dossier : eduquer aux et par les médias et l'information

4 questions à…

Jérôme SaltetCo-fondateur et directeur associé du groupe Play Bac

Rôle des professionnels de presse« Déjà et avant tout,

bien faire leur métier ! »

p. 10

TIC et TUICE

« Dans mon école idéale »un projet fédérateur et innovant

p. 70

&A n i m a t i o nE d u c a t i o n

http://animeduc.occe.coop

N°253-254 Juillet-Octobre 2016 - Prix : 5 €

Animation & Education est la revue pédagogique de l’Office Central de la Coopération à l’Ecole

Dossier : Eduquer aux et par les médias et l’information Pour accéder au site d'A&E

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ASSURANCE SCOLAIREMATERNELLE / ÉLÉMENTAIRE

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Une idée encore trop répandue laisse penser que la Responsabilité Civile su� t à protéger les enfants. C’est faux ! Elle les protège s’ils causent des dommages mais jamais lorsqu’ils sont victimes d’un accident.

L’Assurance Scolaire MAE protège intégralement vos élèves. Et c’est aussi une garantie pour vous, enseignants, dont la responsabilité peut parfois être engagée lorsqu’un accident survient et que votre élève n’est pas correctement assuré.

Créée en 1932 par des enseignants et toujours dirigée par eux, la MAE s’engage pour que chaque famille puisse faire face de manière égale aux conséquences d’un accident.

La responsabilité civile ne couvre pas tout !L’Assurance Scolaire MAE

protège intégralement vos élèves.

ENGAGEMENT N°3 : PROTÉGER CHAQUE MINUTE DE LA VIE DES ENFANTS

Tous nos engagements sur mae.fr MON PREMIER ASSUREUR

Recommandée par la

Pour toute information, contactez la MAE de votre département.

S o m m a i r e

&A n i m a t i o nE d u c a t i o n

Animation & Éducation 101 bis, rue du Ranelagh - 75016 PARIS - Téléphone 01 44 14 93 30 Fax 01 44 14 93 42 - Email : [email protected] - Site Internet : http://animeduc.occe.coop - Revue de l’Office Central de la Coopération à l’Ecole, Association reconnue d’utilité publique. Président de la Fédération OCCE Eric Weill - Directeur de la Publication Eric Weill - Rédactrice en Chef Marie-France Rachédi - Premier Rédacteur Graphiste et maquette Robert Touati - Correctrice/

Secrétaire Marie-Lorraine Astruc - Comité éditorial pour ce numéro : Marion Bertin-Sihr (AD58), Camille Biache (AD63), Bernard Clerc (AD47), Barbara Cormand (Fédération), Sandrine De Carlo (Fédération), Cécile Dubroca (Jets d’Encre), Isabelle Feroc-Dumez ( Clémi), Carole Helpiquet (Clémi), Jérémie Lutz (AD 67), Bruno-Yves Martin (AD84), Marie-Astrid Médevielle (Professeure documentaliste), Fabrice Michel (Fédération), Béatrice Musielak (AD 56), Jean-Louis Sauzade (AD 84), Céline Thiery (Professeure documentaliste), Katell Tison-Deimat (Fédération) - Abonnements Gestion Informatique des Stocks, Service Abonnements, BP 93 14110 Condé-sur-Noireau – Impression Corlet Roto, ZA les Vallées, 53300 Ambrières-les-Vallées - Responsable médias & partenariats : Nicole Pinbouen tél : 06.19.71.77.68, tarifs préférentiels pour les associations fédérées à l’OCCE ou membres de l’ESPER. Dépôt légal à la date parution n° de CPPAP : 1012 G 82304. ISSN 0395-0840.

Couverture et bandeau du dossier : Photo et photomontage © Robert Touati

Eduquer aux et par les médias et l’information

Abonnement :

Pour vous abonner, rendez-vous sur le site de la revue - http://animeduc.occe.coop - ou envoyez le bulletin situé en page 21 de ce numéro.

(dossier en p. 23)

Vie Fédérale 6• Avosagendas!• NouveauCANdel’OCCE• Enfants,Jeunes,àvouslaparole!

Editorial 5Apprendreàdébattre

pournepasavoiràsebattreEric Weill

Président de la Fédération OCCE

Images & Pages 80LaPirogueoulemiragetragique

de«l’autrerive»Bernard Clerc

Prix ANCP 2016LeviolondeSamuel

Daniel Feurtey, Président du jury

PROJETS INNOVANTS 17Leyoga

s’apprenddèslamaternelleetc’estàméditer

Interview Nathalie Canal Berzolla, Animatrice pédagogique de l’OCCE 83

PROJETS COOPÉRATIFS 18Droitsdel’enfant

TouségauxàLaRochelle!Marie-France Sangla et

Marie-France Rachédi

étamine«Mercipourvotrelivre»

Huguette Debrouwer

Imaginer,Ecrireduthéâtreenclasseavecunauteur

Jean-Louis Sauzade

Autour du monde 14LaBibliothèqueFrançaiseEugèneIonescodeGalati

Unposteavancédelafrancophoniesurlelimesdanubien

Philippe Paillard

rebondir 16Coopérerpourapaiser

et(r)accrocherBéatrice Musielak

Livres jeunesse 78Apprendreàphilosopher

aveclalittératuredejeunesseChristine Houyel

TIC et TUICE 70«Dansmonécoleidéale»

unprojetfédérateuretinnovantTémoignage recueilli par

Fabrice Michel

Art et Culture 72Leharcèlementsemetenscène

Yann Verburgh

Unepépinièred’artistes!Catherine Dan,

Directrice générale de la Chartreuse

THÉÂL’auteur,sonscénographeet

lesenfants-reportersJoël Roux, OCCE de Dordogne

D’unThéâàl’autre,PASSAGESKatell Tison Deimat

LES ECHOS DES 12Regardsd’élèvessur:

LeréchauffementclimatiqueMarie-France Rachédi

ASSURANCE SCOLAIREMATERNELLE / ÉLÉMENTAIRE

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Une idée encore trop répandue laisse penser que la Responsabilité Civile su� t à protéger les enfants. C’est faux ! Elle les protège s’ils causent des dommages mais jamais lorsqu’ils sont victimes d’un accident.

L’Assurance Scolaire MAE protège intégralement vos élèves. Et c’est aussi une garantie pour vous, enseignants, dont la responsabilité peut parfois être engagée lorsqu’un accident survient et que votre élève n’est pas correctement assuré.

Créée en 1932 par des enseignants et toujours dirigée par eux, la MAE s’engage pour que chaque famille puisse faire face de manière égale aux conséquences d’un accident.

La responsabilité civile ne couvre pas tout !L’Assurance Scolaire MAE

protège intégralement vos élèves.

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4 questions à… 10JérômeSaltet

Co-fondateur et directeur associé du groupe Play Bac,

Rôledesprofessionnelsdepresse«Déjàetavanttout,

bienfaireleurmétier!»Marie-France Rachédi

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Apprendre à débattre pour ne pas avoir à se battre

Le débat d’idées, c’est un peu comme le vélo : quand on apprend jeune, on sait s’en servir toute sa vie. Mais pour l’apprendre, il faut y être initié-e et s’entraîner régulièrement. S’il n’est pas obliga-toire d’apprendre à faire du vélo -quoique cela reste agréable et souvent utile, il est nécessaire au 21è siècle de savoir lire, écouter, échanger, de savoir débattre, critiquer, se forger une opinion, la dé-fendre mais aussi la confronter à d’autres et ad-mettre qu’elle peut évoluer.

Un exemple parmi tant d’autres dont l’actualité abonde : le récent référendum au Royaume-Uni (Brexit) offre un regard singulier sur la politique en actes : dès le vote confirmé, nombre de ci-toyens et électeurs ont souhaité qu’un nouveau référendum soit organisé expliquant qu’ils n’avaient pas mesuré les enjeux de ce scru-tin, ou n’avaient pas porté une attention suffisante aux dires et slogans des uns et des autres. Comment de nombreux électeurs ont-ils pu considérer ainsi avoir été bernés ? Voire trahis ?

Les réseaux sociaux ont semble-t-il joué un rôle considérable ; alors qu’ils donnent l’impression à leurs membres de s’ouvrir au monde, donc à d’autres, on communique en réalité entre soi, on échange les mêmes arguments, on entretient les mêmes raison-nements dans une immédiateté préjudiciable à la réflexion : plus ils sont utilisés, plus ils réduisent la prise de recul et la pensée autonome.

Faut-il également se méfier des médias ? Ils n’ont pas vocation à diffuser toutes les vérités, et savent maîtriser fond et forme des informations diffusées au service d’une intention qu’il faut discerner. Alors, parce qu’on ne saurait s’en passer, l’éducation aux médias et à l’information devient un enjeu central de la démocratie.

A l’heure où l’on ressent une montée (ir-)résis-tible des individualismes de toutes sortes, seuls les échanges et débats d’idées peuvent provoquer un accès à la raison et à la mesure : notre monde complexe a besoin d’autre chose que de replis sur soi.

Il s’agit donc de proposer aux enfants, aux jeunes (voire aux adultes), des temps réguliers de travail sur les informations, leurs modes de production et de diffusion. Et, si l’Ecole ne le fait pas, qui pourrait

le faire ? Et si d’autres que l’Ecole offrent cette approche à des publics restreints, n’est-ce pas sa mission que de le faire pour tous ?

Cette éducation doit être organisée, au sein de la classe et des établissements ; et d’ailleurs, pourquoi en rester aux murs de la classe quand il s’agit de proposer des lectures différentes au-tour d’une même informa-tion ? Ou de réaliser en-semble un reportage sur un fait connu qu’on a envie de partager ? N’est-ce pas l’oc-casion de proposer, en mixant

les groupes, des rencontres et des découvertes propices aux échanges et à l’altérité ? Et prendre ainsi un peu de distance, en temps et espace, avec les toujours proches de son quotidien ?

Former des citoyens éclairés est une mission de l’Ecole : faire en sorte d’échanger des arguments plutôt que des coups, et garder la raison plutôt que laisser d’autres embrouiller la sienne. L’éducation aux médias et à l’information est une condition néces-saire d’une vie collective démocratique - même si nous savons bien qu’elle n’est pas suffisante.

Bonne rentrée à tou-te-s, heureuses et bienveil-lantes pratiques coopératives tout au long de l’année.

Eric Weill Président de la Fédération OCCE

« Former des citoyens éclairés est une mission de l’Ecole : faire en sorte d’échanger des arguments plutôt que des coups, et garder la raison plutôt que laisser d’autres embrouiller la sienne. »

5Animation & Education - Juillet-Octobre 2016 - n°253-254

Editorial(écrit fin juin 2016)

A la rentrée, on ploie sous la paperasse, on ne sait où donner de la tête tant les sollicitations pour diverses manifestations, Prix, Concours, opérations… auxquels on doit « absolument » participer pour le bien des élèves sont multiples. Et, bien sûr, derrière chaque événement se cache une autre date importante : celle du bouclage du projet, de remise des productions et créations. Pour vous aider dans ce casse-tête événementiel, nous avons recensé les dates d’inscription et de bouclage des actions nationales OCCE (les fiches de présentation et les modalités d’inscription sont disponibles sur le site de la Fédération nationale OCCE www.occe.coop ).

Inscrivez-vous à éco’coop !

Vous menez un projet EEDD dans votre classe ? Alors pensez à vous ins-crire dès la rentrée à l'action éco'coop !

Cette année, la thématique d’éco’coop invite les élèves à s’interroger, faire des recherches, débattre et s’engager pour une alimentation responsable. Pour se lancer, un kit pédagogique est envoyé à toutes les classes participantes. Élèves et enseignants sont invités à compléter en ligne un carnet numérique d’engagement citoyen pour partager les bonnes pratiques, mutualiser et valoriser leur réflexion.

Plus d'infos sur : www.occe.coop/

A vos agendas !Inscriptions aux actions pédagogiques de l'OCCE

Inscrivez-vous à étamine, jeunes lecteurs et auteurs de l'OCCE

L’opération étamine, Jeunes Auteurs et Lecteurs de l'OCCE, vise à mettre en valeur, promouvoir et fédé-rer la création, la réalisa-tion et l'échange de livres, à élargir la communication entre classes, à inciter à la rencontre avec des écri-

vains, des illustrateurs, des imprimeurs. L'évaluation coopé-rative des productions par des jurys d'enfants développe l'esprit critique et le respect de l'autre.Vous pouvez vous inscrire en ligne (jusqu’au 18 décembre 2016) comme Auteur et, dans ce cas, vous vous engagez à envoyer vos productions livresques avant le 31 mars 2017, à la Fédération Nationale de l'OCCE.Ou comme Lecteur (jusqu’au 18 décembre 2016) et, dans ce cas, renvoyez vos fiches « critique » avant le 3 juin 2017.Pour s’inscrire un lien unique :

www.occe.coop/etamine/inscription/

Inscrivez-vous à École en Poésie

Pour que la poésie et les poètes soient conviés au cœur des projets de classes et d’établissements sco-laires et rayonnent au-delà, la fédération nationale de l’OCCE et le Printemps des poètes proposent le Label École en Poésie.A l’instar des labels Ville en Poésie et Village en Poésie, il s’agit d’invi-

ter toutes les classes, à l’échelle nationale, désireuses de s’inscrire dans une dynamique de développement de la poé-sie, à mettre en valeur leurs initiatives et à les faire (re)connaître.Entre février et mars, vous pouvez également participer à l’opé-ration PHOTO-POÈME en créant et en envoyant en ligne une photographie, en résonance sensible avec un poème proposé.

Plus d'infos sur : www.occe.coop/ www.occe.coop/photo-poeme/

6 Animation & Education - Juillet-Octobre 2016 - n°253-254

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Inscrivez-vous à THÉÂ !

L'opération Théâ vise à développer une pratique coopérative de l'éducation artis-tique aux arts de la scène, à faire du

projet « théâtre » de la classe un projet réellement coopératif et, donc, à susciter et accompagner des projets théâtre à l'échelle de la classe coopérative. Cette année, vous explo-rerez les œuvres de Lise Martin ou Françoise du Chaxel. Vos présentations théâtrales seront valorisées lors des ren-contres départementales Théa. Inscriptions entre septembre et décembre 2016.

Plus d'infos sur : www.occe.coop/thea

Inscrivez-vous aux Écoles fleuries !

Vous avez jusqu’à la fin du premier trimestre pour vous inscrire au Concours national des Ecoles Fleuries et toute l’année scolaire pour réaliser le projet jardinage, fleurissement et embellissement de votre école. Vous devez constituer un dossier

(album ou autres) montrant toutes les étapes et la démarche de votre projet. Au printemps, un jury se rend dans les écoles inscrites et la remise des Prix nationaux a généralement lieu au mois de mars, dans un site prestigieux de la capitale. Ces prix concernent les classes qui s’étaient inscrites en 2015-2016.

Vivez l'Economie Sociale et Solidaire pendant la Semaine de l'ESS à l'école !

Cette action vise à promouvoir L’ESS à l’Ecole, de la maternelle au lycée.De novembre à mars, les élèves sont ame-nés à chercher, observer, analyser com-ment s’exercent les principes fondamen-taux de l’ESS dans les structures de leur établissement ou dans des entreprises appartenant à cette économie.

Durant la Semaine de L’ESS à l’Ecole, du 13 au 20 mars 2017, les classes enverront des tweets qui seront diffusés via les réseaux sociaux et collectionnés sur un mur numérique acces-sible aux classes et aux entreprises participantes.

Plus d'infos sur : www.occe.coop et lesper.fr

Inscrivez-vous à Lire et Ecrire Des Images !

Mars, mois important, égale-ment, pour ceux qui ont conduit un projet vidéo ou réalisé un diaporama sonorisé dans leur école ou collège puisqu’ils peuvent valoriser leur création

en s’inscrivant, avant le 11 mars 2017, à “Lire et écrire des images”, le Festival vidéo de l’OCCE, action qui vise à pro-mouvoir les films comme support motivant pour l’éducation à la lecture et à la critique de l’image en mouvement.En avril : ceux qui, avant de faire, veulent voir, peuvent participer au Festival comme « Spectateurs » et ainsi rece-voir la compilation des films sélectionnés pour les analyser et porter une appréciation. Ceux-là ne devront donc pas oublier de s’inscrire avant le 25 mars 2017 et d’envoyer leurs appré-ciations écrites avant le 3 juin 2017. La cérémonie de clôture se déroulera, quant à elle, le 21 juin 2017 à Strasbourg.

Plus d'infos sur : www.occe.coop/ad67/ledi

Inscrivez-vous pour défendre les Droits de l'Enfant !

Pour explorer la Convention interna-tionale des Droits de l’Enfant avec l’OCCE, inscrivez votre classe dès la rentrée. Cette année, l’action s’in-titule : À NOUS DE JOUER CONTRELES DISCRIMINATIONS À L’ECOLE ! La parole est donnée aux élèves pour travailler autour du droit à la non-discrimination. Ils sont invités à réaliser des productions qui met-tront en valeur un aspect de ce thème à travers un « slogan ». Ce travail doit leur permettre avant tout de découvrir et de s’approprier la CIDE.

Pour plus d’informations sur ces actions, n’hésitez pas à consulter les fiches de présentation téléchargeables sur le site de la Fédération OCCE.

www.occe.coop (rubrique "nos actions")

ou contactez l’association OCCE de votre département.


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Pédagogie coopérative

BUREAU

1. Eric WEILL

Président

Inspecteur de l’Education

nationale

OCCE des Yvelines

2. Catherine FRACHON

Secrétaire Générale

Conseillère pédagogique

OCCE des Alpes-de-Haute-

Provence

3. Didier POINT

Trésorier

Professeur des écoles

OCCE des Yvelines

4. Céline LOQUÈS

Secrétaire Générale adjointe

Professeure des écoles

OCCE d'Eure-et-Loir

5. Huguette DEBROUWER

Vice-Présidente Vie Fédérale


OCCE de l’Oise

6. Jean-Pierre POLETTO

Vice-Président Vie Associative Professeur d'Histoire

ESPE-Université de Strasbourg

OCCE du Haut-Rhin

7. Patrick SIBEAUD

Trésorier adjoint


OCCE de l’Aisne

8 . Camille BIACHE


OCCE du Puy-de-Dôme

9. Dominique CHARBONNIER


OCCE du Jura

10. Myriam DERVEAUX

Directrice SEGPA

OCCE du Nord

11. Didier DUCHET

Principal de collège

OCCE de l'Indre

12. Dominique DUPLAN


OCCE d’Eure-et-Loir

13. Dominique HENNEQUIN

Conseiller pédagogique

OCCE de la Haute-Marne

14. Michel LEDROIT


OCCE d’Indre-et-Loire

15. Renaud LUNARD


OCCE de Corrèze

16. Philippe MAHUZIES


OCCE de l'Hérault

17. Jean-Claude PILON


OCCE du Lot-et-Garonne

18 . Nicole ROSSO


OCCE de l’Eure

19. Michèle VILLON-PERIN


OCCE du Vaucluse

20. Michel SCHAEFFER


OCCE de Saône-et-Loire

21. Christine VAQUÉ


OCCE de la Nièvre

22 . Martin WENZ


OCCE de Corse du Sud

Nouveau Conseil d’Administration de la Fédération nationale de l’OCCE


V i e F é d é r a l e V i e F é d é r a l e

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Enfants, Jeunes, à vous la parole !Le collectif AEDE(1), « Agir ensemble pour les Droits de l’Enfant », a la volonté d’associer à ses travaux les principaux intéressés. C’est pourquoi, le 27 avril, une cinquantaine d’enfants et d’adolescents, venus de toute la France, se sont retrouvés à Paris pour la première rencontre du réseau d’enfants et de jeunes. Au programme : échanges avec deux Rapporteurs du Comité des Droits de l’Enfant de l’ONU et ateliers de réflexion.

Convention internationale des Droits de l’Enfant (CIDE). Ces échanges sur l’audition de la France se sont poursuivis dans l’atelier de discussion avec les rapporteurs de l’ONU.Interpellé sur : comment obtenir une meilleure application de la CIDE ? La faire mieux connaître ? Que faire pour que votre opinion soit plus prise en compte ? Comment mettre un terme au harcèlement ? Obtenir l’égalité filles-garçons ?, chaque atelier devait émettre des propositions, puis en rete-nir une pour la présenter en plénière. Ainsi, pour sensibiliser le grand public aux droits de l’enfant, il faut en parler au Journal Télévisé (JT) de 20h. Dans les établissements sco-laires, il faut afficher dans les classes l’article 12 de la CIDE garantissant à l’enfant le droit de s’exprimer. Pour sensibili-ser à l’égalité, il serait pertinent d’inverser, une journée par an, les rôles des filles et des garçons… Pour lutter contre le harcèlement et sensibiliser les autres, la meilleure voie semble la réalisation de petits clips vidéos. De leur côté, les accompagnateurs-adultes (enseignants, éducateurs) ont également été conviés à s’exprimer sur la façon dont ils avaient préparé la journée et à réfléchir sur comment aborder la thématique des Droits de l’Enfant dans le cadre de leur enseignement.« La réflexion va se poursuivre au sein du réseau d’enfants, conclut Marie-France Sangla. Toutes les contributions seront reprises par le collectif AEDE qui prévoit la rédaction d’un livre blanc à l’occasion des échéances électorales de 2017, qui entend favoriser une meilleure prise en compte du point de vue des enfants sur les sujets qui les concernent et des droits de l’enfant en France ».


