Éducatrice spécialisée€¦ · ne pas passer à l’étape suivante si l’enfant est en...
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Par Sandra Ramos
Éducatrice Spécialisée /
Chef de service
Au DUE A.P.A.R de la Fare les Oliviers/ SESSAD APAR Salon de Provence
Intervention du 16/02/19 pour le module APFDT TSA
Intro: présentation générale + des parties
Partie 1: rappels sur les spécificités de l’autisme
Partie 2: connaître les particularités de l’enfant accompagné
Partie 3 : qu’est-ce que l’adaptation?
Partie 4: apprendre à gérer certains comportements
Partie 5: comment adapter des outils éducatifs
Objectif final
Quelques références utiles
Echanges
I. Quizz et rappels
Définition
II. Les particularités cognitives et socio émotionnelles dans les TSA
1. La théorie de l’esprit / conséquences d’un déficit
2. La cohérence centrale / conséquences d’un déficit
3. Les fonctions exécutives / conséquences d’un déficit
Interventions et stratégies / Résumé
III. Comment ajuster sa pratique d’AVS
IV. Analyse fonctionnelle de situations problèmes
1. Analyse du trouble du comportement
2. Pistes de réflexion
3. Etudes de situations
V. Quelques références utiles
1. Utilisation de grilles d’observations
2. Vérification des prérequis de l’enfant
3. Décomposition de la Leçon en 3 temps
4. Identification du type d’aide
5. Décomposition des tâches
6. Répétition des actions
7. Aménagements pour diminuer les troubles de
l’attention
8. Apprentissages concrets
9. Aller dans le sens de la motivation
10. Faciliter la prise d’initiative
11. Uniformisation de la présentation des exercices
12. Visualisation de chaque action de la journée
13. Accompagnement à la récréation
14. Aides à la socialisation
Rappels en images sur les spécificités de l’autisme
L’autisme est un
trouble neuro-développemental
qui apparaît précocement avant
l’âge de 3 ans
et qui persiste tout au long de la vie.
L’autisme, un trouble
Neuro développemental
ComportementFonctionnement
Cérébral
?
Développé le 6/03/19
C’est la capacité à reconnaître un type d’état mental :
Attribuer aux autres et à soi-même des états mentaux
(émotions, croyances, désirs, intentions)
Comprendre que les états mentaux des autres peuvent
être différents des nôtres
Elle sert à donner du sens et de prédire le
comportement des autres.
Test de Sally et Anne
(petit film)
Maladresse des interactions sociales
Ne pas pouvoir anticiper les réponses des autres
Ne pas anticiper ce que l’on attend de nous
Ne pas comprendre les opinions, les pensées des
autres
Manque d’empathie
Ne pas pouvoir s’intéresser aux intérêts des autres
Faible imagination et pauvreté du jeu de faire
semblant
Interprétations littérales, ne comprend pas l’ironie
Remarquablement honnête : « insolent, mal poli »
C’est la capacité à élaborer une conception globale des infos
reçues de l’environnement.
C’est la capacité à donner du sens
Elle Sert à :
mettre les détails en lien entre eux afin d’obtenir un sens
supérieur
Filtrer les informations de l’environnement pour en retenir les plus
importantes / pertinentes
Les conséquences d’une faible cohérence centrale
- Pas de lien entre la situation et l’information.
-Approche fragmentée des choses au détriment du sens.
-Difficultés à traiter simultanément une quantité d’informations
importante.
-Approche fragmentée de l’information orale: difficultés avec les
consignes verbales. Focalise sur une partie de la consigne, accès
difficile au sens général.
-Difficultés de généralisation si l’apprentissage se fait par le
détail.
-Difficultés à faire une synthèse et à choisir selon la pertinence.
C’est un ensemble de processus qui permet à l’individu de
réaliser une tâche.
Cela inclut les capacités:
- De planification
- Flexibilité cognitive = capacité à se décentrer
- Inhiber les réponses automatiques
- Mémoire de travail
Elles permettent à une personne de s’adapter à des situations
nouvelles, de gérer simultanément deux tâches, de se corriger en
cas d’erreur et de faire face à une situation pour laquelle il n’y a
pas de solution toute faite.
Capacité à se retenir de faire quelque chose qui est
automatique, mais non adéquat lors de la situation donnée.
L’inhibition sert à avoir le contrôle sur notre attention et nos
actions plutôt que de se laisser simplement contrôler par les
stimuli extérieurs, nos émotions ou des routines. Elle rend le
changement possible.
Déficit d’inhibition : « sans filtre! »
Tentation de dire des choses socialement pas appropriées ou
blessantes.
