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Détresse psychologique chez les étudiants universitaires : un devis mixte incluant une méta-
analyse
Thèse
Flore Morneau-Sévigny Doctorat en psychologie – recherche et intervention (orientation
clinique) Philosophiae doctor (Ph. D.)
Québec, Canada
© Flore Morneau-Sévigny, 2017
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Détresse psychologique chez les étudiants universitaires : un devis mixte incluant une méta-
analyse
Thèse
Flore Morneau-Sévigny
Sous la direction de :
Geneviève Belleville, directrice de recherche
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III
Résumé
La détresse psychologique est très présente chez les étudiants universitaires.
Cette détresse est associée à des conséquences graves tels l’échec scolaire,
l’abus de substance ou les pensées suicidaires. Cette thèse se penche sur le
phénomène de la détresse psychologique chez les bacheliers canadiens et, plus
particulièrement, chez les bacheliers de l’Université Laval. Dans un premier temps,
un résumé de l’état de la littérature quant aux facteurs associés à la détresse
psychologique des universitaires canadiens a été réalisé grâce à une recension
systématique suivie d’une méta-analyse. La méta-analyse a permis d’identifier les
facteurs suivants comme étant significativement associés à la détresse
psychologique : le sexe féminin, le perfectionnisme et le faible soutien social. Dans
un deuxième temps, cette thèse visait à saisir le sens que les étudiants de
l’Université Laval donnent à la relation entre la détresse psychologique et des
facteurs identifiés dans la littérature scientifique. Afin de saisir la perception des
étudiants, des entretiens focalisés ont été réalisés. Les résultats de ces entretiens
focalisés ont permis l’établissement d’un schéma conceptuel portant sur
l’expérience de la détresse chez les étudiants universitaires comprenant quatre
composantes : les caractéristiques de l’étudiant, les caractéristiques des études,
les caractéristiques du réseau social et le contexte propre à notre étude. Dans un
troisième temps, certaines connaissances acquises dans le cadre de cette thèse
ont été transmises au personnel et aux représentants des associations étudiantes
de l'Université Laval par l’intermédiaire d’un dépliant numérique. À la suite de la
lecture du dépliant numérique, une augmentation significative de la perception des
connaissances et du sentiment d’efficacité personnelle a été constatée chez les
participants. Ce projet de thèse est, à notre connaissance, le premier projet à
inclure des méthodologies aussi diversifiées pour étudier le phénomène de la
détresse psychologique chez les étudiants universitaires et ses facteurs associés.
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IV
Abstract
Psychological distress is prevalent among university students. It is associated with
serious consequences such as academic failure, substance abuse, and suicidal
thoughts. This thesis examines the phenomenon of psychological distress among
Canadian undergraduates and, especially, Laval University undergraduates. First,
a summary of the literature about factors associated with psychological distress
among Canadian university students has been achieved through a systematic
review of the literature followed by a meta-analysis. The meta-analysis identified
the following factors as being significantly associated with psychological distress:
female sex, perfectionism, and low social support. Secondly, this thesis tried to
uncover the meaning that Laval University students give to the relationship
between psychological distress and some factors identified in the scientific
literature. To grasp the perceptions of university students, focus groups were
conducted. The results of the focus groups allowed the construction of a
conceptual diagram about the experience of distress among university students
with four components: students’ characteristics, studies’ characteristics, social
support’s characteristics and the context of our study. Thirdly, some information
obtained through this thesis was sent to Laval University staff and students’
associations’ representatives via a digital leaflet. After reading the digital leaflet, a
significant increase in the perception of knowledge and personal efficacy was
observed among participants. This thesis is, to our knowledge, the first research to
include as diverse methodologies to study the phenomenon of psychological
distress and its related factors among university students.
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V
Tables des matières
Résumé ................................................................................................................... III Abstract .................................................................................................................. IV Liste des tableaux ................................................................................................. VII Liste des figures ................................................................................................... VIII Liste des abréviations ............................................................................................. IX Remerciements ....................................................................................................... X Avant-propos ......................................................................................................... XII Chapitre 1 : Introduction ........................................................................................... 1
1.1 Description des principaux concepts ............................................................... 2 1.2 Détresse psychologique chez les étudiants universitaires .............................. 8 1.3 Caractéristiques de la méthodologie ............................................................. 15 1.4 Transfert des connaissances ........................................................................ 20 1.5 Objectif de la thèse ....................................................................................... 23
Chapitre 2 : Psychological Distress Among University Students: A Meta-Analysis 26 Résumé .................................................................................................................. 27 Abstract .................................................................................................................. 28
2.1 Introduction ................................................................................................... 29 2.2 Method .......................................................................................................... 33 2.3 Results .......................................................................................................... 37 2.4 Discussion ..................................................................................................... 39 References .......................................................................................................... 44
Chapitre 3 : Facteurs associés à la détresse psychologique : perspective des étudiants universitaires ........................................................................................... 66 Résumé .................................................................................................................. 67 Abstract .................................................................................................................. 68
3.1 Introduction et problématique ........................................................................ 69 3.2 Contexte théorique ........................................................................................ 71 3.3 Méthodologie ................................................................................................. 74 3.4 Résultats ....................................................................................................... 78 3.5 Discussion des résultats ............................................................................... 86 3.6 Conclusion .................................................................................................... 90 Références .......................................................................................................... 91
Chapitre 4 : Évaluation d’une activité de transfert des connaissances sur la détresse psychologique des étudiants de l’Université Laval ................................ 100
Résumé ............................................................................................................. 101 Abstract ............................................................................................................. 102 4.1 Introduction ................................................................................................. 103 4.2 Méthode ...................................................................................................... 106
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VI
4.3 Résultats ..................................................................................................... 108 4.4 Discussion ................................................................................................... 109 Références ........................................................................................................ 112
Chapitre 5 : Conclusion ........................................................................................ 120 5.1 Retour sur les résultats ............................................................................... 121 5.2 Limites de la thèse ...................................................................................... 133 5.3 Pistes de recherches futures ....................................................................... 136 5.4 Situation de la détresse étudiante dans le contexte de l’université ............. 139 5.5 Conclusion .................................................................................................. 143
Références ........................................................................................................... 145
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VII
Liste des tableaux
Tableau 1 ................................................................................................................. 3 Définition de la détresse psychologique Tableau 2 ............................................................................................................... 53 Search Strategy Tableau 3 ............................................................................................................... 54 Studies of the Proportion of Canadians University Students Reporting Psychological Distress Tableau 4 ............................................................................................................... 56 Factors Associated with Psychological Distress of Canadians University Students Tableau 5 ............................................................................................................... 95 Caractéristiques démographiques Tableau 6 ............................................................................................................... 96 Canevas d’entrevue Tableau 7 ............................................................................................................. 115 Caractéristiques démographiques Tableau 8 ............................................................................................................. 115 Moyennes des scores au questionnaire sur la perception des connaissances et au questionnaire sur l’efficacité personnelle aux deux temps de mesure
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VIII
Liste des figures
Figure 1 .................................................................................................................. 61 Flow Chart Figure 2 .................................................................................................................. 62 Meta-Analysis Results: Sex and Psychological Distress Figure 3 .................................................................................................................. 63 Meta-Analysis Results: Age, Year of Study and Psychological Distress Figure 4 .................................................................................................................. 64 Meta-Analysis Results: Perfectionism and Psychological Distress Figure 5 .................................................................................................................. 65 Meta-Analysis Results: Social Support and Psychological Distress Figure 6 .................................................................................................................. 97 Devis mixte séquentiel explicatif Figure 7 .................................................................................................................. 98 Facteurs associés à la détresse psychologique Figure 8 .................................................................................................................. 99 Schéma conceptuel des facteurs associés à la détresse psychologique Figure 9 ................................................................................................................ 116 Dépliant Figure 10 .............................................................................................................. 118 Moyennes des scores pour chaque question sur la perception des connaissances aux deux temps de mesure Figure 11 .............................................................................................................. 119 Moyennes des scores pour chaque question sur l’efficacité personnelle aux deux temps de mesure
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Liste des abréviations
ASI: Anxiety Sensitivity Index
BAI: Beck Anxiety Inventory
BDI: Beck Depression Inventory
BM: Burnout Measure
BSI: Brief Symptom Inventory
CES-D: Center for Epidemiological Studies Depression Scale
CMA: Comprehensive Meta-Analysis Software
DSM: Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux
EBSCO: Elton B. Stephens Co.
GHQ: General Health Questionnaire
HSCL: Hopkins Symptom Checklist
K-10: Kessler Psychological Distress Scale
MBI: Maslach Burnout Inventor
MedLine: Medical Literature Analysis and Retrieval System Online
OCDE: Organisation de Coopération et de Développement Économiques
POMS: Profile of Mood States
PSQI: Pittsburgh Sleep Quality Index
SCL-90: Symptom Checklist-90
SPSS : Statistical Package for the Social Sciences
STAI: State-Trait Anxiety Inventory
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X
Remerciements
Tout d’abord, je souhaite remercier ma directrice de thèse, Geneviève Belleville,
pour son soutien tout au long de mon parcours doctoral. Ses trucs pratiques
relatifs à la rédaction scientifique ont augmenté ma motivation et mon efficacité.
