CQJDC COMITÉ QUÉBÉCOIS POURLES JEUNES EN DIFFICULTÉ DE COMPORTEMENT

ÉLAN, EMPORTEMENT CAPRICIEUX ET PASSAGER Volume 4, no 1, novembre 2003

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Quand les élèvesdémotivéss’adonnent à la littérature

Quand les élèvesdémotivéss’adonnent à la littérature

Chers lecteurs et lectrices,e numéro de La Foucade que nous vous présen-tons ce mois-ci aborde la question des jeunes endifficulté de comportement sous de multiples

facettes. Enseignants, intervenants en CLSC et chercheursuniversitaires nous font part de leurs expériences respec-tives qui pourront certainement nous aider à améliorer nosinterventions auprès de ces jeunes qui ont besoin de nous.Le président du CQJDC ouvre la discussion en suscitant laréflexion sur les conditions auxquelles sont exposés lesenseignants et enseignantes qui travaillent auprès desjeunes en difficulté. Ressources financières et humaineslimitées, manque de formation adéquate, collaboration desparents parfois difficile, ne sont que quelques-uns desaspects soulevés par Camil Sanfaçon. Le second article rapporte l’expérience d’une orthopéda-gogue qui travaille depuis plusieurs années auprès desélèves en difficulté et qui continue à croire au potentiel deses jeunes malgré leurs problèmes importants de compor-tement. Marlene Gagnon nous décrit comment, à travers unprojet multidisciplinaire axé sur la lecture d’un roman, sonéquipe a réussi à faire vivre une expérience pédagogiquemémorable à des adolescents démotivés jusqu’ici par deséchecs académiques répétés. Le troisième article propose un programme d’interventionadressé aux jeunes et à leurs parents. Céline Morand etJosée Roy, intervenantes en CLSC, décrivent pour nous lesmodalités d’application du programme PEC qui s’appuie sur les forces des membres de la famille. Par leurs inter-ventions, les auteures nous présentent un bel exemple de travail en partenariat avec les services communautairespour aider les jeunes en difficulté de comportement.Pour conclure ce numéro, Line Massé et Catherine Lanaris,professeures et chercheures universitaires, partagent lesrésultats de leurs travaux concernant l’utilisation des classesà paliers pour les élèves présentant des troubles du com-portement. Elles présentent ce type de système rééducatif endécrivant leur fonctionnement, leur utilisation, ainsi que lesprincipaux avantages et inconvénients liés à leur utilisation.Que ce soit au niveau des interventions de nature pédago-gique ou comportementale, nous souhaitons que la lecturede ce numéro puisse apporter des éléments nouveaux deréflexion à tous ceux qui se sentent concernés par le mieuxêtre de nos jeunes qui présentent des difficultés de comportement.

Bonne lecture!Claire Beaumont et Caroline CouturePour le comité de rédaction

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Le Conseil d’administration Camil Sanfaçon, présidentCaroline Couture, vice-présidenteMichel Marchand, trésorierClaire Beaumont , secrétaireJulie Beaulieu, administratriceNadia Desbiens, administratriceMartin Gendron, administrateur Peter Hamilton, administrateur Geneviève Lamonde, administratriceAnne Lessard, administratriceNicole Pichette, administratriceÉgide Royer, administrateurGilles Vachon, permanentComité de rédaction Claire Beaumont Caroline CoutureAnne LessardGraphisme : Josée Roy GraphisteLa Foucade est réalisée par le Comité québécoispour les jeunes en difficulté de comportement. Ce journal est publié deux fois par année. Son contenu ne peut être reproduit sans mention de la source. Les idées et opinions émises dans lestextes publiés n’engagent que les auteurs. Le journal ne peut être tenu responsable de leursdéclarations. Le masculin est utilisé dans le seulbut d’alléger le texte.

À l'intention des auteursToute personne intéressée à soumettre un texte faisantétat d’expériences professionnelles ou de travaux derecherche portant sur la question des élèves manifestantdes difficultés de comportement est invitée à le faire entenant compte des règles de présentation suivantes.Le texte soumis doit être dactylographié à doubleinterligne et sa longueur ne doit pas excéder 2 pages(environ 900 mots). Les citations doivent être accompa-gnées du nom de l'auteur, de l'année de publication dutexte cité; de même si des références à des livres ouarticles sont placées dans le texte, mentionner le nom etl'auteur entre parenthèses.L'auteur doit faire parvenir trois exemplaires, sur papier,de son texte et une disquette 3.5 Word IBM ouMacintosh, accompagnés d'une brève note de présen-tation indiquant sa discipline professionnelle et seschamps d'activité. Le texte sera soumis anonymement à trois membres ducomité de lecteurs et leurs remarques seront ensuite communiquées à l'auteur.Veuillez faire parvenir votre article à l'adresse suivante :

CQJDC1835, Place Dauphine, Charlesbourg, QC G1G 2K2

Nous remercions les jeunesqui ont bien voulu se prêter àcette mise en scène.

ÉLAN, EMPORTEMENT CAPRICIEUX ET PASSAGER

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es enseignantes et lesenseignants vivent de plus en plus des situations

épuisantes et exigeantes sur les plansémotionnel et physique. La clientèlene cesse de s’alourdir dans lesécoles, les événements se succèdentrapidement. Depuis quelques années,on retrouve souvent dans les classesdes jeunes ayant des troubles de com-portement, d'adaptation et d'appren-tissage. C’est l’effet de l’intégration.

