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Quel avenir pour l Educationnouvelle et les mthodes
actives ?
Philippe Meirieu
Ecole dt - Rosa Sensat
Barcelone - juillet 2008
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Plan gnral de la semaine :
1. Problmes dpistmologie : quest-ce que la
pdagogie ?
2. Les ambiguts au cur de l Education nouvelle
3. Les lignes de fracture essentielles en pdagogie
4. Vers un modle intgrateur ?
5. Revenir aux fondamentaux pour affronter lavenir : pour
une pdagogie du sujet
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Problmes dpistmologie :Quest ce que la pdagogie ?
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1. Problmes dpistmologie : quest-
ce que la pdagogie ?
Travail en groupes : Identifiez les diffrents
usages du mot pdagogie dans le discours commun,
dans le discours des ducateurs (parents,enseignants, formateurs),
dans le discours des chercheursEt reprez les problmes que cet usage soulve.
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1. Problmes dpistmologie : quest-
ce que la pdagogie ?
1. De l esclave au passeur
2. Socrate : la maeutique, la mthode et lemythe
3. Augustin : le matre intrieur
4. La subversion de la Renaissance : Luther,Rabelais, Montaigne
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1. Problmes dpistmologie : quest-
ce que la pdagogie ?
5. Rousseau : au fondement de la modernit
pdagogique
6. Itard et Pestalozzi : la modernit en actes
7. Durkheim : la rduction sociologique et la
premire dfinition oprationnelle de la
pdagogie
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1. Problmes dpistmologie : quest-
ce que la pdagogie ?
8. Philosophie et pdagogie : thorie de la
connaissance et thorie de lapprentissage9. Le moment Claparde : lmergence de la
psychopdagogie
10. Le moment Bourdieu : esquisse dunesociopdagogie
11. La dcouverte de linsoutenable lgret de la
pdagogie
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1. Problmes dpistmologie : quest-
ce que la pdagogie ?
11. Le dbat sur le pdagogisme
12. Vers une nouvelle dfinition de la pdagogie : Jean Houssaye : enveloppement rciproque de la thorie et dela pratique
Un modle tripolaire : ple axiologique, ple praxologique,
ple scientifique
Une hypothse de travail : la pdagogie comme ensemble dediscours composites sefforant de penser et dpasser les
tensions constitutives de lentreprise ducative.
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Exercice pour avancer : comprendre ce quest un
dispositif pdispositif pdagogiquedagogique, quels problmes il cherche
rsoudre et comment
Trois exemples :
Janusk Korczak met en place une bote aux lettres qui exige des
enfants quils sursoient leurs impulsions, crivent leurs demandeset leurs rcriminations
Anton Makarenko met en place un systme de dtachements qui
impose une rotation stricte de toutes les tches et de toutes lesfonctions
Fernand Oury met en place les ceintures de judo qui correspondentdes niveaux que les lves dcident datteindre et qui leur donnent,
dans chaque domaine, des droits et des devoirs
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Les dispositifs pdagogiques sont des inventionsinventions
qui permettent de ddpasser des contradictionspasser des contradictions
Janusz Korczak impose le sursis et permet
lmergence de la rflexion sans interdire
lexpression
Anton Makarenko favorise la socialisation sans figer
les individus dans des rles
Fernand Oury fait de lvaluation un outil deprogression personnelle et un moyen de mettre au
service du groupe ses acquis
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Principe de finalisation :
On napprend bien que
si lon est mobilispar
une activit complexe
qui fait sens
ClestinF
reinet
Principe de formalisation :
On napprend bien que
qui lon respecte les
principes dobligation,de progressivit et
dexhaustivit
Jean-Amos Comnius
Priorit au projet Priorit au programme
Les tensions constitutives de lentreprise ducative
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Principe de continuit :
On napprend et on ne
grandit que si ce que lonfait s inscrit dans la
continuit de ce qu on
sait dj faire.
douard Claparde
Principe de rupture :
On napprend et on ne
grandit que si l
on romptavec ce que lon est, ce
que lon pense, ce que
sait et sait faire.
Gaston Bachelard
Attention au dj-l.Attention ce qui peut ouvrir
de nouvelles perspectives.