Difficulté à rester concentré, à ne pas se laisser distraire.
La flexibilité cognitive désigne la capacité de passer d'une
tâche cognitive à une autre, d'un comportement à un autre,
en fonction des exigences et de réfléchir à plusieurs
possibilités à un moment donné pour résoudre les problèmes.
Elle permet de s’adapter.
Déficit de flexibilité cognitive :
Rigidité dans les actions et dans les stratégies de résolution.
Réactions vives aux changements.
Tendance à la persévération.
Difficultés de généralisation : difficultés à renouveler une
même tâche avec un nouveau matériel, une nouvelle
personne, un nouveau lieu.
Mémoire à court terme permettant de stocker
et de manipuler temporairement des
informations afin de réaliser une tâche
particulière, pour mener à bien une action.
Déficit de mémoire de travail :
Difficultés à garder en mémoire les
informations : perte d’une partie de la
consigne.
Oubli du but de l’action, de la finalité à
réaliser.
Il s’agit de la capacité à organiser une série
d’actions en une séquence optimale visant à
atteindre un but.
Déficit de planification :
Difficultés d’anticipation. Difficultés de gestion du
temps. Difficultés à établir des priorités, des
procédures d’actions.
Difficultés à organiser son travail ou sa tâche à
réaliser.
Difficultés à prendre des décisions, à terminer un
travail, à structurer ses idées.
Principes :
Proposer des exercices en sous-étapes et fragmenter les
consignes.
Proposer un emploi du temps avec des repères temporels
(prévisibilité).
Instaurer une organisation (structurer le plan de travail et les
tâches).
Favoriser la flexibilité sur des tâches maitrisées dans un
premier temps.
Faciliter la compréhension des tâches et de l’environnement
(clarté).
Déficit des fonctions exécutives
Difficulté à maintenir son attention, à s’organiser et à s’adapter
Difficulté à faire de nouveaux apprentissages
Déficit de la cohérence centrale
Approche fragmentée des choses au détriment du sens global
Sur fonctionnement du traitement perceptif de bas niveau
(détails)
Déficit de la théorie de l’esprit
Maladresse des interactions sociales
Manque d’empathie
Déficit de reconnaissance des émotions
Difficulté d’ajustement à l’autre et de partage
émotionnel
(Exemples distribués)
Les bilans fournis par les centres de
diagnostics et par les professionnels
spécialisés en autisme qui suivent l’enfant
atteint d’autisme constituent une base de
travail essentiel.
Un critère d’acquisition à retenir : L’enfant a
acquis une nouvelle compétence lorsqu’il est
capable de répondre seul à une question/une
instruction trois jours de suite, sans aide, en
présence d’au moins deux personnes
différentes.
Ensuite cette compétence doit être
généralisée dans tous les environnements et
entretenue.
Un critère de révision à retenir : si un enfant
se trompe trois jours « de rang » sur une
compétence ultérieurement acquise,
reprendre l’apprentissage de celle-ci.
Mémoire à court terme pauvre, mémoire
émotionnelle plus intense
Trouble du traitement catégoriel et
séquentiel de l’information
Peu d’imitation spontanée
Présenter 3 nouveaux objets ou 3 nouvelles images à l’enfant et les
nommer en vérifiant qu’il porte bien son attention sur l’objet désigner.
En cas de doute, il est possible de faire prendre ou toucher l’objet ou
l’image par l’enfant : « C’est… »
Lui demander de les montrer : « Montre moi ….. »
en conservant la position des objets et en posant les questions
respectivement dans l’ordre des objets
en conservant la position des objets et en posant les questions dans un
ordre variable en modifiant la position des objets
Lui demander de nommer : « Qu’est-ce que c’est ? » en lui montrant ou
en lui donnant l’objet ou l’image. (Puis lorsqu’il s’agira des devinettes,
on enlèvera le support visuel pour cette troisième étape, en mettant
l’image ou l’objet rapidement derrière le dos par exemple)
Ne pas passer à l’étape suivante si l’enfant est en difficulté sur une étape
A identifier clairement pour pouvoir ensuite la retirer (ce
qu’on appelle l’estompage)
Guidance physique : cette stratégie est utile du fait de
leur défaut d’imitation (de préférence se placer, derrière
l’enfant). Au départ, faire attention à ne pas faire de
gestes complexes dans lesquels les bras se croisent, utiliser
pour commencer un bras ou une main après l’autre.
Guidance verbale
Guidance visuelle (Attention à ne pas regarder
intensément la réponse attendue, sinon l’enfant finira par
se baser sur votre regard avant de répondre)
Pour un apprentissage, décomposer toutes les étapes.