Avec les problèmes sociaux et fami-liaux, s'ajoutent aussi les problèmesproprement scolaires. L'écoledevient, pour de nombreux élèves endifficulté, l'un des rares milieuxreprésentant la stabilité. L'enseignantdoit donc créer le lien, donner unenseignement de qualité, faire de laprévention, soutenir les élèves entrouble d'apprentissage et apporterdes solutions à leurs problèmes decomportement. La méconnaissancede ces élèves, l'attitude fatalisterésultant de l'impossibilité de faireévoluer ces jeunes, la peur de leurinfluence néfaste sur les autres, lepeu de soutien et le manque deressources humaines laissentplusieurs enseignants démunis. ILS TRAVAILLENT SANS FILET.

Les résultats des recherches et decertaines pratiques appliquées avecsuccès auprès des groupes de jeunes,nous permettent de dégager deschamps d'application pour accroîtrel’efficacité du travail des enseignantset la possibilité de travailler avec unfilet de sécurité. Je citerais ici en priorité : l’augmentation desressources humaines et financières,la formation continue, la collaborationavec les parents et l’élaboration d’unplan d’intervention en situation difficile.

1. Les ressourceshumaines et financières

Il faut augmenter les budgets consa-crés aux jeunes en difficulté d'adapta-tion afin de permettre à la direction desécoles d’engager des ressources et deles répartir selon les besoins desélèves et des enseignants. On pourraainsi choisir en priorité de soutenir letravail des enseignantes et desenseignants.

2. La formation continue

Peu importe le métier qu’on exerce,personne n'est qualifié pour la vie.Pourrait-on s’imaginer qu’un médecin,une infirmière, un pilote d’avion, unearchitecte, une technicienne en infor-matique, une coiffeuse, n’aient plusrien à apprendre et cessent toute formation. Ce serait insensé. Lavitesse à laquelle s’effectuent leschangements fait en sorte que lescompétences deviennent rapidementdésuètes.

Plusieurs études (Gran, 1990 ; Suède,Wood et Thomson,1980; Grosenick etHuntze, 1982) montrent qu’il faut que laformation du personnel enseignants’inscrive dans un processus continuet qu’elle réponde aux conditions suivantes :

■ tenir compte de la charge de travaildes enseignantes et des ensei-gnants en les aidant à participeraux sessions de formation par deslibérations ou des remises de temps(éviter le syndrome de la perte detemps, n'ayons pas peur d'investir,cela rapporte);

■ lier les activités de formation à lapratique quotidienne;

■ choisir des objectifs qui collent à laréalité de la classe;

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Élèves à risque…Enseignants à risque de faire des erreurs

■ donner des ateliers à différentespériodes de l'année afin de permet-tre une assimilation des conceptsnouveaux par la pratique et le réinvestissement;

■ offrir la possibilité de faire deschoix. Toutes et tous n'ont pasbesoin de la même formation;

■ faire en sorte que les personnes-ressources qui donneront la forma-tion, possèdent une expérienceappropriée et près de la réalité quevit le personnel enseignant.

Lors d’une enquête effectuée auprèsdes commissions scolaires de Québecet de Chaudière Appalaches, lesenseignantes et les enseignants ontexprimé des choix en rapport avecleurs besoins. Voici la liste :

■ la relation entre l'enseignant etl'élève, la création d'un lien;

■ les stratégies d'intervention;

■ la connaissance des caractéris-tiques des jeunes en difficulté;

■ la dynamique du groupe-classe;

■ les techniques d'intervention;

■ l'encadrement, le code de vie;

■ la gestion de classe;

■ la résolution de conflits et la relation d'aide;

■ les habiletés sociales;

■ les situations de crise;

■ l’enfant-roi;

■ l'approche et la collaboration avecles parents.

Il est clair que les besoins sont criantset que les commissions scolairesdevront développer des approches pourfavoriser le perfectionnement du per-sonnel enseignant. Aussi, elles ne per-dront pas de vue que la formation devra

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se traduire par des actions concrètes,une évaluation et un réinvestissement.

3. La collaborationavec les parents

Souvent découragés, au bout durouleau, dépourvus, culpabilisés etisolés, certains parents fuient l'école.Parfois, leur enfant éprouve des difficultés de comportement depuisplusieurs années. La relation avec l'école représente, pour ces parents,un échec. C'est une coupure de communication ou l'escalade.

Nous devons considérer les parentscomme des partenaires. Ils sont lespremiers responsables de leur enfant,mais pas nécessairement coupablesdes décisions prises ou des compor-tements adoptés par leur enfant. Uneattitude positive de la part de l’ensei-gnante ou de l’enseignant pourrafavoriser une véritable collaboration.Quand nous discutons avec un parent,il faut utiliser un langage précis,descriptif, parler des faits, du compor-tement proprement dit. Évitons lesjugements de valeur (ex. : il est

Retenez que la prévention permet dediminuer de façon significative le nombre d’interventions et l’intensité devos interventions. Pourquoi ne pasmettre toutes les chances de notrecôté? Les moyens proposés sont à laportée des écoles et des commissionsscolaires. Cessons de chercher descoupables et agissons!