Les tensions constitutives de lentreprise ducative
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Les tensions constitutives de lentreprise ducative
Principe de la prise de
risque :
On ne progresse que si l
ondcide de faire ce qu on ne sait
pas faire pour apprendre le
faire, sans savoir le faire
Aristote
Principe du sursis critique :
Lhomme est assign
surseoir au passage lacte et limmdiatet
de laction
SigmundFreud
Apprentissage de la dcisionApprentissage de la retenue
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Les tensions constitutives de lentreprise ducative
Principe dhomognit :
On ne peut aider des sujets que si
lon prend en compte leursbesoins spcifiques par des
groupements adapts
Adolphe Ferrire
Principe dhtrognit:
On ne peut aider les sujets que si
on cre de linteraction partirde leurs diffrences
Jean Piaget
Pdagogie diffrencie Pdagogie interactive
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Les tensions constitutives de lentreprise ducative
Principe dducabilit :
Toutlve est apte tudier toute
les matires et je nai jamais le
droit de dsesprer de
quiconque.
Les enfants de Barbiana
Principe de libert :
Il ny a rien que ne fasse un sujet
qui ne mobilise sa libert et ne
require de lui un engagement
que nul ne peut effectuer sa
place.
Carl Rogers
Je peux tout pour toi Toi seul peut ten sortir
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Un projet global qui donne sens une
activit et permet qu elle soit porte par
une intentionnalit.
Des objectifs gnraux ncessaires pourfinaliser lactivit mais difficilement
oprationnalisables.
Des indicateurs de russite, comportant
toujours un caractre alatoire.
Un ancrage et une symbolisation facilitant
laccs lactivit. Un cadre structur.
Un tayage exigeant...
Des connaissances multiples dont la
matrise est ncessaire mais risquent de
faire perdre le sens.
Des objectifs oprationnels dont la totalitne permettent pas de se reprsenter
lobjectif gnral.
Des critres observables mais la porte
limite pourvaluer la ralit de la
progression.
Une rtention dans limmdiat qui bloquele passage labstraction.
Un accompagnement individualis.
Un dstayage indispensable...
Les tensions constitutives de lentreprise ducative
Des exigences contradictoires sur lesquelles
travailler :
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Les dbats sur lducation senferment systmatiquement
dans les oppositions entre des contraires quil faudrait
sefforcer de rconcilier de manire dynamique
libert autorit
dcouverte formalisation
htrognit homognit
respect rupture
prendre lenfant
comme il est
aider lenfant
devenir autrechose
privilgier le socio-
affectif
privilgier le cognitif
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Le point de rupture idologique entreLe point de rupture idologique entre
pdagogiepdagogie et et antianti--pdagogiepdagogie : : la thorie desla thorie des
pralablespralables- lautorit est un pralable la libert,
- lacquisition des mcanismes est un pralable la mise en projet,
- le travail est un pralable la motivation,
- lassimilation dune culture est un pralable toute forme dexpression
personnelle,
- le savoir est le pralable de laction, la connaissance le pralable du
transfert, etc
Les discours ducatifs qui senferment dans les
oppositions escamotent la substance mme du
travail ducatif : la temporalit
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La pdagogie ne pose pas de
pralables- parce quil y aura toujours des pralables aux pralables
et quon peut ainsi toujours repousser la mise en jeu du
sujet- parce que la mise en place dune frontire entre les
apprentissages mcaniques assujettis la seule autorit
du matre et la mise en projet laisse entire la
question de la transition, du passage
- parce que le seul pralable possible serait lexistence du
sujet - dot dune intentionnalit et dune capacit se
projeter - et que ce pralable est prcisment ce que la
pdagogie postule pour le faire advenir.
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2Les ambiguts au cur
de l Education
nouvelle
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2. Les ambiguts au cur de
l Education nouvelle
1. Abbostholme, Cecil Reddie, Demolins :
lEducation nouvelle compromise avec ladroite librale.
2. Paul Robin, Sbastien Faure et les
anarchistes : lEducation nouvellecompromise avec leugnisme.
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2. Les ambiguts au cur de
l Education nouvelle
5. Miss Parkhust, le plan Dalton et lindividualisation
des apprentissages : lEducation nouvelle
compromise avec le bhaviourisme.
Avantages de lindividualisation stricte Inconvnients de lindividualisation stricte
Rationalisation des progressions, diminution
de la perte de temps
Taylorisation du travail et disparition de la
vision des enjeux des apprentissages
Mobilisation des lves par la finalisation de
leur prsence lcole
Dveloppement des attitudes de divination et de
lefficacit court terme
Dveloppement de lautonomie dans le travail
crit personnel
Privilge abusif de lcrit et manque
dinteractions sociales
Adaptation aux besoins de chacun Enfermement de chacun dans sa strat gie
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2. Les ambiguts au cur de
l Education nouvelle
6. Profit etFreinet : lEducation nouvelle
compromise avec la drive productiviste.