Geneviève est une superviseure empathique et disponible, son écoute et ses
conseils m’ont permis de grandir non seulement comme chercheure, mais
également comme individu. Lors de nos rencontres de supervision, j’ai toujours
senti que Geneviève avait à cœur le succès et le bien-être de ses étudiants.
Je tiens aussi à remercier d’autres professeurs de l’Université Laval qui ont
contribué à la réalisation de mon projet de thèse. Sylvie Dodin et Yvan Leanza,
merci d’avoir contribué à la rédaction des articles de ma thèse, vos commentaires
constructifs ont réellement permis d’améliorer la qualité de mon travail. En
collaboration avec Geneviève, Sylvie m’a introduite au travail de chercheurs grâce
à une bourse d'initiation à la recherche obtenue à l’été 2011. La réalisation du volet
qualitatif de ma thèse n’aurait pas été possible sans la participation d’Yvan
Leanza, je tiens à le remercier pour son implication active dans la réalisation de
mon deuxième article. Merci également à Guillaume Foldes-Busques et à Mélanie
LeBlanc, les rétroactions que vous avez effectuées dans le cadre de mes
séminaires m’ont été très utiles.
Je souhaite remercier tous les bacheliers en psychologie qui ont contribué à mon
projet. Merci aux bénévoles : Andrée-Anne Guenette, Gabrielle Lebron-Paradis,
Anne-Marie Lavoie et Marie-Claire Côté. Merci également à Cinthia Lacroix et
Alexandre Bergeron qui ont contribué à la réalisation d’une partie de ma thèse par
l’intermédiaire du cours Recherche dirigée (PSY-3150 et 3151). Je remercie
également tous les membres du laboratoire : Leslie-Ann, Alenka, Marie-Ève,
Pascale, Andréanne, Mylène, Alexandra, Cinthia et Anne-Marie. Ces collèges
exceptionnels m’ont permis de me sentir moins seule lors des journées de travail
au 1326.
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XI
Je tiens aussi à remercier les participants de l’étude, la réalisation de ma thèse
doctorale n’aurait tout simplement pas été possible sans leurs implications. Merci
également, aux Fonds de recherche du Québec- Santé (FRQS) et aux Instituts de
recherche en santé du Canada (IRSC) qui m’ont soutenue financièrement dans la
réalisation de ce projet.
Merci à mes parents qui m’ont soutenue tout au long de mes études. Ils ont relu,
corrigé mes textes et m’ont aidée à étudier de la maternelle au doctorat. Merci à
ma mère, Odette, d’avoir cru en moi et en mes capacités. Merci aussi à François et
Richard, tout deux détenteurs d’un doctorat, vous avez su me transmettre votre
intérêt pour la recherche scientifique. Merci à mes frères Milik et Julien, pour votre
présence et votre support. Finalement, merci à mon amoureux, Olivier Gagnon,
pour ta patience, ta gentillesse et ton amour. Je suis extrêmement chanceuse de
t’avoir dans ma vie. Tu t’es toujours montré intéressé par mes projets, dont ma
thèse, et je t’en suis reconnaissante. Je tiens également à souligner ton implication
active dans la rédaction de ma thèse, merci d’avoir lu et relu toutes les sections en
langue anglaise comprises dans ce document.
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XII
Avant-propos Les chapitres 2 et 3 sont des articles scientifiques. Dans l’ordre, voici les auteurs
de l’article du chapitre 2 : Flore Morneau-Sévigny, Geneviève Belleville et Sylvie
Dodin. Dans l’ordre, voici les auteurs de l’article du chapitre 3 : Flore Morneau-
Sévigny, Geneviève Belleville et Yvan Leanza. L’article relatif au chapitre 2 a fait
l’objet de deux tentatives de publication ; il a été soumis à deux revues
scientifiques (avril 2016 ; janvier 2015). L’article relatif au chapitre 3 a fait l’objet
d’une tentative de publication; il a été soumis à une revue scientifique (octobre
2016). En tant qu’auteure principale de ces deux articles, Flore Morneau-Sévigny a
effectué la recension de la littérature, effectué le recrutement des participants,
effectué les analyses statistiques et a rédigé les deux articles. Le chapitre 4 est un
rapport bref (brief report). Dans l’ordre, voici les auteurs du chapitre 4 : Flore
Morneau-Sévigny, Cinthia Lacroix, Alexandre Bergeron et Geneviève Belleville. En
tant qu’auteure principale, Flore Morneau-Sévigny a dirigé le projet, effectué une
première revue de la littérature, déterminé la méthodologie utilisée et effectué la
majorité du recrutement. Le rapport bref (brief report) a été réalisé à partir d’un
rapport rédigé par Cinthia Lacroix et Alexandre Bergeron. Mademoiselle Lacroix et
Monsieur Bergeron ont également effectué certaines des analyses statistiques de
l’article et collaboré au recrutement des participants.
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1
Chapitre 1 : Introduction
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2
1.1 Description des principaux concepts
1.1.1 Détresse psychologique
La détresse psychologique est un phénomène très prévalent au sein de la
population canadienne. En effet, 20,74% des Canadiens de 15 ans et plus
rapportent vivre de la détresse psychologique (Caron & Liu, 2010). Certaines
caractéristiques, tel le jeune âge (15 à 24 ans), le sexe féminin et le faible revenu
sont associés à davantage de détresse (Caron & Liu, 2010). La détresse
psychologique peut être définie de différentes façons. Selon Ridner (2004), elle se
caractérise par la présence d’un état émotionnel négatif et d’un inconfort
temporaire ou permanent. Toujours selon cet auteur, l’individu en détresse a
généralement la perception d’être incapable de faire face à ses difficultés. Pour
leur part, Ward, Blanchard et Bolivar (2008) définissent la détresse comme un état
émotionnel négatif résultant d’une exposition prolongée à un stresseur ou à une
accumulation de stresseurs. Un autre auteur, Horwitz (2007), aborde l’évolution de
la détresse psychologique dans le temps. En effet, Horwitz (2007) considère la
détresse comme un état émotionnel transitoire en réponse à un stresseur; si cet
état perdure dans le temps, il peut devenir pathologique (p.ex. dépression). Tel
que l’illustrent ces différentes définitions présentement, dans la littérature, il
n’existe pas de consensus quant à la façon de définir la détresse psychologique et
les symptômes y étant associés (Dyrbye, Thomas, & Shanafelt, 2006; Ridner,
2004). Dans l’ensemble, lorsque le terme détresse psychologique est utilisé, cela
réfère généralement à un état émotionnel inconfortable, résultant d’une demande
préjudiciable temporaire ou permanente, d’un ou de plusieurs stresseurs. Cet état
peut être caractérisé par des symptômes d’anxiété, de dépression ou
d’épuisement (Barlow, Durand, Lalumiere, & Stewart, 2005; Dyrbye et al., 2006;
Ridner, 2004).
Il existe une différence entre la détresse psychologique et le trouble mental dans
les raisons associées au maintien des difficultés. Comparativement aux troubles
mentaux, le terme détresse psychologique met davantage l’accent sur les
stresseurs environnementaux (Ridner, 2005; Horwitz, 2007). Dans le cas des
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3
troubles mentaux, une problématique psychologique propre à l’individu est en
cause, et ce, indépendamment de l’évènement précipitant qui peut être sociale,
psychologique ou biologique (Horwitz, 2007). En revanche, la détresse
psychologique se maintient dans le temps à cause des facteurs de stress primaires
et secondaires; si le ou les stresseurs diminuent, la détresse psychologique
diminuera. La détresse psychologique n’est pas un trouble, car elle émerge et
persiste en même temps que des situations stressantes externes. De plus, les
troubles mentaux constituent des catégories tandis que la détresse psychologique
est un construit plus large qui peut être vu sur un continuum (Horwitz, 2007).
Dans le cadre de ce projet de thèse, la détresse psychologique englobera un
continuum des composantes suivantes : symptômes d’anxiété, symptômes
dépressifs et symptômes d’épuisement professionnel. Le choix de ces trois
composantes est basé sur l’article de Ridner (2004) et sur les mots clés utilisés par
Dyrbye et al. (2006) lors de leur recension systématique sur la détresse
psychologique. Afin de définir clairement le terme détresse psychologique qui sera
utilisé dans le cadre de ce projet de thèse, le Tableau 1 fournit quelques exemples
de symptômes anxieux, de symptômes dépressifs et de symptômes d’épuisement
professionnel (American Psychiatric, 2013; Dyrbye et al., 2006; Organisation
mondiale de la santé, 1993)
Tableau 1
Définition de la détresse psychologique Détresse psychologique Exemples Symptômes anxieux Agitation, tension musculaire, irritabilité, évitement,
hyperactivation, etc.
Symptômes dépressifs Humeur dépressive, diminution marquée de l'intérêt ou
du plaisir, perte d’énergie, sentiment de dévalorisation,
diminution de l'aptitude à se concentrer, etc.