En terminant, je vous rappelle la tenuedu congrès canadien qui aura lieu àl’Université Laval du 6 au 8 mai 2004sous le thème : « La prévention sourcede solutions » . J’espère vous y rencontrer. N’hésitez pas à en parler àvos collègues, à vos amis, ce sera ungrand rendez-vous. Consultez notresite Internet www.cqjdc.org. Dès janvier 2004, vous aurez l’infor-mation complète concernant la programmation.

par Camil SanfaçonPrésident du Comité québécois pour les jeunes en difficulté de comportement(CQJDC)

paresseux, agressif, etc.), dédrama-tisons la situation, ne cherchons pastoujours à culpabiliser les parents.Offrir de l'aide, accepter l'émotion desparents, être empathique, adopter desmoyens d’action et prévoir un suivi,voilà davantage des attitudes qui permettront d’obtenir la collaborationdes parents.

4. Plan d’action en situation difficile

Chaque école devrait se doter d’unplan d’action en situation difficile : unélève incontrôlable, une situation decrise ou tout autre événement majeur.On pourrait y retrouver une démarcheà suivre en cas de difficulté. Parexemple; une liste des personnes àcontacter, une procédure d’interven-tion, un petit local pour rencontrerl’élève. Ce plan d’intervention devraitaussi spécifier qui avisera les parents,comment fournir un soutien à l’ensei-gnant, indiquer les mesures néces-saires à prendre pour assurer la sécu-rité de tous, prévoir les conséquenceset faire un suivi.

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Le site Web du CQJDCLe site (www.cqjdc.org) est accessible à tous. Cependant, la page « pour les membres seulement » est, comme son nom l'indique, uniquement disponible à ces derniers. Dans cette page vous trouverez quantité de matériel que vous pourrez utiliser dans votre pratique.

Nous souhaitons développer notre site web à l’image de nos membres et pour ce faire, nous avons besoin de vous!

Nous savons que plusieurs d’entre vous ont développé et mis sur pied différents projets et programmes stimulants et innovateurs afin de veniren aide à la clientèle en difficulté de comportement. Vous aimeriezpartager le fruit de vos efforts avec vos collègues par le biais de notresite web?

C’est avec grand plaisir que nous vous invitons à communiquer avec leCQJDC afin de nous transmettre un texte pour une éventuelle publicationsur notre site web.

Vous pouvez communiquer avec nous, par courrier électronique adm@cqjdc.org, par télécopie (418) 628-8903 ou par téléphone (418) 628-7666.

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l n’existe pas de recette miracle pour amener desjeunes en difficulté de

comportement à s’engager dans desprojets qu’on pourrait croire réservés àune clientèle scolaire régulière. Celaexige de la part des enseignantsd’avoir la foi, foi en ces jeunes que lavie a trop souvent écorchés et pourqui l’école représente juste uneécorchure de plus. Cela demandeaussi de les aimer et de savoir lesconvaincre qu’eux aussi ont de multi-ples habiletés, encore insoupçonnées.

C’est alors que la réalisation d’unvaste projet qui demande la partici-pation de tous, enseignants commeélèves, devient l’occasion de faire valoir le talent de ces jeunes, de leurredonner confiance en eux et surtoutde leur faire vivre des moments deplaisir à l’école.

La clientèleAu total, cent cinq élèves du secon-daire ont participé au projet. Tous cesélèves qui nous sont référés par lescommissions scolaires, sont des jeunesidentifiés à risque, en raison de leurcomportement. Il s’agit même parfoisde troubles graves du comportement.Les élèves qui présentent ce genre dedifficultés ont aussi fréquemment desdifficultés d’apprentissage, en raisond’une faible persistance à la tâche oud’une capacité d’attention et de concentration réduite.

Le projet Mon introduction pourrait laisser croirequ’il a été facile d’entreprendre un projet d’envergure avec ce type dejeunes. Ne vous y méprenez pas! Lesdifficultés ont été multiples mais pasassez pour que nous capitulions. Avantde parler des embûches rencontrées,

voici le projet expliqué dans sesgrandes lignes. Il s’agissait d’un projetmultidisciplinaire axé autour de la lecture d’un roman et qui avait pourtitre J’ai fait un beau voyage, en raisondu thème exploité dans les romanschoisis. Ces romans étaient les suivants : Vingt mille lieues sous lesmers de Jules Verne en 1re secondaire,Vendredi ou la vie sauvage de MichelTournier en 2e secondaire et Le PetitPrince d’Antoine de St-Exupéry en 3e secondaire.

L’activité a débuté dans le cours defrançais par la lecture du roman faiteaux élèves par les enseignants. Nousavons réalisé depuis quelques annéesque faire la lecture aux élèves était unmoyen privilégié de leur faire goûter auplaisir de lire. Souvent, pour un lecteurmalhabile, la lecture est ennuyante,farcie d’embûches et ses difficultésl’empêchent d’apprécier toute larichesse d’une oeuvre. Alors, quand ilsécoutent une histoire lue par quelqu’unqui, en quelque sorte, lui donne vie, ladramatise, y joue un ou des rôles,soudain ces jeunes s’éveillent et s’attachent ainsi au récit.