La première fois, aider l’enfant pour toutes les étapes
(apprentissage sans erreur)
La deuxième fois, aider l’enfant pour toutes les étapes sauf la
dernière.
Une fois cette dernière étape réalisée avec succès par l’enfant
trois jours de suite, l’aider pour toutes les étapes sauf les
deux dernières.
Continuer ainsi, jusqu’à ce que l’enfant enchaîne seul toutes
les étapes.
Le chaînage arrière est souvent préféré au chaînage avant
afin que l’enfant termine par une réussite.
Ceci sert pour tous les apprentissages (un mot décomposé en
syllabe, une poésie, se laver les mains, aller aux toilettes,
découper etc.)
Penser aussi à ne présenter qu’un exercice par feuille au
départ, puis deux pour arriver enfin à une feuille complète.
La mémoire à court terme d’un enfant atteint
d’autisme étant pauvre, il est nécessaire de
répéter souvent le même exercice. Les études
scientifiques montrent qu’il faut multiplier en
moyenne par 17 le nombre de répétition par
rapport à un enfant neurotypique.
encore
EXEMPLES (ou rappels):
Placer l’enfant dans un environnement calme
bruit de fond réduit au minimum
éviter les stimulations visuelles inutiles (ex : bijou
reflétant la lumière)
attention à l’utilisation des parfums, aux odeurs de
transpiration ou des produits de nettoyages à forte odeur.
Vérifier que l’enfant est à l’aise dans ses vêtements et
confortablement installé.
Recentrer autant que nécessaire son attention sur
l’activité en cours en la rendant la plus amusante possible
pour lui.
Utiliser les centres d’intérêt de l’enfant
Rendre les apprentissages concrets en
s’inspirant de la pédagogie Montessori
Terminer un exercice par une activité plaisante pour l’enfant. Lui
donner accès à cette activité en le félicitant socialement en
même temps. Ne pas donner la félicitation sociale avant, et
ensuite l’accès à l’activité, sinon, l’enfant va finir par détester
les félicitations sociales qui de son point de vu seront une étape
qui retarde l’accès à ce qu’il aime.
Une fois les félicitations sociales comprises, elles peuvent
suffire.
Il est possible aussi d’utiliser le système d’économie de jeton.
L’enfant gagne des jetons. Au bout d’un nombre déterminé à
l’avance de jetons, l’enfant a accès à son activité favorite.
Attention à bien mettre à jour, régulièrement, la liste des
activités préférées de l’enfant.
Utiliser les centres d’intérêt de l’enfant pour choisir les thèmes
de activités à effectuer
Pour les temps libres, proposer à l’enfant de choisir entre
deux ou trois activités et l’aider à initier cette activité.
Ne pas laisser partir un enfant sans idée d’activité dans la
cours de récréation.
Pour l’aider à gagner en autonomie, faire en sorte qu’il ait
des chaussures et des vêtements faciles à manipuler
(famille).
Ne pas oublier de visualiser les moments comme « je
range mes affaires, je mets mon manteau » dans l’emploi
du temps afin que l’élève finisse par le faire seul
Ou encore dans les consignes « je me relis! » (collège et +)
Utiliser une présentation des fiches de travail
fixe pour chaque type d’activité afin que
l’enfant atteint d’autisme ne soit pas arrêté
par la forme de l’exercice et puisse
s’intéresser au fond.
Visualiser le planning de la journée de l’enfant (chez lui et à
l’école)
Visualiser la durée d’une activité avec le « Timer ». Ceci est
d’autant utile pour que l’enfant comprenne combien de temps
son effort doit durer ou bien pour que l’enfant sache combien
de temps il peut profiter de son activité favorite).
Visualiser / matérialiser le début et la fin de chaque
exercice.
Visualiser la quantité de travail à effectuer (ex : au lieu de
donner à l’enfant un sac de perle, lui en donner 5 ou 10)
Annoncer, prévenir chaque changement en modifiant
l’emploi du temps visualisé avec l’enfant, même si cela doit
se faire au dernier moment.
Décrire les jeux à la mode dans la cours de
récréation à la famille afin que l’enfant
puisse apprendre à y jouer d’abord
individuellement.
Accompagner l’enfant durant les
récréations : lui apprendre à faire la queue,
à attendre et prendre son tour, lui apprendre
à reproduire ce qu’il arrive à faire seul au
niveau des jeux à la mode.
CREER LE LIEN
Faire en sorte que l’enfant ait accès à ce qu’il aime, sans
effort (sans demande), grâce l’aide d’autre enfant, plutôt
qu’avec l’aide d’un adulte.