Souci de la mobilisation
collective
Souci de la progression
individuelle
Projet Brevets
Logique productive Scolastique
Rtablissement des quilibres par dplacement du curseur : la part
du matre
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2. Les ambiguts au cur de
l Education nouvelle
7. Objectifs et comptences : lEducation
nouvelle compromise avec la technocratie
librale.
8. Evaluations, remdiations : lEducationnouvelle compromise avec le paradigme
mdical.
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Modle mdical et modle pdagogique
Modle mdical Modle pdagogique
Identification de la nature du
dysfonctionnement et
recherche du remde (de la
remdiation) strictement
adapt.
Dcrire pour prescrire.
Vers une biologisation de
lchec scolaire et une gestion
technocratique des diffrences.
Comprendre pour inventer.Comprhension des enjeux,
recherche des points
dappui, prospection dans la
mmoire pdagogique et
invention de mthodesrvisables.
Vers une prise en charge
partage de
lindividualisation.
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3Les lignes de fracture
essentielles en pdagogie
Revisiter de manire critique les principaux lieux
communs de la vulgate de lEducation nouvelle et tenter
de sortir des impasses dans lesquels ils pourraient nous
enfermer.
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pdagogie
1) Mthodes actives : bricolage ou activit mentale ?
Rfrent empiriste Rfrent cognitiviste,socio-constructiviste
On gagne en efficacit
apparente, en efficacit
heuristique (un modle lisible :
latelier) et polmique (contre
lcole traditionnelle ) onperd en acquisitions effectives
et en formalisation des savoirs.
On gagne en rigueur
didactique on perd en
motivation immdiate et ensatisfaction militante .
Une tentative de dpassement : conflit socio-cognitif et
dispositif dapprentissage
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pdagogie
2) Lactivit scolaire : centration sur la tche ou
centration sur la comprhension ?
Pdagogie finalise par lafabrication et lexcution du
contrat
Pdagogie finalise par lamentalisation / verbalisation
des acquis
On gagne en possibilit
dobserver les savoir-faire
matriss, on perd en laissantlapprenant croire que
lexcution de la tche est gage
dacquisition mentale stabilise.
On gagne en stabilisation
des acquisitions relles, en
capacit de transfert et enautonomie intellectuelle, on
perd en clart du contrat
didactique.
Une tentative de dpassement : lalternance
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pdagogie
3) Objectifs et comptences : outils de contrle du
libralisme technocratique ou subversion de la
logique slective ?Rfrent comportementaliste
(bhaviourisme)Rfrent phnomnologique
On gagne en clarification,
en oprationnalisation, en
facilit de pilotage desapprentissages on perd en
signification, en engagement
du sujet.
On gagne en
engagement global du
sujet on perd enoprationnalisation
systmatique
(dmocratisation?).
Une tentative de dpassement : la mtacognition
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pdagogie
4) La motivation et lintrt de llve : rtention dans
lingalit ou mobilisation sur de nouveaux objets ?
Rfrent dans une psychologie du donn :
on part du dj l .
Rfrent dans une psychologie du sujet : oncherche le mobiliser sur un
projet ambitieux qui lui permette
de se dpasser. On gagne en sduction
immdiate on perd en
mobilisation sur le long terme,
en capacit de transfert, en
ouverture sur dautres champs.
On gagne en ouverture
on perd en spontanit .
La situation problme : la mobilisation et lobstacle
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pdagogie
5) Le projet : modle productif ou modle
pdagogique ?
Rfrent dans le modle dutravail productif finalis dans
un espace social
Rfrent dans le modlepdagogique centr sur les
acquisitions de chacun
On gagne en mobilisation
collective, en investissement
dans le travail, en exigence dequalit on perd en implication
de chacun et en acquisitions
individuelles.
On gagne en suivi des
acquisitions personnelles,
en implication de chacun
on perd en finalisation.
Le groupe dapprentissage : un modle alternatif ?
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pdagogie
6) La critique de lvaluation: dmission ou nouvelle
exigence ?
Renvoi une posture
compassionnelle
Renvoi une posture
dtayage en appui audveloppement
On gagne en qualit
relationnelle on perd en appui
au dveloppement de chacun.
On gagne en dynamisation et
en capacit dimpliquer la
personne on perd en
sacrifiant des rituels sociaux
obsoltes construits sur la
courbe de Gauss.
Lvaluation comme dfi , brevet , chef
duvre ?
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pdagogie
7) Lautonomie : respecter ou construire ?
Prsupposition que tout sujet
est en soi capable dtreautonome.
Prsupposition que laccs
lautonomie suppose lefranchissement dune
frontire qui inscrit la
personne dans un nouveau
statut.