Pour quelques-uns, suivre dans le livreen même temps que l’enseignant litleur donne l’impression de l’avoir lueux-mêmes. Certains lancent cetteréflexion quand ils tournent la dernièrepage du livre : «C’est la première foisque je lis un livre au complet!» La lecture en groupe suscite souvent defort belles discussions sur l’univers deces romans; les jeunes réagissent, s’interrogent et portent des jugementscritiques sur les oeuvres explorées.

De nombreuses activités ont été proposées et réalisées dans les autresmatières. Par exemple, la créationd’une bande dessinée en anglais quiréunissait les plus belles scènes du

IPetit Prince, la réalisation d’une cartependant la lecture de Vingt mille lieuessous les mers pour retracer l’itinérairedu Nautilus à mesure qu’il avançaitdans son périple. Il y a aussi eu la fabrication d’une clepsydre en mathé-matiques car la notion de temps est unélément capital dans Vendredi ou la viesauvage.

Les objectifsPlusieurs objectifs reliés au program-me de formation québécoise étaient aucoeur de nos préoccupations. Certainsétaient rattachés aux compétencesdisciplinaires comme par exemple,apprécier des oeuvres littéraires,réaliser des créations artistiques personnelles, écrire des textes enanglais, d’autres objectifs visaient ledéveloppement de compétences transversales telles que résoudre desproblèmes et coopérer.

Pour chacun des romans, en plus desobjectifs spécifiques du programme àatteindre, notre but était de créer un

Comment Antoine de St-Exupéry,Michel Tournier et Jules Verne peuvent-ils intéresser des élèvesdécrochés?

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grand projet collectif. En 1re secondaire,d’après le roman de Jules Verne, lesjeunes devaient reproduire le Nautilus,les animaux marins rencontrés aucours du périple des personnages ainsique l’île sous-marine de Crespo. En 2e secondaire, le roman de MichelTournier a inspiré la création d’unefresque en 40 tableaux représentantchacun un chapitre du roman et en 3e secondaire, l’oeuvre de St-Exupérynous a menés à la réalisation d’unlivre-disque où le Petit Prince poursui-vait son périple, mais cette fois-ci surune planète peuplée de robots. Unefois tous ces projets terminés, un grandconcours d’écriture autour du thèmeJ’ai fait un beau voyage, venait couron-ner le tout. En tout, huit gagnants ontété choisis, un par classe et parmi leshuit, un texte a été sélectionné pourdevenir le grand gagnant du concours.

Les embûchesCe projet, du début à la fin, a duré cinqmois. Cinq mois ponctués de beauxmoments mais aussi de moments où legoût de tout larguer nous a effleuré l’esprit plus d’une fois. J’ai parlé denombreuses embûches rencontréesdans mes propos au début. En effet, lapremière difficulté a d’abord été deconvaincre certains enseignants de lavaleur d’un tel projet. Cela ne partaitpas d’un manque de volonté de leurpart mais plutôt des difficultés engen-drées par la clientèle elle-même. En plus de gérer la classe, les professeurs ont aussi de nombreux mandats qui s’ajoutent à celui d’enseigner. Dans ces conditions, vendre aux élèves l’idée d’un grandprojet relève presque de l’exploit.

D’autres difficultés sont apparues. Tous les jeunes n’ont pas manifestéspontanément leur intérêt pour le livrechoisi, il a fallu les convaincre du bien-fondé de nos choix. Plusieurs d’entreeux, n’ayant aucune vision à longterme, étaient incapables d’imaginerl’aboutissement du projet. Il nous fallaitdonc constamment les encourager etles motiver à poursuivre.

Une autre difficulté non négligeablevient du fait qu’un projet multidisci-plinaire sous-entend que différentesdisciplines seront mises à contribution,ce qui nécessite des rencontres entreles enseignants des diverses matièresconcernées. Un projet comme celui-làréclame une communication constante.Il faut un capitaine, c’est-à-direquelqu’un qui assume la charge decoordonner le projet et de faire le lienentre les intervenants.

Dans un milieu comme le nôtre, s’ajoutent aussi à tout cela, lesabsences prolongées de certainsélèves pour des causes diverses.Quand ils reviennent, il faut prendre le temps d’accoster pour qu’ils repren-nent le bateau. Finalement, ce portraitpourrait sembler bien négatif et on peutse demander ce qui nous a motivés àdéployer tant d’énergie. La raison estfort simple...la voici.

La récolteÀ la toute fin du projet, nous avionsréservé un après-midi complet pour laprésentation des réalisations de nosjeunes. Les élèves n’avaient pas vu leproduit final car tout s’est bouclé dansles derniers jours. Tous furent invités,deux groupes à la fois ainsi que tousles intervenants de l’école. Il fallait voirsur leurs visages la satisfaction, le contentement, le bonheur de voir leursefforts récompensés à mesure qu’ondévoilait les projets, qu’on lisait lestextes qu’ils avaient écrits. Nous avonsvu certains dos se redresser, certainesépaules remonter, des yeux s’illuminer.Cet après-midi-là, un parfum de fiertéflottait sur l’école. Certains élèves sontvenus nous remercier et nous serrer lamain; j’en frissonne encore! Amenerdes jeunes en difficulté à se surpasseret à vivre des moments de bonheur àl’école justifient, à notre avis, l’énergiedéployée ainsi que toutes les difficultésrencontrées dans un projet de cetteenvergure.Marlène Gagnon, Orthopédagogue, Responsable de l’enseignement dufrançais au secondaireCentre Psycho-Pédagogique de Québec

(mise en scène)

Classes à paliers L’utilisation des classes à palierspour les élèves présentant des troubles du comportement

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e présent article a comme but de faire une brèveprésentation des systèmes

rééducatifs à paliers en décrivant leurfonctionnement, leur utilisation, ainsique les principaux avantages et lesinconvénients liés à leur utilisation.