1. Le collectif AEDE, co-piloté par DEI France et Solidarité Laïque, regroupe 57 organisations de société civile œuvrant dans tous les domaines de l’enfance : http://collectif-aede.org/

2. 1. Connaissance de la CIDE ; 2. Droit de participation, droit d’expression des enfants et des jeunes ; 3. Lutte contre le har-cèlement ; 4. Egalité filles-garçons. Voir le déroulé de cette journée :

https://storify.com/animeducaction/audition-de-la-france-et-apres

3. Association nationale pour la promotion et la défense de la presse d’initiative jeune : http://www.jetsdencre.asso.fr/

Lutte contre le harcèlement, égalité Filles-Garçons, droit de participation, droit d’expression… autant de sujets qui ont intéressé la cinquantaine d’enfants, adolescents et jeunes de 9 à 18 ans venus, à l’invitation du Collectif AEDE, participer à la première rencontre nationale du réseau d’enfants et de jeunes. « En 2015, explique Marie-France Sangla, représentant l’OCCE membre du collectif, l’AEDE a souhaité renforcer ses actions en faveur de la participation des enfants et des jeunes en lançant un réseau d’enfants et de jeunes pour pouvoir les associer aussi souvent que possible sur l’ensemble des sujets les concernant directement ». Et, ils ne s’en sont point privés, des idées et propositions ont émergé des quatre ateliers proposés(2) et de la rencontre avec Jorge Cardona et Hynd Ayoubi Idrissi, membres du Comité des Droits de l’Enfant des Nations-Unies, rapporteurs pour la France. Objectif de cet échange animé par Anna Finkel et Tristan Vartanian, deux journalistes de l’association Jets d’encre(3) : présenter à des enfants et des jeunes le rôle du Comité des droits de l’enfant et les recommandations faites à la France en février dernier sur la façon dont elle met en œuvre la

Marie-France Sangla de l’OCCE (à gauche) et Catherine Chabrun, de l’ICEM, membres du collectif AEDE, ont animé ensemble un atelier sur une thématique chère à ces deux mouvements pédagogiques : le droit d’expression des enfants et des jeunes et la prise en compte réelle de leur parole à l’école mais pas que !


V i e F é d é r a l e

Jérôme SaltetCo-fondateur et directeur associé du groupe Play Bac,

Directeur des publications de presse « Le Petit quotidien », « Mon quotidien » et « l’Actu ».

Co-fondateur et directeur associé du groupe Play Bac, Directeur des publications de presse « Le Petit quotidien », « Mon quotidien » et « l’Actu », à destination d’enfants et de jeunes, Jérôme Saltet porte un regard de professionnel sur les enjeux d’une éducation aux médias et à l’information et analyse -sans langue de bois- le rôle des spécialistes.

Animation & Education : Pour le professionnel que vous êtes, quels sont les enjeux d’une éducation aux médias ? Jérôme Saltet : Il y a des enjeux directs en termes de consommation et de pratique des médias par les jeunes et des enjeux indirects de citoyenneté. La partie directe est assez évidente. L’exposition des jeunes aux médias est très forte et une éducation est cruciale pour :- leur apprendre à distinguer ce qui relève de la publicité ou de la propagande, du vrai ou de l’opinion, de l’anecdotique ou de l’essentiel… - Leur expliquer le rôle de l’image dans l’information, que l’image n’est pas en soi objective et que ce n’est pas parce que l’on voit quelque chose que cela est vrai. - Clarifier ce qu’est le travail d’un journaliste et que celui-ci peut être bien ou mal fait. - Préciser qu’un sujet est toujours traité selon un certain angle qui n’est donc pas unique. Le sujet aurait très bien pu être traité différemment… Cette liste n’est certes pas exhaustive mais, pour permettre aux jeunes de prendre du recul par rapport à l’information, un certain nombre d’éléments doivent être enseignés parce qu’ils ne vont pas de soi : il suffit de savoir lire, regarder et écouter -au sens technique-, pour pratiquer les médias mais il faut davantage de compétences pour appréhender leur qualité et leurs dangers.

A&E : Pensez-vous que ces enjeux soient renforcés au XXIè siècle ? J. S. : Peut-être oui ! Parce que les formes d’exposition médiatique sont plus variées, moins contrôlées que par le passé. Un jeune de 10 ans aujourd’hui est exposé de manière différente de ses parents ou grands-parents. Différemment ne veut pas dire mieux ou moins bien mais que les parents et grands-parents n’ont pas forcément les clés pour bien aider les jeunes à se mouvoir dans cet univers. Il y a un sujet d’alerte lié notamment à internet et au fait que l’on y trouve tout et n’importe quoi ; des choses remarquables ou d’autres effrayantes de nullité ou de parti pris. Il y a donc en effet un prisme particulier au XXIè siècle et une ardente nécessité de traiter ce sujet de la formation technique aux médias. S’ajoute un enjeu de citoyenneté. Il n’y a pas de démocratie sans liberté de la presse et pas de démocratie sans un usage de la presse par les citoyens qui doivent comprendre la plu-ralité des positions et des opinions, s’informer de l’actualité dans le monde… Le « Brexit » en est une illustration récente. Nous avons eu le sentiment que les Anglais se réveillaient au lendemain du vote en ayant l’impression d’avoir été floués, mal informés, qu’en Angleterre, le côté obscur de la presse avait triomphé. Mais c’est justement la beauté de la démo-cratie que de pouvoir exercer sa citoyenneté grâce à une presse libre et pluraliste… Mais cela suppose que l’on ait un usage responsable et averti des médias. A&E : Les professionnels des médias, ceux qui traitent l’actualité, l’information, la relaient, quel rôle peuvent/doivent-ils jouer dans cette éducation citoyenne ?J.S. : Leur premier rôle, c’est déjà et avant tout de bien faire leur métier ! Là, l’enjeu est fondamental en termes de forma-tion des journalistes et notamment de formation à l’éthique journalistique. C’est un sujet très vaste, important et qui n’est pas spécifique à la France. Des journalistes qui reco-pient l’information d’un confrère sans la vérifier, qui ne dis-tinguent pas eux-mêmes leur opinion et les faits qu’ils doivent décrire… font beaucoup de mal à la profession et à l’image de la profession. Je ne peux m’empêcher de constater une diffé-rence de qualité entre une certaine presse anglo-saxonne et la presse française et je pense qu’il y a une zone d’attention forte en termes de formation, notamment continue.

Rôle des professionnels de presse« Déjà et avant tout, bien faire leur métier ! »


4 q u e s t i o n s à …

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Les professionnels peuvent également agir de deux autres façons : s’adresser aux enfants (la presse pour enfants) et aller dans les écoles. Quand nous allons dans les classes, c’est majoritairement pour parler de notre métier, décrire la journée d’un journa-liste… Nous répondons aux questions des élèves qui se montrent toujours curieux et intéressés. C’est une éducation aux médias en soi et c’est une bonne idée de le faire. Mais cela ne suffit pas, il faut aussi une éducation avec les médias et leur expliquer l’actualité. Play Bac a une implication particulière car il publie les seuls journaux quotidiens pour les enfants et entend parler de l’ac-tualité aux enfants. Ceci donne une responsabilité tout à fait spéciale : ne pas faire d’erreurs, rester exclusivement sur le terrain des faits, expliquer à des enfants ce qui est très diffi-cile à comprendre (même pour certains adultes). Nos abonnés qui reçoivent trois cents quotidiens par an sont informés de ce qui se passe dans le monde. En termes de citoyenneté, la lecture de ces quotidiens leur donne une ouverture sur le monde, une curiosité, un appétit culturel mais si l’on fait mal ce métier-là, cet appétit sera mal nourri.

A&E : Eduquer avec les médias (ou par les médias), c’est également permettre aux jeunes de pratiquer (réaliser un journal, des émissions de radio ou de télé…). Les profes-sionnels peuvent/doivent-ils accompagner les enseignants ?J. S. : On ne peut imposer cette démarche aux profession-nels même si elle est souhaitable et toujours enrichissante. Là encore, la responsabilité de Play Bac est spécifique car

notre politique éditoriale impose d’être au plus près de notre lectorat. Nous sommes très attachés à l’idée d’écouter les enfants pour connaître leurs centres d’intérêts et être sûrs qu’ils comprennent nos écrits. Nous recevons à la rédac-tion, chaque année, plus de 5000 enfants qui viennent ren-contrer nos journalistes dans des ateliers (voir encadré), dans le cadre de stages de 3ème, comme rédacteurs-trices en chef juniors. Nous profitons de ces activités pour les écouter, les interroger sur ce qui les intéressent dans l’ac-tualité. Nous testons auprès de 200 enfants(1), chaque jour, le contenu du journal de la veille (pour savoir ce qu’ils ont lu ou pas) et, à la fin de chaque mois, nous affichons les « tops » et les « flops ». Nos journalistes voient ainsi les sujets qui ont ou pas intéressé notre lectorat. Nous sommes pleinement actifs pour recueillir l’avis des enfants et se for-ger ainsi une véritable culture de ce qu’est un enfant de 6, 7, 10 ans, etc. Connaître son lectorat, ses attentes, ses besoins est une formation de tous les instants et ce qui est vrai pour nos quotidiens l’est certainement pour les autres. L’éducation aux médias est une responsabilité et, comme toute responsabilité, il faut être formé pour l’exercer !

Interview Marie-France Rachédi

1. Questionnaire envoyé par mail à un panel d’abonnés.

JÉRÔME SALTET est Co-créateur, avec ses amis François Dufour et Gaëtan Burrus, de l’entreprise Play Bac. Il est le co-inventeur des Incollables (jeux éducatifs) et de Mon quotidien, le premier journal quotidien pour enfants en Europe.

Il est auteur ou coauteur de plusieurs livres de conseils pédagogiques :

� Coach Collège, Jérôme Saltet et André Giordan : 90 fiches pratiques pour un collège sans stress, Play Bac, 2006.

� Apprendre à apprendre, Jérôme Saltet et André Giordan, Librio, 2007.

� « Changer le collège, c’est possible », Jérôme Saltet et André Giordan, « Oh ! » éditions et Play Bac, 2010.

LES AT ELIERS

L’atelier des P’tits journalistesLes classes viennent une demi-journée à la rédaction de Play Bac pour apprendre à réaliser un vrai journal. Un journaliste les forme : présentation de « Mon Quotidien » ou du « Petit Quotidien » (suivant l’âge des élèves) et des différentes étapes de fabrication. Choix de plusieurs sujets d’actua-lité pour la création du journal. Rédaction et illustration de ces sujets. Remplissage de la maquette avec les productions des élèves. Impression du journal (un exemplaire par élève)… A la fin, chaque classe repart avec son quotidien personnalisé.

L’atelier des P’tits citoyensDébat d’une heure sur une question d’éducation civique, animé par un de nos journalistes.

http://www.playbacpresse.fr/page.39.les-ateliers.php


4 q u e s t i o n s à … 4 q u e s t i o n s à …

Pour la 9ème année, l’Atelier Canopé du Cher et la Médiathèque de Bourges se sont associés à l’OCCE du Cher pour accompagner des classes qui ont conduit une réflexion sur un ou plusieurs thèmes relevant du développement durable. Cette année, le réchauffement climatique !

La mise en réseau offre la possibilité de permettre à des classes de se rencontrer, de croiser leurs regards, de confronter leurs réflexions. C’est pourquoi, depuis 2007,

l’Association départementale OCCE, l’Atelier Canopé du Cher et la Médiathèque de Bourges conduisent l’opération « Regards d’élèves sur le développement durable »(1). Objectif : permettre aux élèves de classes impliquées dans un ou des projets d’éducation au développement durable (action) de confronter leur regard (réflexion) à celui de leurs pairs et d’un adulte « expert ». « Chaque année, précise Alice Defresne, animatrice départementale de l’OCCE du Cher, avec nos partenaires, nous choisissons un angle diffé-rent et nous nous sommes, pour 2016, arrêtés sur le réchauffement climatique », en lien avec la tenue de la COP 21 à Paris, en fin d’année 2015.Cette année, quatre classes de trois écoles élémentaires ont participé à cette action : CE2/CM1, école élémentaire d’An-noix (voir encadré) ; Ulis école, école élémentaire Les

Les élèves de CE2/CM1, de l’école élémentaire rurale d’Annoix, ont cette année participé à la neuvième édition de l’opération « Regard d’élèves sur le développement durable » proposée par l’OCCE et l’Atelier Canopé du Cher et la Médiathèque de Bourges. Leur réaction : une grande surprise face à l’inaction des adultes, comme en témoigne Isabelle Charonnat, leur enseignante.

« L’inscription dans l’opération « Regard d’élèves sur le réchauffement climatique » m’a permis d’aborder cette thématique de façon beaucoup plus approfondie avec les élèves et de mesurer leur méconnaissance du sujet. La première fois que je leur ai demandé à quoi leur faisait penser l’idée du réchauffement climatique, ils m’ont répondu « à la climatisation, comme celle que l’on a à la maison » ! J’ai été surprise de constater que même s’ils connaissaient le vocabulaire, ils ne mettaient pas forcément le vrai sens derrière les mots.

Pour travailler sur l’opération, je me suis d’abord appuyée sur le module de la main à la pâte « Le climat, ma planète et moi »(1) : nous avons examiné tout ce qui changeait autour de nous au niveau des températures, ce que cela induisait au niveau du climat (dérèglement)… A partir de là, nous avons abordé les conséquences (fonte des glaces,

par exemple) et plus précisément sur les animaux. Enfin, nous nous sommes interro-gés sur les actions possibles à entreprendre pour diminuer les risques de réchauffement.

En science, nous avons réalisé diverses expériences pour observer comment l’eau fondait, étudier les conséquences à long terme de la fonte de la banquise. Nous avons travaillé sur les énergies renouvelables et avons eu la chance d’aller visiter la maison bioclimatique d’une élève de la classe. Les enfants ont effectué aussi des recherches sur les animaux menacés de disparition à cause du changement climatique.

Visites, recherches documentaires… nous ont aidés à trouver des idées pour améliorer la situation (économiser l’énergie en bais-sant le chauffage ; réaliser, à tour de rôle, une inspection avant de fermer la classe pour voir si tout est bien éteint ; limiter les déplacements motorisés grâce au covoitu-

École d’Annoix

« Pourquoi les adultes ne font rien ? »

Regards d’élèves sur :Le réchauffement climatique


LES ECHOS DES

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Grands Jardins, d’Aubigny-sur-Nère ; CE2, école élémentaire Les Grands Jardins, d’Aubigny-sur-Nère et CE2, école élé-mentaire Beaumont-Carolus, de Bourges.

Comme chaque année, leur participation s’est déroulée en deux temps. Pendant les trois mois qui précèdent la manifesta-tion, les classes s’interrogent, réfléchissent, débattent, s’ex-priment sur des sujets qui concernent le réchauffement clima-tique (à partir d’expositions, d’albums jeunesse, de rencontres avec des experts…). Suite à ce travail, les classes produisent un document reflétant le travail réalisé : panneaux d’exposition, journal, affiche(s), etc. qu’elles ont transmis à l’Atelier Canopé en vue d’une exposition de leurs œuvres, du 28 avril au 13 mai 2016, dont l’inauguration a eu lieu le mercredi 27 avril. A partir du 13 mai, cette exposition est devenue itinérante, voyageant d’école en école et y demeurant une quinzaine de jours. « Cette année, précise Alice Defresne, nous leur avons imposé une contrainte : construire une carte mentale ». Puis, ces élèves se sont retrouvés à Bourges les 28 et 29 avril (deux classes accueillies chaque jour), à l’Atelier Canopé et à la Médiathèque, pour participer à une journée consacrée au développement durable :

� une demi-journée à l’Atelier Canopé pour visiter et ani-mer l’exposition « Regards d’élèves sur le développe-ment durable », découvrir ainsi le travail des autres classes impliquées dans l’action et assister à un atelier d’analyse de leur pratique de consommateurs. « Le but, complète Alice Defresne, était surtout de leur faire com-

prendre qu’il est toujours préférable de consommer des aliments produits à proximité et, quand ce n’est pas possible (comme par exemple le chocolat), de privilégier les produits issus du commerce équitable ».

� Une demi-journée à la Médiathèque de Bourges : pour assister à une rencontre et à un atelier créatif, animés par Cécile Pouget, fondatrice de la nippe caméléone(2), l’art de transformer les vieilles nippes en personnages appelés Nippéléons : une approche concrète du recyclage des textiles délaissés pour fabriquer de nouveaux objets. Toutes les œuvres réalisées par les classes dans le cadre de l’atelier créatif ont fait le tour des écoles avant que chacun récupère la sienne(3).

De leur côté, les partenaires de l’opération assurent le suivi de l’action dans chacune des classes, la communication entre ces classes, organisent le temps de rencontres, et apportent, si besoin, des aides techniques et pédagogiques aux enseignants.


1. http://www.occe.coop/~ad18/spip.php?article1762. http://pougetcecile.wix.com/la-nippe-cameleone 3. http://www.occe.coop/~ad18/spip.php?article195

« Hé dis ! » Une initiative citoyennerage, par exemple…). Les élèves étaient très demandeurs car ils ne comprenaient pas vraiment ce concept de réchauffement cli-matique alors même qu’ils en entendent parler régulièrement et parce qu’ils étaient motivés à participer à une exposition qui serait vue par d’autres élèves, d’autres adultes. Ils ont été, en effet, très interpellés par le fait que même s’ils étaient informés des risques climatiques, les adultes ne parti-cipaient pas forcément à la recherche et à l’application de solutions. Leur grande inter-rogation était « pourquoi, sachant tout cela, les adultes ne font rien ? ». Cette exposition et les travaux réalisés à cet effet étaient pour eux une manière de participer à l’amé-lioration de la santé de la planète et de ses habitants.

Témoignage recueilli par Marie-France Rachédi

1. http://www.fondation-lamap.org/fr/climat

« Hé dis »(1), ce sont des stop motions éducatifs sur l’énergie et le climat pour éclairer le grand public sur les concepts, les enjeux, les solutions. Une création et initiative de Marion Afriat(2), spécialiste des questions climatiques.

« Hello, je vous présente Hédi, mon assistant ! », avec lui et ses films d’animation, Marion Afriat s’est lancé le défi d’éclairer les différents concepts sur le changement climatique afin que chaque citoyen soit en mesure de comprendre de quoi il est vrai-ment question, quels sont les vrais problèmes et quelles solutions existent.

Des petits films très pédagogiques donc qui ont pour but d’expliquer que les gaz à effet de serre sont nos amis mais point trop n’en faut ; que certains consomment les Watt un peu, beaucoup, passionnément alors que d’autres en produisent… Marion rédige le scé-nario, dessine les personnages, les décors, les objets de toutes sortes, photographie, monte son animation en stop motion… Un travail de titan sur lequel elle passe des heures mais qu’il lui semble aujourd’hui important de réaliser car, spécialiste des questions cli-matiques et énergétiques et mesurant parfaitement les enjeux, il lui est « citoyennement » impossible de rester inactive ! Alors, avec « Hé dis ! », tel le colibri, elle fait sa part !


1. Voir les clips éducatifs : https://www.youtube.com/playlist?list=PLfM2_8iYD0njbmMYPznQGnxmLZRryivUg

2. Marion Afriat est Chef de projet - Industrie, énergie et climat à l’Institut For Climat Economics (I4CE). http://www.i4ce.org/team-details/marion-afriat/


LES ECHOS DES LES ECHOS DES

La Bibliothèque Française Eugène Ionesco de Galati Un poste avancé de la francophonie sur le limes danubien(1)

Comment est née, d’un coup de fil passé en plein chaos postrévolutionnaire, puis s’est développée, de 1990 à 2016, une bibliothèque française associative en Roumanie.Au printemps 2016, Roumains et Français fêtions les 15 ans de la Bibliothèque Française Eugène Ionesco de Galati(2) dans ses murs, rue Basarabiei, dans la salle dédiée à Anca Mihailescu(3), source, instigatrice et mentor de cette bibliothèque. Au programme, théâtre (ateliers et spectacles), conférences, musique, lectures à destination pour partie de scolaires et du tout public : o aventură umană de neuitat (une aventure humaine inoubliable) !Cette aventure humaine a commencé début janvier 1990. Quelques jours après la « Révolution » roumaine et la chute du dicta-teur Nicolae Ceauscescu, Jacques Hesse, éditeur blésois, réussit à contacter Anca Mihailescu, professeure de français dans une scoala generala (l’équivalent d’une école élémentaire et d’un collège) de Galati dont il était sans nouvelle depuis dix ans. En effet, pendant les dernières années très sombres d’un régime sécuritaire exsangue, tout contact extérieur était strictement interdit. Et voilà que ce 2 janvier, le contact reprend. Jacques propose l’envoi de nourriture, de produits de nécessité, de médicaments, de vêtements qui manquent cruellement et Anca répond : « Non, non, cela on a pu s’en priver pendant des années, on a su vivre sans. La seule chose qui nous manque, et dont on ne peut se passer, ce sont des livres, des livres pour mon collège, nous n’avons plus rien. Si vous pouvez m’en faire parvenir quelques-uns, ce serait formidable ».Dans les heures, jours, semaines qui suivent libraires, biblio-thécaires, éditeurs, entreprises, associations (dont l’OCCE du Cher) et particuliers se solidarisent pour répondre à cet appel. Jacques n’imaginait pas que, de cette première col-lecte lancée dans son réseau de partenaires, naîtrait ce qui est aujourd’hui la Bibliothèque française Eugène Ionesco de Galati.

De la salle de la scoala generala 22 à la maison de la rue Basarabiei

La mobilisation en région Centre-Val-de-Loire est très impor-tante. Jacques se rend fin février-début mars à Galati pour préparer l’accueil des ouvrages qui sont, selon des critères bien définis par les professionnels du livre, pour la plupart membres de l’association Agir(4), répartis entre la scoala generala 22 et la bibliothèque universitaire. A l’école 22,

une salle d’une vingtaine de m² a été préparée. « Enseignants et élèves, aidés des parents, témoigne Valeria Tudosa, directrice adjointe, ont tra-vaillé ensemble pour remettre tout en ordre. Le directeur du collège et moi-même avons choisi la salle dédiée à la bibliothèque. On a blanchi les murs, peint les portes et les fenêtres, dressé les étagères et accroché au-dessus de la porte une belle enseigne « La Bibliothèque Française ». Tout a été fait avec beaucoup d’amour et de soins, sachant qu’à plus de 2 000 kilo-mètres il y avait des gens qui pen-saient à nous et qui travaillaient pour nous ». C’est ainsi qu’en avril 1990, plus de 10 000 ouvrages et revues (pas moins de 7 tonnes) arrivent par camion, au bout de cinq jours de voyage.En septembre 1990, sous la responsa-bilité d’Anca, la bibliothèque fran-çaise du collège 22 ouvre « sa » porte, en priorité à ses enseignants

et à ses élèves, mais elle a comme objectif à court terme d’accueillir des enseignants d’autres établissements, des étudiants et des habitants du quartier. A partir de 1992, Anca est recrutée comme bibliothécaire et peut ainsi se consacrer entièrement à l’animation et au développement du lieu.Cette même année, un voyage est organisé depuis la France pour évaluer les besoins, tandis qu’Anca et deux bibliothé-caires de l’Université sont invitées un mois en Région Centre pour bénéficier d’une formation programmée dans sept bibliothèques municipales.De 1990 à 1998, la bibliothèque française continuera son activité à l’école 22, malgré l’exiguïté des locaux et les dif-ficultés économiques et sociales qui rendent le quotidien des Roumains compliqué.


