en quoi les erreurs commises par les enfants sourds munis...

En quoi les erreurs commises par les enfants sourds munis d'un implant cochléaire dans une tâche de mémorisation à court terme nous renseignent-elles sur le fonctionnement de leur mémoire de travail ?

Sous la direction de C. Gaux & A.Weil-Barais Laboratoire LPPL, UPRES EA 4638

!

Stéphanie Pouyat-Houée, 28 mai 2015 8ième colloque REPSYDEVE, Amiens

2

Intérêt de cette étude

•  Le rapport ministériel Gillot (1998) : —  taux d'illettrisme important (80%) en France chez les

personnes sourdes profondes —  5% d’entre elles accèdent à l’enseignement supérieur

•  Des études montrent que : —  les élèves sourds sont moins performants que leurs pairs

entendants (Marschark, 2007), —  leurs niveaux de réussite scolaire sont très hétérogènes.

•  Pour aider les enfants sourds dans leurs apprentissages, certaines études se sont intéressées au développement de leur capacité de mémoire de travail et de ses caractéristiques.

•  Que les enfants et adultes sourds rappellent moins d'éléments que leurs pairs entendants pour des listes d’items verbaux, écrits ou signés (Marschark et Mayer,1998) à des tâches d’empan.

•  Une hétérogénéité interindividuelle importante (Burkholder et Pisoni, 2006).

•  Un impact du mode de communication utilisé: les enfants sourds exposés à une communication signée ont des empans plus faibles que ceux éduqués selon l’oralisme traditionnel (Waters et Doehring, 1990).

Ø  Cette question des caractéristiques de la Mdt des enfants sourds se pose différemment depuis le développement de l’implant cochléaire.

Indiquent :

3 3

Les recherches réalisées sur la mémoire des enfants sourds

4 4

L’implant cochléaire

•  Dispositif électro-acoustique inséré dans la cochlée ayant pour but de restituer une fonction auditive.

•  Pour une surdité profonde (supérieure à 90 dB) voire sévère (70 à 90 dB).

•  Permet aux enfants sourds très profonds de traiter l’information auditive comme des enfants avec une surdité moyenne à sévère et appareillés de prothèses traditionnelles (Geers et Moog, 1994). •  Nécessite un apprentissage de 18 à 24 mois pour acquérir une perception adéquate de la parole et associer un sens à chaque son (Dumont,1997).

5 5

Les travaux antérieurs sur la Mémoire de travail des enfants sourds avec IC

•  Qu’ils ont des empans de chiffres à l'endroit et à l'envers inférieurs à ceux des entendants (Clearly, Pisoni et Geers, 2001).

•  Qu’ils commettent plus d’erreurs d’ordres, d’omissions et d’intrusions lors de rappel de chiffres à l’endroit et à l’envers (Burkholder et Pisoni, 2006) et que le nombre d’erreurs d’ordre est supérieur aux autres types d’erreurs.

•  Que la taille de leur empan varie selon : - le mode de communication : ceux exposés à une communication totale (Orale + LPC + LSF/français signé) ont des empans à l’endroit plus faibles que ceux exposés à une communication orale (avec ou sans LPC),

- l'âge de l'implantation : empan plus faible quand l’enfant est implanté plus tardivement,

-la durée d’utilisation : l’enfant qui a peu d’expérience avec l’IC utilise l’information visuelle du visage de son locuteur en complément de l’information auditive (Leybaert et al., 2005), -le niveau de perception de la parole.

Indiquent :

6 6

La Langue française Parlée Complétée: LPC

Système manuo-visuel qui permet: •  de lever les ambiguïtés de la lecture labiale.

•  d’améliorer la perception phonologique des mots chez le sourd exposé précocement, intensivement et depuis une longue durée.

•  de développer efficacement ses habiletés phonologiques (Charlier et Leybaert, 2000).

Les 8 configurations des doigts pour coder les consonnes

et toute voyelle non

précédée d'une consonne (âge)

Les 5 positions de la main pour coder les voyelles

position COTE position POMMETTE position BOUCHE

et toute consonne suivie d'un e

muet (âme),

ou isolée (Tom)

position MENTON position GORGE

7 7

Ces données antérieures relatives à la MDT des enfants sourds avec IC posent plusieurs questions.

-  Les performances de rappel des enfants sourds avec IC à

des tâches de MCT verbales sont elles inférieures à celles de tâches de MCT visuo-spatiales ?

