà découvrir des personnes. » ou bien encore réalisent qu’un pays n’est pas forcémentsynonyme d’une culture : « On allemand on appelle ce jeu “Hornussen”. Elle (uneRomande) n’avait jamais entendu parler de ce jeu. Pour moi c’était un peu bizarre,parce que je pensais que c’est très connu dans toute la Suisse. »

Les dynamiques ne sont toutefois pas toujours ascensionnelles et le fait de vouloirsystématiquement expliquer toute différence ou toute surprise par la « culture »(terme dont les étudiants ont bien du mal à se défaire) est un réflexe persistant.Nous identifions la trace d’une certaine « culture-alibi », c’est-à-dire « la tentativesuperficielle d’explication systématique de la différence par la culture » (Abdallah-Pretceille, Porcher, 1996). Certains confondent différences culturelles et sociales enprenant un exemple personnel (une famille d’accueil où l’enfant en bas-âge passe sesjournées devant la télé avec des chips ou bien encore une scène de violence dans larue) pour généraliser ces faits à l’ensemble de la population. L’ethnocentrisme estparfois persistant : « Avoir une faim de loup. » En allemand c’est l’ours. Je penseque l’ours est plus logique parce qu’il peut manger plus. » Pire, la vision culturalisteet les stéréotypes se trouvent parfois même renforcés par les expériences réalisées enmobilité :

Je suis étonnée pourquoi les Français, dans un endroit touristique, n’ontpas conscience de ces différences. Moi je trouve dommage que les chiffres(huitante, nonante, etc.) suisse ne sont pas acceptés dans les différentesrégions. A mon avis la « plurizentralität » compte aussi pour les Français.Les Français ne veulent pas s’adapter.

Comment de telles déclarations sont-elles encore possibles dans le cadre de notre dis-positif ? Nous avons placé de grands espoirs dans ce dispositif et estimons avoir toutmis en œuvre pour lutter contre la « glottophobie » (Blanchet, 2016) dont le françaisest victime à la PH IVP. Nous savons certes, que ces déclarations reflètent l’appar-tenance macro-sociale des étudiants et nous donnent à voir autant sur le contextesociétal des rapports entre communautés linguistiques que sur des intériorités. Toutde même, elles prouvent que les anciennes dynamiques sont loin d’être enrayées et nousrappellent que nous exerçons l’un de ces fameux métiers impossibles dont parle Freud(Freud, 1925), doublement impossible même, puisqu’il s’agit de former des formateurs.Nous retombons alors sur nos conclusions précédentes : la formation institutionnellene peut agir que sur un terrain fertile (prédispositions et habitus favorables) et la vi-talité des représentations sociales en limite l’impact. Ces échecs relatifs nous poussentà remettre en question les idées profondément humanistes et optimistes pourtant demise dans le domaine de l’éducation et à nous poser la question suivante : et si toutcela ne servait à rien. . . ?

Jésabel Robin 193

BibliographieABDALLAH-PRETCEILLE, M., PORCHER, L. (1996), Éthique et communication interculturelle. Paris,PUF.

BLANCHET, P. (2016), Discriminations : combattre la glottophobie. Paris, Éditions Textuel.

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Film de la communication PLIDAM 2016 (2016) : https ://medihal.archives-ouvertes.fr/medihal-01376908.

Table des matières

PréfaceThomas Szende i

IntroductionMalek Al-Zaum, Évelyne Argaud et Elena Da Silva Akborisova v

1 Vladimir Nabokov, un écrivain plurilingueOlga Anokhina 1

1 Les trois langues de Nabokov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

2 Le mélange des langues dans les écrits de Nabokov . . . . . . . . . . . 3

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2 Écrire un texte argumentatif en français : le défi de la variabilitéculturelleÉvelyne Argaud 9

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1 Qu’en est-il ailleurs qu’en Francede la pratique de l’argumentation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2 Analyse rhétorique : la dispositio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

3 L’introduction du texte argumentatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

3 Les goûts et les odeurs en laari-kikoongoÉlise Solange Bagamboula 19

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1 Définition des termes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2 Les goûts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