A u t o u r d u m o n d e

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Après bien des péripéties, une opportunité se fait jour. Anca découvre une maison à vendre, en centre-ville, à proximité de l’Université et des grands lycées. Cette maison de 100 m², construite en 1932, est située strada Basarabiei.Des recherches de financement sont lancées. Diverses actions culturelles sont organisées en France pour trouver des fonds, des partenaires s’engagent, et c’est l’appui du Conseil régional du Centre, dans le cadre de sa politique de Coopération décentralisée qui est déterminante. En 2001, l’achat est envisagé. Pour le concrétiser, une fundatia rou-maine est créée avec pour président le professeur de fran-çais de l’Université, Nicolae Tafta. Cette fundatia prendra le nom d’Eugène Ionesco, avec l’autorisation de Marie-France Ionesco, la fille de l’auteur, qui acceptera d’être la marraine de la Bibliothèque : « Je crois que livre et savoir seront toujours liés, même si d’autres moyens de connaître, tel internet, lui font désormais concurrence. C’est pourquoi votre ambition et votre courage sont d’autant plus admi-rables ».

De l’inauguration à aujourd’hui, la vie d’une bibliothèque française associative

Inaugurée fin avril 2001, la Bibliothèque est maintenant ins-tallée dans un cadre spacieux qui permet à Anca d’accueillir les lecteurs dans de bonnes conditions. « La bibliothèque française est apparue dans le paysage de la ville de Galati comme une oasis dans le désert […], témoigne Anamaria Lancu, lectrice de la première heure. J’ai découvert la bibliothèque française pendant ma première année univer-sitaire. Le sentiment que j’ai éprouvé quand je suis entrée la première fois dans la maison qui abritait tous ces trésors fut assez singulier. Ils étaient là, tous les classiques qu’on trouvait inaccessibles (une contradiction des termes, mais c’était du vécu) pendant le lycée. Nous en sommes sorties (ndlr : avec une amie étudiante en lettres, elle aussi) émues et heureuses et, depuis ce jour, nous avons fréquenté la bibliothèque qui était pour nous « la » bibliothèque fran-

çaise et peu de temps après, « notre » bibliothèque. »Dorina Bazar est embauchée en tant que deuxième bibliothé-caire, en juillet 2001, et bénéficie de six semaines de stage de formation dans trois médiathèques de la région Centre en mars-avril 2002.En 2003, la bibliothèque commence à être à l’étroit à cause du développement du lectorat, de l’emprise croissante du fonds d’ouvrages et des besoins en animation. La maison voisine quasi jumelle de la bibliothèque serait en vente. L’acte de vente est signé en janvier 2004, des travaux sont effectués et bientôt la nouvelle maison a une double fonc-tion : être un lieu d’animation pour des rencontres, exposi-tions, projections de films, répétitions de théâtre et si pos-sible accueillir un point librairie de livres de français à prix réduit.En juillet 2005, Anca, l’âme pensante et agissante de la bibliothèque, prend sa retraite.Dorina continue à développer l’activité des lieux, en propo-sant des activités variées tant pour le public scolaire de l’école à l’université, que pour les adultes francophones et francophiles.

Philippe Paillard, vice-président des Amis de la BFEI de Galati

1. Après la conquête romaine, aux Ier et II siècles après JC, la frontière de la province de Mésie Inférieure, établie sur le Danube (l’un des limes de l’Empire) était protégée par une ligne de castra (l’un deux était situé à Galati).

2. Galati, ville portuaire sur le Danube, où accostent les navires de haute mer, compte aujourd’hui environ 300 000 habitants ; elle était, à la fin du XIXème siècle et jusqu’à la période com-muniste, une cité cosmopolite où se côtoyaient Grecs, Juifs, Arméniens, Turcs, Allemands, Français… Les classes aisées par-laient le français.

3. Anca est décédée en 2009 d’un accident cardiovasculaire.

4. Agir était une association regroupant des professionnels du livre. Elle coordonnait des actions en faveur du livre et de la lecture en région Centre. Cette association changera de nom plusieurs fois pour être maintenant rattachée à l’établissement public régional CICLIC.


Autour du monde

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Coopérer pour apaiser et (r)accrocherTravailler à plusieurs pour co-construire des réponses ajustées à des jeunes en souffrance, c’est la démarche revendiquée par Jean-Pierre Berçon, directeur du dispositif ITEP, en Mayenne, géré par l’Association Félix-Jean Marchais dont l’objectif est de permettre à des jeunes de trouver leur place dans la société.

sérénité. Un enseignant, par ses savoir-faire et la coopéra-tion avec les autres professionnels, participe également à l’action « soignante ». Il propose des activités en binôme, avec un éducateur, un psychologue pour créer un environne-ment attentif, rassurant, et travailler l’estime de soi. Le PPA (Parcours Personnalisé d’Accompagnement), construit avec le jeune et ses parents, définit les temps de soins, d’ateliers éducatifs, techniques, de classe, de sport, etc. « Nous avons des jeunes réconciliés avec la scolarité en collège, lycée, SEPGA, en apprentissage au CFA (espaces verts, restaura-tion…) conclut Jean-Pierre Berçon. Le milieu professionnel leur convient, le lien de proximité et les tâches concrètes les aident à aller mieux, à être en réussite. Il faut souligner l’importance de la coopération. Un professionnel seul, quel qu’il soit, n’y arrive pas. Voilà pourquoi nous avons créé l’Equipe Mobile Ressource qui intervient dans les écoles à la demande (25 demandes depuis octobre dans les écoles et les collèges). Un psychologue et un éducateur se déplacent dans les établissements, les enseignants apprécient de ne plus être seuls face aux difficultés. »

Béatrice Musielak

1. L’Association Felix-Jean Marchais gère 3 structures : l’ITEP la Perdrière (Institut thérapeutique, éducatif et pédagogique) qui accueille 15 jeunes de 7 à 16 ans, le SESSAD la Perdrière (Service d’Education et de Soins Spécialisés A Domicile) accueille 36 jeunes de 5 à 20 ans, et l’ITEP Pro Félix Jean Marchais, 27 jeunes de 14 à 20 ans, soit au total 78 enfants et adolescents encadrés par 62 professionnels.

L’Association Félix-Jean Marchais(1), qui défend les valeurs d’altruisme, d’humanisme laïc, la bientraitance, la compé-tence des familles, s’est engagée dans un mouvement régional de mutualisation en 2010 avec le Groupement Inter Associatif de Coopération (GIAC). L’objectif du GIAC est le partage des pratiques pour améliorer la prise en compte des personnes. Respecter l’engagement de bientraitance sup-pose le repérage et la gestion des situations à risques, les réunions d’urgence, la formation, le soutien et la mobilité des professionnels, le travail en réseau interdisciplinaire pour prévenir l’usure. Les usagers suivis par l’association, en lien avec le service de psychiatrie, ont des pathologies conséquentes nécessitant souvent des traitements médica-menteux importants. En arrivant, les enfants ont déjà « décroché » pour différentes raisons. D’intelligence nor-male, ces jeunes rencontrent des difficultés psychologiques qui ont pour conséquences des troubles du comportement, de la socialisation et des difficultés d’apprentissages. Tout va mal pour eux, avec les parents, la fratrie, les camarades, les enseignants. « Nous commençons par accueillir la per-sonne dans sa complexité, son étrangeté et lui proposer plusieurs interlocuteurs adultes pour éviter le sentiment de persécution, explique Jean-Pierre Berçon, directeur du dis-positif ITEP en Mayenne. Les éducateurs, thérapeutes et enseignants mènent ensemble la réflexion sur l’accompa-gnement individualisé, spécifique. Aucune recette n’est transposable d’un enfant à un autre, chaque parcours est unique ». La mission première est de prendre soin d’eux, pour qu’ils aillent mieux et puissent se réconcilier avec les autres, avec eux-mêmes et avec les apprentissages. C’est difficile d’apprendre, il faut faire un effort, et pour eux c’est douloureux d’être avec les autres. L’adulte est perçu comme persécutant. Les enfants doivent faire des efforts pour se supporter, se côtoyer, se partager les tâches, ne pas critiquer l’autre. Les gros mots, comme les actes, sortent sans que les enfants arrivent à les maîtriser. L’interdisciplinarité et la coopération entre les professionnels permettent de les apaiser, les accompagner pour qu’ils retrouvent une certaine

À lire :Animation & Education

n° 252 de mai 2016

[R]accrochage scolaire : que peut la

pédagogie ?

Sommaire complet sur :http://animeduc.occe.coop


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Depuis cinq ans, l’école Manon les Sources, de Plan d’Aups, petit village du Moyen Var, et plus particulièrement les enfants de PS/MS apprennent à respirer, se calmer, se recentrer grâce au yoga. Un projet porté par Emilie Top Labonne(1), l’enseignante et soutenue par toute l’équipe qui, tout comme une bonne partie des villageois, a découvert cette pratique.

Animation & Education : Comment est venue l’idée de faire entrer le yoga dans une école maternelle ?Emilie Top Labonne : A tous les âges de la vie, nous avons besoin de calme, de nous épanouir au sein d’un climat rela-tionnel serein : relation avec autrui mais, avant tout, rela-tion avec soi-même. L’idée du projet en classe m’est venue en observant le manque de concentration, d’attention chez les élèves et en voyant des classes agitées, bruyantes. Le yoga m’a semblé un outil évident pour créer un lien apaisant avec l’enfant et une meilleure communication entre eux. Le mot Yoga a d’ailleurs comme racine sanskrite YUG qui peut signifier lien, lien entre le corps, le souffle et le mental.

A&E : En dehors de l’intérêt même de travailler sa respi-ration et de mieux connaître son corps, en quoi la pra-tique du Yoga participe à l’acquisition de compétences ?

E.T. L. : Le climat de bienveillance qui s’installe progressi-vement grâce au Yoga est propice au développement de l’empathie ; les conditions d’apprentissages sont plus favo-rables. La compétition laisse la place à la coopération, le seul défi envisagé est celui que l’enfant va se lancer à lui-même. En découvrant son corps, l’enfant apprend à le res-pecter et à respecter celui des autres. Mais toutes les situa-tions que je propose sont aussi des occasions pour développer

le langage des enfants : ils communiquent pour dire le sen-sible, pour expliquer ce qu’ils font, se mettre d’accord lorsque je les mets en situation de réaliser des postures ou des enchaînements à plusieurs. Je constate aussi une nette amélioration de leur vocabulaire.

A&E : Aujourd’hui, quelles sont les situations, les activités que vous proposez aux élèves ?E.T. L. : En ce moment, je propose aux enfants :• un espace Yoga dans la classe avec un tapis et du maté-

riel mis à disposition : des livres-postures, un objet à fixer sans bouger le regard, des petits sacs lestés, etc.

• des rituels au moment du regroupement ou avant la collation pour un retour au calme avec le bol tibétain par exemple afin de développer l’écoute, ou la respira-tion synchronisée avec les bras, etc.

• quelques séances de motricité-yoga en salle pendant 25 à 30 minutes avec une petite relaxation à la fin.

Nous avons aussi les papillons doigt… Le yoga est alors sup-port « maîtrise de la langue » (il vient sur mon pied, il est immobile, il s’envole…). Des variantes sont sans cesse imagi-nées par les élèves comme le fait de se déplacer dans la classe, de raconter une histoire tout en marchant…

Mais j’ai également proposé quelques heures de formation au collège de St Zacharie cette année pour les enseignants et animé des ateliers yoga-ados en partenariat avec la docu-mentaliste, Mme Bernos. C’était encore une nouvelle expé-rience qui m’a fait découvrir une autre tranche d’âge.

Interview Nathalie Canal Berzolla, Animatrice pédagogique de l’OCCE 83

1. Revenue en 2009 en métropole avec une première expérience menée en Martinique et convaincue des bienfaits de cette pra-tique ancestrale, Emilie Top Labonne a trouvé dans l’école Manon les Sources, de Plan d’Aups, petit village du Moyen Var, et plus largement auprès de ses habitants, le contexte favo-rable au développement de son enseignement.


P R O J E T S I N N O VA N T S

Le yoga s’apprend dès la maternelle et c’est à méditer

Quand l’action locale…Organisé depuis plusieurs années par un collectif(1), le

projet« Prends la route vers tes droits » intègre deux artistes plasticiens, Benoît Hapiot et Cédric Hamon. Du 18 au 24 novembre, des ateliers animés par des membres du collectif ont permis aux classes de découvrir et d’explorer la CIDE. L’objectif étant d’amener les enfants à faire le lien entre les articles énoncés, les valeurs qu’ils véhiculent, les thèmes abordés et ce qu’ils vivent et observent dans leur quotidien. L’important est de recueillir leur expression, leur point de vue sur ces sujets qui les concernent et de les faire réfléchir pour formuler des propositions afin que cette convention soit réellement mise en œuvre à l’école, dans la famille et dans la société en général.Plusieurs lieux d’intervention ont permis à de nombreuses classes de s’inscrire dans le projet pendant cette semaine particulière. Christine Cadoret, animatrice pédagogique de l’Association départementale OCCE de Charente-Maritime, a également répondu aux demandes d’aide ou d’intervention.

…Croise l’action nationaleCette année, dans le cadre de l’action nationale impulsée par l’OCCE pour les Droits de l’Enfant, la parole était donnée aux élèves pour travailler autour du Droit à la non-discrimination. Ils devaient réaliser des productions mettant en valeur un aspect de ce thème à travers un « slogan » : « Tous différents

Un jeu à guetter en 2016 pour aborder les questions de discriminations et de droits de l’enfant.

Le droit à la non-discrimination sera de nou-veau le thème central de l’opération nationale OCCE 2016-2017 qui vise, comme chaque année, à faire vire et découvrir aux jeunes la Convention Internationale des Droits de l’En-fant.

Une nouveauté de taille, cette année, en termes de ressource puisque Solidarité Laïque, en partenariat avec l’OCCE, propose un jeu de société coopératif sur le thème des droits de l’enfant et des discriminations ! Cet

outil ludo-pédagogique est adapté pour les enfants dès 6 ans ! Par équipe, enfants et jeunes doivent répondre à une série de ques-tions en lien avec les droits de l’enfant et la lutte contre les discriminations et relever des défis amusants pour remporter les objets indispensables à la construction de la cité idéale !

En parallèle de ce jeu, un livret d’activités « Stop aux discriminations, faisons respecter nos droits ! » permet de revenir sur ces notions clefs ! Grâce au volet « À toi la parole ! », enfants et jeunes peuvent exercer leur droit à l’expression. Cette parole recueil-lie, Solidarité Laïque s’engage à la porter auprès des futur-e-s candidat-e-s politiques de 2017.

MFR1. Jeu : 25€ + participation aux frais de

port à hauteur de 3,20€. Livret : gratuit + participation aux frais de port à hauteur de 3,20€. Pour recevoir plus d’informations, contactez Florine Pruchon, chargée de mission Droits de l’enfant à Solidarité Laïque : fpruchon@solidarite-laique.

« En avant vers la cité idéale ! »(1) où il fait bon vivre ensemble…


P R O J E T S C O O P É R AT I F S

Quand une action locale autour des Droits de l’enfant : « Prends la route vers tes droits » croise l’opération nationale OCCE « Tous différents et tous égaux », la rencontre aboutit forcément à un événement remarquable ! L’oratoire de La Rochelle a ainsi accueilli, les 19 et 20 mai 2016, une conférence organisée avec Solidarité laïque, des ateliers et une exposition.

Lancée dans la semaine du 20 novembre 2015, l’action, pilo-tée par l’Association départementale de l’OCCE de Charente-Maritime, s’est terminée les 19 et 20 mai 2016 à la salle de l’Oratoire de La Rochelle. Cette année revêtait un caractère particulier puisque l’événement national de l’OCCE « Tous différents et tous égaux » se tenait aux mêmes dates et lieu : les productions de classes d’autres départements se sont ainsi ajoutées aux productions locales.

Droits de l’enfant

Tous égaux à La Rochelle !

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toutes plus originales les unes que les autres. Pour profiter au maximum des apports multiples de tous les travaux réalisés, les enfants visiteurs étaient guidés par un jeu de questions qui leur permettait de pénétrer les œuvres et d’échanger.

Marie-France Sangla et Marie-France Rachédi

1. UNICEF, Solidarité Laïque, Amnesty international, Ligue des droits de l’homme, AACC et l’OCCE de Charente-Maritime qui pilote ce projet.

et tous égaux ». Les propositions de productions étaient très ouvertes pour permettre la plus grande création possible pourvu qu’elles soient « accrochables » ou, pour les supports multimédia, diffusables sur le lieu d’exposition.Une malle pédagogique a circulé et de la documentation a été mise à disposition des classes participantes. Le résultat fut à la hauteur des espérances. La magnifique salle de l’ora-toire, mise gracieusement à disposition par la mairie de La Rochelle, a offert une belle valorisation des 250 productions

« Merci pour votre livre »Zoom sur les événements 2015-2016 de l’action nationale Etamine organisée par l’Office Central de la Coopération à l’école.

Etamine met en relation des classes qui écrivent des livres avec des classes qui vont les lire pour que chaque élève soit à même de développer en coopération les compétences de maîtrise de la langue. En plus de tout ce qui est à mettre en place dans un travail sur l’écrit, écrire coopérativement nécessite de la part de chacun de pouvoir écouter l’autre, admettre des points de vue et des idées différentes des siennes, savoir argumenter et défendre ses opinions.Etamine, ce sont des temps forts qui jalonnent l’action au cours d’une année scolaire et un point d’orgue : le rassem-blement national. Celui-ci est possible grâce à une équipe de bénévoles qui s’installe dans un département ou une région. En 2015-2016, elle a posé ses valises en Poitou-Charentes. Pendant une semaine, les membres du groupe animent des ateliers d’écriture et d’illustration au cours desquels sont créés des documents qui sont ensuite mis en forme et regroupés en une production unique. Cette année « Eclats d’écrits en Poitou-Charentes » est ainsi sorti de ces esprits en ébullition. Le nombre d’inscrits à cette action nationale prouve l’inté-rêt de la pédagogie coopérative (plus de 500 classes auteures, plus de 500 classes lectrices). Et c’est toujours un grand bonheur de découvrir les livres envoyés par les coopé-rateurs : nouvelles, romans policiers, poésie, documen-taires, y compris des livres illustrés préparés avec amour avec un effort au niveau de la reliure, par exemple. Ils sont reçus comme des cadeaux précieux.Les classes lectrices envoient leurs appréciations aux classes auteures et souvent une correspondance se met en place. Les classes peuvent être auteures et/ou lectrices, et quand nous lisons en conclusion d’une appréciation : « Merci pour votre livre. Vous nous avez donné envie d’écrire à notre tour un livre.», les bénévoles que nous sommes, sommes fiers

d’avoir réussi notre mission. Bien sûr quelques petits pro-blèmes par ci, par là, des fiches d’appréciations qui n’ar-rivent pas, soit parce que la classe lectrice n’a pas pu rem-plir son contrat, soit parce que les mystères d’internet nous dépassent. Comme toute action, elle est perfectible et cela sera une de nos priorités l’an prochain car comme l'écrivent dans l'avant propos Eric Weill, Président national de l’OCCE et Alain Fréville, Président de l’Union Nationale du Crédit Mutuel Enseignant : « Face aux défis du monde et à la ten-tative négative de repli sur soi, le travail produit témoigne de l’intérêt à poursuivre et vivifier l’éducation coopéra-tive. »

Huguette Debrouwer

Mission accomplie : « Eclats d’écrits en Poitou-Charentes » est né.

« Eclats d‘écrits en Poitou-Charentes », recueil des écrits produits par les classes partici-pantes au rassemblement annuel d’Etamine, est un parte-nariat et un soutien, à présent régulier et toujours efficace et apprécié, avec le Crédit Mutuel Enseignant qui permet l’édition de cet ouvrage et sa diffusion auprès des écoles.

L’ambiance de ce livre est inspi-rée des livres de Laurent Audouin que les élèves ont ren-contré. Laurent nous a offert deux de ses héros qui appa-raissent comme personnages récurrents à plusieurs histoires. Comme l’an passé, le flash-co-des permet d’écouter des enre-gistrements réalisés lors des rassemblements.

H. D.


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Imaginer, Ecrire du théâtre en classe avec un auteur

Depuis de nombreuses années, l’OCCE Vaucluse participe à l’action nationale THEA et au festival jeune public FESTO PITCHO*. En 2015 une action nouvelle s'est ajoutée intégrant les axes du JEU, du VOIR, et du CREER…

les lieux, la situation de départ, les tensions et problèmes possibles ont complété cette première heure. Les images déjà choisies ont disparu des choix possibles pour les autres classes, afin de varier au maximum les textes (il y avait en fait une vingtaine d’images possibles au départ). Les séances suivantes ont consisté à prendre connaissance de ce qui avait été construit par l’auteur à partir des propositions des enfants, puis une relance se faisait à l’aide de textes à trous, avec répliques manquantes, de recherches diverses, de création de noms de lieux, de noms de personnages, de propositions de dialogues à l’oral. Au bout de quatre semaines, l’action création en classe a pris fin, et l’auteur a finalisé le travail -notamment en recherchant une « chute » à ces histoires.

Des lectures devant un public nombreuxLes lieux de lecture ont été au nombre de quatre : la Fabrik Théâtre, à Avignon, la Charité, à Carpentras, deux écoles primaire et un collège. Les classes « auteurs » pouvaient inviter deux classes aux lectures, afin de démultiplier l’ac-tion. C’est au total quelques 32 classes, et près de 800 élèves qui auront assisté à ces lectures théâtralisées. Les temps de lecture furent chaque fois d’environ une cinquan-taine de minutes, avec échanges.