Les systèmes rééducatifs à paliers (ouclasses à niveaux) s’avèrent de plus enplus populaires en Amérique du Nordpour les élèves présentant des troublesde comportement (TC) (Farrell, Smith etBrownell, 1998). L’implantation de cetype de classe a aussi récemment augmenté au Québec, tant au primairequ’au secondaire. La plupart des classes à paliers répertoriées auQuébec prennent racine dans le modèle de classe spéciale de Hewett(« engineered classroom », 1988). Cesclasses constituent un modèle organi-sationnel où les intervenants modifient(ou « façonnent »), selon une séquencedonnée, les comportements scolaireset sociaux des élèves en appliquantsystématiquement des principes béha-vioristes (systèmes de contingencesdes comportements, renforcementpositif, contrat de comportements,etc.). Certains systèmes incluent également des approches psychoédu-catives, comme l’éducation affective(estime de soi, contrôle des émotions,etc.), l’entraînement aux habiletéssociales ou la relation d’aide. Chaquepalier contient des attentes comporte-mentales clairement définies, un programme de renforcement, desrécompenses, des privilèges ou desconséquences spécifiques, ainsi quedes critères pour avancer au paliersuivant. Les habiletés ou les compor-tements les plus fondamentaux (parexemple, les habiletés d’écoute ou les

comportements d’attention à la tâche)se situent en bas de l’échelle, alors que les plus complexes (par exemple,les habiletés d’autocontrôle), apparaissent aux niveaux plus élevés. Habituellement, les renforçateurs sont également disposés de façonhiérarchique, ceux obtenant le plus desuccès (les plus désirables) étantaccordés aux niveaux les plus élevés.Quand un élève démontre les com-portements appropriés attendus à unniveau particulier pour un certain lapsde temps, il peut avancer au prochainniveau. Au fur et à mesure qu’un élèveprogresse dans le système, les attentescomportementales et les consé-quences sont modifiées pour quel’élève puisse éventuellement d’unepart, développer une maîtrise de sespropres comportements et d’autre part,être réintégré à la fin du programme àsa classe ordinaire.

Dans la pratiqueDans un sondage réalisé auprès de 200 intervenants appliquant un systèmeà niveaux aux États-Unis (Farrell et al.,1998), 59 % des répondants estimaientque la durée moyenne d’un palier étaitde 2 à 6 semaines, alors que 23 % l’évaluaient plutôt entre 2 et 4 mois. La plupart des intervenants (66,4 %)rapportaient que les élèves réinté-graient une classe ordinaire après unsemestre ou plus. La clientèledesservie se composait surtoutd’élèves présentant des troubles ducomportement d’ordre surréactif,comme le trouble de déficit d’attention/hyperactivité, le trouble oppositionnelavec provocation ou encore le troublede conduite. Dans plus de 80 % descas, les élèves étaient automatique-ment placés au palier le plus bas

Llorsqu’ils entraient dans le système.Près de 84 % des systèmes utilisaientde 4 à 5 niveaux, certains en comp-taient jusqu’à 9. Typiquement, au fur età mesure que les élèves progressaientà des paliers supérieurs, les inter-venants augmentaient leurs attentescomportementales (90,2 %) et la valeurdes récompenses ou des privilèges(81,1 %). Les renforcements employés,ainsi que les programmes de renforce-ment, variaient beaucoup d’un systèmeà l’autre. Certains utilisaient des systèmes de points, d’autres des privilèges, des activités spéciales oudes renforçateurs tangibles (collants,matériel scolaire, etc.), ou encore différentes combinaisons de ces ren-forcements. La majorité des répon-dants employaient également des conséquences négatives comme lespertes de privilèges (82,8 %) ou leretrait (80,3 %). Le placement à unpalier inférieur constituait une consé-quence négative pour 67,2 % desrépondants. Pour la plupart, la décisionde passer à un niveau supérieur se faisait d’un commun accord entre l’intervenant et l’élève concerné. Lesconditions requises le plus fréquem-ment retrouvées pour passer à unniveau supérieur étaient la manifesta-tion de comportements ciblés pour unepériode donnée (78,7 %) ou l’accumu-lation d’un nombre spécifique de points(63,9 %). Dans les classes à paliersinventoriées au Québec par lesauteurs, nous retrouvons sensiblementle même portrait.