Dans notre étude, nous avons examiné : •  Les erreurs de rappels dans des tâches impliquant des traitements verbaux ou visuo-spatiaux.

è Cette comparaison nous permettra de vérifier que l'enfant sourd avec IC est plus efficace dans des situations de mémorisation privilégiant un encodage visuo-spatial compte-tenu de son expérience de traitement de l’information visuelle (LPC, LSF).

8 8


-  Est il pertinent d’utiliser la LPC pour favoriser la mémorisation après la pose de l’IC ?

-  complémentarité entre les voies visuelles et auditives (Bertoncini et Busquet, 2011 ; Leybaert, Bayard, Huyse et Colin, 2012) ;

-  ou compétition en termes de ressources attentionnelles/mnésiques.

Dans notre étude, nous avons examiné :

•  L’impact de l'utilisation de la LPC sur les erreurs de rappel.

è Les enfants sourds avec IC utiliseraient l’information visuelle du visage de leur locuteur et la LPC en complément de l’information auditive (Leybaert et al., 2005).

9 9


-  Quels processus sous-jacents aux tâches de MCT expliquent

les difficultés des enfants sourds? Le rappel des items ou leur ordre ou encore les omissions ou intrusions ?

Dans notre étude, nous avons examiné : •  Le type d’erreurs commises dans les tâches de MCT.

è Pour analyser les processus cognitifs sous-jacents au rappel nous nous sommes appuyées sur la distinction entre erreurs d’items et d’ordre faite par Majerus (2013) dans son modèle et sur l’intervention du centre exécutif proposée par Baddeley (1986) dans son modèle de la MdT.

Modèle de la Mémoire à court terme de S Majerus (2009)

Majerus et ses collègues ont proposé un modèle à trois composantes de la mémoire à court terme, (A-O-STM Attention, Order Short –Term Memory activation model) - un système langagier qui

intervient dans l‘encodage et le maintien de l’information « item »

- un système assurant le traitement de l’ordre sériel - qui sont en interaction avec l’attention sélective qui occupe une place centrale.

10

Selon ce modèle de la MCT (S Majerus, 2009)

•  Les performances aux tâches d’empan verbal sont déterminées par l’interaction entre l’attention sélective, le système langagier (en particulier les représentations phonologiques des mots) et le système de traitement de l’ordre des items.

•  Les erreurs de rappel de mots (‘Item’) reflètent l’encodage

et le maintien de l’information verbale. •  Les erreurs d’ordre des mots à rappeler reflètent le

traitement et le stockage de l’ordre sériel.

11

12

Modèle de la Mémoire à court terme de S Majerus (2009)

Une modélisation similaire est proposée pour la MCT visuelle en remplaçant les systèmes de représentation du langage par des systèmes de représentation des informations visuelles et spatiales. 12

13 13

14 enfants sourds profonds implantés (S) ont été appariés à 14 enfants entendants sur l'âge et sur les scores au NNAT (aptitudes générales).

•  Enfants sourds profonds implantés (S) : - scolarisés en classe de CP (5) ou CE1(9) ; âge moyen : 7;7 (6;3-8;5) - âge moyen de l'implantation : 2;7 - appartenant à des familles entendantes dont le choix de langue est le français oral - la Langue d’enseignement est la langue française orale avec l’aide de la LPC et / ou de la LSF. •  Enfants entendants (E) : - scolarisés en classe de CP (5) ou CE1 (9) ; âge moyen 7;5 (6;5-8)

Méthode : Participants

14 14

Méthode :Tâches

•  Tâche : mémorisation de séquences d’items selon deux modalités de nature différentes (information verbale vs information visuo-spatiale).

L’enfant voit une suite d’images ou de points dans une grille qu’il doit mémoriser pour un rappel immédiat et en respectant l’ordre de présentation des items.

•  Le nombre d’items à mémoriser progresse de 2 à 4.

•  La présentation est informatisée.

•  La durée d’affichage à l’écran des images ou des points est de 4 secondes du fait des conditions de passation avec la LPC.

•  La consigne est donnée aux enfants sourds à l’oral avec ou sans LPC selon les besoins de l’enfant et s’il faut, elle est traduite en LSF.