Un recueil de textes qui pourront être jouésC’est finalement un livret de quelques cent-dix pages qui a été imprimé à 250 exemplaires… qui se sont pratiquement tous vendus, les élèves étant très intéressés, à la fois par leur travail, et celui des autres classes. D’autant qu’ils n’avaient pu entendre lors des lectures que trois des dix textes écrits…

Une action multiforme, avec de nombreux partenariats

Dès septembre, dans le bulletin de rentrée, il a été proposé aux classes volontaires de cycle 3 un travail d’écriture dans la classe, animé par un auteur « local », avec pour buts :

� la création d’un texte de théâtre d’une durée maximum de 15 minutes par classe ;

� l’édition du recueil de ces textes sous la double cas-quette Festo Pitcho et OCCE Vaucluse ;

� la lecture aux classes « auteurs » ainsi qu’à des classes « invitées » de quelques-uns des textes dans des lieux de théâtre du département, par des comédiens ;

� la mise en vente des recueils…

Un calendrier serré Les classes -au nombre de dix- se sont donc inscrites après les vacances de Toussaint.Le travail d’imagination et d’écriture s’est mis en place en février/mars. Les lectures ont pris place au tout début d’avril. La publication du recueil s’est faite à la mi-avril. Les ventes se sont étalées entre fin avril et mi-juin.

Une démarche qui s’appuie sur la littérature jeunesse

La première séance de travail, dans chaque classe, a consis-té à choisir une image de départ. Les images proposées à la classe, au nombre de sept, étaient tirées du livre « La petite bibliothèque imaginaire », chez Rue du Monde. Une pre-mière de couverture (sans le titre) qui, par sa richesse, proposait des voyages oniriques, dépaysants, drôles. Chaque classe a choisi une image, après négociation, et une suite de questionnements sur « l’avant-image », sur les personnages,


P R O J E T S C O O P É R AT I F S

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Les délais de création, de réécriture, de correction, d’im-pression ont été si serrés qu’ils n’ont permis à aucune classe de se lancer dans l’aventure d’une mise en scène de ces textes. Ce sera peut-être fait dès l’an prochain. Mais l’en-thousiasme des enseignants et des élèves permet au Vaucluse d’envisager l’an prochain une nouvelle édition, avec cette

fois des plus petits (CP/CE1), à partir d’ateliers philos et en partenariat avec le conservatoire de théâtre d’Avignon, qui assurerait les lectures aux classes.

Jean-Louis Sauzade

* FESTO PITCHO : http://www.festopitcho.com/2016/


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2016

La Rentrée SolidaireUN CAHIER, UN CRAYON

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Éduquer aux et par les médias et l’in-formation : saura-t-on -enseignants, éducateurs, professionnels de la presse- relever ce défi citoyen

majeur du XXIème siècle ? Les études réali-sées sur les terrains(1) amènent à s’interro-ger sur l’écart entre la nécessité impérieuse d’une telle éducation et le manque de déploiement, à l’échelle nationale, de l’EMI malgré les dispositions du gouvernement qui en a fait une priorité au cœur de la mobi-lisation de l’École pour les valeurs de la République.

Force est de constater que les enseignants, dans leur grande majorité, se sentent insuf-fisamment concernés par l’EMI. Les raisons sont culturelles, voire historiques. Les enseignants priorisent le programme disci-plinaire (2nd degré) ; la responsabilité de ce type d’enseignement est diffuse, sur la base du volontariat souvent, avec une absence d’obligation de résultats. L’offre de forma-tion dans les Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education (ESPE) ne s’est pas faite en miroir avec la logique de projet, les enseignants continuant à être formés aux pédagogies transmissives et non pas actives. De plus, le périmètre de cet ensei-gnement (EMI+numérique) et les compé-tences requises semblent encore flous.

L’objectif de ce dossier est donc triple : contribuer à alimenter la réflexion en met-tant en exergue les enjeux citoyens et les pratiques innovantes de l’EMI au XXIème siècle. Rassurer les enseignants en démys-tifiant l’éducation aux médias et à l’informa-tion par la valorisation de projets pédago-giques simples mais riches qui montrent que la dichotomie entre une éducation par (média comme outil) et une éducation aux (médias comme objet) n’a pas lieu d’être. Enfin, informer sur les projets et outils coo-pératifs, les actions associatives, les aides et ressources possibles et les actions ensei-gnants-médias.

Et quel meilleur moment que la rentrée pour publier sur cette thématique ! Bons projets d’éducation aux et par les médias !


Un grand merci au CLEMI et à Céline Thiery, Marie-Astrid Médevielle et Sophie Bocquet-Tourneur, professeures documentalistes qui nous ont aidés à réaliser ce dossier.

Education et Médias Allier analyse approfondie et créativitéLaurence Corroy, Maître de conférences, vice-présidente de la Sorbonne Nouvelle .......................24

Parce que tout ne se vaut pas !Élisabeth Schneider, Chargée de mission « Pédagogie du numérique et des médias » de l’ESPE de l’académie de Caen .............25

« Invitons les élèves à fabriquer des documents multimédias dès le cycle 2 »Serge Tisseron, psychiatre, docteur en psychologie, Université Paris VII Denis Diderot .....................................28

Pratiques informationnelles des adolescents Vérités, contre-vérités, mythes et préjugés !Anne Cordier, Maîtresse de Conférences en Sciences de l’Information et de la Communication ...................................30

Plus d’ÉMI dans les programmes : quid dans la formation des enseignants ?Isabelle Féroc Dumez, Maître de conférences en Sciences de l’Information et de la Communication, Formatrice à l’É.S.P.É. - Université de Poitiers. ..........................32

Un Centre d’étude sur les jeunes et les médiasIsabelle Féroc Dumez ...........................35

Eduquer aux médias pour éduquer à la citoyenneté ?Corinne Jarry, IEN de la Manche ..............36

Défendre et encourager la presse d’initiative jeuneMathieu Porte, Secrétaire général de l'Association Jets d’encre.......................37

Publier s’apprend !Carole Helpiquet, CLEMI, Centre de liaison d’enseignement et des médias ................38

Vulgarisation scientifique : de l’expérience à l’article......................................................39

Médiatiks Vitrine de projets d’éducation aux médias !Nathalie Barbery, Professeur de Sciences Economiques et Sociales et coordonnatrice académique du CLEMI de Dijon ................40

Et si le film d’actualités de guerre développait l’esprit critiqueBruno-Yves Martin................................42

Le quartier en encyclopédieAlain Citadelle et Emmanuelle Besset-FerreiraÉcole élémentaire d’application Barbès, à Bourges ............................................44

Données personnelles et économie numérique Vers un enseignement des communs dans les classesMarie-Astrid Médevielle et Céline Thiery, Professeures documentalistes .................46

Confronter les élèves aux documents d’archivesMarie-Astrid Médevielle et Céline Thiery ....48

En collège Apprendre à jongler pour réaliser une progression EMISophie Bocquet-Tourneur, Professeure documentaliste ...................................50

Professeur documentaliste : un métier hybrideMarie-Astrid Médevielle et Céline Thiery ....53

InterClass’, une passerelle entre deux mondesEmmanuelle Daviet, journaliste et chef du service Société de France Inter ...............54

Radio Studio Zef OCCE Produire une émission radioAlice Defresne, Animatrice pédagogique OCCE 18 ............56

Prix Bayeux Calvados des correspondants de guerre 1700 lycéens en immersion dans le monde de la presseCéline Thiery .....................................57

Médiaparks contre Médiasvoyous ?Ronan Chérel, professeur d’histoire-géographie au collège Rosa Parks, de Villejean, à Rennes ...........................................59

L’Atelier Presse Pour une découverte active des médiasNathalie Verstraete et Fabrice Pilat Enseignants LGT Jacques Prévert .............61

Le journal des p’tits écoliers Romance Cornet .................................62

« Lire et Ecrire Des Images », Regards d’enseignantesTémoignages d’Anne, responsable de « Collège au Cinéma » dans son établissement, et Fanny Baeert, enseignante en ASH ........64

La démarche de réalisation d’une vidéo pour les débutantsSimone Duclos et Jérémie Lutz OCCE 67 ....65

Une démarche simple pour aborder le thème de l'image avec ses élèves......................................................66

Comment réaliser un film ?Simone Duclos et Jérémie Lutz OCCE 67 ....68

S o m m a i r e

Eduquer aux et par les médias et l’information

1. http://ppemi.ens-cachan.fr/data/media/colloque140528/rapports/FRANCE_2014_FR.pdf

Dossier

Dossier : Eduquer aux et par les médias et l’information

Education et Médias Allier analyse approfondie et créativité

S pécialiste en éducation aux médias, Maître de confé-rences, vice-présidente de la

Sorbonne Nouvelle, Laurence Corroy(1) vient de commettre un ouvrage sur « Education et Médias, la créativité à l’ère du numérique », dans lequel elle développe et démontre l’idée que « l’analyse sans la pratique des médias se trouve amputée d’une part importante de son po-tentiel pédagogique innovant ». Explications.

Les événements de l’année 2015 ont rappelé avec acuité la nécessité d’une éducation aux médias (EAM) dispensée de la maternelle à l’uni-versité. Pour autant, si son urgence fait consensus, je ne pense pas que l’on soit tout à fait au clair avec ses défis et ses exigences au XXIe siècle. Si l’EAM peut se définir comme la capacité à accéder aux médias, à comprendre et apprécier, avec un sens critique, les différents aspects des médias et de leurs contenus, il est essentiel, avec l’arrivée d’inter-net, d’intégrer une dimension créa-tive et communicationnelle.

Influencée par les théories d’in-formation et de communication dé-veloppées au XXè siècle, l’EAM a été envisagée au départ sous le seul angle de la pensée critique. Il y avait consensus autour de l’idée qu’avec le développement des mé-

dias de masse et leur omniprésence, il allait falloir développer une dis-tance critique chez les enfants et les adolescents vis-à-vis des messages médiatiques.

L’arrivée d’internet, avec le web 2.0 et aujourd’hui le 3.0, a modifié en profondeur les comportements. Nous sommes passés du consomma-teur médiatique au « pratiquant » médiatique proposant des contenus. Internet permet à tout un chacun, en quelques clics, de créer son blog, son profil sur Facebook ou un autre réseau social, agrémenté de photos, de citations, de vidéos, etc. Nous laissons en permanence des traces de notre présence sur le net, il est si facile de poster ses états d’âme, de jouer avec son intimité, de tra-vailler à son « e-réputation », de réagir par des commentaires à des articles… L’EAM, à l’ère du numé-rique, reconfigure les probléma-tiques qui y sont liées. Elle ne doit donc pas seulement développer une analyse critique des médias. Elle doit aussi permettre d’acquérir un certain nombre de compétences techniques, informationnelles et créatives pour que chaque citoyen puisse utiliser les médias de façon adéquate et créer des contenus mé-diatiques appropriés. Tout ce qui va permettre de favoriser la créativité des étudiants, des adolescents, des

plus jeunes en leur faisant concrète-ment réaliser un journal scolaire, des émissions de radio, des web-docu-mentaires, des podcast… doit être utilisé. Tout ce qui permet, par la pratique, de se mettre en scène de façon maîtrisée contribuera au deve-nir de citoyens actifs et surtout à développer ce que les Américains appellent « l’empowerment »(2), une sorte de prise de pouvoir sur ce que proposent les médias numériques.

Si l’EAM du XXI e. siècle ne se saisit pas de la dimension créative comme une dimension fondamentale - entendue comme la capacité à s’exprimer de façon autonome, afin de produire des énoncés nouveaux en utilisant les moyens médiatiques les mieux adaptés - le risque de fracture est bien réel. Une fracture entre ceux qui disposent du capital culturel et social pour se saisir au mieux des possibilités d’expression offertes, engager des dialogues ma-tures avec les adultes et prendre ainsi une place dans la cité ; et les autres, qui ne sont pas portés par l’assurance que leur voix est légi-time. Une éducation aux médias riche et extensive doit allier une analyse approfondie des médias et de leur fonctionnement à une créa-tivité qui encourage la production de médias par chacun, selon ses besoins. Pour illustrer cette thèse, je

« EDUCATION ET MÉDIAS, la créativité à l’ère du numérique »

Laurence Corroy, Iste éditions, Collection Sciences, société et nouvelles technologies dirigée par Fabrice Papy. 184 pages -

Juin 2016 : http://iste-editions.fr/products/education-et-medias


Dossier : Eduquer aux et par

les médias et l’information

Parce que tout ne se vaut pas !

P ourquoi et comment prendre en compte les pratiques d’écriture numérique des jeunes dans l’éducation aux médias ? Parce que si notre environnement numérique offre des quantités de plates-

formes et moyens d’information, les qualités ne sont pas égales, comme l’explique Élisabeth Schneider(1), Chargée de mission « Pédagogie du numérique et des médias » de l’ESPE de l’académie de Caen.

Animation & Education : Vos recherches portent principalement sur les pratiques d’écriture ado-lescentes et sur leurs usages des médias contemporains. Sur quels types de pratiques portent plus spécifiquement vos travaux ?

Élisabeth Schneider : Je m’inté-resse aux pratiques d’écriture en ligne et hors ligne (écriture sur pa-pier). Les pratiques en ligne sont souvent dans la continuité des pra-tiques hors ligne : on écrit sur pa-pier, puis on numérise ou scanné-rise… On produit sur un support numérique, puis on l’imprime, etc. Ce qui m’intéresse, c’est la conti-nuité de l’écriture quel que soit son support, ce qui permet de repérer les pratiques hybrides.

Les pratiques d’écriture des ado-lescents sont de 3 types :

� Pratique de communication (inte-ragir avec les autres)

� Pratique d’élaboration de contenu (rédiger un billet sur un blog, commenter un article, créer une fanfiction(2))

� Pratique de description de contenu chaque fois que l’on va signaler un contenu, le classer avec des « tags », affecter un mot-clé, mettre un hastag. C’est une pra-tique d’écriture qui a une finalité différente des deux autres.

Ces pratiques sont très corrélées aujourd’hui avec le multimédia : articulation écrit et image, texte et vidéo ou son.

prends comme cas pratiques, dans la deuxième partie de mon ouvrage, les journaux lycéens. Cette étude révèle que la pratique de la presse lycéenne participe effectivement à une éduca-tion informelle et surtout atteste qu’une autre forme d’apprentissage est possible, que la relation pédago-gique magistrale n’est pas la seule voie ni même la plus efficace. Par ses limites, elle montre aussi la va-leur du pédagogue, la nécessité dans le cadre scolaire d’un accompagne-ment. C’est un enjeu pour l’École peu habituée à développer une pensée divergente et présentant de grandes difficultés à intégrer dans ses pro-grammes ce qu’elle ne peut pas no-ter. Nous sommes dans un système très évaluateur qui n’encourage pas l’estime de soi or, nous avons main-tenant suffisamment de recul sur la pédagogie pour savoir que celles qui sont encourageantes, qui valorisent l’enfant ou le jeune sont plus effi-caces que celles basées sur la peur de l’erreur ou de la sanction.

C’est aussi pour cela que l’éduca-tion aux médias est intéressante. Dans une finalité citoyenne, elle permet de former des citoyens éclai-rés, qui savent faire la différence entre les théories du complot et des informations fiables, identifier les sources, repérer les stéréotypes… Au-delà de cela, si elle est bien menée, l’EAM va encourager des créations médiatiques, un change-ment de posture de l’enseignant, les compétences numériques et le re-cours à des pédagogies innovantes qui favorisent le travail en groupes et la coopération.

Propos recueillis par Marie-France Rachédi

1. Ses recherches portent sur les consommations et les pratiques médiatiques des jeunes.

2. L’empowerment est l’octroi de plus de pouvoir aux individus ou aux groupes pour agir sur les conditions sociales, économiques, politiques ou écologiques qu’ils subissent.

« Ce qui m’intéresse, c’est la continuité de l’écriture quel que soit son support, ce qui permet de repérer les pratiques hybrides (…) Ces pratiques sont très corrélées aujourd’hui avec le multimédia : articulation écrit et image, texte et vidéo ou son. »



A&E : Mais ces pratiques ne sont pas propres aux adolescents, elles concernent également les adultes ?

E. S. : Exactement, sauf que l’on va repérer des activités plus spéci-fiques des adolescents sur certaines plates-formes ou dans leur finalité. Par exemple, dans les pratiques dites de communication, comme les ado-lescents sont à un stade de dévelop-pement particulier, ils vont y inté-grer toute une expérimentation émotionnelle, relationnelle (com-ment écrire à une fille ? Comment travailler ma « e.reputation » dans la façon dont je me présente ?).

On peut constater, par exemple, que certaines plates-formes de Fanfiction sont plus investies par des adolescents. C’est le cas de Wat-tpad.

La distinction « pratique adultes- pratique ados » repose entre autres sur la question des compétences. En fonction de la richesse des pratiques culturelles, du niveau de compé-tences en lecture, écriture, on va voir émerger des spécificités adoles-centes.

A&E : Que nous apprennent ces pratiques d’écriture numérique sur les adolescents ?

E. S. : Les adolescents ont une présence en ligne extrêmement dif-fuse : ils vont disséminer beaucoup d’écrits sur des quantités de plates-formes dont certaines qu’ils vont investir et sur lesquelles ils vont revenir de façon très régulière. L’en-gagement se fait en fonction des goûts, des pratiques culturelles et des compétences.

Certains de mes étudiants de mas-ter 2 mènent des enquêtes sur l’éla-boration par les adolescents de Fanfiction. On aurait pu penser que cette pratique était réservée à des

jeunes avec un capital scolaire et social élevé or ce sont des pratiques qui se diffusent et touchent des jeunes de milieux très divers, défa-vorisés ou non, urbains ou ruraux, pas forcément lecteurs. Culturelle-ment, on aurait tendance à penser que ce sont les bons lecteurs -au sens scolaire du terme- qui écrivent or, les études sur les fanfictions contredisent cette idée.

Autres pratiques dominantes chez les jeunes : le partage et le commen-taire.

L’analyse des pratiques d’écriture des jeunes nous apprend également que l’écriture numérique est vrai-ment l’outil contemporain des ado-lescents pour rentrer dans des formes de socialisation très actuelles. Là où le collectif humain dans la vie réelle est parfois devenu difficile à appro-cher, l’échange en ligne va permettre d’expérimenter ce lien social.

Parallèlement, c’est aussi grâce à ces pratiques d’écriture numérique que les jeunes vont découvrir des objets culturels qui sortent des sen-tiers battus. Pour reprendre l’exemple de la Fanfiction, beaucoup de jeunes s’inscrivent sur des plates-formes comme Wattpad ou suivent des chaînes de Booktube, ce qui va leur permettre de se constituer un réseau

d’amis lecteurs et auteurs de textes, ils vont se mettre à en lire, suivre d’autres gens qui vont produire d’autres textes, etc. Ils vont cher-cher des textes et des productions plus originales sortant des sentiers battus.

A&E : Pourquoi est-il important, urgent, nécessaire ou pas de for-mer les enseignants et les jeunes aux pratiques d’écriture numé-rique ?

E. S. : On s’aperçoit qu’il y a une facilité des outils aujourd’hui, une multiplicité de plates-formes qui permet, paradoxalement, des déve-loppements d’usages assez res-treints. Ce sont pour la plupart des outils commerciaux dont l’objectif est de gagner de l’argent et qui gagnent cet argent très facilement puisque ce sont les jeunes qui pro-duisent la matière première gratui-tement. Ces plates-formes ont des contrats avec d’autres plates-formes, des maisons d’éditions et répondent à une logique financière. Ce sont des plates-formes qui vont les faire écrire d’une manière relativement stéréotypée, répétitive car cela doit plaire, être repéré, il faut être popu-laire, remporter des niveaux, avoir des « j’aime », des badges, etc. C’est un encouragement à la pratique stéréotypée. Ce qui compte, c’est la logique du chiffre (pouvoir compta-biliser le nombre de vues, de j’aime) et l’on suscite un engagement qui est sur un mode industriel. Les jeunes sont assez démunis face à ces démarches commerciales. Ce n’est pas la même chose que quand un jeune va produire une fanfiction sur une plate-forme libre, ou un contenu destiné à une webradio ou à un journal scolaire en ligne ou papier. Enseignants, éducateurs, adultes doivent être vigilants sur le fait que tout type d’écriture en ligne ne se

« Pour moi, le lien entre écriture et éducation aux médias est évident dans

la mesure où quand on écrit en ligne on participe au flux médiatique. »




vaut pas, publier en ligne n’est pas forcément émancipateur pour le jeune et ne provoque pas toujours un accroissement de compétences. Des travaux exploratoires sur le rap-port au numérique montrent que ce sont les jeunes possédant des com-pétences fragiles qui vont se retrou-ver à produire sur des plates-formes à usage restreint sur lesquelles écrire non seulement ne sert à rien mais apparaît comme un enferme-ment.

A&E : L’enjeu serait là, l’éduca-tion aux médias serait prétexte à former réellement aux pratiques d’écriture numérique afin que le jeune puisse être conscient de ces pratiques d’enfermement et porte un regard critique ?

E. S. : Exactement. Pour moi, le lien entre écriture et éducation aux médias est évident dans la mesure où quand on écrit en ligne on parti-cipe au flux médiatique. Les jeunes ont l’impression qu’ils contribuent réellement puisque les contributions sont quantifiées. Mais la question est : comment je contribue de ma-nière qualitative ? Est-ce que mes écrits me permettent de prendre ma place de citoyen ? Depuis très long-temps, les enseignants font pro-duire, font écrire car cela permet de comprendre. C’est quand on parti-cipe à la production d’un journal scolaire que l’on rédige un article, que l’on se pose les questions de logique éditoriale, de contrainte du nombre de mots, de la cible… Cette éducation avec les médias permet aux jeunes de ne pas se positionner seulement comme utilisateur de plate-forme mais d’adopter aussi une attitude critique. Des études empiriques montrent d’ailleurs que ce sont les élèves qui ont développé les compétences sur papier qui sont les plus affûtés.

Il est essentiel d’accompagner les jeunes dans l’élaboration du contenu, leur apprendre à en écrire, à en lire, à mobiliser et repérer les sources… Il est également important d’éveiller leur intérêt à la question de l’hyper-texte (liens qui nous emmènent sur d’autres textes, d’autres liens, etc.) qui est liée à celle de l’attention (difficulté d’une concentration longue pour lire et écrire en ligne). Enfin, les nouveaux programmes parlent de l’Education aux Médias ET à l’Information et il ne faut donc pas oublier de les sensibiliser à l’infor-

mation scientifique qui présente les mêmes problématiques que l’infor-mation journalistique. L’enjeu est de montrer aux jeunes que si notre environnement numérique offre une diversité de plates-formes et de moyens d’information, tout ne se vaut pas ! Interview par


1. Elle est également Maîtresse de Conférences en Sciences de l’Information et de la Communication Unicaen - Normandie Université - ESO UMR 6590 Responsable du parcours professeur-documentaliste.