Les avantages...Kerr et Nelson (1998) soulignent que la spécification de la hiérarchie des compétences nécessaires pour fonctionner dans un milieu éducatif

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moins restrictif, s’avère l’avantage premier des systèmes à niveaux. Cettehiérarchie simplifierait la modificationde comportement, puisque les attentescomportementales par rapport auxélèves sont spécifiées et les inter-venants disposent d’une démarcheclaire pour faire adopter les compor-tements par les élèves. Cette structuresemble aussi sécuriser les inter-venants, tout en facilitant la gestiondes comportements difficiles desélèves (Farrell et al., 1998). Elle encou-ragerait également la consistance dansl’administration des conséquences oudiminuerait la probabilité que l’inter-venant agisse de façon arbitraire etimpulsive dans l’administration decelles-ci. Dans les rares recherchesévaluatives relevées sur l’efficacité desclasses à paliers, on note une diminu-tion des comportements perturbateurs,une augmentation des comportementsd’attention à la tâche ainsi qu’uneamélioration des résultats scolaires(voir Massé, Lanaris et Carignan, enpréparation).

...et les inconvénientsLes critiques les plus souvent relevéesconcernant les classes à paliers serapportent au manque d’individualisa-tion des contenus du programme, duplacement initial des élèves ainsi quedes procédures d’avancement d’unpalier à l’autre. La plupart des sys-tèmes à niveaux présentent un

Note de l’auteur

La correspondance concernant cetarticle doit être adressée au premierauteur, à l’adresse postale suivante :Département de psychoéducation,Université du Québec à Trois-Rivières,C.P. 500, Trois-Rivières, Québec,Canada, G9A 5H7, ou par courriel :line_masse@uqtr. ca.

Line Massé, Ph. D., professeure-chercheureDépartement de psychoéducation Université du Québec à Trois-Rivières

Catherine Lanaris, Ph. D., professeure-chercheureDépartement des sciences de l’éducation Université du Québec en Outaouais

programme rééducatif standardisépour tous les élèves au lieu d’un programme développé à partir desbesoins spécifiques de chacun. Onnote aussi la faiblesse des systèmes àpaliers concernant la résolution de certains problèmes associés au troublede comportement, comme les interac-tions sociales ou le contrôle des com-portements impulsifs, ainsi que des difficultés relatives à la réintégrationdes élèves en classe ordinaire où l’environnement est moins structuré.Smith et Farrell (1993) concluent queles systèmes à niveaux sont devenusune tradition basée sur le bon sens etl’expérience, mais non sur l’analysecritique. Des recherches s’avèrentnécessaires pour examiner l’efficacitéde tels services, avantque ceux-ci ne se multi-plient davantage un peupartout en province. Parailleurs, plusieurs ques-tions devront être réglées,notamment au niveau del’individualisation du sys-tème, afin que ces classesrépondent pleinement auxexigences d’une adap-tation scolaire de qualité.

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Références

Farrell, D. T., Smith, S. S., & Brownell, M. T. (1998). Teacher perceptions of level systemeffectiveness on the behavior of students with emotional or behavioral disorders. TheJournal of Special Education., 32(2), 89-98.

Hewett, F. M. (1988). The engineered classroom re-visited. In R. B. Rutherford, C. M. Nelson,& S. R. Forness (Eds.) Bases of severe behavioral disorders in children and youth (pp. 283-289). Toronto, Ontario: Little Brown.

Kerr, M. M., & Nelson, M. C. (1998). Strategies for managing behavior problems in the classroom (3e ed.). Columbus, OH: Merrill ed.

Massé, L., Carignan, S., & Lanaris, C. (En préparation). Les classes à paliers pour les élèves présentant des difficultés d’ordre comportemental : le point sur laquestion. Sera soumis à la Revue canadienne de psychoéducation et d’orientation.

Smith, S. W., & Farrell, D. T. (1993). Level system used in special education: classroom intervention with prima facie appeal. Behavioral Disorders, 18, 251-264.

(mise

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scèn

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ObjectifsLe Comité Québécois pour les Jeunes en difficulté de comportement (CQJDC), endécernant les prix « Je suis capable, j’ai réussi ! » veut reconnaître les efforts desélèves présentant des difficultés d'ordre comportemental de type introverti (sous-réactif) ou de type extraverti (sur-réactif) qui fréquentent des écoles primaires et secondaires. Par ces prix, le CQJDC désire encourager et récompenser ces jeunespour leur persévérance et leur implication dans un processus de changement quileur a permis de développer des habiletés et des attitudes pour répondre à leursbesoins tout en tenant compte de ceux de leur entourage.

RécompensesChaque année, cinq élèves du primaire et cinq élèves du secondaire dont lesdossiers auront été jugés les plus méritants, se verront remettre un prix d’une valeurapproximative de 200 $. Afin de personnaliser les récompenses, les prix seront choisis par les membres du jury en fonction des intérêts que le jeune aura manifestéssur son formulaire de nomination. Le jury contactera la présentatrice répondante oule présentateur répondant afin de valider son choix.

Tous les élèves pour qui un dossier aura été présenté et qui ont fait des efforts pouraméliorer leur comportement recevront un certificat attestant de leur belle perfor-mance.

Le CQJDC acheminera la récompense et le certificat à la présentatrice répondanteou au présentateur répondant afin qu'elle ou qu'il remette le prix au récipiendaire.

Pour obtenir le formulaire, consulter notre site internet :

www.cqjdc.org

Les prix «je suis capable,

j'ai réussi!» peuvent être uneexcellente source de motivation au

changement pour les jeunes.