Symptômes d’épuisement Sentiment d’être incapable d’aboutir à des résultats
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4
professionnel concrets au travail, impression de perte de contrôle,
fatigue intense, etc.
1.1.2 Étudiants universitaires
Certaines populations sont plus à risque de vivre de la détresse psychologique.
C’est le cas, entre autres, des étudiants universitaires (Adlaf, Gliksman, Demers, &
Newton-taylor, 2001; Dyrbye et al., 2006). De plus en plus d’individus complètent
une formation universitaire (Organisation de Coopération et de Développement
Économiques [OCDE], 2014). Au sein des pays recensés par l’OCDE (2014), le
nombre d’étudiants complétant une formation universitaire a considérablement
augmenté dans les vingt dernières années, passant de 20% en 1995 à 38% en
2012. Le pourcentage d’étudiants aux études universitaires est très variable d’un
pays à l’autre. Par exemple, au Chili, en Hongrie ou au Mexique le taux de
diplomation des étudiants universitaires est inférieur à 25%, alors qu’il est au-
dessus de 50% en Australie, en Nouvelle-Zélande ou en Islande (OCDE, 2014).
Au Canada, c’est environ 35% des étudiants qui complètent une formation
universitaire.
Tel que l’illustre la variation du pourcentage d’étudiants universitaires complétant
leurs études en fonction du pays (OCDE, 2014), la réalité de l’universitaire n’est
pas la même en fonction du pays dans lequel celui-ci étudie. À ce sujet, Davies et
Hammack (2005) ont comparé les systèmes d’études canadiens et américains.
Les auteurs de cette étude soulignent que le système américain est plus
hiérarchique et comporte davantage d’inégalités comparativement aux systèmes
canadiens et européens, où les universités sont publiques et de qualité
relativement égale (Davies & Hammack, 2005). Aussi, les frais de scolarité entre
les institutions varient de quelques milliers de dollars au Canada comparativement
à des dizaines de milliers de dollars aux États-Unis. Les contingences
universitaires, c’est-à-dire les critères de sélection à l’entrée, sont également
différentes entre les deux pays (Davies & Hammack, 2005). La présence de
symptômes de détresse chez les étudiants peut également varier en fonction du
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pays d’études. À ce sujet, Steptoe, Tsuda et Tanaka (2007) ont évalué la présence
des symptômes dépressifs auprès d’étudiants provenant de 23 pays. Ces auteurs
constatent que les symptômes dépressifs sont plus élevés chez les étudiants
d’Europe de l’Est, d’Europe Centrale et d’Asie du Pacifique. Ces résultats
pourraient être expliqués par le nombre plus élevé, dans certains pays, de facteurs
associés à la détresse telle la présence d’inégalités socio-économiques
importantes (Steptoe et al., 2007). Puisque la réalité de l’étudiant universitaire
canadien n’est pas la même que celle de l’étudiant américain ou européen, il est
pertinent, dans le cadre d’un projet de thèse effectué au Canada, de se pencher
spécifiquement sur cette population.
Le quotidien de l’universitaire ne varie pas uniquement en fonction du pays
d’étude. En effet, le fait d’être bachelier ou d’être étudiant aux cycles supérieurs
peut également avoir une influence. Par exemple, les sources de stress sont
variables en fonction du niveau d’étude. Les bacheliers ont tendance à vivre du
stress au début de leur cheminement universitaire en lien avec le rendement
scolaire (Polychronopoulou & Divaris, 2009; Verger et al., 2009), tandis que les
étudiants diplômés rapportent davantage de stress lié à la rédaction de la thèse ou
du mémoire et à la relation avec leur superviseur (Bitchener & Basturkmen, 2006;
Izawa et al., 2007). En bref, le pays et le niveau d’étude semblent avoir une
influence considérable sur l’expérience universitaire.
Tel que souligné précédemment, au sein des pays recensés par l’OCDE, les
étudiants universitaires sont de plus en plus nombreux (OCDE, 2014). Au Canada,
en 2014-2015, 1,7 million d’étudiants étaient inscrits à l’Université. Les
caractéristiques des étudiants universitaires canadiens ont beaucoup évolué dans
les dernières décennies. Premièrement, la durée des études a augmenté au cours
des vingt dernières années (Statistique Canada, 2010). Actuellement, l'âge médian
des étudiants inscrits dans les universités est de 22,8 ans comparativement à 23,8
ans en 1992. Toutefois, l’âge médian du moment de diplomation est resté le
même, soit 24,8 ans. L'écart entre l'âge médian des étudiants et celui des diplômés
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des universités a donc augmenté d'un an. Ce prolongement des études peut
s’expliquer par l’augmentation de la durée des programmes et par le fait que de
plus en plus d’étudiants effectuent des études de deuxièmes et de troisièmes
cycles. De plus, les étudiants prennent plus de temps pour achever leurs études
(Statistique Canada, 2010). En ce qui a trait au sexe, au cours des quarante
dernières années, la proportion d’hommes et de femmes étudiant à l’Université
s’est presque complètement inversée (Statistique Canada, 2008). Selon Statistique
Canada (2008), 60% des étudiants universitaires étaient des femmes, tandis qu’en
1971, 68% des étudiants étaient de sexe masculin. Finalement, les étudiants
internationaux sont de plus en plus présents sur les campus (Statistique Canada,
2011). Au Canada, entre 1992 et 2008, la proportion d’étudiants internationaux a
doublé passant de 4% à 8%. En 2014-2015, à l’Université Laval, les étudiants
internationaux représentaient 13% de l’effectif étudiant total (Université Laval,
2015).
Non seulement les caractéristiques démographiques des étudiants universitaires
ont changé dans les dernières décennies (Statistique Canada, 2008, 2010, 2011),
l’image traditionnelle de l’étudiant paraît également désuète. En effet,
actuellement, les étudiants universitaires ne constituent pas une population
homogène (Conseil supérieur de l'éducation, 2013). Selon Cyr (2006), au Québec,
seulement 28 % des étudiants possèdent les caractéristiques de l’étudiant
traditionnel, c’est-à-dire d’être âgé de 20 ans et moins lors de l’entrée universitaire,
d’avoir été admis sur la base d’un diplôme d’études collégiales et d’être aux études
à temps complet sans avoir interrompu ses études. Le reste de la population
étudiante, soit 52 %, n’entre pas dans cette catégorie et est donc considéré
comme ayant un profil d’étude atypique. Actuellement, les étudiants ayant un profil
d’étude dit atypique représentent la majorité de la population universitaire.
Le phénomène de l’étudiant au profil d’étude atypique n’est pas nouveau, mais
l’intensité de celui-ci est récente (Carney-Crompton & Tan, 2002; Conseil supérieur
de l'éducation, 2013). Par conséquent, jusqu’à présent, peu d’études ont porté sur
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le profil d’étude atypique (Carney-Crompton & Tan, 2002; Conseil supérieur de
l'éducation, 2013). Parmi les quelques études menées sur le sujet, certaines
démontrent que les étudiants au profil d’étude atypique sont plus à risque de vivre
de la détresse psychologique (Forbus, Newbold, & Mehta, 2011). En effet, la
conciliation des différentes sphères de vie telle que le travail, l’école et la famille
pourraient générer du stress chez cette population. Cependant, ce point a été
nuancé par d’autres études ayant constaté un niveau plus élevé d’engagement et
de motivation chez les étudiants ayant un profil d’étude atypique, les rendant
moins à même de vivre de la détresse (Carney-Crompton & Tan, 2002).
En bref, les caractéristiques des étudiants ont beaucoup évolué dans les dernières
années (Statistique Canada, 2008, 2010, 2011). L’étudiant dit traditionnel n’est
plus celui le plus représenté sur les campus. À ce sujet, le rapport du Conseil
supérieur de l'éducation (2013) souligne que les études universitaires ne se
limitent plus à une étape de vie, c’est-à-dire la jeunesse. De plus en plus
d’étudiants ont un profil d’étude atypique. Actuellement, plusieurs étudiants font un
retour aux études ou étudient à temps partiel (Conseil supérieur de l'éducation,
2013). Dans un tel contexte, pour plusieurs universitaires, il y a une « fréquentation
de passage » du campus, c’est-à-dire que ces étudiants se perçoivent davantage
comme des personnes suivant des cours à l’Université que comme des étudiants.
La « fréquentation de passage » peut également se caractériser par une
participation active à la vie scolaire, mais moindre, à la vie universitaire (Conseil
supérieur de l'éducation, 2013), ce qui se traduit par une participation active aux
cours, mais moindre aux activités para-scolaires. Considérant ces transformations
majeures, les recherches portant sur les étudiants universitaires doivent tenir
compte de l’état actuel du statut d’étudiant. Dans cette optique, ce projet de thèse
se penche, entre autres, sur le profil d’étude atypique.