2. Histoire inventée et écrite par un fan s’inspirant d’une œuvre existante, reprenant l’univers et les personnages.

Activités autour de la FanfictionSur le site Fanfiction.fr des conseils pour faire lire ou écrire de la Fanfiction aux adolescents.

Une Fanfiction est une histoire écrite par un(e) fan d’une œuvre préexistante, mettant en scène les personnages et/ou l’univers de cette œuvre. Il existe, par exemple, des fic-tions sur « Star trek », « Harry Potter » ou sur « Batman begins » dans lesquelles l’apprenti auteur fait évoluer les personnages qu’il aime de façon différente ou leur fait vivre de nou-velles aventures.

Transférer cette activité dans sa classe pré-sente des avantages pédagogiques intéres-sants. Sur le site « Fanfiction.fr », plusieurs activités autour de « faire lire et écrire une Fanfiction » sont présentées : écriture indivi-duelle ou collective avec jeux de rôles, échanges par mail ou twitter… Chacun pour-ra y puiser des idées correspondant à son contexte scolaire.

Et, bien sûr, on peut aussi être surpris par la qualité et le choix de l’œuvre. Ainsi, cette réécriture de « Candide de Voltaire ». Le cha-pitre 1 s’intitule « Comment Candide rencon-tra un SDF et comment celui-ci fut malme-né ». Il débute ainsi « Cela faisait quelques jours que Candide était arrivé en Guadeloupe. Il ne se lassait pas de voir ces paysages lumi-neux, d’entendre cette langue unique et pleine d’histoire qu’est le créole et d’observer

les sourires qu’ont les gens lorsqu’ils dis-cutent. Il marchait donc dans Basse-Terre en admirant ce qui l’entourait et en songeant à quel point il aimerait partager ces instants avec Mademoiselle Cunégonde.

Toujours rêveur, il fut soudain attiré par le son d’une guitare qui jouait un air mélancolique. Le guitariste était assis par terre, sa longue barbe grisonnante qui frôlait son torse était sans doute un signe de sagesse, son odeur était saisissante et se gravait dans vos narines et dans vos mémoires, ses pieds nus étaient posés sur le sol à côté d’une coupelle dans laquelle il y avait quelques pièces, peu de vêtements recouvraient son corps frêle, sûrement pour savourer la sensation de l’hor-rible chaleur du soleil sur sa peau. Candide se sentait envoûté par la mélodie de l’homme… »(1).

MFR

1. Lire la suite ici sur fanfictions.fr en tapant "candide" dans le moteur de recherche du site.



« Invitons les élèves à fabriquer des documents multimédias dès le cycle 2 »

S erge Tisseron(1) préconise un apprentissage collaboratif à la fabri-cation de documents multimédias qui permet des passages répétés de la pensée visuo-spatiale à la pensée narrative. Travailler avec

le numérique aujourd’hui, c’est aussi comprendre la programmation, mais c’est aussi s’interroger sur les sources documentaires, s’écouter, débattre pour apprendre à s’exprimer.

Animation & Education : La symbolisation du monde passe par les images autant que par le lan-gage, oral et écrit. C’est le fonde-ment de vos repères 3-6-9-12. L’éducation aux médias et à l’in-formation proposée dans les nou-veaux programmes est-elle en phase avec vos préconisations ?

Serge Tisseron : Oui, parce que les enfants utilisent les écrans, mais souvent mal. Pour bien les utiliser, il faut avoir construit des repères narratifs, qui sont justement ceux de la culture langagière, orale et écrite. On peut y aider les élèves en leur faisant raconter ce qu’ils ont vu à la télévision ou dans leurs jeux vidéo. Ils passent ainsi de l’intelligence visuo-spatiale qui est mobilisée quand on regarde un écran à l’intel-ligence narrative, qui est mobilisée lorsque nous racontons une histoire.

Mais il est tout aussi important d’apprendre l’inverse aux enfants : passer du narratif au visuel et déve-lopper les intelligences multiples. C’était d’ailleurs ce que je voulais montrer en passant ma thèse de médecine sous la forme d’une bande dessinée en 1975. Pour cela, invi-

tons les élèves à fabriquer des docu-ments multimédias dès le cycle 2. De nombreux outils de création sont disponibles, à commencer par ceux qui sont proposés par Office, comme PowerPoint ou Publisher, mais il existe aussi Scratch, PhotoShop, etc. Encourageons chez eux la fabri-cation collaborative d’objets multi-médias associant textes, images fixes ou animées, mise en page, etc. Ils en tireront à la fois du plaisir, de l’efficacité et un goût pour le travail partagé. L’avenir appartient en effet à ceux qui seront à leur aise à la fois avec la pensée visuo-spatiale et ra-

pide des écrans et la pensée linéaire et narrative du livre, et qui sauront alterner l’immersion et la prise de recul. Et pour valoriser leurs produc-tions, pourquoi ne pas les associer à la fabrication du site Internet de leur établissement ?

A&E : Sous quelles conditions, selon vous, peut-on effectivement introduire l’utilisation des écrans dès le cycle 2 et, ce, dans un contexte plus global, à savoir celui de l’Éducation aux médias et à l’information ?

S. T. : Pour bien introduire le numérique, il ne faut pas partir du numérique, mais des changements d’état d’esprit des élèves. Etre ensei-gnant à l’ère numérique, c’est savoir s’adapter à ces changements et tra-vailler autrement, avec ou sans outil numérique, par exemple en prati-quant la classe inversée et la péda-gogie de projet, ou encore en encou-rageant le tutorat, parce que le meilleur apprentissage est celui qui passe par la reformulation des sa-voirs. Autrement dit, il s’agit pour les enseignants de créer de nou-velles occasions d’apprendre, et d’apprendre aux élèves à s’adapter ensemble. Pour cette raison, il vaut mieux faire travailler les élèves à plusieurs sur un seul écran, ou les mettre en connexion. Pour inviter les enfants à trouver leurs idées, rien ne remplace le papier et le crayon. Mais pour leur permettre de savoir ce que pensent les autres, rien ne vaut Internet ! C’est pourquoi il est absurde de mettre un élève de ma-ternelle devant un écran car c’est trop tôt pour les mettre en réseau. En cycles 2 et 3, le numérique à l’école doit apprendre à chercher des informations, à interroger leur ori-gine et leur pertinence dans l’uni-vers du numérique, à se familiariser avec les différentes sources docu-

SERGE TISSERON est Membre de l’académie des technologies, psychiatre, docteur en psychologie habilité à diriger des Recherches, Université Paris VII Denis Diderot

+ www.sergetisseron.com




mentaires, ou encore à produire une activité d’enregistrement à l’oral pour s’écouter et apprendre à s’ex-primer. Il est également important d’initier les enfants au langage de programmation dès le cycle 2. Par exemple en leur apprenant à pro-grammer les déplacements d’un personnage sur un écran avec le logiciel gratuit Scratch, ou ceux d’un robot. C’est même une activité pos-sible en arts plastiques !

A&E : Selon vous, compte-tenu des transformations sociales et sociétales actuelles liées à l’avè-nement du numérique, quel rôle doit jouer l’École dans le dévelop-pement des personnes que sont déjà les enfants et dans la forma-tion des citoyens de demain ?

S. T. : Les métiers les plus deman-dés aujourd’hui n’existaient pas il y a 10 ans et personne ne sait quels seront les plus demandés dans 10 ans. C’est pourquoi, plutôt que for-mer les jeunes à pratiquer un métier, il vaut mieux leur donner les outils qui leur permettront de construire leur propre métier demain. Et, pour cela, leur apprendre à coopérer, à être créatif, à développer le goût des critiques constructives et à ne pas avoir peur de la complexité. Tout cela les prépare à leur vie profession-nelle future, mais aussi à être des citoyens responsables de demain.

Mais ce n’est pas suffisant. Il est important aussi de les éveiller à la compréhension de ce qui se passe dans leur cerveau quand ils utilisent les outils numériques, et de les mettre en garde contre les séduc-tions des écrans. Leur expliquer les dangers sur le sommeil, l’influence des images violentes sur les modèles internes qui guident nos représenta-tions et nos comportements, les pièges des jeux vidéo dans lesquels les algorithmes s’adaptent à chaque

joueur de façon à les inciter à jouer toujours plus longtemps, etc. Le fonctionnement du cerveau avec ou sans écran devrait être expliqué dès le cycle 3. C’est le but de la brochure réalisée par La Main à la pâte à des-tination des enseignants : le cerveau, les écrans et l’enfant (voir encadré).

Enfin, il est important de dévelop-per chez tous les enfants l’empathie qui est la capacité de se mettre émotionnellement à la place de l’autre. Pour cela, encourager les débats et les controverses. Pour ai-der les enseignants qui souhaitent s’y engager, j’ai créé le « jeu des trois figures », une forme de jeu théâtral en référence aux personnages de l’agresseur, de la victime et du tiers, que celui-ci soit simple témoin, re-dresseur de torts ou sauveteur.

A&E : Selon vous, en quoi la coopération à l’école (dimension sociale et éducative) peut partici-per à l’EMI et sous quelles condi-tions le numérique peut y partici-per dans le même esprit et pour les mêmes enjeux ?

S. T. : Le numérique a des avan-tages spécifiques. Il favorise la motivation d’innovation puisque l’élève peut travailler à son rythme,

aux moments où il le souhaite, en trouvant dans chaque discipline un niveau de difficultés adapté à ses capacités, et qu’il peut décider de l’ordre dans lequel il réalise les di-verses tâches mises à sa disposition. Le numérique favorise aussi la moti-vation de sécurisation dans la me-sure où les logiciels ne jugent pas et ne condamnent pas. Mais le plus important pour moi est que les écrans encouragent le travail colla-boratif. Cela nécessite d’introduire l’écran comme un espace d’échanges et de création en réseau, dans une logique de communauté et non de compétition. Et aussi de favoriser les logiciels qui mesurent le nombre et la richesse des bases de données consultées sur Internet et le nombre d’interlocuteurs réels contactés, qu’il s’agisse de camarades ou d’in-connus. Apprendre à développer la solidarité, c’est apprendre à déve-lopper la compréhension de l’autre. Et finalement apprendre à mieux vivre ensemble.

Interview Fabrice Michel

1. Serge Tisseron est Membre de l’académie des techno-logies, psychiatre, docteur en psychologie habilité à diriger des Recherches, Université Paris VII Denis Diderot, www.sergetisseron.com

Paru fin janvier 2013, Les écrans, le cerveau… et l’en-fant est un guide pédagogique conçu par la Fondation La main à la pâte, en partenariat avec les Editions Le Pommier, selon une approche originale et inédite à ce jour : éduquer aux écrans en découvrant les fonc-tions du cerveau mises en jeu. Destiné aux professeurs de l’école primaire, il permet aux élèves d’explorer les fonctions cérébrales sollicitées par les jeux vidéo, les tablettes et autres écrans, afin d’aboutir à un usage raisonné et autorégulé de ces outils. Véritable guide clés en main, le module est publié aux Editions Le Pommier et les séances d’activités sont disponibles sur un site Internet : www.fondation-lamap.org/cerveau

Les écrans, le cerveau… et l’enfant



Pratiques informationnelles des adolescents

Vérités, contre-vérités, mythes et préjugés !

C omprendre pour Agir, leitmotiv qui guide Anne Cordier, Maîtresse de Conférences en Sciences de l’Information et de la Communication(1). Son livre Grandir connectés(2) invite à une

immersion dans les pratiques informationnelles des adolescents dévoilant les vérités, contre-vérités, préjugés et mythes à leur sujet.

Animation & Education : Vous avez enquêté auprès d’un grand nombre de collégiens et lycéens afin de mieux comprendre leurs pratiques informationnelles, que ressort-il principalement de ces entretiens ?

Anne Cordier : J’ai effectivement réalisé des enquêtes de terrain, sur un temps long, en immersion dans des établissements du second degré. Ces enquêtes comprennent une part d’entretien mais aussi d’observations afin d’affiner l’analyse (l’observation venant compléter le déclaratif). Les résultats ont surtout révélé une grande diversité des pratiques infor-mationnelles adolescentes, de la relation à l’information et au numé-rique venant contredire l’idée d’une génération aux comportements, choix et pratiques uniformes et les discours sociaux sur l’existence d’un digital native. Grandir Connec-tés est d’ailleurs né de l’envie de déconstruire ce discours et de mettre à jour une réalité observée sur le terrain. La façon de présenter ces jeunes appauvrit leurs pratiques, éclipse et néglige les parts de créa-tivité qui existent chez certains

ayant des pratiques plus dévelop-pées, codant, bricolant des montages vidéos, numériques, mais aussi des pratiques d’engagement numérique, comme le souci de réguler les échanges sur les réseaux sociaux ou encore la participation active et constructive à des communautés de pratique… A contrario, ce discours prête à ces adolescents des connais-sances et des compétences que tous n’ont pas, notamment en prétendant qu’ils ont tous une maîtrise tech-nique de l’outil, souvent d’ailleurs confondue aussi avec une maîtrise conceptuelle.

A&E : Quels sont les enjeux de cette prise en compte des pra-tiques informationnelles des jeunes ?

A. C : Il y a un enjeu central, fondamental, en termes d’égalité des chances. Les jeunes issus de milieux favorisés ont des usages du numérique beaucoup plus diversifiés que les autres car ils bénéficient plus jeunes d’un équipement tech-nique plus abondant, de la diversité des usages numériques de leurs pa-rents… Ceci nous interpelle sur l’idée d’une « fracture numérique » qui n’existerait plus ! On rencontre toujours des jeunes qui sont mis en porte-à-faux dans le système éduca-tif où l’on part souvent du principe qu’un outil est connu alors que c’est un outil qui appartient à un champ de référence plutôt académique. L’utilisation du traitement de texte est, par exemple, une attente acadé-mique. Dans les milieux favorisés, les enfants ont l’habitude de l’utili-ser, possèdent l’équipement, voient leurs parents rédiger sur traitement de textes. Ce n’est pas vrai systéma-tiquement pour les autres.

Il y a simultanément un enjeu cognitif d’apprentissage. On constate lorsque l’on observe des séances mettant en jeu l’outil numérique -au sens large- une forme de démission pédagogique qui provient de l’idée que les jeunes étant des experts des technologies, l’adulte n’a rien à leur apprendre, ne peut rien leur appor-ter. Certains enseignants, comme d’autres éducateurs, professionnels et médiateurs de l’information exer-çant dans d’autres structures ont intégré ce discours social sur l’exis-tence d’un digital native et pensent que les jeunes savent mieux faire qu’eux, et plus encore savent mieux qu’eux. Ceci aggrave encore la frac-ture numérique parce que de ce fait

« Grandir Connectés est né de l’envie de déconstruire ce discours et de mettre à jour une réalité observée sur le terrain. La façon de présenter ces jeunes appauvrit leurs pratiques, éclipse et néglige les parts de créativité (…)»




il y a des jeunes qui n’ont aucun moyen de progresser ni dans ni hors l’école. Ce n’est pas le numérique qui provoque cette inégalité, c’est notre façon de le concevoir. Et attention, il ne s’agit pas d’incriminer l’école, et plus précisément les enseignants, trop souvent pointés comme défail-lants : ce discours aussi est destruc-teur car il témoigne d’un manque de confiance dans des acteurs qui, lorsqu’on les rencontre, confient leur souci d’accompagner les élèves, d’être « à la hauteur » - c’est une expression qui revient beaucoup dans le discours des professeurs in-terrogés.

Accompagner les usages et les pratiques d’information relève d’une responsabilité collective. Il s’agit d’apporter de la réflexivité sur ces pratiques informationnelles, mieux conceptualiser et comprendre les logiques économiques et sociales qui sous-tendent la production et la diffusion, voire re-diffusion, de l’in-formation. Cet accompagnement bien sûr doit être pratiqué par des experts, par des enseignants et des éducateurs formés pour le faire. Der-rière, il y a des objectifs forts : dé-velopper le pouvoir d’agir sur le monde, la capacité à s’exprimer dans le respect de soi et des autres, no-tamment sur les réseaux, la possibi-lité de prendre part à des débats… Il y a donc des enjeux forts de ci-toyenneté au vrai sens du terme « habitant de la cité qui prend place et position dans cette cité ».

A&E : Vous dites que cet accom-pagnement doit être pratiqué par des « experts », n’est-ce pas aussi le rôle des parents ?

A.C. : Bien sûr, il faut penser aux parents, mais il ne faut pas confondre les rôles et les « missions », si vous permettez l’expression. Selon moi, le rôle d’un parent ne consiste pas à

transmettre une culture de l’informa-tion qui suppose des connaissances fines sur les logiques sociales, éco-nomiques et culturelles, de savoir ce qu’est un document, une informa-tion, comment on évalue un site web, etc. Ça, c’est le rôle de l’école, sans oublier aussi les compétences des professionnels de l’information et des médiateurs, comme les biblio-thécaires, les animateurs internet des centres animation jeunesse, par exemple. A mes yeux, mais je vous donne ici mon point de vue person-nel, les parents doivent s’intéresser aux activités numériques de leurs enfants en étant vigilants sur ce qu’ils y font, à quelle fréquence… Les adolescents rencontrés sont d’ailleurs soucieux de l’attention portée par leurs parents à leurs pra-tiques numériques, et aiment à échanger, pour certaines activités pratiquées, sur ce qu’ils font et trouvent sur les réseaux, et plus largement en matière d’information. Les éducateurs doivent être sur un autre niveau : l’enseignement de savoirs et de compétences, d’une véritable culture de l’information qui permet de comprendre le paysage médiatique, d’appréhender les lignes éditoriales différentes, des formes

d’expression variées, et que les jeunes soient capables, sans diabo-liser, de comprendre ce que chacune sous-tend, de cartographier l’envi-ronnement informationnel dans le-quel ils vivent. C’est une éducation au choix que permet cette prise en charge : choisir, en fonction des contextes et des situations, les res-sources qui me semblent les plus pertinentes et efficaces, adopter la démarche adaptée à la situation à laquelle je suis confronté-e, choisir ce que je décide de publier ou non, avec quelle audience, etc.

A&E : Quelle a été votre plus grande surprise quant aux résul-tats de cette enquête ?

A. C. : Ce qui m’a le plus frappée, c’est l’influence que peuvent avoir, sur les adolescents et leur rapport à l’information, des discours tenus à leur propos. Je prends l’exemple de Marie, 13 ans, qui me dit : « Je ne devrais pas dire cela vu que j’ai 13 ans mais en fait internet j’aime pas trop ». Elle fait une corrélation di-recte entre cette pratique et son âge… Dans l’imaginaire collectif des adolescents, ces discours sociaux autour d’une génération qui serait forcément branchée, forcément connectée et compétente, sont for-tement ancrés. Cet impact ne concerne pas seulement l’agacement par rapport à ces propos mais peut aller jusqu’à la remise en cause de l’estime de soi par l’adolescent qui ne se sent pas compétent dans le domaine du numérique -alors qu’il devrait l’être vu son âge, pense-t-il ! Ne pas être compétent dans ce do-maine, c’est déjà être en retard et défavorisé par rapport aux autres, voilà ce que plusieurs adolescents, filles et garçons, et tous âges confondus, m’ont dit. A l’opposé, il y a l’adolescent qui pense qu’il n’a plus rien à apprendre parce qu’il

« GRANDIR CONNECTÉS. Les adolescents et la recherche d’information »,

Anne Cordier, C&F éditions, coll. Les enfants du numérique, Caen, janvier 2016.



manipule l’outil et que tout le monde lui dit qu’il est un « boss ». Ce jeune-là n’aura pas beaucoup de marges de progression.

A&E : C’est notamment ce que, dans votre livre, vous reprochez à Michel Serres qui laisse entendre que le savoir est accessible à tous et donc qu’il n’y a pas besoin d’ac-compagnement ?

A. C. : En effet, Michel Serres explique que le savoir est accessible grâce à un simple clic ! Or, ce sont des données qui sont accessibles, pas les savoirs. Ces données peuvent être des informations pour moi si je leur donne du sens, d’une part, mais d’autre part pour qu’elles deviennent Savoir, il y a encore un palier d’in-terprétation et d’appropriation sup-plémentaire. En fait, il ne faut pas confondre l’appétence, l’expérience et l’expertise. Les jeunes ont une vraie appétence pour l’outil techno-logique, ils ont une expérience forte mais cela ne signifie pas que de ces deux qualités naît une expertise. Il y a une confusion, qui est menée par beaucoup et qui aboutit à des dis-cours du type « Bientôt il n’y aura plus besoin d’enseignants, il y a tout sur le net… ». Tous ces propos se répercutent et, finalement, nous influencent tous, et particulière-ment les jeunes. Pourtant, eux-mêmes disent qu’ils ont besoin d’être accompagnés. Le message essentiel finalement que tente de transmettre Grandir connectés sur les adolescents, c’est : écoutons-les, regardons-les, accompagnons-les car c’est de notre responsabilité collec-tive que de faire d’eux des acteurs de l’information.


1. « Grandir connectés. Les adolescents et la re-cherche d’information », Anne Cordier, C&F édi-tions, coll. Les enfants du numérique, Caen, janvier 2016.

Plus d’ÉMI dans les programmes : quid dans la formation des enseignants ?

L’ Educat ion aux Médias , inscrite dans les programmes d’enseignement depuis

2006(1), devient passage obligé dans la formation des enseignants. Pour autant, une présence accrue de l’ÉMI dans tous les parcours de formation, au sein de l’ensemble des É.S.P.É., reste une question sensible, que ce soit dans la formation initiale, suivie ou continue des enseignants des 1er et 2nd degrés, ou d’autres personnels.

Les nouveaux programmes 2016 et la réforme des collèges génèrent de plus en plus d’axes transdiscipli-naires et l’approche des nouvelles technologies médiatiques comme moyens ou comme objets de forma-tion. Désormais, l’Éducation aux Médias et à l’Information (ÉMI) est inscrite dans la loi d’orientation et de programmation pour la refonda-tion de l’École de la République (juillet 2013). À la rentrée 2016, le Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture (SCCC), aux contenus redéfinis, fait appa-raître cette éducation critique de façon plus forte et complémentaire à l’Enseignement Moral et Civique (EMC) dans le Parcours citoyen. Au cycle 4, les nouveaux programmes indiquent comment aborder en classe les savoirs et savoir-faire re-latifs aux médias d’information et à

leurs usages. Il s’agit d’enseigner une compétence médiatique glo-bale, voire transmédiatique (qui peut se définir comme une « litté-ratie ») et considérée comme une compétence scolaire transversale, aussi importante que les savoirs fondamentaux : lire, écrire et comp-ter. Dès lors, tous les enseignants doivent apprendre aux élèves à lire, écrire et publier tous types de pro-ductions médiatiques de façon cri-tique et raisonnée.