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•  Séquences d’images dénommables proposées dans quatre conditions : —  images seules (images) —  images avec mots énoncés oralement (images+son) —  images avec mot énoncé oralement et LPC (images+LPC

+ son) —  mot énoncé sans images avec LPC (son+LPC)

•  46 mots sélectionnés dans la base de données Manulex.

•  Mots constitués de deux syllabes écrites (ou codées) avec un Indice standard de fréquence > 53, 5 établi pour le niveau CP.

•  46 images sélectionnées dans la base de données Cannard.

•  L’enfant rappelle la séquence mémorisée à l’oral avec/sans LPC et/ou en LSF.

15

Modalité verbale

16 16

•  Adaptation du test des Planches de Corsi à une présentation informatisée.

•  Séquences de points proposées dans quatre conditions : —  points dans la grille seuls (points) —  points avec position des points énoncée oralement (points

+son) —  points avec position des points énoncée oralement et LPC

(points+LPC+ son) —  position des points énoncée oralement avec LPC et sans la

grille (son+LPC)

•  Les points apparaissent successivement dans une grille 3x3.

•  L’enfant reproduit en pointant et en situant sur une planche plastifiée vierge ce qu’il a vu en respectant l’ordre d’apparition.

•  Pour les conditions avec son et LPC, la grille est codée à l’aide de chiffres de 1 à 9 en suivant le sens de l’écriture pour situer facilement à l’oral le point spatialement.

Modalité visuo–spatiale

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Exemples d'items présentés dans les deux modalités

Modalité verbale Modalité visuo-spatiale

Condition « images » : I (ours)

Condition « points » : P (neuf)

Condition « images avec mots énoncés » : I+S (fleur)

Condition « points avec emplacements énoncés » :

P+S (quatre)

Condition « images avec mots énoncés et code

LPC » : I+S+LPC (fille)

Condition « points avec emplacements énoncés et

code LPC » : P+S+LPC (sept)

Condition « mots énoncés et code LPC » : S+LPC (citron)

Condition « emplacements énoncés et code LPC » : S+LPC (huit)

•  Une première analyse portera sur le nombre d’erreurs d’item et d’ordre. •  Une deuxième analyse distinguera parmi les erreurs d’item, les omissions et les intrusions. Les erreurs d’intrusions peuvent provenir d’une difficulté de contrôle exécutif (Pisoni et al., 2010).

Résultats

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•  L’effet de la modalité est significatif.

Les performances en modalité verbale sont significativement inférieures à celles en modalité visuo-spatiale.

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Résultats : Effet de la modalité

Les performances de rappel: Effet de la modalité pour les enfants sourds

Modalité verbale : 16,15 sur 27 Modalité visuo spatiale : 23,23 F(1,26)=44,27 ; p< 0,001

20

Résultats : Analyse sur les erreurs d’item et d’ordre

S>E •  L’effet du groupe est significatif. Les enfants sourds obtenant un nombre d’erreurs significativement supérieur à celui des entendants.

Sourds : 5,39 sur 27 Entendants : 2,55 F(1,26)=13,31 ; p< 0,01

Ensemble des erreurs : Effet du groupe en modalité verbale

21 21


S=E •  L’effet du groupe n’est pas significatif.

Les enfants sourds obtenant un nombre d’erreurs non significativement différent de celui des entendants.

S : 1,90 sur 27 E : 1,01 F(1,26)=2,73 ; ns

Ensemble des erreurs : Effet du groupe en modalité visuo spatiale

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•  L’interaction double est significative. L’interaction Type erreur * Groupe est différente en modalité verbale et visuo-spatiale. •  L’écart entre les deux groupes est plus important pour les erreurs d’items que pour les erreurs d’ordre et particulièrement en modalité verbale. •  Dans la modalité verbale, les enfants sourds commettent un nombre d’erreurs d’items plus important par rapport aux erreurs d’ordre.

Effet d'interaction Modalité*type erreur*Groupe

F (3,78) = 9,90 ; p<.05

1,05%0,96%

2,20%1,61%

0,00%

1,00%

2,00%

3,00%

4,00%

5,00%

6,00%

7,00%

8,00%

moyenne%vs%items% moyenne%vs%ordre%

Modalité)visuo)spatiale)

14%E%14%S%

2,91%2,20%

7,34%

3,45%

0,00%

1,00%

2,00%

3,00%

4,00%

5,00%

6,00%

7,00%

8,00%

moyenne%v%items% moyenne%v%ordre%

Modalité)verbale)

14%E%14%S%

23


•  L’interaction double n’est pas significative. L’interaction Condition * Groupe ne diffère pas significativement selon le type d’erreurs.