On gagne en ouverture vers
des dispositifs mobilisateurs
on perd en supposant acquis ce
qui ne lest pas (au risque dedevoir revenir, ensuite, des
formes autoritaristes dexercice
du pouvoir).
On gagne en clartpolitique on perd en
capacit penser et
accompagner le passage .
La pdagogie du contrat : identification des
champs dautonomie et des contraintes ncessaires
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pdagogie
8) Le respect de lautre : diffrentialisme enfermant
ou promotion de laltrit ?
Identification dune
hypothtique nature promouvoir ou corriger .
Identification de ce qui
permet chacun de diffrer des
constructions sociales et
psychologiques qui risquent
de lenfermer.On gagne en facilit
gestionnaire, grce des
classifications et des
orientations dans des groupes
cibls... on perd en enfermant le
sujet dans ses racines .
On gagne en ouverture On
perd en possibilits
dorganisation de la
scolarisation.
Rinterroger en permanence les classification quon
est contraint dutiliser
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pdagogie
9) La comprhension : excuse ou imputation ?
Utilisation des sciences
humaines afin dexpliquerles comportements des
personnes.
Postulation du libre
arbitre : mmes soumises des contraintes, les
personnes ont la libert de
refuser On gagne en ralisme et
prise en compte des individus
concrets on perd en capacitde permettre chacun de
sexhausser au dessus de sa
situation.
On gagne en anticipant ce
quon cherche faire adveniron perd en sexposant faire
des injustices.
Vers une nouvelle conception de la sanction qui
intgre et non qui exclut
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pdagogie
10) Le sens critique : esprit de contradiction ou
volont de vrification ?
Fascination de latransgression par laquelle la
personne smancipe de ses
ducateurs.
Fascination de la rationalitdmonstrative par laquelle
la personne smancipe de
ses propres pulsions.
On gagne en capacit de se
dgager de toutes les formesdemprise on perd en capacit
assumer une posture
dadhsion constructive.
On gagne en lucidit on
perd en capacit de mobiliserson nergie psychique dans la
dmarche dmancipation.
Pour un dveloppement de la dmarche
exprimentale et de la recherche documentaire
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pdagogie
11) La culture vernaculaire : totem ou tabou ?
Conviction que toute forme
de culture peut porter une
expression de lhumain etdoit tre respecte en tant
que telle.
Conviction que luniversalit
doit transcender les formes
dexpression contingentes etque lducation doit inscrire
lenfant dans cette
universalit. On gagne en attention aux
personnes et en possibilit de
les mobiliser... on perd endcouverte de formes culturelles
plus exigeantes et universelles
(on ctoie le relativisme).
On gagne en intgration
scolaire et en exigenceintellectuelle on perd en
articulation sur le vcu (on
ctoie le colonialisme).
Vers une ducation luniversalisation par le
tuilage ?
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pdagogie12) Le constructivisme : modle scientifique
pour la pdagogie ou illusion positiviste ?
Affirmation que le
constructivisme exprime deslois de lapprentissage qui
doivent dicter aux
enseignants leur conduite.
Affirmation que le
constructivisme est unethorie psychologique
(parmi dautres) qui ne peut
nullement tre considre
comme prescriptive. On gagne en rigueur didactique
(laboration des consignes,matriaux, situations) on perd en
souplesse et en inventivit : on
risque de rduire toute la culture
des contenus formels.
On gagne en libert
pdagogique on perd en
structuration des situations
dapprentissage.
Vers une pdagogie inventive claire par la psychologie ?
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pdagogie13) Le postulat dducabilit : volont de
matrise ou promotion de la libert de lautre ?
Postulation que tous les
individus peuvent apprendreet que tous les moyens sont
bons pour y parvenir.
Postulation que, si tous les
individus peuventapprendre, cest lindividu et
lui seul qui apprend.
On gagne en efficacit et on est
gratifi par lobservation immdiate
des effets que lon produit on perden autonomisation du sujet, sur le
plan intellectuel (transfert) et thique
(altrit) .
On gagne en implication du
sujet, en autonomisation, en
promotion de la libert onperd en capacit de remplir la
mission sociale de lcole et
satisfaire lobligation de
rsultats .
Vers une pdagogie des conditions ?
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pdagogie14) Le postulat de libert : dmission fataliste
ou condition de lmancipation ?
Postulation que tous les
individus doivent se prendre
en mains et que lon ne peutintervenir sur eux en dehors de
leur volont.
Postulation que tous les
individus peuvent accder la
libert, mais quils peuventavoir besoin dune intervention
autoritaire pour accder cela.