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1.2 Détresse psychologique chez les étudiants universitaires
1.2.1 Proportion d’étudiants rapportant de la détresse psychologique et
conséquences associées
Au-delà du type de profil de l’étudiant, le parcours universitaire est associé à
plusieurs ajustements sociaux, émotionnels et académiques (Friedlander, Reid,
Shupak, & Cribbie, 2007). Selon une étude effectuée auprès de 7800 étudiants
provenant de 16 universités canadiennes, 30 % des étudiants universitaires
rapportent vivre de la détresse tel que mesuré par le General Health Questionnaire
-12 (GHQ-12) (Adlaf et al., 2001). Ce pourcentage est plus élevé que celui de
20,74% rapporté par la population générale âgée de 20 ans ou plus, tel que
mesuré par le Kessler Psychological Distress Scale-10 (K-10) (Caron & Liu, 2010).
Ce pourcentage plus élevé pourrait, entre autres, être expliqué par le fait que les
étudiants sont exposés à plusieurs stresseurs, tels que la charge de travail, les
difficultés financières, la compétition entre les pairs et la nécessité de réussir leur
formation (Tosevski, Milovancevic, & Gajic, 2010).
La détresse psychologique des étudiants universitaires est associée à plusieurs
conséquences graves. Adalf et ses collaborateurs (2001) constatent qu’une des
conséquences les plus souvent rapportées par les étudiants est la présence de
difficultés de sommeil. Selon Cheng et al. (2012) 54,7% de leur échantillon
composé de 4318 étudiants universitaires avaient un mauvais sommeil (c.-à-d.
score ≥ 6 au Pittsburgh Sleep Quality Index [PSQI]). Une autre conséquence de la
détresse est la diminution de la performance académique. Selon Storrie et ses
collaborateurs (2010), la détresse émotionnelle a eu comme conséquence la
baisse des résultats scolaires chez 19% des étudiants interrogés. La détresse
psychologique pourrait également mener à l’abus de substance. À ce sujet, 31 %
des étudiants américains endossent les critères associés à ce diagnostic et 6 %
endossent les critères de dépendance (Knight et al., 2002). Finalement, la
détresse psychologique pourrait même engendrer des pensées suicidaires, 9,5 %
des étudiants canadiens rapportent avoir sérieusement considéré le suicide au
cours des 12 derniers mois (American College Health Association, 2013). Cette
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prévalence est plus élevée que celle rapportée dans la population québécoise. Au
sein de celle-ci 2,3% a songé sérieusement au suicide au cours de la dernière
année (Fortin & Ruel, 2012).
Malheureusement, malgré les conséquences importantes que la détresse
psychologique peut engendrer, peu d’étudiants en détresse vont chercher de l’aide
(Deasy, Coughlan, Pironom, Jourdan, & Mannix-Mcnamara, 2014; Stallman, 2010)
Selon Stallman (2010), seulement 34,3% des étudiants en détresse rapportent
avoir consulté un professionnel de la santé. Parmi eux, c’est une minorité qui est
allée chercher de l’aide psychologique : seulement 9,4% ont consulté un
psychologue (Stallman, 2010). Deasy et al., (2014) obtiennent des résultats
semblables : dans leur étude, comprenant 1557 bacheliers, c’est une minorité
d’étudiants interrogés qui a souligné voir l’avantage de consulter un professionnel
dans une situation de détresse. Selon Stallman (2010), la prévalence élevée
d’étudiants en détresse n’allant pas chercher d’aide extérieure illustre peut- être le
fait que les universitaires ont le sentiment que la détresse psychologique fait partie
intégrale du statut d’étudiant. Deasy et al. (2014) tirent des conclusions similaires.
Ces auteurs soulignent qu’actuellement, la nature stressante des études est
perçue comme étant normale et comme faisant partie intégrante de la vie
universitaire. Toujours selon ces auteurs, cette absence de reconnaissance de
l’aspect problématique du stress associé aux études peut faire en sorte que moins
d’interventions sont mises en place. Dans le même ordre d’idées,
comparativement à la population générale, les étudiants ayant un niveau élevé de
détresse psychologique sont moins portés à prendre des congés de maladie. En
effet, les étudiants semblent tenir à respecter leurs engagements académiques
malgré la présence de capacités réduites (Stallman, 2010). Ce constat s’explique
possiblement par le fait que, comparativement à la population générale, les
étudiants en congé de maladie ne peuvent s’éviter certains engagements en
déléguant, par exemple, le travail à un collègue (Stallman, 2010). Ainsi, la majorité
du temps, les tâches scolaires sont reportées à une date ultérieure résultant, a
posteriori, en une augmentation des tâches à accomplir. Cette augmentation des
-
10
tâches pourrait se traduire, entre autres, par une diminution de la performance
scolaire (Stallman, 2010).
Considérant que la détresse psychologique chez les étudiants est un phénomène
associé à plusieurs conséquences négatives, tels la diminution de la performance
scolaire, les pensées suicidaires et l’abus de substance (American College Health
Association, 2013; Knight et al., 2002; Storrie et al., 2010), il est impératif de
l’étudier plus en profondeur. De plus, l’idée que la détresse psychologique puisse
être considérée, par certains étudiants, comme un état normal et attendu de
l’expérience universitaire (Deasy et al., 2014; Stallman, 2010) est très inquiétante.
Dans un tel contexte, il faut s’attarder à la perception et au sens que donnent les
étudiants à leur expérience universitaire. Finalement, le fait que les étudiants
tentent de respecter leurs engagements académiques, car un arrêt temporaire de
travail se traduit généralement par une augmentation des demandes académiques
(Stallman, 2010), illustre que la gestion de la détresse psychologique n’est pas
optimale sur les campus. Tous ces exemples soulignent l’importance d’approfondir
le phénomène de la détresse psychologique étudiante.
1.2.2 Facteurs associés à la détresse psychologique chez les étudiants
universitaires
Certaines variables démographiques et certaines caractéristiques psychologiques
rendent les étudiants plus vulnérables à la détresse psychologique (Dyrbye et al.,
2006). La prochaine section abordera des facteurs associés à la détresse
psychologique souvent abordés dans la littérature. Certains facteurs, tel le sexe,
ont amplement été étudiés. Cependant, d’autres facteurs, tels que certains traits
de personnalités (p.ex. névrosisme), ont moins été considérés. De plus, quelques
facteurs associés à la détresse, comme l’âge et le niveau d’études, sont associés
à des résultats variables selon les études (Eisenberg, Gollust, Golberstein, &
Hefner, 2007; Ibrahim, Kelly, Adams, & Glazebrook, 2013; Niemi & Vainiomäki,
2006; Powers, Zuroff, & Topciu, 2004).
-
11
Âge et niveau d’étude. La majorité des études conclut que les étudiants moins âgés et entamant leurs études universitaires seraient plus à risque d’avoir des
symptômes de détresse psychologique ou de dépression (Eisenberg et al., 2007;
Ibrahim et al., 2013). Cependant, une étude longitudinale (Niemi & Vainiomäki,
2006) constate plutôt une augmentation de l’irritabilité, de la fatigue et des
symptômes anxieux entre la première et la dernière année d’étude. L’étude de
Vitaliano, Maiuro, Mitchell et Russo (1989) propose une explication à cette
divergence de résultats. Selon ces auteurs, lorsque les étudiants utilisent des
stratégies d’adaptation adéquates, le niveau de stress perçu diminue au cours de
la formation universitaire. À l’opposé, les étudiants ayant des stratégies
d’adaptation inadéquates verraient leur niveau de stress augmenter avec les
années.
Sexe. Plusieurs études, dont la revue systématique de Dyrbye et al. (2006), ont démontré que, comparativement à leurs confrères masculins, les étudiantes
seraient plus à risque de souffrir de détresse psychologique (Dusselier, Dunn,
Wang, Shelley II, & Whalen, 2005; Nerdrum, Rustoen, & Ronnestad, 2006;
Stallman, 2010). Considérant que de plus en plus de femmes effectuent des
études universitaires, il est pertinent de se pencher sur ce facteur. Au Canada, la
majorité de la population étudiante est constituée de femmes (c.-à-d. 60%)
(Statistics Canada, 2006).
Domaine d’étude. Certains domaines d’étude semblent être associés à davantage de détresse psychologique. Plusieurs études se sont, entre autres, intéressées à la
détresse psychologique présente chez les étudiants en sciences de la santé,
particulièrement à la détresse des étudiants en médecine (Dyrbye et al., 2006).
Selon la revue de la littérature de Dyrbye et al., (2006), les étudiants en médecine
auraient un niveau de détresse psychologique plus élevé que la population
générale appariée selon l’âge et l’année de formation. Dans le même ordre
d’idées, selon les études qualitatives de Morneau-Sévigny, Dodin, Lamontagne et
Belleville (2013), d’Al Kadri et al. (2011) et de Radcliff et Lester (2003), les
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12
périodes de transition, le manque de support des superviseurs, l’application
pratique des acquis théoriques et la pression associée au travail constituent des
stresseurs pour les étudiants en médecine.