Effet d'interaction Type erreur*Condition*Groupe en modalité verbale

F (3,78) <1 ; ns

TYERREUR*CONDITIO*Gpe; Moy. Moindres CarrésEffet courant : F(3, 78)=,96895, p=,41176

Entendants Sourds

Item

I/PI/P+S

I/P+S+LPCS+LPC

0

5

10

15

20

25

Nom

bre

moy

en d

'erre

urs

Ordre

I/PI/P+S

I/P+S+LPCS+LPC

24 24


•  L’interaction double n’est pas significative.

L’interaction Condition * Groupe ne diffère pas significativement selon le type d’erreurs.

Effet d'interaction Type erreur*condition*groupe en modalité visuo spatiale

F (3,78)=1,14; ns

TYERREUR*CONDITIO*Gpe; Moy. Moindres CarrésEffet courant : F(3, 78)=1,1388, p=,33872

Entendants Sourds

Items

I/PI/P+S

I/P+S+LPCS+LPC

0

5

10

15

20

25

Nom

bre

moy

en d

'erre

urs

Ordre

I/PI/P+S

I/P+S+LPCS+LPC

25 25 25


En modalité verbale

•  Pour les 3 dernières conditions la différence entre les groupes est significative. L’écart le plus important est pour I+S+LPC. Cette condition multimodale, dans laquelle l’enfant doit gérer la présence de l’image, du son et du codage LPC suscite une augmentation des erreurs d’items chez S. •  Dans la condition image seule la

comparaison est tendancielle. è Les résultats confirment des difficultés pour les S, par rapport aux E, au niveau des connaissances langagières.

Comparaison entre les groupes sur les erreurs ‘item’

Modalité verbale CONDITIO*Gpe; Moy. Moindres Carrés

Effet courant : F(3, 78)=2,5887, p=,05885

Entendants Sourds

IvIt I+SvIt I+S+LPCvIt S+LPvItCONDITION

0

5

10

15

20

25

Nom

bre

moy

en d

'erre

urs

26 26 26


En modalité visuo spatiale

•  Aucune différence entre les groupes est significative.

•  Une différence est tendancielle: P+S

Comparaison entre les groupes sur les erreurs ‘item’

Modalité visuo spatiale CONDITIO*Gpe; Moy. Moindres Carrés

Effet courant : F(3, 78)=,19652, p=,89847

Entendants Sourds

PvsIt P+SvsIt P+S+LPCvsIt S+LPCvsItCONDITION

0

5

10

15

20

25

Nom

bre

moy

en d

'erre

urs

26

27 Stéphanie Pouyat-Houée

27 Stéphanie Pouyat-Houée

27 27


En modalité verbale •  Aucune différence entre les groupes est significative.

En modalité visuo spatiale •  Une différence entre les groupes est significative : S+LPC (sans la grille). Le retrait de la grille (du visuel) est source de perturbation de la mémorisation de l’ordre chez les S. è Ces résultats ne permettent pas de mettre nettement en évidence des difficultés dans le traitement et le stockage de l’ordre.

Stéphanie Pouyat-Houée

Comparaison entre les groupes sur les erreurs ‘Ordre’

CONDITIO*Gpe; Moy. Moindres CarrésEffet courant : F(3, 78)=1,6691, p=,18050

Entendants Sourds

PvsOr P+SvsOr P+S+LPCvsOr S+LPCvsOrCONDITION

0

5

10

15

20

25

Nom

bre

moy

en d

'erre

urs

CONDITIO*Gpe; Moy. Moindres CarrésEffet courant : F(3, 78)=,28892, p=,83327

Entendants Sourds

IvOr I+SvOr I+S+LPCvOr S+LPCvOrCONDITION

0

5

10

15

20

25

Nom

bre

moy

en d

'erre

urs

Modalité verbale

Modalité visuo-spatiale


En conclusion - Les performances de rappel des enfants sourds avec IC à des tâches de MCT verbales sont elles inférieures à celles de tâches de MCT visuo-spatiales ? •  Leurs performances en modalité verbale sont inférieures à celles en modalité visuo-spatiale. En effet, un enfant ayant été privé de son audition a tendance à développer des stratégies de mémorisation visuo-spatiale tôt (Leybeart, 2005)

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En conclusion - Les enfants sourds avec IC obtiennent ils des performances inférieures à celles des enfants entendants ? •  Les enfants sourds commettent davantage d’erreurs dans la modalité verbale qu’en modalité visuo spatiale.