On gagne en implication, on vite
lhypocrisie de la soumission
conjoncturelles des contraintesmal intgres on perd en
renvoyant chacun la formation
dune volont sur laquelle on na pas
de prise.
On gagne en tayage, on
vite dentriner des
ingalits... on perd en
dynamique relationnelle et en
interpellation thique .
Vers une pdagogie de la formation de la volont ?
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pdagogie15) La pdagogie : modle applicationniste
ou inventivit rgule ?
Aspiration fonder toutes les
dcisions pdagogiques en
vrit , partir de sciences .
Aspiration faire de la
pdagogie un art de faire ,
capable de saisir les occasionspour agir de manire adapte.
On gagne en assise, en
structuration, en scurit
professionnelle... on perd encapacit de sadapter des
situations singulires et en
inventivit.
On gagne en ractivit, en
gestion de limprvu mais on
perd en ne disposant pas de
modles fiables ni de routines
stabilises.
Penser des modles et prendre des dcisions : laction
sense .
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3. Les lignes de fracture essentielles en
pdagogie16) La pdagogie dans la mouvance de
lEducation populaire : conservatisme ou
progressisme ?Penser la pdagogie comme un
retour aux sources , unerefondation du social sur le vivre
ensemble fraternel.
Penser la pdagogie comme un
outil de dconstruction critique detoutes les formes sociales, en
particulier toutes celles fondes sur
lemprise et le fusionnel. On gagne en lisibilit, on sinspire
de modles ducatifs valoriss et/ou
stabiliss (le scoutisme) on perd
en capacit danalyse critique et
politique, on ctoie la nostalgie et
ses thmes traditionnels comme
lenracinement.
On gagne en combativit et lon
promeut larrachement
mancipateur par rapport toutes
les formes dattachement on perd
en prise en compte du donn et lon
risque la rupture.
La pdagogie comme pratique de larticulation communaut
/ socit ?
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4Vers un modle
intgrateur ?
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Logique de survie, de production, de projet : un matre-
mot : efficacit une ncessit : utiliser les personnes les
plus comptentes et adaptes.
Mais il est pourtant ncessaire de prvoir :
- des temps de rflexion en cas de
blocage,
- des temps dentranementpour amliorer
ses performances,
- des temps de transmission pour ne pas
que chaque individu ait tout rapprendre.
Enclaves formatives
Un modle intgrateur pour penser la place des dispositifs
formatifs et la formalisation pdagogique :
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Enclaves formatives
Un modle intgrateur pour penser la place des dispositifs
formatifs et la formalisation pdagogique :
La formation est un temps durementgagn sur les exigences de la
production Au-del du strict
ncessaire, elle est un privilge
rserv une lite qui avait lapossibilit dchapper durablement et
sans dommage aux contraintes de la
production.
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Un modle intgrateur pour penser la place des dispositifs
formatifs et la formalisation pdagogique :
Face des connaissances et des techniques parses dans le champ social,
pas toujours accessibles, dtenues par des personnes souvent peu disponibles
et sans formation pdagogique, Comenius (1592-1670) formule, dans La
Grande Didactique, le projet d enseigner tout tous . Il considre quil faut
pour cela respecter trois principes :
Le principe de progressivit parce que, dans la ralit , le moins
complexe nanticipe pas ncessairement
le plus complexe.
Le principe dexhaustivit parce que, dans la ralit , nousnaccdons quaux savoirs relatifs notre
propre histoire.
Le principe dobligation parce que, dans la ralit , on
cherche plutt viter les apprentissages,
trop coteux en temps, matriel et nergie.
Une exigence qui apparat au 16me sicle et se structure au 17mesicle avant de se systmatiser au 18me.
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Un modle intgrateur pour penser la place des dispositifs
formatifs et la formalisation pdagogique :
Le renversement des mthodes actives et le primat du faire Au moment mme o le projet encyclopdique est assum par ltat (pour linstruction obligatoire) et
simpose progressivement dans la formation (qui devient lobjet de programmes systmatiques), il est
critiqu de manire radicale
Z En rfrence Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) : Quil napprenne pas la science, quillinvente Car, si vous substituez dans son esprit lautorit la raison, vous nen ferezjamais un tre libre. (Emile ou De lducation).
Z Dans la perspective de Joseph Jacotot (1770-1840) : Expliquer empche de comprendre. Ilfaut mettre les individus en situation de dcouvrir eux-mmes .
Z Conformment aux conceptions dHenri Marion (1846-1896) : La seule mthode digne de cenom, cest la mthode active. Celle qui donne limpulsion et lveil, met la personne enrecherche, elle-mme, de la vrit.