LES DEMANDES
Faire en sorte que l’enfant ait accès à ce qu’il aime par
l’intermédiaire d’autre enfant mais en formulant une
demande
LES INSTRUCTIONS RECEPTIVES
Faire en sorte que l’enfant ait accès à ce qu’il aime par
l’intermédiaire d’autre enfant mais après avoir répondu à
une instruction de cet enfant.
LES DEMANDES D’ATTENTIONFaire en sorte que l’enfant ait accès à ce qu’il aime par l’intermédiaire
d’autre enfant mais après avoir donner de l’attention à l’autre
enfant (ex : J’aime ton jeux, tu me le prête)
Apprendre à l’enfant à s’exprimer sur les activités en cours à l’aide du
transfert d’aide (C’est beau, j’aime, je n’aime pas etc.)
LE JEU INTERACTIFUne fois que l’enfant connaît certain de jeux de société, lui apprendre
à jouer avec les autres.
Vérifier d’abord en individuel que l’enfant accepte de perdre. Pour
cela, lui permettre d’accéder à quelque chose qu’il aime, même s’il
perd du moment que son comportement est calme ; (ex « Viens ce
n’est pas grave, on va faire de la balançoire).
LE JEU DE TYPE FAIRE SEMBLANTCommencer par des jeux utilisant des déguisements ou des objets réels
en taille réduite.
Puis apprendre à l’enfant qu’un objet peut jouer le rôle d’un autre
objet (ex : un caillou peut devenir une voiture, une cuillère une
poupée etc.) Ne passer à cette étape que lorsque le vocabulaire de
base de l’enfant est suffisamment riche afin d’éviter des confusions
Lorsque l’enfant est en difficulté par rapport à
une compétence sociale, il est utile de
La décomposer
La visualiser par des vidéos, images ou des
phrases en expliquant clairement à l’enfant
ce qu’il peut faire et ce qu’il ne peut pas
faire.
Des renseignements sur cette méthode sont
disponible sur le site www.autisme.qc.ca,
dans la rubrique "Comprendre l'autisme",
sous "Méthodes éducatives".
Témoignage de Josef Schovanec
« vivre en société »
www.youtube.com/watch?v=fKMqCrHb59k
Analyser : Chercher à savoir POURQUOI un
comportement survient.
Quelles sont les variables qui contrôlent le
comportement?
Les comportements surviennent pour 4 raisons:
Demande d’attention
Conséquences Sensorielles
Accès à des objets et/ ou des activités
Echapper/éviter des demandes détestables
Antécédent – Comportement –Conséquence
Pour résoudre un problème de comportement,
la stratégie consiste à recueillir des éléments
descriptifs du problème
(décrire les antécédents, le comportement, les
conséquences), puis à en faire l’analyse.
Anté
cédent •Que s’est-il passé
avant que le comportement ne survienne?
•Quelque chose dans l’environnement, changement de routine, maladie etc.
• Immédiatement ou il y a un certain temps;
•évident ou subtile
Com
port
em
ent •Les
comportements ont besoin d’être définis de manière objective et spécifique afin de garder tout le monde sur la même voie.
•Un comportement n’est jamais basé sur une opinion ou subjectif.
•Un comportement doit être observable, mesurable, défini clairement
Consé
quence •Que s’est il passé
après que le comportement soit survenu?
•Le comportement a- t- il augmenté ou diminué à cause de ce qui s’est passé après ?
• Immédiatement ou après un certain temps;
•évident ou subtile
Ensuite, il est possible d’établir un ou des
plans d’action et d’en vérifier leur efficacité.
Il n’est pas toujours facile d’identifier le bon
paramètre à modifier avant ou après le
comportement à problème afin de l’éliminer.
Mais en isolant chaque paramètre et les
modifiant un par un, on finit par trouver
l’origine du problème.
SESSAD des Goélettes. Autisme, Troubles Envahissants du Développement : Mieux me comprendre c’est mieux m’aider. SESSAD des Goélettes (L’Isle d’Abeau), 2008.
http://www.afg-web.fr/Mieux-comprendre-pour-mieux-aider.html
LAURENT Lydie. Quelques stratégies pédagogiques pour enseigner à un enfant atteint d'autisme http://crisalisasso.org/index.php?option=com_remository&Itemid=76&func=startdown&id=147
Guide TSA (école et collège)
http://www.ia69.ac-lyon.fr/07docpdf/tsacoll.pdf
http://www.ia69.ac-lyon.fr/07docpdf/tsaecol.pdf
Site ASH 13
Epsilon à l’école