À tous ceux et celles qui se deman-dent encore s’il est bien de récom-penser un jeune qui fait finalement ceque l’école attend de tous les élèves,j’ai le goût de vous répondre : est-ilnormal de souligner les résultats d’unélève doué qui n’a pas besoin d’étudier?Est-il nécessaire d’encourager le jeunequi est passionné par ce qu’il fait? Si vous répondez que oui, que cetélève est un exemple, alors je vousréponds que l’élève en difficulté decomportement est lui aussi un exem-ple. Un exemple qui vient illustrer unautre volet de la mission de l’école :aider le jeune à s’intégrer à sa commu-nauté. Un exemple que l’école est unendroit où le dépassement de soi estencouragé, peu importe les résultats.Et, pour cette raison, ce jeune a luiaussi le droit de dire :

« Je suis capable, j’ai réussi! ».

Sylvie Moisan

La date limite pourl'édition 2004 des prix

est fixée au 8 mars.

Faites-nous parvenir lacandidature de l'un de

vos élèves d'ici là!

Les prix « Je suis capable, j’ai réussi!»Édition 2004

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e programme «PratiquonsEnsemble nos Compétences»(P.E.C.), constitue la synthèse

de cinq années de recherche asso-ciées à l’expérience professionnelledes deux auteurs principaux (ÉgideRoyer, Ph.D., Céline Morand, M.s.s.,.),soit plus de 25 ans, et à la contributionoriginale du troisième auteur (MartinGendron, Ph.D) dans le cadre de sesétudes doctorales.

Le programme «Pratiquons Ensemblenos Compétences» (P.E.C.) est un programme d’intervention auprès des parents et du jeune qui s’appuie surles forces des membres de la familleplutôt que sur ses problèmes. Lesforces des personnes y sont vuescomme les principaux leviers pourfavoriser le changement du comporte-ment. Il s’agit d’un type d’interventionsusceptible de jouer un rôle importantdans le développement des connais-sances et l’amélioration de l’efficacitédes interventions réalisées à l’écolepour développer la compétencesociale des jeunes ayant des difficultés de comportement.

L’école n’est pas l’unique acteur dansl’apprentissage des conduites quifavorisent l’adaptation sociale. Le premier milieu de socialisation est lafamille. Plusieurs recherches etobservations cliniques indiquent eneffet que la famille exerce un rôleprépondérant dans le développementde l’adaptation du jeune et que pours’avérer efficaces auprès des ado-lescents ayant des difficultés de comportement, les interventionsdoivent s’étendre à la famille enciblant le jeune et ses parents. Lamobilisation de l’élève doit donc êtresupportée par une implication étroitedes parents au processus de changement.

Les parents des acteurs indispensablespour contrer les difficultés de comportement

L

des parents

Dans l’intervention auprès de parentsd’adolescents, il est aussi indiqué parPatterson et Forgatch (1987; 1989) quela supervision, la discipline, l’influenceparentale (style parental et pratiquesparentales) et la résolution de problè-mes sont des acquis indispensablespour composer avec un adolescent,particulièrement s’il est en difficulté decomportement, d’autant plus que l’ado-lescence est souvent caractérisée parune recherche de pouvoir. La consoli-dation de ces apprentissages est doncimportante puisque «les parents sontles premiers agents de son contrôle»après l’adolescent lui-même.

À travers le vécu d’une famille, nouspourrions relater plusieurs situationsmettant en lumière les qualités, les talents et les aptitudes de ses mem-bres ou de leur environnement pourles aider à mieux vivre leur contextedifficile. Plusieurs modèles d’inter-vention familiale s’appuient sur lesforces du client plutôt que sur leursproblèmes. Dans ces modèles, l’iden-tification des capacités et des compé-tences est proposée afin de les utiliserdans l’intervention. Les récits de viesont aussi une source d’information où l’intervenant identifie le potentiel d’unefamille, tout particulièrement des parents. Aider la famille à prendreconscience de leur réussite est un rôleimportant de l’intervenant qui appliquele programme P.E.C. Lorsque les parents réalisent leurs habiletés, talents et qualités propres, un senti-ment de renouveau et de puissanceleur permet de surmonter leurs diffi-cultés.

En plus des ressources de la famille, il y a des situations où l’intervenantutilisera en complément lesressources communautaires. Celles-cisont des lieux pour l’éducation et l’apprentissage de modèles positifs.

Dès le premier jour de sa naissance,l’enfant est accueilli par ses parents etils s’apprivoisent ensemble avec lesannées. Comme tous les jeunes évo-luent au sein d’une famille ayant unestructure, un fonctionnement, desmodes de communication et d’encadrement qui leur sont propres, il apparaît intéressant d’étudier l’adolescence dans une perspectivesystémique. Cette approche est d’autant plus pertinente dans cettepériode de développement qui sollicitedes habiletés de négociation de tousles membres. La famille nous procuredonc un niveau de connaissance et decompréhension des comportementsdes membres concernés.

Autant dans les secteurs cliniques quede la recherche, plusieurs auteurs,dont Robin et Foster (1989) etPatterson et Forgatch (1987) s’enten-dent pour indiquer que la famille est laseconde variable, après le tempéra-ment, pour expliquer la problématiquede l’adolescence. Dans une rechercheauprès des adolescents, Cloutier et al.(1994) observent que la qualité desrelations familiales de l’adolescent estun «déterminant puissant» pour saqualité de vie personnelle et sociale etqu’il est important (Saleebey, 1995;Berg, 1996) de faire émerger les forceslatentes du système familial afin de lestransposer dans leur vécu.