Mais une présence plus impor-tante dans les programmes scolaires signifie-t-elle plus d’ÉMI dans la formation des enseignants ?

La formation initiale des ensei-gnants s’effectue depuis 2013 dans des É.S.P.É. (Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation), écoles internes aux universités. Cette for-

ÉMI




mation, à la fois universitaire et professionnelle, doit intégrer au plus vite un enseignement spécifique de cette compétence transmédiatique, qui pourrait s’apparenter en quelque sorte à une ÉMI pour l’enseignement supérieur.

Or, l’ÉMI n’a pas encore trouvé véritablement sa place, avec un droit de cité explicite, au sein des ma-quettes des diplômes de formation des enseignants Masters MEEF. Nous pouvons raisonnablement penser que les contenus de la formation des enseignants, de toutes les disci-plines, et pas seulement pour les professeurs-documentalistes du 2nd

degré, vont intégrer l’ÉMI avec une plus forte visibilité et lisibilité et, ce, dès la première année de Master. Pour autant, le passage à l’échelle, avec une présence accrue de l’ÉMI dans tous les parcours de formation, au sein de l’ensemble des É.S.P.É., reste une question sensible, que ce soit dans la formation initiale, suivie ou continue des enseignants du 1er

et du 2nd degré, ou d’autres person-

nels (Vie scolaire, par exemple). L’ÉMI demeure abordée dans la formation de façon très inégalitaire et aléatoire sur le territoire. C’est en fonction des spécificités locales des É.S.P.É., de la présence, voire de l’engagement de formateurs sensibi-lisés et eux-mêmes formés à l’ÉMI que cette démarche d’éducation particulièrement citoyenne, et presque militante, peut se réaliser de façon conséquente et pérenne au sein d’une É.S.P.É.

L’ÉMI se présente comme une priorité… parmi d’autres !

Il existe en effet d’autres « Édu-cations à… » dans différents do-maines, qui tentent d’exister au sein des formations, que ce soit pour les professeurs des écoles ou pour les professeurs de collèges et lycées : Éducation à la santé, Éducation au développement du-rable, et autres éducations liées à l’Action culturelle, comme l’Éduca-tion au cinéma, par exemple. Ces

Depuis plusieurs années, à l’É.S.P.É. de Poitiers, des formateurs sen-sibilisés à la question de l’ÉMI se sont associés de diverses façons pour animer des dispositifs de formation intégrant les enjeux de l’ÉMI. Une enseignante-chercheure, une enseignante en documentation, des enseignants en informatique ont ainsi pris part, au fil des années, à une mention de spécialisation de Master MEEF « Médias-TICE » (de 2011 à 2013), des T.E.R. (travaux d’études et de recherche, de 2010 à 2014) sur les médias, des projets en partenariat dès 2011, etc.

Depuis 2013, les étudiants en Master PE peuvent s’initier à la recherche dans un séminaire dédié aux médias et au numérique qui aborde en profondeur la question de l’ÉMI, en M1 et en M2. Les sta-giaires du 2nd degré (de toutes disciplines) et du 1er degré peuvent également choisir, lors de leur dernier semestre de formation, de s’engager dans un enseignement (15h TD) centré sur le projet en équipe, avec des partenaires, et le plus souvent en interdisciplinarité, sur la thématique de « l’éducation aux médias et à l’image ».

Ces enseignements de projet permettent aux étudiants de rencontrer des partenaires locaux qui seront leurs interlocuteurs privilégiés pour

monter des projets médias avec leurs classes : le coordonnateur académique du CLEMI, des acteurs des médias locaux (radio, presse), des journalistes (club de la presse, etc.) à travers des inter-ventions et des visites. Durant ces projets, l’ÉMI est un sujet de travail et de réflexion particulièrement pertinent pour des AP (accompagne-ments personnalisés), des IDD (itinéraires de découverte) et désor-mais des EPI (enseignements pratiques interdisciplinaires) en collège (cf. réforme des collèges), ainsi que pour des TPE (travaux personnels encadrés) au lycée.

Des enseignants d’anglais et d’EPS qui montent un projet sur le trai-tement médiatique du Superbowl, des enseignants de sciences et de sciences économiques qui s’intéressent au développement durable et au marketing vert, des enseignants de langues anciennes et d’arts plastiques qui valorisent des usages pédagogiques de jeux vidéo, des professeurs des écoles qui élaborent un projet de journal… Les thé-matiques, dont le choix est laissé libre, donnent lieu à des mutualisa-tions très dynamiques et riches d’échanges entre les stagiaires.

I.F-D.

« L’ÉMI demeure abordée dans la formation de façon très inégalitaire et aléatoire sur le territoire. C’est en fonction des spécificités locales des É.S.P.É., de la présence, voire de l’engagement de formateurs sensibilisés et eux-mêmes formés à l’ÉMI que cette démarche d’éducation particulièrement citoyenne, et presque militante, peut se réaliser de façon conséquente et pérenne au sein d’une É.S.P.É. »

À l’ É.S.P.É. de Poitiers :

Sensibilisation et convergence des actions



« Éducations à » sont l’objet de projets portés par des formateurs É.S.P.É., mais aussi par des interve-nants issus du monde associatif, puisqu’il ne s’agit pas ici de théma-tiques s’inscrivant exclusivement dans des disciplines universitaires, mais plutôt de champs de savoirs à la marge de plusieurs disciplines, dont les enseignants-chercheurs (le plus souvent qualifiés dans une seule discipline universitaire) ne sont pas experts. Souvent, ces thé-matiques d’« Éducation à… » ne s’inscrivent pas non plus dans des disciplines scolaires, même s’il existe des résonances entre une thématique et une matière scolaire. Dans le cas de l’ÉMI, les ensei-gnants-chercheurs les plus à même d’éduquer aux médias sont souvent issus des Sciences de l’information et de la communication (71e sec-tion universitaire). Du côté des formateurs (pour la plupart, non universitaires), ce sont certaine-ment les professeurs-documenta-listes qui sont les mieux formés pour transmettre ces connaissances et compétences médiatiques. En réalité, dans chaque É.S.P.É., l’ÉMI peut se décliner dans différentes entrées disciplinaires : ici, ce sera un formateur en français qui en fera son cheval de bataille et là, ce sera davantage un formateur en TICE/culture numérique qui se sentira le plus aguerri pour aborder les pro-blématiques liées aux médias nu-mériques, par exemple. Ailleurs, c’est un enseignant d’arts plas-tiques qui voudra traiter de la création numérique, etc.

Pour les années à venir, il appa-raît primordial que dans chaque É.S.P.É. puisse être mobilisée une équipe de formateurs pluridiscipli-naires, capable de s’approprier les enjeux de l’ÉMI sous ses multiples aspects.

Les thématiques de l’ÉMI : une pluralité d’entrées possibles dans la formation

De façon pragmatique, des en-trées différenciées sont possibles pour la formation initiale : le SCCC, le Parcours citoyen, les partenaires de l’école, les compétences transver-sales (lire l’image, par exemple), des entrées philosophiques (la citoyen-neté, le rapport à l’altérité…), so-ciologiques (les publics d’usagers, les instances de production de l’in-formation…), psychologiques (les phénomènes de réception et d’inter-prétation de l’information…), etc.

Différents dispositifs de formation universitaire autorisent ces entrées : les séminaires d’initiation à la re-cherche, les cours de méthodologie documentaire, les cours de culture numérique (informatique), les pro-jets pour la classe, etc. Au sein de chaque É.S.P.É., une coordination de ces contenus par un chargé de mis-sion ÉMI serait souhaitable pour s’assurer que chaque étudiant-sta-giaire sortant de la formation ait pu se former dans le domaine.

Quand l’ÉMI ne sera plus optionnelle…

Les propositions de formation aux médias d’information au sein des É.S.P.É. rencontrent toutefois des contraintes pesantes, liées à l’emploi du temps des étudiants-stagiaires, par exemple : si plusieurs dispositifs ÉMI apparaissent dans le tronc commun de formation, ils restent des « options » que les étudiants choisissent… ou non ! Et dans bien des cas, ce sont des étudiants déjà sensibilisés à des problématiques relatives aux médias et à leurs usages qui s’inscrivent dans ces enseignements qui demeurent optionnels.

Si l’ÉMI ne peut apparaître comme une discipline dans la maquette des diplômes, la sensibilisation aux mé-dias et à l’information devra se faire durant tout le cursus de l’étudiant futur professeur. C’est désormais une exigence, dès la licence (en préprofes-sionnalisation), dans les Masters et en formation continue, à la fois pour le 1er et le 2nd degrés, pour toutes les disciplines. Si on ne prend garde à généraliser cette éducation citoyenne aux enjeux médiatiques dans ces for-mations spécifiques, de trop nom-breux enseignants en devenir vont continuer de passer à travers les mailles du filet ÉMI, qui restent en-core trop larges dans un grand nombre d’É.S.P.É.

Isabelle Féroc Dumez*

1. Socle commun des compétences et des connais-sances mis en place au primaire en 2008 et au collège en 2009.

*Maître de conférences en Sciences de l’Information et de la Communication, Formatrice à l’É.S.P.É. - Université de Poitiers. Directrice scientifique et pédagogique du CLEMI-Réseau CANOPÉ.

« Si on ne prend garde à généraliser cette éducation citoyenne aux enjeux médiatiques dans ces formations spécifiques, de trop nombreux enseignants en devenir vont continuer de passer à travers les mailles du filet ÉMI, qui restent encore trop larges dans un grand nombre d’É.S.P.É. »




Un Centre d’études sur les jeunes et les médias

Le Centre d’Études sur les Jeunes et les Médias créé en 2010 explore et accompagne les pratiques communicationnelles des jeunes, mais examine aussi de nouvelles manières de

penser un accompagnement de ces pratiques.

Issu d’un collectif de chercheur(e)s en Sciences de l’Information et de la Communication, le Centre d’Études sur les Jeunes et les Médias (CEJEM) regroupe des enseignant(e)s-cher-cheurs, des professionnels de l’édu-cation et des médias, des éducateurs et animateurs socio-culturels. Ce collectif analyse les usages, les dis-positifs, les contenus, les cultures jeunes et les modes d’accompagne-ment, pour comprendre et repenser une éducation aux médias et à l’in-formation au plus proche de la réa-lité des acteurs concernés.

Le CEJEM organise annuellement un colloque international rassem-blant chercheurs et professionnels autour de thématiques majeures pour penser l’éducation aux médias de demain :

� « Cultures médiatiques de l’en-fance et de la petite enfance », avril 2016 : réflexion pluridiscipli-naire sur les cultures médiatiques de l’enfance et de la petite en-fance à partir des travaux sur les usages et pratiques des médias

durant l’enfance (cadres familiaux et éducatifs) ; à partir d’un pano-rama de l’offre médiatique propo-sée par les industries culturelles. Préoccupation sur les enjeux éducatifs des apprentissages qu’elles entraînent (formels et non formels) permettant de re-penser l’éducation aux médias pour l’enfance et la petite en-fance(1).

� « Youth, Media and Diversities », avril 2015 : travaux mettant en lien les jeunes, les médias et les questions de diversité (angles politique, anthropologique, socio-logique, communicationnel). En explorant les pratiques média-tiques en lien avec les questions de diversité (diversité des pra-tiques, pratiques de la diversité, diversité de la production dans les médias, industries culturelles et éducatives vues au prisme de la diversité), établissement d’un panorama sur les problématiques majeures pour nos sociétés ac-tuelles, en soulignant les enjeux éducatifs de demain(2).

� « Les jeunes : acteurs des médias. Participation et accompagne-ment », avril 2014 : l’usager non plus consommateur mais acteur de ses pratiques médiatiques. Exploration des modalités d’exis-tence et de mutation de cet ac-teur des médias, et les enjeux d’accompagnement qu’il appelle à partir des trois problématiques les constituant : pratiques, industries et accompagnements. Avec une meilleure connaissance des offres et de ce qui en est fait, perti-nence de penser comment édu-quer aux médias dans un environ-nement médiatique changeant(3).

Invoquant et articulant les travaux sur les pratiques des jeunes, les stra-tégies des producteurs et les problé-matiques éducatives, ces rencontres génèrent des ressources pour penser l’éducation aux médias et à l’informa-tion dans sa globalité. Les différents acteurs peuvent construire ensemble des projets de tous ordres. Les thé-matiques des colloques sont mises en place par l’équipe du Centre, entou-rée d’experts pertinents. Chaque édition se réalise également grâce au soutien des adhérents et de parte-naires scientifiques, institutionnels, associatifs, professionnels(4).

Marlène Loicq, Maître de conférences en Sciences de l’information et

de la communication, Université de Créteil- E.S.P.E, Présidente de l’association

Le centre d’études sur les jeunes et les médias

1. Publication d’un ouvrage numérique collectif en cours.

2. Publication d’un ouvrage numérique collectif en cours.

3. Publication d’un ouvrage numérique collectif Loicq M., Rio F. (coord.) Les jeunes : acteurs des médias. Participation et accompagnement (disponible en ligne : ISBN 978-2-9549483-0-0).

4. Les laboratoires Geriico (Lille 3), Elico (Lyon 2), CIM (Paris 3), Labsic (Paris 13), le Labex ICCA, Techné (Poitiers), Experice (Paris 13), Grhapes (Paris Ouest), INS HEA, Centre Emile Durkheim, Le Grems (Université de Louvain), la Région Rhô-ne-Alpes, Lille Métropole, les associations Fré-quence Écoles, Média Animation asbl, l’IHECS, Media Education.fr, Lecture Jeunesse,… ainsi que par les adhérents.

En savoir + :

http://jeunesetmedia.wixsite.com/jeunesetmedias

Sur le site de Jeunes et médias vous trouverez en libre téléchargement un ouvrage collectif rédigé sous la direction de Loicq M., Rio F. :

Les jeunes : acteurs des médias. Participation et accompagnement



Eduquer aux médias pour éduquer à la citoyenneté ?

C orinne Jarry, IEN de la Manche, intéressée depuis longtemps par l’utilisation des médias en didactique, a favorisé une formation des enseignants à cette utilisation et a développé des actions

citoyennes dans plusieurs classes au travers de pratiques médias.

Animation & Education : Quelles formations avez-vous mises en place dans le Nord Cotentin ?

Corinne Jarry : Avec le CLEMI, nous avons proposé une formation sur l’utilisation de Twitter à l’école, dans trois circonscriptions (120 écoles). Cette formation de 4h30 (la moitié du temps d’animation hors Magistère) a été faite par Emmanuelle Griffon et les conseillers pédagogiques TICE du département. 25 enseignants volon-taires ont expérimenté Twitter et compris les bénéfices que leurs élèves pourraient en tirer. Dans la Manche, tous les conseillers pédagogiques ont reçu une formation sur la twictée(1), de manière à la promouvoir chez les enseignants. Le succès a été tel qu’il a donné lieu à un reportage sur TF1 dans une classe de St-Lô. Cette an-née, Céline Thiery, documentaliste à Alençon (Orne), et référente CLEMI pour l’académie de Caen, m’a donné l’envie de mettre en place un module de formation à la webradio (4h30 pour 30 enseignants). Le but est d’apprendre à enregistrer les élèves en classe, à diffuser en radio, en temps réel... L’enjeu est de prouver que c’est possible pour tous, même avec peu de moyens, tout en travail-lant les disciplines et l’Enseignement moral et civique. Les enseignants peuvent avoir peur, avec tous ces

projets, de ne pas boucler leur pro-gramme, c’est faux ! Grâce à la for-mation, ils voient qu’un projet web-radio permet de travailler la ci-toyenneté tout en abordant l’histoire, la littérature, la musique… Ils sont formés par le référent de l’Atelier Canopé à l’utilisation du logiciel Au-dacity. Soulignons le soutien impor-tant de Canopé qui a acheté du ma-tériel (Micro Zoom) prêté aux écoles pour enregistrer les élèves.

A&E : Quelles activités médias avec les élèves ?

C. J. : Lors des rencontres webradio, le lundi 13 juin 2016, les écoles se sont déplacées à la Cité de la Mer de Cherbourg. Céline Thiery (CLEMI), présente toute la journée, a enregistré les élèves, de la maternelle au CM2, ainsi que les clubs presse des collèges et lycées, en tout près de

150 élèves. L’objectif est évidemment de reconduire et développer ce projet. Un autre partenaire, Philippe Moity, responsable des programmes de France Bleu Cotentin, est venu à l’école du Mesnil, au Val, expliquer « l’interview » aux élèves de la Petite Section au CM1. Ce fut un moment fabuleux ! A la suite de cette ren-contre, il est revenu enregistrer les petits et s’est engagé à diffuser, à partir du 30 juin, ces enregistrements sur le thème du cyclisme en lien avec le passage du Tour de France. Nous avons d’autres idées pour l’an pro-chain sur les enregistrements en classe, l’extension des formations web-radio à toutes les circonscrip-tions du département… Après mon stage d’intégration au CLEMI, à Paris, j’ai proposé aux conseillers pédago-giques des 11 circonscriptions de la Manche de viser, par une formation de 4h30 avec accompagnement sur le terrain, une prise de conscience des équipes sur les actions possibles. Exemple, les réalisations des « 2 classes média » expérimentales (les CE2-CM1 et le CM2 que j’ai pu suivre à l’école du Quesnay, à Valognes, avec des collègues volontaires) : chaque semaine, les élèves étudient la « une » des journaux, exercent leur regard critique sur les choix des jour-nalistes. Ils ont posé des questions à une journaliste de la presse locale, puis réalisé un journal commun aux deux classes. L’année dernière, la classe ayant participé à la Semaine de la presse a rencontré des journalistes de France 3. Les élèves ont vécu un moment inoubliable ! L’éducation aux médias, dès le primaire, permet la construction du citoyen et l’appren-tissage dans toutes les disciplines. C’est un enjeu majeur !

Béatrice Musielak1. voir A&E n°241-242 pp. 68-69 et

A&E n°247-248 pp. 42 à 44

« L’éducation aux médias, dès le primaire, permet la

construction du citoyen et l’apprentissage dans toutes les disciplines. C’est un enjeu majeur ! »




Enseignante débutante, elle s’inscrit à la Semaine de la presse grâce au « petit quotidien », et découvre avec surprise tout ce que ses élèves apprennent en y participant. En formation à l’IUFM, elle axe son mémoire sur la presse à l’école, et contacte le CLEMI. Devenue Conseillère Pédagogique en 2014, elle incite les classes à participer à la Semaine de la presse. Une seule classe sur 40 s’inscrit. Problème d’information ?... L’année suivante, elle envoie un mail à toutes les écoles les incitant à s’inscrire. Les écoles ont le choix de la forme : journal papier, audio, vidéo. Elle démarche les médias locaux du Nord-Cotentin, la radio, la TV, la presse. Le gagnant ira rencontrer le média correspondant. Peu de réponses. Force est de constater que l’école primaire peine à s’engager dans cette action… pourquoi ? Elle a proposé aux enseignants de seulement commander les journaux et les mettre à disposition des élèves, mais il faut les relancer (trop de projets). Faire un journal d’école, c’est un travail d’équipe. Beaucoup pensent que radio et TV nécessitent des compétences techniques. L’éducation aux médias, aux réseaux sociaux n’est pas très développée dans les écoles, peu d’entre elles utilisent Twitter, par exemple. Elle a donc sollicité Emmanuelle Griffon, coordinatrice académique du CLEMI, pour faire connaître aux enseignants le site et ses nombreux outils.

B. M.

Défendre et encourager la presse d’initiative jeuneF ondée en 2004, l’association

Jets d’encre(1) se donne pour objectif de fédérer, promouvoir et défendre la presse d’initiative jeune en France.

Avec ou sans moyens, avec ou sans aide, avec l’envie et le plaisir de s’exprimer, les jeunes prennent la parole et créent des journaux dans les lieux de vie qui sont les leurs. Face à eux, de nombreuses barrières allant de l’indifférence à la censure. Autant d’atteintes à leur droit d’ex-pression. C’est pour cela que l’asso-ciation Jets d’encre consacre son activité à la reconnaissance et à la défense des journaux réalisés par les jeunes de 12 à 25 ans. Phénomène multiforme et d’ampleur nationale, cette presse regroupe l’ensemble des jeunes décidant de prendre eux-mêmes en charge l’animation, la gestion et la responsabilité d’une publication de presse. L’exercice di-rect des responsabilités contribue à une éducation participative aux médias tant par l’assimilation des règles et codes du champ média-tique que par le développement d’une conscience citoyenne aiguë quant à la défense de la liberté d’ex-pression.

Dans un souci de représentativité constante, l’association est animée et dirigée par des journalistes béné-voles de moins de 25 ans. Son action vise à développer et encourager la

presse d’initiative jeune. Jets d’Encre travaille ainsi étroitement avec les associations de jeunesse et d’éduca-tion populaire comme avec des ins-titutions publiques : agréée par le Ministère de l’éducation nationale et le Ministère de la Jeunesse, l’asso-ciation est également partenaire du CLEMI depuis sa fondation. Avec ces partenaires, et l’ensemble des orga-nisations de la communauté éduca-tive, l’association anime l’Observa-toire des pratiques de presse lycéenne, collectif informel de réfé-rence en matière d’information sur la presse lycéenne.

Instrument collectif au service des journalistes jeunes, Jets d’Encre répond à leur volonté de se réunir et d’échanger, elle met ainsi en place des rassemblements régio-naux et nationaux, comme le festival Expresso ou le concours national de la presse jeune Kaléïdo’scoop. L’as-sociation développe également des ressources documentaires, rares et cruciales pour le développement de nombreux journaux jeunes. Elle ap-porte également son soutien lors de conflits -pouvant aller jusqu’à la censure- liés à la publication d’un journal jeune, par une information sur le droit de la presse jeune et une force de médiation.

Mathieu Porte Secrétaire général

Association Jets d’encre

Découvrir l’association : http://www.jetsdencre.asso.fr

En quoi le parcours de

Corinne Jarry l’a amenée à développer l’éducation aux médias ?



Publier s’apprend !