Z En cohrence avec les propositions dEdmond Demolins (1852-1907), fondateur de lcoledes Roches, sur le modle de la premire new schoolanglaise dAbbotsholme : les courssont remplacs par des activits sociales qui mobilisent les savoirs en tant que debesoin .
Z En rfrence la thorie de John Dewey (1859-1952) : Toute leon doit tre une rponseLearning by doing. Puis, plus tard, Clestin Freinet (1896-1966), qui critique la scolastique pour lui substituer le ttonnement exprimental .
Au cours du 19me sicle puis, plus formellement, ds ledbut du 20me sicle
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Un modle intgrateur pour penser la place des dispositifs
formatifs et la formalisation pdagogique :
La formalisation des savoirs La finalisation
- vite de se laisser absorber par la logique productive.
- Permetde prsenter les savoirs de manire progressive,
exhaustive et en faisant en sorte que nul ne puisse chapper
aux apprentissages.- Facilite lorganisation de dispositifs de formation en
groupes : LES CLASSES GRADUEES.
- Permetdes valuations et certifications rigoureuses.
- Inscritles apprentissages dans une ncessit (un projet)
pour laquelle ils apparaissent indispensables.
- Pemetdviter des acquisitions formelles pralables,
dmobilisatrices et slectives (seuls ceux qui enconnaissent ou devinent lusage futur les effectuent avec
profit).
- Favorise les interactions entre les situations
dapprentissage et de rutilisation.
- Se dploie dans des institutions ddies, avec des outils
spcifiques (encyclopdies, manuels scolaires, rfrentiels),
des temps affects (emploi du temps segment) et desespaces spcialement organiss (classes, laboratoires,
situations formatives labores en dehors du circuit
productif).
- Impose dinscrire les apprentissages dans des situations
sociales qui soient les plus proches possible du travail
vrai
: situation de production, de communication, etc.
terme, il peut tre question de dissoudre les institutions, les
temps et les espaces spcifiques rservs aux
apprentissages.
- Risque de dconnecterles savoirs de ce qui permet de leur
donner sens et de se les approprier vraiment : do le danger
de dmobilisation des apprenants et de formalisme de
leurs acquisitions.
- Risque de marginaliser, dune part, ceux et celles qui
ont le plus besoin dapprendre (et dont la participation
compromettrait la qualit du rsultat), et, dautre part, la
dmarche dapprentissage elle-mme.
Une tension fondamentale
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Un modle intgrateur pour penser la place des dispositifs
formatifs et la formalisation pdagogique :
La situation dapprentissage
Projet mobilisateur
Tche effectuer faisant
lobjet dune reprsentation
- possible (ensemble de
critres de russite : base
dorientation pour laction),
- valorise personnellement
et/ou socialement.
OBSTACLE
Consignes :
contraintes
ressources
+ Opration mentale objectif
REINVESTISSEMENT
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Un modle intgrateur pour penser la place des dispositifs
formatifs et la formalisation pdagogique :
Une situation dapprentissage est un dispositifqui met
enprojetun sujet pour quil accomplisse une tche.
loccasion de la ralisation de cette tche, le sujet doit
rencontrer un obstacle : pour quil puisse franchir cet
obstacle, on lui fournit des consignes et un ensemble
de contraintes et de ressources. En faisant jouer les
consignes sur les contraintes et ressources, le sujet
opre mentalement et construit un savoir nouveau :lobjectif dapprentissage. Ce savoir, une fois, identifi,
peut, en principe, tre rinvestidans la tche.
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Un modle intgrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation pdagogique :
Cl1 : Pas de situation dapprentissage sans mise en projet vers une tche.
Cl2: Pas de situation dapprentissage sans obstacle dans la ralisation de la
tche.
Cl3 : Pas dacquisition si lobstacle nest pas, en mme temps, difficile et
accessible : dans le zone proximale de dveloppement du sujet (Vygotsky).
Cl4 : Pas dacquisition si lon ne fournit pas au sujet un ensemble de consignes
et de matriaux lui permettant de surmonter lobstacle.
Cl5: Lobjectif nest pas la tche : cest ce qui a t dcouvert loccasion de la
ralisation de la tche en surmontant un obstacle de manire encadre.
Cl6: Pas de vritable situation dapprentissage si le sujet ne distingue pas cequil a fait (la tche et les exercices) de ce quil a acquis et matrise (lobjectif).
Cl7: Lacquisition de lobjectif nest pas directement vrifiable : elle relve
dune habilet mentale dont la stabilisation nest vritablement atteste que par la
capacit la rutiliser dans dautres tches (transfrer).