11La

La famille est un système social où lesmembres sont liés affectivement; elleest en interaction constante avec lesautres systèmes de notre société. Lesjeunes étant au sein de la famille enpremier plan, il est alors indispensablede travailler avec ce système pourvenir en aide à un enfant ou un adoles-cent en difficulté. Dans le cadre del’application du programme P.E.C., certaines composantes du systèmefamilial sont ciblées telles que : lescroyances, les valeurs éducatives, la structure et le fonctionnement. Ils’avère nécessaire d’obtenir la partici-pation de tous les membres de lafamille.

Le processus d’intervention appliquépar des travailleurs sociaux dans lesCLSC auprès des familles participantesau programme P.E.C. comprend quatreétapes. Il se réalise par quatre à cinqséances familiales et six séances d’apprentissage de groupe seulementpour les parents.

Dans le cadre des rencontres fami-liales, le premier objectif d’interventionest de créer un lien de confiance avecchaque membre de la famille.L’exploration du vécu familial vientensuite permettre aux membres d’exprimer leur point de vue et leurniveau de difficulté. L’intervenant aideles participants à répondre à desbesoins très concrets d’abord etsurtout avant d’entreprendre la pour-suite du processus du programme.

L’étape suivante est l’identification desforces des membres; cet exercicedémontre effectivement l’ampleur de la

parentales. L’identification de leur styleparental en lien avec le profil de leurjeune, la recherche et l’apprentissagede stratégies efficaces serviront à unemeilleure résolution des problèmesvécus à la maison. Les parents s’exer-cent en groupe à l’aide de jeux de rôle,d’activités et de devoirs maison.

N’oublions pas ici de vous mentionnerqu’avant l’intervention proprement ditefamiliale et de groupe, plusieurs ateliers sur les habiletés sociales sontanimés dans le milieu scolaire par leséducateurs scolaires avec les mêmesjeunes faisant partie du programme.

Les résultats obtenus suite à l’applica-tion du programme P.E.C. auprès de 90familles sont très positifs. Les conflitsont diminué au sein des familles partici-pantes. La communication s’est nette-ment améliorée et le bien-être des ado-lescents dans leur famille et leur milieuscolaire a augmenté. Les intervenantsde CLSC et du milieu scolaire qui ontappliqué le programme P.E.C. ontgrandement apprécié de travailler avecce modèle qui soulève les forces plutôtque les problèmes. Le programme estbien structuré et fournit de multiplesoutils d’intervention aux professionnels,ce qui augmente du même coup leurexpertise auprès des adolescents auxprises avec des difficultés de comportement et leur famille.

Céline Morand, M.s.s., Centre de santé de Portneuf

Josée Roy, TS, Centre de santé de Portneuf (mission CLSC)

tâche pour chacun et le manque d’entraînement à nommer ses talents,ses qualités et habiletés particulières.Une fois ce travail complété, les par-ents et les jeunes gardent en mémoireleurs forces tout au long du processusd’intervention. Les participantsapprennent ensuite à faire le lien entreles problèmes vécus à la maison etleurs forces utilisées dans la résolutionde ceux-ci. Ils analysent leur propremode de résolution de conflits et recti-fient les discordances avec des exem-ples vécus dans leur quotidien.

La troisième étape consiste à établir unconsensus familial au sujet des règlesde fonctionnement, des conséquences,des récompenses, en fait de travailler àl’obtention d’un contrat d’engagemententre eux. Pour ce faire, l’intervenantrévise, par l’intermédiaire d’activitésdiverses, les valeurs éducatives dusystème parental et les croyances desparents et des jeunes. Il travaille lastructure familiale et le fonctionnementdysfonctionnel. Cette étape fait l’objetde discussions animées entre les membres de la famille. Plusieurs techniques et outils sont utilisés dansle cadre de l’atteinte de cet objectifimpératif pour un consensus final entreles membres. La consolidation d’uneentente aidera la famille à atteindre lechangement visé subséquemment.

Finalement, la quatrième étape consisteà la formation du groupe de parentsavec les mêmes participants du programme P.E.C. Six rencontres degroupe sont animées par le même inter-venant afin de développer les habiletés

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La prévention :source

de solutions4e congrès canadien sur les jeunes

en difficulté de comportement

Étiez-vous avec nous en mai 1999 lorsque le CQJDC tenait le 2e Congrèscanadien sur l’éducation des élèves manifestant des troubles du comportement? Si oui, nul doute que vous mettrez à votreagenda les dates du prochain événement.En effet, c’est du 6 au 8 mai 2004 que setiendra à Québec le prochain congrès et à nouveau, l’Université Laval seral’hôte de l’événement. Les préparatifsvont bon train et plusieurs propositionsde communication nous sont parvenues. Pour ne rien manquer surveillez notre site Internet. (www.cqjdc.org)

Counc i l f o r Children with B e h a v i o r a l D i s o r d e r s

Les 6, 7 et 8 mai2004 : des dates à mettre à votre agenda!

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