À l’écoute des besoins péda-gogiques de la commu-nauté éducative, le CLEMI,

service de Canopé, opérateur de l’Éducation aux Médias et à l’Infor-mation dans le système éducatif français depuis plus de 30 ans, aide les enseignants à proposer des EPI en ÉMI. Pourquoi ?

Parce qu’éduquer aux médias, cela s’apprend… L’action du Centre de Liaison d’Enseignement et des Mé-dias d’Information s’organise en lien étroit avec les enseignants qui ac-compagnent au quotidien les bonnes pratiques des élèves tout au long de la scolarité obligatoire. L’approche, jadis portée de façon militante, est désormais sanctuarisée par la loi de la Refondation de l’École de la Ré-publique de juillet 2013 et agir pour une éducation aux médias et à l’in-formation est maintenant incontour-nable, de la maternelle au lycée. Plusieurs ancrages institutionnels sont repérés pour l’ÉMI tels que :

� le Parcours citoyen avec les deux appuis que sont l’ÉMC (éducation morale et civique) et l’ÉMI ;

� l’annonce, en février 2015, de la création d’un média scolaire dans tous les établissements (pro-duire, partager, diffuser) et l’ac-compagnement de l’expression des élèves ;

� la grande mobilisation de l’École pour les Valeurs de la République dont la liberté d’expression ou encore la Journée de la laïcité du 9 décembre sont les fers de lance dans l’institution scolaire.

La transversalité originelle de l’ÉMI trouve à s’exprimer plus que jamais au cœur des nouveaux pro-grammes scolaires, arrimée au nou-veau Socle de connaissances, de compétences et de culture tandis que la Réforme du collège (rentrée 2016) offre un cadre concret à l’exer-cice de l’ÉMI, porteur de sens pour les apprentissages fondamentaux.

Avec les EPI (Enseignements pra-tiques interdisciplinaires), une op-portunité s’offre aux enseignants : celle d’une construction transdisci-plinaire de leur progression pédago-gique, la possibilité de partir de l’environnement direct des élèves - dont l’environnement médiatique traditionnel et numérique - pour la construction de connaissances, la valorisation d’une approche intellec-tuelle systémique qui permet d’envi-sager l’acte pédagogique sous un angle neuf, coopératif, créatif et citoyen.

Les 8 thématiques de travail pro-posées pour mettre en œuvre les EPI permettent un regard didactique et pédagogique renouvelé :

« Transition écologique et développement durable »,

« Information, communication et citoyenneté »,

« Langues et cultures de l’Antiquité »,

« Langues et cultures étrangères / régionales »,

« Monde économique et professionnel »,

« Corps, santé, bien-être et sécurité »,

« Culture et création artistiques »

« Sciences, technologie et société »...

Une autre façon de traverser les apprentissages fondamentaux est ainsi inventée.

L’ÉMI trouve sa place à plusieurs égards dans ces champs structurants et plus naturellement dans celui intitulé « Information, communica-tion et citoyenneté ».

Le professeur-documentaliste ap-paraît tout naturellement comme un acteur central pour impulser une dynamique transdisciplinaire que la Vie scolaire pourrait également por-ter dans l’optique d’un partage des enjeux citoyens tels que l’expression des élèves, la production médiatique responsable. Car, à l’heure des ré-seaux sociaux et du web 3.0, publier s’apprend ! Carole Helpiquet,

CLEMI, Centre de liaison d’enseignement et des médias

d’information.




Vulgarisation scientifique : de l’expérience à l’article

Pour aller plus loin

Voici une piste possible, un exemple d’EPI-ÉMI au service de la culture scientifique… proposé par Elsie Russier, professeur-documentaliste, formatrice CLEMI dans l’académie de Nantes.

■ Sciences et médias. Fiche extraite de la brochure « Médias et Information, on apprend ! ». Édition 2014-2015

http://www.clemi.org/fr/ressources_pour_la_classe/fiches-pedagogiques/bdd/fiche_id/238

■ Un manuel pratique de vulgarisation scientifique :

Vulgarisation scientifique : mode d’emploi de Cécile Michaut. EDP sciences, 2014.

■ Exemples de publications de vulgarisation scientifique tirées d’une bibliographie du site Docs pour Docs : http://www.docpourdocs.fr/spip.php?rubrique169

■ Le site de la revue DocSciences de Canopé Versailles.

http://www.docsciences.fr/

■ Universcience.tv, webtv de vulgarisation scientifique.

http://www.universcience.tv/

■ Café des sciences, communauté de blogs de sciences en français.

http://www.cafe-sciences.org/

■ Une conférence-débat faisant le lien entre ÉMI et sciences :

« L’évaluation des compétences à partir de l’utilisation d’articles à caractère scientifique dans la presse quotidienne régionale » par Pierre Lacueille, IA-IPR de physique chimie, 26 mars 2014.

http://www.cndp.fr/crdp-nancy-metz/index.php?id=3709

Thématique interdisciplinaire

Sciences, technologie et société

Lien avec les programmes : Socle commun de connaissances, de compétences et de culture

Domaine 1 : « Les langages pour penser et communiquer »

Domaine 2 : « Les méthodes et outils pour apprendre », « Coopération et réalisation de projets »

Domaine 4 : « Les systèmes naturels et les systèmes techniques »

Programmes du cycle 4

ÉMI : « Utiliser des documents de vulgarisa-tion scientifique ».

« S’entraîner à distinguer une infor-mation scientifique vulgarisée d’une information pseudo-scientifique grâce à des indices textuels ou para-tex-tuels et à la validation de la source ».

« Participer à une production coopé-rative multimédia en prenant en compte les destinataires ».

SVT : « Pratiquer des démarches scientifiques ».

« Utiliser des outils numériques ».

« Distinguer les faits des idées ».

FRANÇAIS : « Communiquer par écrit et sur des supports variés (papier, numérique) un sentiment, un point de vue, un juge-ment argumenté en tenant compte du destinataire et en respectant les prin-cipales normes de la langue écrite.

Production envisagéeArticles mis en ligne sur l’environnement numérique de travail (ENT) de l’établissement.

Membres de l’équipe éducative engagés dans le projet

Professeur-documentaliste, enseignants de Sciences et Vie de la Terre (SVT) et de Français.

Niveau(x), groupes ou classes engagés dans le projet

Classes de 4ème ou 3ème.

Durée envisagée : 18h

Lieux : Centre de documentation et d’information (CDI), laboratoire de SVT, salle de classe.

Matériel nécessaire

Périodiques scientifiques, matériel d’expérience, logiciel de traitement de texte, appareil photo.

Intervenant extérieur

Rencontre avec un journaliste local, un journaliste scientifique, un chercheur…

Budget

Achat de périodiques, rémunération de l’intervenant, matériel d’expérience.

Organisation (quelques pistes)

1. Déroulement2. Présentation du projet3. Bain de presse au CDI

(papier et numérique).

Découverte de la presse scientifique, définition de la « vulgarisation » :

■ Analyse de la structure d’un article. À rapprocher des étapes de la démarche scientifique (méthode scientifique inductive : observation, hypothèse, expérience, résultats, interprétation, conclusion).

■ Rencontre avec un journaliste de la presse locale ou d’un pure-player pour les fondamentaux de l’écriture journalistique (2 h).

Présentation des problématiques

■ Formulation d’hypothèses, recherches documentaires, propositions d’expériences.

■ Expérience scientifique, prise de notes, photos.

■ Rédaction de l’article en utilisant les règles et les codes de l’écriture journalistique.

■ Correction et mise en ligne sur l’ENT de l’établissement.

Les publications de vulgarisation scientifique sont riches et variées ; connaître leur existence participe à la construction d’une culture scientifique et permet de mettre en œuvre plusieurs compétences en Éducation aux Médias et à l’Information. Il s’agit de rendre l’élève producteur de contenu médiatique en rédigeant un article scientifique à partir d’une expérience qu’il a lui-même réalisée afin de vérifier une hypothèse.



Médiatiks Vitrine de projets d’éducation aux médias !

O rganisé par le CLEMI, Médiatiks est un dispositif de valorisation des productions d’élèves dans chaque académie, parmi quatre genres de médias : journaux papier dans les catégories écoles,

collèges et lycées ; médias numériques (site internet, blog, webradio, webTV…). Cette valorisation apparaît comme un levier de motivation important des élèves à s’engager dans un projet média.

En participant à la création d’un support médiatique, les élèves sont amenés à mobiliser de nombreuses compétences : savoir s’intéresser à l’actualité et savoir chercher, trier et analyser l’information, travailler en équipe, savoir communiquer (expri-mer son opinion, débattre, inter-viewer...), développer un esprit cri-tique, savoir rédiger, savoir utiliser les outils numériques. Produire un média demande beaucoup d’énergie et de persévérance. Il faut essayer de

créer une dynamique de groupe, re-pérer les motivations des élèves pour leur donner des responsabilités adap-tées (rédacteur en chef, recherche iconographique, chiffres-clés…). Médiatiks(1), créé et animé par le Clémi, apparaît comme un formidable dispositif pour stimuler les élèves engagés dans un projet média à pro-duire de l’information en s’interro-geant sur la pertinence des sujets à traiter. L’évaluation des productions par un jury de professionnels de la

presse permet de tendre vers davan-tage de rigueur et valorise la décou-verte de la pratique de l’écriture journalistique de reportages et inter-views. Cette reconnaissance de l’in-vestissement des élèves par des personnes extérieures est un levier de motivation important.

Plus que la volonté de développer un esprit de compétition, Médiatiks entend surtout enrichir la culture générale des élèves par la recherche et le traitement d’information, favo-riser l’expression écrite et orale, développer la confiance en soi, leur faire acquérir un esprit critique, les motiver à travailler en groupes, les aider à devenir des citoyens avertis et éclairés.

Les reportages qui alimentent la production médiatique peuvent avoir lieu au sein de l’établissement

Médiatiks, quelques chiffres

La 3ème édition de Médiatiks, concours acadé-miques de médias scolaires et lycéens (journaux, sites et blogs, webradio, webTV) a été un succès !

Ancrage territorial :

passage de 24 à 28 concours académiques.

Approfondissement du partenariat avec les médias et acteurs locaux, ainsi que des collabora-tions avec les services des rectorats.

Participation en hausse :

686 médias participants (629 en 2015), 17 % de hausse des médias collégiens, 43,5 % de hausse pour les médias numériques (227 tous supports confondus).

Les concours Médiatiks confirment leur fonction de repérage des médias scolaires et notamment des médias numériques. Ils permettent de réaliser une veille sur ces médias et de repérer les besoins en formation.

Enfin, c’est une forme de reconnaissance du tra-vail des élèves et des enseignants à laquelle ils sont très sensibles. Pour accroître cette visibilité, le CLEMI a réuni, en 2016, dans un Grand jury Médiatiks, des journalistes professionnels des médias nationaux. Les Grands Prix Médiatiks (8 prix nationaux issus des sélections académiques) ont permis d’associer une quinzaine de journa-listes professionnels aux travaux du jury national (notamment : Ruth El Krief (BFM), Emmanuelle Daviet (France Inter), Marie Guichoux (L’Obs), Enguerrand Renault (Le Figaro), Etienne Millien (Sud-Ouest).




ou à l’extérieur, ce qui favorise l’ou-verture des élèves aux réalités socio-culturelles, économiques... Ne pas hésiter à inciter les élèves à réaliser des reportages de terrain, des inter-views plutôt que de réaliser de la paraphrase d’articles déjà écrits !

Pour être efficace et pouvoir par-ticiper à Médiatiks, il faut fédérer une équipe de rédacteurs dès le début de l’année de façon à les rendre opérationnels rapidement. La création d’un club journal qui se réunit le plus régulièrement possible (bihebdomadaire), la tenue régulière de conférences de rédaction pour le choix des sujets et des angles (heb-domadaire) sont des atouts. Au ni-veau du matériel, une salle informa-tique bien équipée fait l’affaire. Le budget est réduit si les photocopies sont faites sur les crédits des éta-blissements.

Le projet média scolaire dure donc six mois ! Chercher des infos, les trier, les analyser, partir en repor-tage, réaliser des interviews, rédi-ger... demande du temps et de la disponibilité. Les problèmes d’in-compatibilité des emplois du temps des élèves peuvent être un frein à cette activité. Le manque de cohé-sion du groupe en est un autre. Mais ces obstacles ne doivent pas conduire à renoncer. L’objectif premier est surtout de s’engager à plusieurs dans un esprit d’aventure ! Médiatiks, c’est la cerise sur le gâteau, la vi-trine d’un travail de fond mené sur l’année.

Nathalie Barbery

Professeur de Sciences Economiques et Sociales en lycée général

Coordonnatrice académique du CLEMI de Dijon

1. Voir règlement du concours et calendrier sur : www.clemi.org.fr

Un intérêt « naturel » pour les médias ! Je suis Professeur de sciences économiques et sociales depuis plus de 30 ans ! Et pour tout enseignant de cette discipline l’intérêt pour les médias est quasiment « naturel » puisque l’objectif de cette disci-pline est « de contribuer à la formation citoyenne des élèves grâce à la maîtrise de connaissances et de savoirs qui favorise la participa-tion au débat public sur les grands enjeux économiques, sociaux et politiques ». Les médias sont utilisés à la fois comme source d’infor-mation pour illustrer ou actualiser les cours, et comme objet d’ana-lyse économique et sociopolitique.

Dès le début de ma carrière, j’ai initié mes élèves à l’Education aux médias et à l’informa-tion (EMI) en participant à un concours de « Unes » lors d’une des premières Semaines de la presse et des médias dans l’école (SPME(1)), puis en créant au lycée un club journal (le Canard de Bonaparte !). Cette passion pour les médias s’est déclinée de multiples façons : étude des médias, participation des élèves à des émissions régionales destinées aux jeunes « Vecteurs jeunes / FR3 Bourgogne », rencontres avec des journalistes profession-nels (ou des journalistes réfugiés politiques dans le cadre de l’Opération « Renvoyé Spécial »(2) organisée par la maison des journalistes), visite de médias parisiens, réalisa-tion de magazines sur le thème de la citoyenneté lors de Journées citoyennes (organisées par la mairie du Breuil (71), participation aux concours médias du CLEMI académique, réalisation avec des lycéens de petits journaux en anglais dans le cadre de la section Euro Sc. économiques et sociales...

Selon moi, l’expérience la plus enrichissante reste la production d’informations par les élèves qui deviennent alors acteurs de leur média : la meilleure façon de les sensibiliser aux enjeux de la publication, encore plus forts à l’heure du numérique, de la production en bi-media et des réseaux sociaux.

Témoignage de Nathalie Barbery, Professeur de Sciences Economiques et Sociales en lycée général

Coordonnatrice académique du CLEMI de Dijon

1. La Semaine de la presse et des médias dans

l’école est un dispositif d’impulsion nationale créé

par le CLEMI. Organisée chaque année en mars,

autour d’une thématique. La SPME de mars 2016

portait sur la thématique « La liberté d’expression,

ça s’apprend ».

2. « Renvoyé spécial » est une opération inscrite aux

actions éducatives du Ministère de l’Education

nationale

Notes :

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Et si le film d’actualités de guerre développait l’esprit critique

Arriver à travailler transversalement des notions historiques, l’ap-prentissage des techniques de reportage d’actualités cinémato-graphiques, et développer l’esprit critique face aux images re-

çues, qu’elles soient d’information ou didactiques, tel est le pari relevé par le document présenté.

« Un film historique n’est pas une tentative de reconstitution fidèle d’un événement réellement arrivé, mais une mise en scène fictionnelle ou documentaire, avec ses raccourcis, ses simplifications, à partir des représentations, symboliques ou authentiques, que la société fait à un moment donné. »

Laurent Véray (in « La Grande guerre au cinéma.

De la gloire à la mémoire. » - Paris, Ramsay 2008).

Le travail d’éveil de l’esprit critique des élèves, en regard des supports médiatiques comme témoignages d’événements réels et « preuves » de connaissances est essentiel. Le documentaire « L’héroïque cinéma-tographe ou comment filmer la grande guerre », dans la collection Films en classe du Scéren 2010, réalisé par Laurent Véray et Agnès de Sacy(1), propose un étonnant matériel didactique excessivement bien construit et étoffé d’un livret pédagogique novateur.

Le produit s’adresse au collège et au lycée, mais peut être également ex-ploité sur certaines scènes par le CM2.

Le documentaire fait parler deux opérateurs, l’un Français, l’autre Al-lemand, à travers leurs journaux de guerre, entre 1914 et 1918, basés sur de vraies notes de tournages et d’archives des premiers tournages de correspondants de guerre.

On découvre ainsi comment se construit le langage des films d’ac-tualité durant le 1er conflit mondial.

Les opérateurs notent ce qu’ils fil-ment, ce qu’ils en pensent et les questions qu’ils se posent.

L’image a un nouveau statut, celle de la « vérité pure » avec la guerre vue de face où l’objectif est objectif, ce qui donne l’impression que l’in-formation s’est rapprochée du réel.

Ce documentaire s’adresse aux CM2 dans sa dimension « Histoire » avec 14/18 et dans le cadre de l’EMC avec la recherche de la véracité, le développement de l’esprit critique. Il s’adresse au collège (3e) dans son approche des transformations scien-tifiques au XXème (cinéma, méde-cine) et dans le cadre de l’étude de la grande guerre (violence de masse). Il s’adresse au lycée (1ère) dans son aspect « Violence des guerres mon-diales et espoir de paix ».

Les films proposés sont courts, commentés par un narrateur (actuel qui reprend les notes des opéra-teurs). Ce qui est intéressant, c’est le parallèle pour chaque thématique entre l’opérateur français et l’opéra-teur allemand.

Le livret pédagogique aborde le documentaire autour de 5 propositions.

Chaque thème donne lieu à une fiche pédagogique qui précise les extraits courts à visionner, définit la problématique, propose un tableau d’observation par les élèves et un large commentaire pour l’ensei-gnant. Systématiquement, l’accent est mis pour que les apprenants puissent distinguer ce qui est image réelle, reconstitution, image fixe ordonnée par l’état-major, fiction rajoutée. Les apprenants sont guidés dans l’observation des comporte-ments, des attitudes des personnes filmées, dans la compréhension des techniques de film afin de distin-guer le réel de la fiction.

Film documentaire« L’héroïque cinématographe ou comment filmer la grande guerre »,

dans la collection Films en classe du Scéren 2010,

réalisé par Laurent Véray et Agnès de Sacy




Ainsi, les cinq thèmes et les pro-blématiques qui sont proposées aux élèves sont :

Filmer en guerre. Dans quelle mesure les conditions de prise

de vue commandent-elles les images filmées ? Quelles sont les contraintes techniques ? En quoi justifient-elles la nature des images produites ? Quel passage de la guerre invisible à la guerre visible ?

Filmer la guerre. Dans quelle mesure les batailles com-

mandent-elles les images filmées des opérateurs sur la ligne de front ? Donc comment filmer la guerre ? Opposition entre films de reconsti-tutions (ce qui était souvent le cas) qui étaient présentés comme la « vérité vraie » et de réelles séances d’assaut (trop rares).

Filmer les combattants. Dans quelle mesure les images fil-

mées permettent-elles d’approcher

ou de comprendre le vécu du com-battant (prisonnier, blessé, tué, permissionnaire, embusqué) ?

Filmer une guerre totale avec l’aspect économique de l’in-

dustrie de guerre, de l’utilisation de la propagande, de la violence des combats avec les soins aux blessés. Dans quelle mesure les images per-mettent-elles de saisir la guerre to-tale ?

Filmer pour ne pas oublier, la construction d’une mémoire.

Les images vont figer quelle mé-moire sur la pellicule, quel est le choix de l’opérateur ?

Le travail effectué génère de nombreuses questions chez les apprenants sur la vraisemblance, la véracité, la propagande, l’utili-sation de l’image à des fins patrio-tiques, le statut de journaliste. Les réponses se construisent naturel-lement avec l’analyse de ces

images excellemment guidée par les tableaux d’observation et les questionnaires.

Les films sont différents de ceux habituellement proposés par les supports didactiques.

Le travail suscité invite à réfléchir sur la nature et le statut des images. Ce documentaire fiction est scienti-fiquement rigoureux quant aux sources utilisées et identifiées. Il offre à l’enseignant et aux élèves la possibilité de s’interroger sur le sta-tut de l’image -« vérité pure »- selon les opérateurs ou bien reconstituée, illustrative et/ou objective. De leur conception jusqu’au choix du public à qui elles s’adressent, les images questionnent. Pour Laurent Véray : « La Caméra, avec sa capacité à re-produire le mouvement et la durée, était-elle l’instrument le plus appro-prié pour donner une image exacte du 1er grand conflit militaro-indus-triel ? ».

Un exemple de support didactique qui permet à l’école, au collège et au lycée de proposer au travers d’un travail d’Histoire, d’EMC (Enseigne-ment moral et civique), une ap-proche réfléchie, critique des médias comme vecteurs de connaissances réelles ou orientées, mais aussi de comprendre comment on peut appré-hender les supports d’information pour participer à la diffusion de la connaissance. Devenir actant en tant que spectateur-critique, mais aussi acteur-auteur en tant qu’opérateur.

Bruno-Yves Martin

1. Laurent Véray, maître de conférences à Paris X où il enseigne l’histoire du cinéma, et Agnès de Sacy, scénariste, ont disposé des carnets de tournage et des lettres des opérateurs de la Section cinémato-graphique des armées (SCA) créée en 1915 par Jean-Louis Croze.

Commentaires des élèves de CM2

Charles : « Les soldats sont contents au début quand ils partent à la guerre. Il y a beaucoup de plans panoramiques et parfois des gros plans. Les cameramen se mettent parfois sur des toits pour mieux filmer en sécurité. Ils vont dans les tranchées pour filmer ceux qui sont dedans. »

Térence : « Quand on filmait les soldats, ils avaient l’air heureux. Ca nous montre comment était la guerre. Avec le théâtre, on voyait que c’était de la simulation. »

Emilie : « Je retiens bien la façon pour différencier la fiction et le réel car la façon de tourner n’est pas la même. Dans le réel, on doit tourner de loin pour ne pas avoir les obus qui nous tombent dessus, alors que la fiction, c’est filmé bien plus loin des tranchées et ce sont des acteurs qui jouent les soldats. Les plans ne sont pas les mêmes non plus. »

Tiphaine : « Les images sont en noir et blanc, le film est muet. Dans le champ de bataille, c’est souvent de la fiction, de la reconstitution. Au départ de la guerre, les défilés c’est du réel, les soldats sont contents. »

Manon : « Ce que j’ai retenu, c’est que la guerre c’est important aux yeux de tous. Il y a eu beaucoup de morts et de blessés et cela me touche beaucoup. Tous ces pauvres gens qui sont morts sans aucune raison. »



Le quartier en encyclopédie

Le projet wikipédia est une action pédagogique proposée aux classes du Cher par l’Education Nationale. Ce projet est piloté par son plus haut représentant dans le département du Cher, Olivier Cottet, Directeur Aca-

démique des Services de l’Education nationale. Le projet « wikipédia » est non seulement un projet pédagogique et coopératif mais surtout et concrètement, pour la classe de CM1, une contribution à un article existant de la page de « Bourges ».