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Un modle intgrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation pdagogique :
Le transfert sLe transfert seffectue quand une habileteffectue quand une habilet
mentalementale formelleformelle aa tt stabilisstabilise et que et quelle estelle est
utilisutilise dans un autre cadre.e dans un autre cadre.
Le transfert nLe transfert nest que la possibilitest que la possibilit de rde rutiliserutiliser
desdes micromicro--expertisesexpertises acquises sur des tchesacquises sur des tches
prprcises et combincises et combines.es.
Cette conception a longtemps t considre
comme allant de soi et est la base des thories
sur la gymnastique intellectuelle . Elle nourrit
les pratiques de formation centres
essentiellement sur lacquisition dune culture
gnrale .
Cette conception est aujourdhui prsente dans
les outils dducabilit cognitive : des
exercices formels raliss sur des objets sans
contenus prcis dont on fait le pari quils
permettent dacqurir des capacits utilisables
dans diverses situations
Cette conception a progressivement merg au
fur et mesure quon a dcouvert ladhrence
des oprations mentales aux contenus avec
lesquels elle sarticulent.
Cette conception considre quune expertise est
constitue dun ensemble de micro-expertises
prcises trs situes et lies des objets identifis.On peut, tout au plus, sentraner les
dsolidariser et les combiner autrement. Mais le
poids des contextes et contenus reste
dterminant.
La question du transfert
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Un modle intgrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation pdagogique :
Scientifiquement, les incertitudes demeurent : les acquisitions
formelles ou culturelles semblent garder une efficacit (placebo ?)
Mais ladhrence des capacits aux contenus spcifiques reste une
donne importante.
En ralit, la question du transfert, outre sa dimension scientifique, a
une dimension praxologique :- travailler sur le transfert, cest permettre de donner de lunit aux
apprentissages,
- travailler sur le transfert, cest permettre dengager des collaborationsformatives entre les diffrents acteurs de la formation (en particulier dans lessituations dalternance),
- travailler sur le transfert, cest mettre lacquisition de lautonomie au cur dela dmarche de formation.
On peut donc utiliser, selon la distinction de Kant, le principe du transfert
comme un principe rgulateur(guide pour laction) plutt que comme un
principe constitutif(savoir positif)
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Un modle intgrateur pour penser la place des
dispositifs formatifs et la formalisation pdagogique :
Un outil
mental
peut tre utilis dans des situations trop limites et qui ne
correspondent qu des dcalques lidentique de la
situation dapprentissage et dentranement (sur spcification
de la classe de problmes par rapport au programme de
traitement ).
peut tre utilis dans des situations multiples, mais qui
correspondentparfaitement aux caractristiques
dterminant son usage (spcification de la classe de
problmes par rapport au programme de traitement). Les
indicateurs de structure de la situation permettent dutiliser
loutil bon escient.
peut tre utilis dans des situations trop trangres son
usage et pour lesquelles il nest pas adapt (sous
spcification de la classe de problmes par rapport au
programme de traitement).
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5Revenir aux
fondamentaux pouraffronter lavenir : vers
une pdagogie du sujet
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5. Revenir aux fondamentaux : vers une
pdagogie du sujet
La question du sujet est, dans une dmocratie, au
cur de lducation
Car la dmocratie suppose de smanciper, la fois,de lassujettissement thocratique et de lindividualisme
marchand
Elle impose de permettre chacun daccder la
capacit de
penser par lui-mme,
sassocier aux autres.
1) L j i
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1) Le sujet : une question
fondatrice en ducation
- Dans la philosophie classique : cette question se
pose en termes de formation du jugement et de la
volont.- chez Montaigne, la formation du jugement est lenjeumajeur de lducation : face lirrsolution des
temps , il convient que chaque individu se forge un
jugement partir de la pratique de la dlibration, de
lalternance (entre ides diffrentes et contraires), du contrepoids , voire de lexcs contraire mais
sans tomber, pour autant, dans le scepticisme
systmatique.
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Le jugement permet de se dterminer, la volontpermet
de raliser ce que lon a dcid
ChezFerdinand Buisson, lducation de la volont suppose :
que le pdagogue sattache aux plus petites choses et permette
lenfant de les mener son terme
quil soit, la fois, exigeant et valorisant loccasion de chacune des
tches scolaires
quil entrane llve un effort progressif sur des objectifs de plus
en plus ambitieux
quil lui fasse considrer ce quil fait comme participant dun projet
plus global quil sache lui montrer limportance de la parole tenue et,
dabord par son exemple.