248

3 La texture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

4 Les odeurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

5 Les odeurs dans les contes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

4 Contenus culturels et discours sur l’altérité dans les manuels de FLEfinlandais : une évolution surprenanteMélanie Buchart 33

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

1 De la conceptualisation de la culture au choix des contenus . . . . . . 34

2 L’évolution de la mise en discours de l’altérité . . . . . . . . . . . . . . 40

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

5 Représentations et usages de l’ourdou en tant que langue littérairechez Intizar Hussain et Ashfaq AhmadShahzaman Haque 47

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

1 Profils et trajectoires biographiques des deux écrivains . . . . . . . . . 48

2 Représentations et usages des langues . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

6 L’expérience de traduire. Le jeu du proche et du lointainMohammed Jadir 57

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

1 Une problématique aussi fondamentale que classique . . . . . . . . . . 58

2 Genèse de L’expérience de traduire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3 L’expérience de traduire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4 Vers une extension de la problématique . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

7 Stéréotypes et compréhension du contenu d’un texte français chezles élèves congolaisEmmanuel Kambaja 73

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

1 La démarche méthodologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

249

2 Notre regard sur les stéréotypes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

3 Analyse des résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

8 Comment correspond-on en coréen ? Acquisition des conventionsépistolairesJin-Ok Kim 83

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

1 Conventions épistolaires en français et en coréen . . . . . . . . . . . . 84

2 Acquisition des conventions de correspondance en coréen . . . . . . . . 88

3 Formule de salutation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

9 Avec ou sans manuel ? Pour une conception plus dynamique de lacompétence (inter)culturelle dans les universités hongroisesMárta Kóbor 101

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

1 Entretiens semi-structurés avec desenseignants de langue des universités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

2 Projets pédagogiques pour dynamiserle développement de la compétence interculturelle . . . . . . . . . . . . 109

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

10 La traduction dans l’espace des langues et des culturesJean-René Ladmiral 111

11 Le savoir-être et les cultures hybridesMarie J. Myers 117

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

1 La communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

12 L’adresse en malgache. Quelle médiation dans les manuels de langue ?Louise Ouvrard 127

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

1 Le traitement de l’adresse dans les manuels de malgache . . . . . . . . 128

250

2 Comment s’adresse-t-on à l’Autreen français et en malgache ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

3 Une approche interculturelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

13 Małopolska clouds education. New pathways and practices in lan-guage learningMałgorzata Pamuła-Behrens et Łukasz Olesiak 137

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

1 Innovative education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

2 Clouds education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

3 The Małopolska Educational Cloud Project – a case study . . . . . . . 142

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

14 De l’usage de la langue. L’écrivain et l’expérience du proche, dupropre et de l’étrangerFrosa Pejoska-Bouchereau 147

1 La langue et les écrivains . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

2 Polyglottisme et perception . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

3 L’exil de la syntaxe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

4 Les écrivains émigrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

5 Le nouvel imaginaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

15 L’humour entre langue et stéréotypesGregor Perko 161

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

1 Dimension métalinguistique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

2 Dimension culturelle et stéréotypes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

3 L’humour en classe de langue étrangère . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

16 L’humour – un filon pour faire revivre les écrivains classiques enclasse de FLEAnda Rădulescu 171

1 L’humour dans les manuels roumains de FLE . . . . . . . . . . . . . . 172

251

2 Textes littéraires humoristiques et leurexploitation didactique en classe de FLE . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

17 Expériences de mobilité. Apports et limites des sciences socialesdans un dispositif institutionnel de formation en français langueétrangèreJésabel Robin 185

1 Le rapport au français des étudiants de la PH IVP . . . . . . . . . . . 185

2 « Expériences de mobilité » : un dispositif basésur les approches socio-anthropologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

3 Apports et limites du dispositif institutionnel . . . . . . . . . . . . . . 191

18 Traduire les spécificités culturelles. Le cas des traductions du Rocherde Tanios d’Amin Maalouf du français vers le slovène et d’Alamutde Vladimir Bartol du slovène vers le françaisMojca Schlamberger Brezar 195

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

1 Comment traduire le lointain :approches ciblistes et approches sourcières . . . . . . . . . . . . . . . . 196

2 Le cas des concepts intraduisiblesou des mots désignant des spécificités culturelles . . . . . . . . . . . . 197

3 La pratique de la traduction dans les cultures ciblisteset sourcières : Maalouf contre Bartol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