Statut socio-économique. Plusieurs études constatent qu’un faible statut socio-économique constitue un facteur associé à la détresse psychologique chez les
étudiants universitaires (Eisenberg et al., 2007; Ibrahim et al., 2013; Nerdrum et
al., 2006). En effet, la détresse psychologique peut affecter la capacité à travailler
et engendrer une diminution du revenu. Inversement, un statut socio-économique
plus faible est associé à une baisse de la qualité des environnements sociaux et
physiques, ce qui peut être également lié à la détresse psychologique (Eisenberg,
Hunt, & Speer, 2013; World Health Organization, 2000).
Statut d’étudiant international. Une association existe entre le statut d’étudiant
international et la détresse psychologique (Bradley, 2000; Nerdrum et al., 2006).
Le pays d’origine aurait également une influence (Steptoe et al., 2007). Les études
qualitatives de Yan et Berliner (2011) et de Al-Naggar, Al-Sarory, Al-Naggar et Al
Musoli (2012) avancent qu’en plus des stresseurs vécus par l’ensemble des
étudiants, les étudiants internationaux sont souvent appelés à s’adapter à une
nouvelle culture. Yan & Berliner (2011) ont aussi remarqué que les étudiants
chinois ayant des attentes élevées quant à leur vie en Amérique ont été confrontés
à davantage de stresseurs.
Traits de personnalité. Certains traits de personnalité peuvent être associés avec
le développement de la détresse psychologique. Par exemple, des études ont fait
état d'un lien entre le névrotisme, le perfectionnisme et les symptômes dépressifs
(Powers et al., 2004; Sherry, Richards, Sherry, & Stewart, 2014). Hamilton et
Schweitzer (2000) constatent, chez les étudiants universitaires, une association
entre un haut niveau de perfectionnisme et le score au General Health
Questionnaire (GHQ), un questionnaire évaluant la détresse psychologique.
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13
Soutien social. Le lien entre le soutien social et la détresse psychologique semble faire consensus dans la littérature. Des études soutiennent que les étudiants
mariés, dans une relation de couple stable ou ayant un bon soutien social sont
moins à risque de rapporter du stress, des difficultés de santé mentale et de la
détresse psychologique (Eisenberg et al., 2007; Friedlander et al., 2007; Nerdrum
et al., 2006). Dans cet ordre d’idées, l’étude d’Andrews et Wilding (2004) conclut
que près de 30 % des étudiants identifiés comme anxieux avaient des difficultés
relationnelles.
En bref, la littérature démontre certains liens entre la détresse psychologique, le
jeune âge, le début des études, le sexe féminin, les études en sciences de la
santé, le faible statut socio-économique, le statut d’étudiant international, le
perfectionnisme et le faible soutien social. Cependant, les résultats des études
divergent parfois d’une étude à l’autre (p.ex. âge et niveau d’étude), les outils de
mesures varient (p.ex. différentes mesures du soutien social) et il n’est pas
possible de conclure, pour le moment, que l’ensemble de ces facteurs associés à
la détresse psychologique est applicable aux étudiants canadiens de premier
cycle. En effet, tel qu’indiqué précédemment, le fait d’étudier en contexte canadien
est associé à certaines caractéristiques précises (p.ex. frais de scolarité réduits)
(Davies & Hammack, 2005) pouvant influer sur la détresse. Par exemple, le statut
socio-économique pourrait avoir une influence différente sur la détresse
psychologique en fonction du pays d'étude.
Jusqu’à présent, quelques recensions ont été réalisées sur les facteurs associés à
la détresse psychologique universitaire ou sur des thèmes similaires. En effet,
Dyrbye et al. publient en 2006 une recension systématique comprenant 40 articles
portant sur la détresse psychologique des étudiants en médecine américains et
canadiens. La recension publiée par Dyrbye et al. (2006) identifie les facteurs
suivants comme étant associé, positivement ou négativement, à la détresse
psychologique chez les étudiants en médecine: le sexe, le fait d’être marié et
d’avoir des enfants, les événements stressants liés à la vie personnelle, l'origine
-
14
ethnique, la personnalité et le curriculum scolaire. Une autre recension
systématique, celle d’Ibrahim et ses collègues (2013), s’est penchée sur la
prévalence des symptômes dépressifs chez les étudiants universitaires et sur les
facteurs y étant associés. Au total, 24 études ont été incluses dans cette
recension. L’étude d’Ibrahim et al. (2013) souligne, entre autres, que l’âge, de
l’année d’étude, le domaine d’étude et le statut socio-économique sont des
facteurs recensés comme étant associés aux symptômes dépressifs. La recension
d’Ibrahim et al. (2013) comprend quatre études incluses dans la recension de
Dyrbye et al. (2006). Dans leur article, Ibrahim et al. (2013) mentionnent que ce
faible nombre d’études en commun s’explique, entre autres, par les critères
d’inclusions divergents entre les deux recensions. Par exemple, Ibrahim et al.
(2013) n’incluaient que les études publiées après 1990 tandis que Dyrbye et al.
(2006) incluaient les études publiées à partir de 1980.
La recension systématique d’Ibrahim et al. (2013), tout comme celle de Dyrbye et
al. (2006), n’explorent pas le phénomène de la détresse psychologique étudiante
dans son ensemble. L’une porte uniquement sur les étudiants en médecine, l’autre
porte uniquement sur les symptômes dépressifs. Finalement, une autre revue,
celle de Hunt et Eisenberg (2010), a investigué les difficultés de santé mentale
chez les étudiants collégiaux (Hunt & Eisenberg, 2010). Cette revue aborde
l’influence du sexe, du statut socio-économique, du soutien social et du
perfectionnisme sur la santé mentale des collégiens. La revue de Hunt et
Eisenberg (2010) se distingue de celle d’Ibrahim et al. (2013) et de celle de Dyrbye
et al. (2006) principalement par le fait qu’elle n’est pas systématique.
Malgré la présence de quelques recensions, à notre connaissance, aucune méta-
analyse n’a résumé de façon statistique les résultats obtenus jusqu’à présent sur la
détresse psychologique universitaire et ses facteurs associés. Pourtant, les
conclusions tirées par les revues systématiques (Dyrbye et al., 2006; Ibrahim et al.,
2013) auraient encore plus de poids si elles étaient combinées dans le cadre d’une
analyse statistique. La réalisation d’une méta-analyse permettrait de clarifier le
-
15
sens de l’association entre certains facteurs et la détresse psychologique tout en
indiquant l’intensité de cette association (Borenstein & al., 2011). Il est également
à noter qu’à notre connaissance, aucune recension systématique ne se penche
spécifiquement sur les étudiants canadiens du premier cycle. Pourtant, tel
qu’indiqué précédemment, la réalité des étudiants n’est pas la même selon le pays
et le niveau d’étude (Bitchener & Basturkmen, 2006; Davies & Hammack, 2005;
Steptoe et al., 2007).
1.3 Caractéristiques de la méthodologie
La majorité des études citées jusqu’à présent était des études quantitatives. Peu
d’études qualitatives ou ayant un devis mixte ont été recensées. Cependant, un
phénomène aussi complexe que la détresse psychologique gagnerait à être évalué
par l’intermédiaire de plusieurs types de méthodes. À notre connaissance, aucune
étude utilisant une méthode mixte n’a été effectuée spécifiquement sur le thème de
la détresse psychologique des étudiants canadiens. La méthode mixte se définit
comme un devis expérimental qui comprend au moins une méthode quantitative et
une méthode qualitative (Creswell & Plano Clark, 2011; Watkins, Gioia, & Watkins,
2015).
La méthode mixte résulte d’un débat présent dans la littérature scientifique quant
aux paradigmes expérimentaux associés aux méthodes quantitatives et
qualitatives, soit le positivisme et le constructivisme (Creswell & Plano Clark, 2011;
Lincoln, Lynham, & Guba, 2011). Le positivisme est généralement associé aux
méthodes quantitatives. Ce paradigme soutient qu’il existe une seule réalité
objective. Selon celui-ci, la réalité objective et les faits empiriques ne sont pas
influencés par les idées et les attentes du chercheur. La démarche
hypothéticodéductive, qui consiste à formuler une hypothèse visant à prédire les
conséquences observables futures, est fréquemment utilisée sous le paradigme
positivisme (Bourgeault, Dingwall, & De Vries, 2011; Creswell & Plano Clark, 2011;
Lincoln et al., 2011). En ce qui a trait au constructivisme, il est typiquement associé
aux méthodes qualitatives. Celui-ci se caractérise par le principe selon lequel les
-
16
individus construisent mentalement leur propre réalité ; il en existe donc de
multiples. Dans cette optique, la réalité est vue comme subjective et relative ; ainsi
les valeurs du chercheur peuvent influencer sa vision de celle-ci. Sous ce
paradigme, la démarche inductive est souvent utilisée, c’est-à-dire que des
théories sont construites à partir du point de vue des participants (Bourgeault et al.,
2011; Creswell & Plano Clark, 2011; Lincoln et al., 2011).