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- Dans la psychanalyse, il sagit daider lenfant
se dgager
- du narcissisme infantile,
- de la position de toute puissance,
- de la tentation dtre lobjet qui satisfait le dsir de
ses parents sur lui.
La question du sujet, traditionnelle dans la philosophie
classique, est reprise et retravaille par les approches
caractre psychologique
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Un deuil ncessaire et impossible
Il y a, pour chacun, toujours, un enfant tuer, le deuil faire et refaire
continment d'une reprsentation de plnitude, de jouissance immobile,
une lumire aveugler pour qu'elle puisse briller et s'teindre sur fond de
nuit. Qui ne fait et ne refait le deuil de l'enfant merveilleux qu'il auraitt,
reste dans les limbes et la clart laiteuse d'une attente sans ombre et sans
espoir ; mais qui croit avoir, une fois pour toutes, rgl son compte au
tyran, s'exile des sources de son gnie et se tient pour un esprit fort
devant le rgne de la jouissance.
Serge Leclaire, On tue un enfant
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2) Le sujet : un contexte
sociologique nouveau
- lmergence du sujet compromise parune
surinformation et une sur-sollicitation
systmatiques.
- lmergence du sujet compromis par ledveloppement du capitalisme pulsionnel
(Bernard Stiegler).
- lmergence du sujet compromise par la
monte de nouvelles formes demprise.
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Face ce nouveau contexte sociologique, nous
prenons peur devant ce que nous produisons
Nous avons tous perdu nos enfants. Pour nous, cest comme si tous les
enfants dAmrique taient morts. Regardez-les, bon Dieu, violents dans les
rues, comateux dans les centres commerciaux, hypnotiss devant la tl. Dans
le courant de mon existence, il sest pass quelque chose de terrible qui nous a
ravi nos enfants. ( ) Jignore quelles sont les causes et quels sont les effets ;
mais les enfants ont disparu, a je le sais... Et le mieux que nous puissions faire
pour eux - et pour nous - c est de rager contre ce qui les a pris. Mme si nous ne
savons pas quoi a ressemblera quand la fume se dissipera, nous savons que
cette rage, pour le meilleur et pour le pire, engendre un avenir Les victimes
sont ceux qui ont renonc l avenir.
Russell Banks, De beaux lendemains
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Face ce nouveau contexte sociologique, nous
prenons peur devant ce que nous produisons
Et nous nous trouvons devant
un choix
Le dpistage desdviances,
lorganisation
denfermements et la
contention sous toutes
ses formes (chimique,
disciplinaire,
hypnotique, etc.)
Lducation par
la prvention,
la remdiation,
le travail collectif surtoutes les formes
dorganisation sociale.
OU
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3) Le sujet : des pratiques
pdagogiques renouveles
- Une tradition pdagogique intressante revisiter :
- Pestalozzi : mobiliser la force intrieure par lattention
aux petites choses ,- Montessori : dvelopper lesprit absorbant de lenfant
au lieu de le distraire avec une multitude de tches,
- Claparde : mettre lenfant en projet en orientant son
activit par une pdagogie fonctionnelle ,
- les pdagogies cooprative et institutionnelle : crer des
collectifs pour sortir des agglutinements fusionnels
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Le sujet : des pratiques pdagogiques renouveles
- Une modernit pdagogique explorer :
Faire en sorte que
chacun ait une place
afin quil noccupe pas
toute la place.
Proposer desconfigurations
collectives de travail,
des institutions
structurantes, des rlesque lon fait tourner,
etc
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Le sujet : des pratiques pdagogiques renouveles
Aider chacun
surseoir sesimpulsions et ne pas
basculer
systmatiquement
dans le passage
lacte.
Mettre en place des
dispositifs quigarantissent
lexpression dans un
temps diffr et dans
un cadre capable de
prvenir toute violence.
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Le sujet : des pratiques pdagogiques renouveles
Aider fixer son
attention et sinvestir
pleinement dans un
geste physique ou
mental..
Organiser des
situations ritualises
qui permettent la
focalisation,
dvelopper les
activits qui favorisent
la matrise de soi et la
communication
(expression artistique,ducation physique et
sportive, etc.).
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Le sujet : des pratiques pdagogiques renouveles
Permettre au sujet demtaboliser ses
pulsions archaques
pour les transformer
en nergie cratrice.
Impliquer les lves
dans des projetsporteurs et exigeants,
favoriser leur encontre
avec les uvres de
culture qui leur
permettent daccderau symbolique.
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Conclusion
La question du sujet :
- une question minemmentpdagogique et politique,
- une manire de rarticuler le
pdagogique et le politique.