19 Conception d’un MOOC de langue pour débutants et intégrationdes aspects culturelsIvan Šmilauer 205

1 Le phénomène MOOC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

2 Le projet « Kit de contact en langues » . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

Conclusion et perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

20 Humour as a competenceMonika Szirmai 217

1 What is humour ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

2 Theories of humour . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

252

3 What is a competence in language learning and teaching ? . . . . . . . 218

4 Humour as a competence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224

21 Les encadrés culturels dans les dictionnaires polonais-français etfrançais-polonaisWitold Ucherek 227

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

1 Informations générales sur les encadrésdans les dictionnaires examinés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

2 Rapport entre les encadrés culturels et la nomenclature . . . . . . . . 229

3 Essai de classement thématiquedes encadrés culturels relevés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

4 Remarques finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

22 Les collocations dans les dictionnaires français-chinois : problèmeset perspectivesXinxia Wang 237

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

1 Les collocations et les difficultés dans leur apprentissage . . . . . . . . 237

2 Traitement des collocations dans les dictionnaires bilingues . . . . . . 239

3 Les informations collocationnellesdans les dictionnaires français-chinois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

4 Quelques propositions d’amélioration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

En guise de conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

Dire que l’apprentissage des langues étrangères doit être culturellement contextualisé revient à enfoncer une porte ouverte. Mais une fois énoncée cette évidence, se posent inévitablement des problèmes de définition et de méthode. Où commence, où cesse l’objet culturel : au « faire » (culture matérielle), au « croire » (culture immatérielle), au « dire » (la langue) ? Quels modèles, quelles théories solliciter pour repérer et sélectionner les faits culturels ?

Parler une langue suppose de recourir aux éléments nécessaires à la communication et de maîtriser les références qui habitent la mémoire culturelle de la population désignée. Tout message doit être émis et perçu adéquatement, notamment à partir d’un savoir collectif (mythes fondateurs, croyances, représentations explicites et implicites…) qui se transmet de génération en génération et alimente les jugements des locuteurs, leurs façons de s’approprier le monde et d’interpréter l’altérité.

Abordant ces questions fondamentales, le présent volume contient une sélection des communi-cations présentées lors du colloque international organisé par l’unité de recherche PLIDAM EA 4514 (Institut national des langues et civilisations orientales) à Paris, les 9 et 10 juin 2016.

Évelyne Argaud est membre de l’EA 4514 PLIDAM, docteur en didactique des langues et cultures, professeur agrégé de lettres modernes. Elle est également responsable des cours de français pour étudiants étrangers à l’INALCO. Ses domaines de recherche portent sur les représentations culturelles et sur la didactique du français langue étrangère.

Malek Al-Zaum, membre du PLIDAM et du CERMOM, traducteur et docteur en littérature moderne, est responsable du pôle arabe et enseignant-chercheur à l’ISIT. Il est également chargé de cours à l’INALCO, au département d’arabe. Ses publications sont axées sur la traduction littéraire et plus généralement sur la littérature arabe, ainsi que sur la didactique de la langue arabe.

Elena Da Silva Akborisova, docteur en didactique des langues et membre de l’EA 4514 PLIDAM, est enseignante de français langue étrangère (FLE) à l’INALCO. Elle enseigne également le russe LV2 et LV3 à l’Ipag Business School, à Paris. L’apprentissage sur corpus, l’enseignement des langues d’héritage, la lexicologie explicative et combinatoire du russe selon l’approche des réseaux lexicaux sont ses principaux champs de recherche.

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Enseigner, apprendre et partager des cultures étrangères / Teaching, Learning and Sharing of Foreign Cultures


Évelyne Argaud Malek Al-Zaum Elena Da Silva Akborisova


Thomas SzendeÉv

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Sous la direction de / Edited by Évelyne Argaud, Malek Al-Zaum & Elena Da Silva Akborisova

Prix public : 38,50 eurosISBN : 9782813002624

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enseigner, apprendre et partager des cultures … · dire que l’apprentissage des langues...

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