La méthode mixte vise à transcender ce débat sur les paradigmes. En effet,
lorsque les chercheurs font un choix dichotomique entre l’un des deux paradigmes,
cela peut se faire au détriment de la question de recherche. Selon les chercheurs
utilisant la méthodologie mixte, c’est la question de recherche qui devrait
déterminer la méthodologie utilisée et non l’inverse (Bourgeault et al., 2011;
Creswell & Plano Clark, 2011; Lincoln et al., 2011). Ainsi, dans le cadre de cette
thèse doctorale sur la détresse étudiante, le devis mixte est utilisé. Les choix
méthodologiques ont donc été principalement guidés par les questions de
recherche et non par les paradigmes expérimentaux. D’une part, cette thèse
investiguera la force de l’association entre certains facteurs et la détresse
psychologique, et ce, par l’intermédiaire de la méthode quantitative. D’autre part, le
sens donné par les étudiants de l’Université Laval quant à la nature des liens entre
la détresse psychologique et ses facteurs associés sera investigué dans le cadre
d’entretiens focalisés. Afin de répondre à ces questions de recherche, des
méthodologies différentes seront utilisées.
1.3.1 Méthode mixte
La méthode mixte combine les méthodes quantitatives et qualitatives, ce qui
permet de compenser pour les faiblesses de chacune prise individuellement
(Creswell & Plano Clark, 2011; Watkins et al., 2015). La recherche quantitative
utilise les chiffres, l’approche hypothéticodéductive et recherche une relation
causale. Elle utilise un grand nombre de sujets et a une préoccupation pour la
généralisation à des cas similaires (Lessard-Hébert, Boutin, & Goyette, 1996;
Poupart, 1997). La recherche qualitative utilise des données non numériques
-
17
provenant du terrain. Elle s’intéresse de façon itérative à des sujets complexes
(p.ex. perceptions et représentations, groupes sociaux) (Lessard-Hébert et al.,
1996; Poupart, 1997).
La combinaison de méthodes permet de répondre à différents types de questions
de recherche sur le même thème, ce qui permet d’explorer une problématique de
façon plus complète. L’utilisation de la méthode mixte permet également une plus
grande triangulation des données (c’est-à-dire l’utilisation croisée de techniques
pour recueillir les données). Dans le cadre de cette thèse, un devis séquentiel sera
utilisé, c’est-à-dire qu’une collecte de données quantitatives sera effectuée, suivie
d’une collecte de données qualitatives. Les résultats qualitatifs obtenus dans un
deuxième temps permettront de mieux expliquer les résultats quantitatifs initiaux
(Creswell & Plano Clark, 2011).
À notre connaissance, aucune étude portant sur la détresse des étudiants
canadiens n’a utilisé de devis mixte. Toutefois, une étude irlandaise portant sur la
détresse psychologique et les stratégies d’adaptation de bacheliers en sciences
infirmières et en éducation a utilisé un tel devis (Deasy et al., 2014). Ces auteurs
ont, dans un premier temps, administré le General Health Questionnaire (GHQ)
auprès de 1557 étudiants bacheliers. Par la suite, 59 entretiens individuels ont été
réalisés pour approfondir la compréhension de l’expérience de la détresse et des
stratégies d’adaptation. Lors de ces entretiens les points suivants étaient, entre
autres, discutés : l’expérience d’être étudiant, les stresseurs associés à cette
expérience et la façon d’y faire face. Cette étude souligne l’importance de se
pencher sur l’expérience des étudiants, et ce, de façon qualitative et quantitative.
En effet, selon ces auteurs, la méthodologie mixte permet de comprendre en
profondeur et sous divers angles le phénomène complexe de la détresse
psychologique chez les étudiants universitaires. De plus, une meilleure
compréhension de cette complexité favorise l’établissement de programmes d’aide
plus efficaces et plus adaptés aux besoins des étudiants en détresse (Deasy et al.,
2014). En effet, une meilleure compréhension de la façon dont un étudiant peut
-
18
percevoir et vivre la détresse, et ce, selon les caractéristiques qui lui sont propres,
permet l’établissement d’interventions spécifiques à chaque étudiant en fonction de
sa réalité.
1.3.2 Méthode quantitative
La méthode quantitative est une des deux méthodes incluses dans la méthode
mixte. La méthode quantitative utilise les mathématiques et les statistiques afin de
prédire et d’expliquer l’objet d’étude (Creswell & Plano Clark, 2011). La méta-
analyse fait partie de la méthode quantitative, car elle comprend une analyse
statistique visant à résumer de façon quantitative les résultats de plusieurs études
(Cooper, Hedges, & Valentine, 2009). La méta-analyse est généralement précédée
par une recension systématique de la littérature (Cooper et al., 2009). La
combinaison des données augmente leur généralisation (Cooper et al., 2009).
Cette forme d’analyse augmente également la puissance statistique par la
combinaison des études (Cooper et al., 2009). Aussi, comparativement à la revue
narrative qui considère chaque étude comme un morceau distinct de données, la
méta-analyse combine les résultats de chaque étude afin d’évaluer la signification
statistique d’une taille d’effet combinée (Borenstein & al., 2011). De plus, elle
permet de clarifier le sens de l’association entre deux variables tout en indiquant la
force de cette association (Borenstein & al., 2011). Dans le cadre de cette thèse, la
méta-analyse sera utilisée pour approfondir le sujet de la détresse psychologique
chez les étudiants universitaires.
Dans leur recension systématique, Dyrbye et al. (2006) soulignaient justement le
fait que leurs résultats n’avaient pas été combinés dans une méta-analyse comme
étant une limite de leur étude. Tel qu’indiqué précédemment, des facteurs ont été
associés à la détresse étudiante par plusieurs études (Adlaf et al., 2001; Ibrahim et
al., 2013). Toutefois, pour certains facteurs (p.ex. l’âge et l’année d’études) les
résultats des études ne sont pas unanimes (Dyrbye et al., 2006; Ibrahim et al.,
2013). De plus, actuellement, aucune méta-analyse ne combine les résultats de
l’ensemble des études canadiennes. Dans le cadre du présent projet de thèse, les
-
19
divers résultats relatifs aux facteurs associés à la détresse psychologique chez les
étudiants canadiens ont été combinés statistiquement afin de clarifier le sens et la
force des associations.
1.3.3 Méthode qualitative
En plus de la méthode quantitative, la méthode mixte inclut la méthode qualitative.
Moins d’études qualitatives que quantitatives se sont penchées sur le phénomène
de la détresse psychologique chez les étudiants universitaires. Ce constat ne
semble pas se limiter au sujet de recherche de cette thèse. En effet, selon Kidd
(2002), les études qualitatives représentent 1% des études publiées dans les
journaux de l’APA. Bien que cette question n’ait pas fait l’objet d’un examen plus
récent, on peut penser que la situation est demeurée similaire, car, lors de notre
recherche dans la littérature, peu d’études qualitatives ont été répertoriées (p.ex.
Radcliffe & Lester, 2003 ; Al Kadri et al., 2011). La méthode qualitative permet de
répondre à des questions de recherche différentes de celles posées en méthode
quantitative (Creswell & Plano Clark, 2011). L’approche qualitative permet de saisir
le sens de certains résultats, et ce, dans un contexte particulier. Par exemple, elle
peut être utilisée pour saisir le sens, dans un contexte particulier, de la relation
entre la détresse psychologique et les facteurs identifiés par les revues
systématiques (Creswell & Plano Clark, 2011). Dans le même ordre d’idées,
Radcliffe et Lester (2003), ayant effectué une étude qualitative sur le stress des
étudiants en médecine, soulignent que la méthode qualitative permet plus
facilement d’aborder des sujets plus délicats, comme c’est le cas pour le stress
universitaire. En effet, selon ces auteurs, la méthode qualitative permet de discuter
en profondeur d’enjeux sensibles concernant les causes de stress des étudiants
(Radcliffe & Lester, 2003). Par exemple, il pourrait être plus facile pour les
étudiants universitaires d’aborder dans le cadre d’un entretien avec le chercheur
plutôt que par l’intermédiaire de questionnaires certains sujets complexes et
délicats tels que le climat dans lequel s’effectuent les études universitaires.
-
20
Il existe plusieurs façons de collecter des données qualitatives ; l’une d’entre elles
est l’entretien focalisé. L’entretien focalisé est une forme d’entrevue de groupe qui
capitalise sur la communication entre les participants (Kitzinger, 1995).
Comparativement à l’entretien individuel, l’entretien focalisé permet d’utiliser la
dynamique de groupe. Également, l’échange entre les participants permet
d’aborder les expériences individuelles et communes (Kitzinger, 1995). Dans le
cadre de cette thèse, ce type d’entretien sera utilisé afin de faire ressortir, d’une
part, les expériences individuelles et, d’autre part, de faire ressortir les expériences
communes (Kitzinger, 1995), et ce, relativement à la détresse universitaire.