•  Dans la modalité verbale, le nombre d’erreurs (Item et ordre) commises par les enfants sourds est supérieur à celui des enfants entendants.

•  Dans la modalité visuo-spatiale, la différence entre le nombre d’erreurs (Item et ordre) commises par les enfants entendants et sourds n’est pas significative même si le nombre d’erreurs des entendants reste un peu en deçà de celui des sourds.

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En conclusion -  Est-il pertinent d’utiliser la LPC pour favoriser la mémorisation après la pose de l’IC ? •  L’ajout du son et de la LPC à l’information imagée ne permet pas une amélioration des performances pour les enfants Sourds. •  L'impact de la multiplicité des sources ou stimulations pourrait être différent chez chaque enfant sourd et dépendre de leur capacité à contrôler, gérer ces différentes stimulations.

•  On relève un nombre plus important d’erreurs d’items chez les enfants Sourds dans la condition I+S+LPC dans la modalité verbale.

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En conclusion - Quels processus sous-jacents aux tâches de MCT expliquent les difficultés des enfants sourds ? Le rappel des items, leur ordre. •  Dans la modalité verbale, les enfants sourds commettent un nombre d’erreurs d’items plus important par rapport aux erreurs d’ordre.

•  Pour les 2 groupes les erreurs ‘item’ sont plus nombreuses que les erreurs ‘ordre’.


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32 32 32 32 32

Résultats : Comparaisons des omissions et intrusions

En modalité verbale •  Le nombre d’omissions est significativement plus important chez les S que chez les E. Par contre, la différence entre les deux groupes n’est pas significative pour le nombre d’intrusions. •  Pour E la différence entre omissions et intrusions n’est pas significative. •  Pour S la différence entre omissions et intrusions est significative (F(1,26)=45,40 , p<.001).

En modalité visuo spatiale •  Pour les omissions, la différence entre E et S est ns (F(1,26)=2,62, ns). •  Pour les intrusions, la différence entre E et S est ns (F(1,26)=1,31 ; ns). •  Pour les E, la différence entre omissions et intrusions est non significative. •  Pour les S la différence entre omissions et intrusions est significative (F(1,26)=5,60 , p<.05).

0,63 0,45

1,48 0,75

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

moyenne vs Ommissions

moyenne vs Intrusions

Entendants 14

Sourds 14

F(1,26)=11,08; p <.01; Δ=4,45

2,43%

0,45%

6,88%

0,48%

0,00%

1,00%

2,00%

3,00%

4,00%

5,00%

6,00%

7,00%

moyenne%v%Ommissions% moyenne%v%Intrusions%

Entendants%14%Sourds%14%

33

Analyse qualitative des intrusions en modalité verbale

33

•  Pour les deux groupes, les mots intrus ont été énoncés dans l'une des séries précédentes de la condition en cours (I, I+S, I+S+LPC ou S+LPC) .

•  6 mots n’appartiennent pas aux séries précédentes: 4 mots sont des mots proches sémantiquement des mots remplacés (balle, cahier, personne, poule) ; un mot est proche phonologiquement (mouton/moto) et un mot n’a pas de lien avec le mot remplacé (sucre/fleur).

! I!v! I+S!v! I+S+LPC!v! S+LPC!v!Entendants!25#intrusions#

Balle#Personne#Table#Plume#Avion#Bouton#Garçon#Collier#Moto#Clou##10!

Cahier#Maison#Livre#Robe########4!

Plume#Maison#Chaise#x#3#Fourmi#Vélo#Plume#

#####8!

Garçon#Pied#Livre#########3!

Sourds!27#intrusions#

Avion#Lapin#Livre#Vélo#######4!

Livre#Poire#x#2#Poule#Avion#######5!

Maison#Arbre#x#3#Vélo#Collier#Robe#

Avion#x#2#####9!

Ciseaux#Poire#Souris#Bébé#Maison#Arbre#Mouton#Moto#Sucre##9!

#

•  Les mots les plus répétés par les S sont ‘avion’(4) et ‘arbre’(4). Ils possèdent tous les deux des indices de fréquence Manulex > 60 % : mots très souvent retrouvés dans des albums travaillés en classe de CP.