1.4 Transfert des connaissances
« Entre le moment où Lancaster a démontré que le jus de citron pouvait prévenir le
scorbut et le moment où la marine marchande britannique a intégré les agrumes
dans le régime alimentaire de ses équipages, il s’est écoulé 263 ans. » (Lomas,
2000) (p.142). Cette citation illustre bien le rôle crucial du transfert des
connaissances. La prochaine section abordera justement le transfert des
connaissances, la pertinence de l’évaluer ainsi que les liens pouvant être établis
entre celui-ci et la détresse psychologique chez les étudiants universitaires.
Selon le Fonds de recherche en santé du Québec (2011), le transfert des
connaissances se définit ainsi : « ensemble des efforts consentis pour contribuer à
faire connaître et reconnaître les activités et les résultats de recherche en sciences
sociales et humaines, en arts et en lettres en vue de leur utilisation par les milieux
de pratique, les décideurs et le grand public, que la démarche soit interactive ou
non ». Malheureusement, malgré la quantité importante d’articles scientifiques
produits chaque année dans le monde, peu de chercheurs transmettent les
connaissances acquises à la population étudiée (Lemire, Souffez, & Laurendeau,
2009). En effet, seul le tiers des organisations canadiennes de recherche
appliquée (p.ex. Institute for Work & Health, Canadian Cochrane Network and
Centre) ont développé des documents transmettant un message ou des pistes de
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21
solution à un auditoire plus large que celui faisant la lecture des rapports de
recherche (Lavis, Robertson, Woodside, McLeod, & Abelson, 2003).
1.4.1 Avantages du transfert des connaissances
Comme indiqué précédemment, peu d’organisations de recherche transmettent à
un large public les connaissances acquises dans le cadre de leurs études (Lavis et
al., 2003; Lemire et al., 2009). Pourtant, ce type d’activité est associé à plusieurs
avantages. Sur le plan éthique, la transmission des connaissances permet une
sensibilisation de la communauté auprès de laquelle la recherche fut menée
(Fonds de recherche en santé du Québec, 2011; Lemire et al., 2009). La
transmission du savoir peut aussi favoriser la mobilisation de la communauté et la
mise en place d’interventions (Lapointe, 2008). Ainsi, dans le cadre de cette thèse,
le fait de sensibiliser la communauté universitaire à la détresse psychologique des
étudiants pourrait favoriser l’identification des étudiants à risque et la mise en place
d’interventions appropriées.
Selon la littérature, un autre avantage de la transmission des connaissances est
l’augmentation du sentiment d’efficacité personnelle des participants visés par
l’activité de transfert (Schuck, Otten, Kleinjan, Bricker, & Engels, 2014). Plus
précisément, le sentiment d’efficacité personnelle fait référence aux croyances
d’un individu en ses capacités à adopter un comportement (Bandura, 2006;
Schuck et al., 2014). L’étude de Schuck et ses collaborateurs (2014) illustre l’effet
d’une activité de transfert des connaissances sur l’efficacité personnelle. Ces
auteurs ont transmis des brochures d’information portant sur la cigarette et ont
offert des ateliers sur le sujet. Ils constatent que ces interventions ont augmenté le
sentiment d’efficacité personnelle des participants quant à l’arrêt de la
consommation de cigarettes. Des parallèles peuvent être réalisés entre les
résultats de Shuck et al. (2014) et le transfert des connaissances relatives au
phénomène de la détresse psychologique chez les étudiants universitaires. En
effet, le fait de transmettre certaines des connaissances acquises dans le cadre de
ce projet de thèse à la communauté universitaire pourrait augmenter le sentiment
-
22
d’efficacité personnelle à effectuer certaines actions telles qu’identifier la détresse
psychologique chez un étudiant et le référer vers les ressources appropriées.
En plus d’être efficace pour augmenter le sentiment d’efficacité personnelle, il a été
démontré que la transmission des connaissances permet de moduler la perception
des connaissances sur certains risques concernant la santé (Lipkus, Eissenberg,
Schwartz-Bloom, Prokhorov, & Levy, 2011). La perception des connaissances se
distingue des connaissances factuelles, car elle constitue l’évaluation subjective de
l’individu quant à ses connaissances (Likpus et al., 2011). Les auteurs Morin,
Potin, Perrin, Thiercelin & Perrotin (2011), ont étudié l’effet d’un dépliant
d’information, portant sur les risques d’infection au VIH durant la grossesse, sur la
perception des connaissances et sur les comportements de femmes enceintes. En
se fiant à leurs résultats, il est possible de croire qu’une activité de transfert des
connaissances relatives au phénomène de la détresse psychologique chez les
étudiants universitaires puisse augmenter la perception des connaissances face à
cette problématique, et ce, chez les membres de la communauté universitaire
ayant participé à l’activité de transfert. Le transfert des connaissances permet
également de changer les perceptions de professionnels de la santé. En effet,
selon les résultats d’une étude, des professionnels peuvent modifier les conseils
donnés à la suite d’une campagne d’éducation (Waddell, O'Connor, Boorman, &
Torsney, 2007).
1.4.2 Évaluation d’une activité de transfert
Les avantages du transfert des connaissances sont multiples (p.ex. Lapointe,
2008; Lemire et al., 2009; Lipkus et al., 2011; Lipkus, Eissenberg, Schwartz-
Bloom, Prokhorov, & Levy, 2014). Cependant, afin de déterminer l’envergure de
ces avantages, il est primordial d’évaluer l’efficacité des activités de transfert
(Mitton, Adair, McKenzie, Patten, & Perry, 2007). Mitton et al. (2007) ont réalisé
une revue de littérature sur le transfert et l’échange des connaissances. Selon les
résultats de ces auteurs, seulement la moitié des études recensées évaluait
l’efficacité de leur activité de transfert et uniquement le tiers le faisait avec des
-
23
outils de mesure clairement définis. Selon les résultats de la revue de littérature de
Mitton et al. (2007), les études dans ce domaine mettent l’accent sur la description
de l’activité de transfert plutôt que son évaluation (Mitton et al., 2007). Cependant,
en l'absence d'évaluation rigoureuse, il y a peu de fondement à généraliser les
résultats de ces études à d’autres contextes (Mitton et al., 2007). Ainsi, en plus de
transférer les connaissances relatives à la détresse psychologique chez les
étudiants universitaires, il serait pertinent d’évaluer l’efficacité de ces activités de
transfert. Dans cette optique, une évaluation d’une activité de transfert des
connaissances sera réalisée dans le cadre de cette thèse. Jusqu’à maintenant,
selon nos recherches, aucune étude n’a évalué de façon rigoureuse une activité de
transfert des connaissances relatives à la détresse psychologique des étudiants
universitaires.
1.4.3 Transfert des connaissances par l’intermédiaire d’un dépliant
Dans le cadre de ce projet de thèse, un dépliant numérique sera envoyé aux
représentants universitaires et aux membres du personnel de l’Université Laval
afin de les sensibiliser à la problématique de la détresse étudiante. Par la suite,
l’efficacité de cette activité de transfert sera évaluée par l’intermédiaire de
questionnaires. Ce dépliant visera le transfert de certaines connaissances
acquises grâce au projet de thèse. La transmission d’informations par
l’intermédiaire d’un dépliant nécessite peu de ressources (Lowry, 1995). Certaines
études, comme celle de Hsiung (1997), ont démontré les bienfaits de l’utilisation de
dépliant disponible sur internet pour informer les étudiants de certaines
composantes de la détresse psychologique, telles que les symptômes anxieux et
dépressifs. De plus, d’autres études démontrent que des intervenants et le grand
public peuvent être sensibilisés à une problématique par l’entremise de dépliants
(Waddell et al., 2007).
1.5 Objectif de la thèse
Les conclusions des études menées jusqu’à présent sur la détresse psychologique
chez les étudiants universitaires ainsi que les limites de celles-ci ont menées à
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l’établissement, dans le cadre de cette thèse doctorale, d’un objectif principal et de
quatre objectifs spécifiques. Ces objectifs sont associés à deux hypothèses et à
trois questions de recherche. L’objectif principal de cette thèse est d’intégrer
plusieurs perspectives méthodologiques dans l’étude du phénomène de la
détresse psychologique chez les étudiants universitaires de premier cycle.
Le premier objectif spécifique de ce projet est de déterminer la proportion
d’étudiants universitaires canadiens rapportant de la détresse. Le deuxième
objectif spécifique est de résumer l’état de la littérature quant aux facteurs
associés à la détresse psychologique chez les étudiants universitaires canadiens,
et ce, à partir d’une recension systématique suivie d’une méta-analyse. Ces deux
objectifs se retrouvent dans le chapitre deux de la thèse. L’hypothèse principale
est la suivante :
1. Le jeune âge, le début des études universitaires, le sexe féminin, les
études en sciences de la santé, le faible statut socio-économique, le
statut d’étudiant international, le perfectionnisme et le faible soutien
social seront associés à la détresse psychologique.
Le troisième objectif spécifique de cette thèse est l’explication par les étudiants
universitaires de facteurs ayant été associés à la détresse psychologique par une
recension systématique réalisée préalablement (Morneau-Sévigny et al., soumis).
Ce troisième objectif sera abordé dans le chapitre trois de la thèse. Afin d’atteindre
cet objectif, les questions de recherche suivantes ont déterminé :
1. Comment les étudiants expliquent-ils la relation entre la détresse
psychologique et les facteurs mis en évidences par une recension de la
littérature scientifique rapportant des recherches quantitatives (c.à.d. les
études en sciences de la santé, le sexe féminin, le statut d’étudiant
international, le faible soutien social, le perfectionnisme, le faible statut
socio-économique, le début des études universitaires et le jeune âge) ?
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2. Comment les étudiants expliquent-ils la relation entre la détresse
psychologique et le profil d’étude atypique?
3. Les étudiants perçoivent-ils l’existence d’autres facteurs associés à la
détresse psychologique? Si oui, comment les étudiants expliquent-ils la
relation entre ces facteurs et la détresse?
Le quatrième objectif spécifique vise à évaluer, chez le personnel universitaire et
les représentants des associations universitaires, l’effet de la lecture d’un dépliant
numérique sur les variables suivantes : la perception des connaissances et le
sentiment d’efficacité personnelle à identifier et à référer un étudiant en détresse.
Ce quatrième objectif sera couvert dans le chapitre quatre de la thèse.
L’hypothèse est la suivante :
1. La lecture du dépliant numérique augmentera, chez le personnel
universitaire et les représentants des associations universitaires, la
perception des connaissances et le sentiment d’efficacité personnelle à
identifier et à référer un étudiant en détresse.
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Chapitre 2 : Psychological Distress Among University Students: A Meta-Analysis
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Résumé
La détresse psychologique est très présente chez les étudiants universitaires. Les
sources de stress sont multiples : les exigences académiques, la lourde charge de
travail, le manque de sommeil et les problèmes financiers sont associés aux
études universitaires. Une revue systématique suivie d’une méta-analyse a été
réalisée afin a) d’établir la proportion d'élèves canadiens rapportant de la détresse
psychologique et b) de résumer la littérature sur les facteurs associés à la détresse
psychologique. Les bases de données Medline, ProQuest et PsycNet ont été
consultées afin d’identifier les documents pertinents, en français ou en anglais,
publiés entre 1980 et 2014. Les facteurs positivement associés à la détresse
psychologique sont le fait d’être une femme (Z = -6,175, p
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Abstract
Psychological distress is a common phenomenon among university students.
Multiple stressors such as academic pressure, heavy workload, sleep deprivation
and financial concerns are associated with university studies. A systematic review
with meta-analysis was conducted to a) establish the proportion of Canadian
students reporting psychological distress and b) summarize the literature on factors
associated with psychological distress. Databases MedLine, ProQuest, and
PsycNet were searched for relevant papers in French or English between 1980
and 2014. Factors positively associated with psychological distress included being
female (Z = -6.175, p < 0.001) and reporting perfectionist traits (Z = 2.713, p =
0.007). Social support was associated with lower levels of psychological distress (Z
= -8.147, p < 0.001). The identification of these factors associated with
psychological distress could help identify at-risk students on campus.
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2.1 Introduction
Psychological distress is a common phenomenon among university students. It can
be defined as an uncomfortable emotional state in response to a stressor or a
temporary or permanent negative demand (Ridner, 2004). As defined by the
present study, psychological distress includes a continuum of depressive
symptoms, anxiety symptoms, and burnout symptoms. This definition of distress is
broader than that associated with any particular psychological disorder.
One Canadian study reported that 30% of university students experience
psychological distress (Adlaf, Gliksman, Demers, & Newton-Taylor, 2001), a higher
proportion than the 20% reported in the general population of Canadians aged 15
years and older (Caron & Liu, 2010). A 2013 study by the American College Health
Association reported that 10% of Canadian students consulted a professional for
depression and 12.3% consulted for anxiety within the 12 months before the study.
Psychological distress is associated with several serious consequences, including
a decrease in academic performance. In university students, distress is also
related to sleep problems, substance abuse, and suicidal thoughts (American
Psychiatric Association, 2000; Dyrbye et al., 2006; Trockel et al., 2000). The
significant number of university students suffering from psychological distress and
its consequences raises concerns for a better understanding of the phenomenon.
This study focuses on Canadian undergraduate university students. Undergraduate
students have characteristics that differentiate them from graduate students (Artino
& Stephens, 2009; Toews, Lockyer, Dobson, & Brownell, 1993). For example, the
level of study can influence academic procrastination; graduate student have lower
levels of procrastination (Artino & Stephens, 2009). Also, the Canadian education
system differs from that of the United States (Davies & Hammack, 2005). First,
tuition between institutions varies from few thousand dollars in Canada compared
to the tens of thousands dollars in the United States. Second, only 8% of Canadian
studying out of their province versus 20% of American studying out of their states.
The study process is also different between the two countries (Davies & Hammack,
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2005). In the United States, there are elaborate extra high school preparation
strategies to enter in a university of choice, which is less the case in Canada. In
Canada, the competition lies mainly in the field of study (Davies & Hammack,
2005). It is possible that these differences between the two countries affect factors
associated with distress. For example, the socioeconomic status or the first year of
study could have a different influence on psychological distress depending on the
country of study.
2.1.1 Factors Associated With Psychological Distress
According to literature reviews, the following factors related to mental health
problems were identified among students: sex, age, socioeconomic status, social
support, personality traits, stressful personal life events, ethnicity, curricular factors,
and field of study (Dyrbye et al., 2006; Hunt & Eisenberg, 2010; Ibrahim, Kelly,
Adams, & Glazebrook, 2012). Based on these findings and results from an initial
search, it was decided to investigate these factors and their association with
distress: sex, age and year of study, socioeconomic status, field of study,
international student status, social support, and personality traits. To our
knowledge, these factors were not specifically studied in a systematic review
followed by a meta-analysis about the Canadian university population.
Sex. Several studies have demonstrated that female students are more likely to
experience psychological distress (Adlaf et al., 2001; Toews et al., 1997). In the
general population, the intensity of the association between distress and sex has
been documented by some studies. For example, Caron and Liu's (2010) study,
which included a sample of almost 37,000 Canadians, indicated that they women
more likely to suffer high psychological distress (t = 4.75, p
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Age and Year of Study. Age and year of study constitute separate but interrelated
variables that often co-vary because student age increases as year of study
increases. A few studies have concluded that students who begin university at a
younger age are more likely to experience depressive symptoms (Adlaf et al.,
2001; Eisenberg, Gollust, Golberstein, & Hefner, 2007; Ibrahim et al., 2012). Stress
reduction can be observed over time and may be due to adaptation to the
academic demands and an increased social support through making new friends
(Friedlander, Reid, Shupak, & Cribbie, 2007). In contrast, students in a longitudinal
study reported increased irritability, fatigue, and anxiety symptoms between their
first and final years (Niemi & Vainiomäki, 2006).
Socioeconomic Status. Lower socioeconomic status is frequently associated with
psychological distress among university students (Eisenberg et al., 2007;
Eisenberg, Hunt, & Speer, 2013; Ibrahim et al., 2012; Nerdrum, Rustøen, &
Rønnestad, 2006). Psychological distress may affect the ability to work and
decrease income. Inversely, lower socioeconomic status is associated with a lower
quality of social and physical environments, which can be linked to psychological
distress (Eisenberg et al., 2013; World Health Organization, 2000).
Field of Study. Health sciences students seem to be at greater risk for psychological
distress than those in other fields of study (Dahlin, Joneborg, & Runeson, 2005;
Dyrbye et al., 2006; Jones & Johnston, 1997). According to Dyrbye et al. (2006),
psychological distress among medical students may be due to factors such as
academic pressure, sleep deprivation, and exposure to patients suffering.
Personality Traits. Some personality traits appear to be associated with the
development of psychological distress. For example, Powers, Zuroff, and Topciu
(2004) and Sherry, Mackinnon, and Fitzpatrick (2013) reported a link between level
of neuroticism, perfectionism, and depressive symptoms. Maladaptive
perfectionism can influence the development of worries and negatively influence
self-esteem (Kawamura, Hunt, Frost, & DiBartolo, 2001; Rice, Ashby, & Slaney,
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1998). Several measurement tools have been employed to investigate the
relationship between these variables.
Social Support. Eisenberg et al. (2013), Nerdrum et al. (2006) and Friedlander et al.
(2007) showed that students who are married, in a stable relationship, or reporting
a good social support are at lower risk of psychological distress. Measurement of
social support varies across studies. Some researchers drew conclusions from
demographic data such as marital status, whereas others depicted conclusions
from questionnaire data (Galambos & Krahn, 2008; Vulcano, 1985).
International Student Status and Country of Origin. Several studies indicated that
international students might be more likely to suffer from distress (Bradley, 2000;
Nerdrum et al., 2006). Studying in a foreign country is associated with sources of
stress, including adaptation to a new country and restricted access to social
support (Bradley, 2000). The country of origin seems to influence the level of
distress: Steptoe, Tsuda, Tanaka, and Wardle (2007) evaluated depressive
symptoms in students from 23 countries and found a greater level of psychological
distress among students from Eastern Europe, Ce