•  Même chose pour le mot chaise (3) chez les E.

34 34


En conclusion • En modalité verbale : - pour les entendants, la différence entre les omissions et les intrusions est non significative;

-  par contre, pour les sourds cette différence est significative, les omissions sont plus nombreuses. Ces résultats ne vont pas dans le sens de ceux de l’équipe de Pisoni qui observent un nombre d’intrusions supérieur au nombre d’omissions pour les sourds (Burkholder et Pisoni, 2006). Ceci va aussi à l’encontre de l’hypothèse de difficultés de contrôle exécutif (Pisoni et al. 2010).

•  Les résultats sont les mêmes en modalité visuo-spatiale :

- pour les entendants, la différence entre omissions et intrusions n’est pas significative; - pour les Sourds, les omissions sont significativement plus nombreuses que les intrusions.

En conclusion En modalité verbale •  Pour les sourds, on relève une augmentation importante des omissions par rapport aux entendants. La récupération des connaissances verbales à long terme est plus difficile pour les sourds que pour les entendants.

•  Le nombre d’intrusions est comparable pour les deux groupes. Cependant, on observe que pour la condition I, les E commettent plus d’erreurs d’intrusions que les S (10 vs 4) et inversement pour la condition S+LPC (3 vs 9).


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Merci pour votre attention

36

37 37

Références

• Bertoncini, J. & Busquet, D. (2011). La découverte de la parole : L’enfant entendant, l’enfant sourd porteur d’implant cochléaire et la LPC : une histoire d’adaptabilité. In J. Leybeart (Ed.). La langue française parlée et complétée : Fondements et perspectives (pp.209-226) Marseille: Solal Editeur • Barrouillet, P., Bernardin, S., & Camos, V. (2004). Time constraints and resource sharing in adults' working memory spans. Journal of Experimental Psychology: General, 133, 83-100. • Burkholder, R.A., & Pisoni, D.B. (2006). Working memory capacity, verbal rehearsal speech, and scanning in deaf children with cochlear implants. In P. Spencer and M. Marschark (eds). Spoken language development in deaf children (pp. 328-359). Oxford : University Press. • Cannard, C., Blaye, A., Scheuner, N., & Bonthoux, F. (2005). Picture naming in 3-8 year-old French Children: Methodological considerations for name agreement. Behavior Research Methods Instruments and Computers, 37(3), 417-425 • Cleary, M., Pisoni, D.B., & Geers A.E. (2001). Some measures of verbal and spatial working memory in eight and nine-year-old hearing-impaired children with cochlear implants. Ear and Hearing, 22, 395-411. • Cowan, N. (1995). Attention and memory: An integrated framework. New York: Oxford University Press. • Lété, B. (2004). MANULEX : Le lexique des manuels scolaires de lecture. Implications pour l’estimation du vocabulaire des enfants de 6 à 11 ans. In E. Calaque & J. David (Eds.), Didactique du lexique : Contextes, démarches, supports (pp. 241-257). Bruxelles : De Boeck. • Leybaert, J. & Colin, C. (2007). Rôle des informations visuelles dans le développement du langage de l’enfant sourd muni d’un implant cochléaire, Enfance, 59, 245-253.

38 38

Références

• Majerus, S. (2009). Verbal short-term memory and temporary activation of language representations: the importance of distinguishing item and order information. In A.S.Thorn & M. Page (Eds.), Interactions between short-term and long-term memory in the verbal domain (pp. 244-276). Hove, UK: Psychology Press. • Majerus, S. (2010). Les multiples déterminants de la mémoire à court terme verbale: implications théoriques et évaluations, Développements, 4 , 5-15. • Majerus, S. (2013).Evaluation de la mémoire à court terme. In X.Seron & M van der Linden (Eds),Traité de neuropsychologie clinique de l’adulte. Marseille: Solal. •  Pisoni, DB., Conway, CM., Kronenberger,WG.,Henning,S, Anaya,E. (2010). Executive function and cognitive control in deaf children with cochlear implants. In: Marschark, MS.,editor. Oxford Handbook of Deaf Studies, language, and Education. 2. Vol. 1.New York:Oxford • Pouyat-Houée, S., Gaux, C. & Weil-Barais, A. (2012). Les capacités verbales et visuo-spatiales en mémoire de travail des enfants sourds munis d’un implant cochléaire, Connaissances Surdité, 39, 23-28.

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