Apprendre, découvrir et présenter le quartier Mazières-Barbès (le quar-tier où est située notre école) tout en menant des apprentissages pro-grammés en Géographie (situation et économie) et Histoire, tels étaient les objectifs du projet wikipédia proposés aux élèves de la classe de CM1 de l’école Barbès, de Bourges.

Une des modalités était de mener une étude comparée à propos de la situation géographique du quartier et son évolution à deux moments-clés : le XIXème et la période actuelle, mieux maîtrisée par les élèves.

L’autre thème d’activité était de comprendre ce qui pouvait générer de la richesse économique au XIXème

dans ce quartier et de comparer ce

sur ce quartier au XIXème. Evidem-ment, la toile de fond était la Révo-lution industrielle, ses apports et les conséquences.

Une démarche scientifique

Il a été proposé aux élèves d’élabo-rer des hypothèses à valider ou infir-mer révélant le travail d’enquêteur, d’historien. Ce travail a permis de comprendre et d’identifier l’impor-tance de tenir des propos vrais et vérifiables à la fois dans le travail quotidien de l’enquêteur mais aussi lors de l’élaboration de la contribution sur wikipédia. L’élève a compris toute la dimension éthique de la notion de source qui étaye son propos, très uti-lisée dans ce type de recherche.

Entraide et aspects de la coopération entre élèves

Mise en évidence du projet en commun et choix de la procédure à suivre : dans la recherche et le trai-tement des informations, dans l’ana-lyse, en petits groupes, en groupe-classe ; le va-et-vient est constant entre le travail en équipe et la pré-sentation au groupe-classe avant la validation.

Ce projet ne pourrait être réussi par un seul élève ; c’est parce qu’on travaille ensemble et que l’on se partage les tâches que l’on peut réussir ensemble. Dans la restitution du projet : débattre pour mieux comprendre les choix éditoriaux et

Histoire : l’Histoire de France au XIXème et la Révolution Industrielle.

Géographie : situer, localiser un ter-ritoire, comprendre l’implantation des personnes et des structures générant et favorisant l’économie.

Français : ECRIRE/DIRE/LIRE- élabo-ration d’écrits spécifiques-langage oral.

Tuic : usage d’outils comme des logi-ciels, des sites, des traitements de textes.

EMC : connaître la notion de pro-priété d’œuvres ou d’idées et les modalités de sa diffusion. Autonomie et initiative : entraide et coopération dans les actions, écoute, respect de l’avis de l’autre.

Les objectifs d’apprentissages et domaines d’apprentissages : Les moyens ou supports

Pédagogiques : les outils numériques.

Partenaires :

� institutionnel (conseiller pédagogique référent Clemi).

� Les ateliers du Patrimoine de la Ville de Bourges (D. Dusserre).

� Les Archives départementales (V. Givert).

� les contributeurs bénévoles de Wikipédia.

moment créateur de richesse à l’état actuel de l’économie sur ce quartier de Mazières. Ce sont toutes ces rai-sons qui ont permis aux élèves de découvrir la Fonderie de Mazières (voir encadré), toute son histoire et son rayonnement à cette époque du XIXème. Cette usine de hauts-four-neaux était le point convergent de l’enquête menée par les élèves.

Le questionnement est né après la réactivation des connaissances de chaque élève sur son environnement proche : où vit-il, quels lieux fré-quente-t-il sur ce quartier ?...

L’idée est de se mettre dans la peau d’un garçon ou d’une fille du même âge en se positionnant sur ce qu’il pouvait voir, ressentir, connaître




l’élaboration de l’outil conceptua-lisé. Le but commun implique chaque élève qui s’engage pour un objectif identifié par tous.

La présentation du projet aux partenaires et aux parents permet une première valorisation dans la sphère scolaire ou privée. Au sein de l’école, une rencontre est organisée avec les familles et les différents partenaires ; les élèves présenteront les étapes du projet, les démarches et la réalisation.

La diffusion de l’article sur wiki-pédia permet une valorisation au niveau mondial ; cette prise de conscience est particulièrement va-lorisante pour les élèves.

Apports particuliers de ce projet : prise de conscience qu’il faut tou-jours vérifier les sources sur Inter-

net, qu’il faut les confronter. Déve-lopper un esprit critique, aller à l’encontre de la pensée dogmatique.

Alain Citadelle et Emmanuelle Besset-Ferreira

École élémentaire d’application Barbès, à Bourges

L'entrée principale de la fonderie de Mazières

Une conduite pluviale de trottoir rue Victor Hugo à Bourges


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Données personnelles et économie numériqueVers un enseignement des communs dans les classes

« L es données privées sont le carburant du numérique(1) ». Il est donc important de faire comprendre aux élèves, futurs ci-toyens, le lien entre l’identité et l’économie numériques.

On peut définir l’identité numé-rique comme l’ensemble des traces conscientes et inconscientes lais-sées lors d’une navigation(2). Un premier axe d’études de cette notion s’attache donc à présenter les traces inconscientes et les techniques qui permettent de collecter ces don-nées, comme les cookies par exemple. Il est également nécessaire d’expli-quer aux élèves que des traces pour-tant laissées consciemment sur le web peuvent se retrouver dans d’autres espaces que ceux de la pu-blication initiale, et cela, de ma-nière involontaire cette fois-ci. On

pense bien entendu au célèbre ar-ticle du Tigre et la « reconstitu-tion » de la vie d’un inconnu (Marc L(3)) à travers ses publications per-sonnelles. Mais rester dans un ensei-gnement des uniques « dangers » du web s’avère contre-productif. Il ap-paraît alors pertinent d’opérer un glissement de l’enseignement d’iden-tité numérique à celle de présence numérique. Cette notion, dévelop-pée par la chercheuse Louise Merzeau(4), propose de sortir d’une vision restrictive du simple contrôle de la réputation en ligne pour réflé-chir à l’action sur le web de manière

plus globale. Elle développe ainsi d’ailleurs l’idée d’un « honnête homme numérique ». Des profes-seurs documentalistes ont déve-loppé des progressions autour de ces notions. Frédérique Yvetot propose par exemple la construction d’un parcours numérique au collège dans lequel elle travaille la « maîtrise de l’identité numérique(5)».

Au lycée les Bruyères, de Sotteville-lès-Rouen, nous avons construit notre progression autour de la construction de la notion de pré-sence numérique.

En 2nde, nous travaillons autour des médias. C’est dans ce cadre que le lien entre identité numérique personnelle et économie est convo-qué. Nous avons ainsi, dans une séquence, proposé une dizaine de questions aux élèves répartis en groupe. Comment les réseaux so-ciaux numériques, comme Facebook, utilisent-ils nos données person-nelles ? Pourquoi Google gagne-t-il beaucoup d’argent alors que c’est gratuit pour les utilisateurs(6)? Qu’est-ce que la géolocalisation? Que sont les creative commons ? Il est important de comprendre les mécanismes techniques et écono-miques afin de sortir d’une pensée « magique » du web. Nous pouvons

La réalisation d’un projet collaboratif, tel qu’il a été conçu pour la révision de la philosophie au lycée M. de Navarre d’Alençon, interroge également cette notion des communs. Alliant la recherche docu-mentaire, la synthétisation d’informations vues en cours d’année, la communication orale, le projet a pour objectif principal de faire réviser le programme de Terminale. Les élèves doivent réaliser des fiches audio, individuellement ou en groupe, enregistrées puis déposées sur un audioblog. Chacun travaille sur une notion ou un auteur. Pour le moment, 13 fiches sont disponibles.

Dans ce type de travail, les notions de partage de la connaissance, de participation à une œuvre col-lective sont primordiales. L’élève ne travaille pas pour lui-même mais pour un collectif où chacun a un rôle à jouer. Ce travail a également été relayé grâce à un compte twitter (@Webmargot). Ainsi, le fruit des recherches sort du cadre de la classe. La responsabilité des élèves n’est plus interne à la classe mais bien au-delà.

M-A.M. et C.T.

LA PHILOSOPHIE COLLABORATIVE




prendre ici l’exemple du « cloud », le « nuage ». Analysons avec nos élèves le fonctionnement concret d’un data center, étudions avec eux où sont stockées les données sauve-gardées dans le « cloud ». Autant de questions de recherche qui amènent les élèves à s’interroger, échanger autour de ces notions et de ces ou-tils et à réfléchir aux éventuelles alternatives possibles au système des AFAMA(7).

En classe de Première, nous tra-vaillons sur des projets d’identité numérique collective. Publier en commun implique d’interroger ses propres pratiques, de les confronter à celles des autres, de défendre son point de vue sur ce que doit être la présence numérique de la classe. Cela permet d’aborder la notion d’e-réputation, notion plutôt atta-chée aux organisations, que celle d’identité numérique, plus person-nelle. La publication collective per-met également à tous les élèves de se confronter à des plateformes qu’ils ne maîtrisent pas forcément (développement de la littératie nu-mérique de tous les élèves) ainsi que des codes sociaux qui s’y jouent, particulièrement dans un cadre « préprofessionnel ».Nous sommes bien ici dans l’idée de « l’honnête homme numérique ».

Enfin, en BTS, les étudiants se construisent une identité numérique personnelle professionnelle à travers l’étude des réseaux sociaux profes-sionnels. Ils travaillent également à la construction de l’e-réputation de leur entreprise pédagogique.

Le chercheur Alexandre Serres propose de repenser nos séquences pédagogiques avec un schéma qu’il intitule des « 3R » : pour Réfléchir, Réaliser, Résister. Dans notre pro-gression, faire résister les élèves, c’est leur donner les clés du lien

entre identité et économie, c’est également leur montrer qu’à côté des systèmes payants, d’autres pos-sibilités, des alternatives existent. Nous pouvons prendre ici l’exemple de Framasphere et de son projet de « dégoogliser l’Internet », ou bien l’étude de moteurs de recherche plus respectueux de la vie privée comme Qwant ou Duckduckgo. Cela nous amène à convoquer avec les élèves

les communs de la connaissance. Un récent dossier d’Intercdi définit les communs comme « des activités or-ganisées collectivement par une communauté selon un mode de ges-tion qu’elle définit elle-même, afin de gérer, valoriser et protéger des ressources ». Les communs ensei-gnés par le professeur documenta-liste, ce sont ceux de la connais-sance, particulièrement dans le numérique. La question du droit d’auteur est ici centrale, il faut le connaître (différence entre droit moral et patrimonial) afin de le respecter, connaître et utiliser les banques d’images libres de droit, les creative commons... Ce droit est à « double sens », en effet, quand je publie, je deviens auteur : quelle diffusion, quelle licence attribuer à mon travail ? Faire participer les élèves à un projet de libre diffusion du savoir comme la création ou l’enrichissement d’un article pour l’encyclopédie collaborative Wikipé-dia, c’est leur permettre de « mettre les mains dans le cambouis », et donc de comprendre le fonctionne-ment, la nécessité de citation... et donc l’exigence de probité intellec-tuelle d’un tel projet.

Marie-Astrid Médevielle et Céline Thiery

Notes :

1. Voir interview d'Isabelle Falque-Pierrotin, présidente de la CNIL in BELOT, Laure. "Les données privées sont le carburant du numérique ».Le Monde [en ligne]. Rendez-vous sur le site du Monde : http://www.lemonde.fr puis faites une recherche avec le titre de l'article.

2. MERZEAU, Louise. Habiter l'hypersphère. Documentaliste-Sciences de l'information 2010/1 (vol.47), pp.30-31.

3. YVETOT, Frédérique. Parcours numérique. Expérithèque. Disponible à l'adresse : http://eduscol.education.fr/experitheque/fiches/fiche10663.pdf

4. Autrefois appelés les « Gafa », il s'agit ici d'Apple, Facebook, Amazon, Microsoft, Alphabet (nom de l'entreprise de Google).

5. Par exemple, dans le projet @bruyeres1418, l'importance de repérer les comptes et les listes importantes, la maîtrise du hashtag, la pratique du #FF et des remerciements en ligne…

6. SERRES, Alexandre. Une certaine idée de la culture informationnelle. Skhole.fr. [Consulté le 30 juin 2016]. Disponible à l'adresse http://skhole.fr/une-certaine-vision-de-la-culture-informationnelle

7. MULOT, Hélène. Les communs de la connaisance : un objet d'enseignement pour les professeurs documentalistes. Intercdi 261, mai-juin 2016 [Consulté le 30 juin 2016]. Disponible à l'adresse http://intercdi.org/261_gestion.pdf

Un récent dossier d’Intercdi définit les communs comme « des activités organisées collectivement par une communauté selon un mode de gestion qu’elle définit elle-même, afin de gérer, valoriser et protéger des ressources ». Les communs enseignés par le professeur documentaliste, ce sont ceux de la connaissance, particulièrement dans le numérique.



Confronter les élèves aux documents d’archives

D ans le milieu scolaire, les enseignants travaillent la plupart du temps avec des documents secondaires (numériques ou papiers) dans lesquels l’information est traitée, analysée. Une autre res-

source peut et doit être utilisée : le document primaire avec la confron-tation des élèves à l’archive.

Travailler le document d’archives en information-documentation s’in-tègre dans l’Education aux médias et à l’information. Un projet de re-cherche autour des archives (fami-liales, départementales, municipales ou nationales) permet bien souvent de faire découvrir un autre type de lieux ressources aux élèves, de diver-sifier leurs pratiques information-nelles. Familiers des ressources « tra-ditionnelles », les élèves découvrent,

avec la structure des archives, une diversité des sources et des supports d’informations puisque l’on trouve aussi bien des registres d’Etat civil que des journaux, des plans cadas-traux, des correspondances, des fonds iconographiques ou des témoi-gnages audio. La notion de hiérarchi-sation de l’information, chère aux professeurs documentalistes, est également une compétence travaillée durant ces séquences, les élèves

étant amenés à constater que tous ces documents sont, dans un premier temps, triés, organisés, selon un mode de classement spécifique, tout comme les informations qu’ils pour-ront trouver dans d’autres lieux res-sources (bibliothèque, CDI…).

Il y a un changement de posture pour l’élève : face à une archive, celui-ci n’est plus dans un rôle de consommateur d’une information déjà construite, mais dans un rôle de bâtisseur de connaissances à partir d’informations collectées dans différents documents primaires. Pour construire ses connaissances, l’élève doit comprendre le document mais aussi l’analyser en fonction du contexte historique, social, géogra-phique.. et donc porter sur celui-ci un regard distancié et critique : à qui ce document était-il destiné ? Qui l’a produit ? Autant de notions au cœur de l’info documentation.

Comment faire le lien entre l’histoire appréhendée dans une année scolaire et l’histoire d’hommes et de femmes qui ont eu un « avant » et, parfois, un « après » déportation ? Comment, à partir d’une biographie, peut-on rendre « sensible » l’Histoire ? Comment des citoyens ont-ils pu s’engager alors qu’ils n’avaient que 16-17 ans, l’âge des élèves de Webmargot ? Les lycéens de l’atelier radio ont réfléchi à ces questions depuis le début du mois de mai et répondu à l’invitation de La Coupole, le Centre d’Histoire et de Mémoire du Nord-Pas-de-Calais qui organisait les 27 et 28 mai les Journées d’Etudes « Mémoires de Dora »(1).

Webmargot

Notes :

1. Vidéo sur le projet : https://vimeo.com/168539085

2. Emission en direct de la Coupole : http://bit.ly/Webmargot

FOCUS SUR LE PROJET

Défi pour les lycéens : réaliser une émission en direct de La Coupole, le 28(2). Les élèves ont donc travaillé en amont sur le parcours de Jules Bouvet, instituteur ornais, déporté en 1943 au camp de Buchenwald Dora, pour acte de résis-tance. L’occasion pour eux d’échanger avec l’historien Laurent Thiery (responsable scienti-fique du futur Dictionnaire biographique des déportés de France passés par le camp de Mittelbau, Dora et Kommandos), puis de décou-vrir un fonds d’archives extraordinaire déposé aux archives départementales de l’Orne par la famille Bouvet après le décès de celui-ci en

1997. Correspondances familiales et profession-nelles, témoignage recueilli par les archives départementales en 1984 ou documents beau-coup plus personnels (carte d’identité, photo-graphies, cartes de remerciements d’anciens élèves…) ont alimenté les recherches des lycéens.

Un vrai travail de mémoire, alliant recherches sur les documents d’archives, rencontres avec les témoins ou leurs proches, lectures de témoignages s’inscrivant dans le cadre du Parcours citoyen des élèves.

Céline Thiery

Une émission en direct de la coupole. Ici, les lycéens recueillent le témoignage d'un fils de déporté.

Découverte du fonds des archives départementales de l’Orne.




Le cas des archives numérisées

Les archives en ligne et leur infor-mation brute permettent d’exploiter de nombreuses notions en informa-tion-documentation, en mettant l’accent sur la notion de redocumen-tarisation(1). La documentarisation permet « d’optimiser l’usage du do-cument en permettant de meilleurs accès au contenu et à la mise en contexte(2) ». Dans le contexte ins-table du numérique, la notion de redocumentarisation est convoquée, car il s’agit bien ici d’un nouveau traitement, agencement de l’archive dans le contexte du numérique. Celle-ci peut « s’échapper » de sa liasse et être présentée par exemple dans des albums d’images(3), elle peut également être indexée ou an-notée par le grand public, dans le cadre de projet d’archives participa-tives. C’est par exemple le cas des fiches des soldats de la Première

guerre mondiale, morts pour la France, sur le site Mémoire des hommes. Faire participer des élèves à ces projets autour des archives numériques leur permet d’acquérir nombre de compétences translittéra-ciques. En littératie informationnelle, l’élève apprend ainsi que l’archive est sélectionnée et éditorialisée, d’un point de vue éducation aux médias, que le discours est dépendant d’un contexte historique précis, dans le domaine numérique, qu’il faut diffé-rencier le document numériquement né et le document numérisé. Enfin,

ces projets de participation per-mettent à l’élève de contribuer à un projet citoyen.

Travailler avec les archives(4), c’est donc bien éduquer aux médias car cela permet de comprendre le contexte de réalisation de l’informa-tion, de la décrypter, de recouper les sources dans un but de production d’une nouvelle information, tout cela le plus souvent dans une dimen-sion interdisciplinaire.

Marie-Astrid Médevielle et Céline Thiery

1. Carbillet Marion. Médevielle Marie-Astrid : Archives et écriture info-documentaire. http://fr.slideshare.net/Carbil-letM/archives-et-criture-infodocumentaire-exemples-de-productions-autour-du-centenaire-de-la-premire-guerre-mondiale-en-collge-et-lyce?ref=http://congres2015.fadben.asso.fr/Pre-actes-du-congres.html

2. Salaün Jean-Michel (2007). Eclairages sur la redocumentarisation. In : Economie du document : Bloc-notes de Jean-Michel Salaün [en ligne]. [Consulté le 30 juin 2016] Disponible à l’adresse : http://blogues.ebsi.umontreal.ca/jms/index.php/post/2007/05/05/252-eclairages-sur-la-redocumentarisation

3. Voir ainsi Archives de Seine-Maritime. Tableaux Pinterest des Archives départementales. [en ligne]. [Consulté le 30 juin 2016]. Disponible à l’adresse: https://fr.pinterest.com/adsm76/

4. Voir aussi Meunier Lucie, Cruiziat Yann. Travailler avec les archives locales. https://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/cdi-outil-pedagogique/conduire-des-projets/travailler-en-partenariat/travailler-avec-les-archives-locales.html

Au lycée Les Bruyères, de Sotteville-lès-Rouen, un projet interdisciplinaire histoire-géographie et information-documentation permet aux élèves de travailler en trois ans sur le Centenaire de la Première guerre mondiale. Le projet, mené avec ma collègue d'Histoire Sandrine Sestillange, a reçu cette année le label de la Mission du Centenaire.La première année du projet, les élèves ont contri-bué à l’article de l’encyclopédie collaborative Wikipédia sur l’histoire de Rouen, très lacunaire sur la période. Les archives numériques à disposition ont été dépouillées afin d’enrichir cet article, et notamment celles numéri-sées du Journal de Rouen. Ce travail autour de l’encyclo-pédie collaborative a été riche en termes d’apprentis-sages informationnels : citation précise des sources, croisement des informations avec d’autres travaux sur l’histoire de la ville, découverte des creative commons...

Le projet a ensuite évolué avec la création la deuxième année d’un blog sur la plateforme pédagogique acadé-

mique intitulé « le Centenaire aux Bruyères ». Les élèves travaillent sur l’histoire de poilus normands et sur la ville de Rouen pendant la guerre grâce aux archives en ligne à leur disposition. Ils ont également participé à l’indexation

collaborative des fiches de soldats rouennais sur le site des archives départementales de Seine-

Maritime ainsi que sur le site Mémoire des hommes. La nouveauté de cette troisième année a été de coupler cette écriture au réseau humain qui s’est constitué sur le

réseau social numérique Twitter autour des commémorations de 14-18. Cela permet

d’aborder avec la classe la question des usages des réseaux sociaux numériques, de la présence

numérique, et d’apprendre les « codes » de cette plate-forme utilisée dans un cadre « professionnel » ou d’ama-teurs éclairés, comme l’utilité des mots-dièses, des listes afin de donner de la visibilité au compte de la classe. Le projet s’inscrit véritablement dans l’éducation aux médias et à l’information, avec une collaboration numérique mais également « en présentiel » avec une journaliste de France 24 spécialisée sur la Première guerre mondiale, Stéphanie Trouillard.

Marie-Astrid Médevielle

Bruyères 14/18FOCUS SUR LE PROJET



En collège

Apprendre à jongler pour réaliser une progression EMI

Si les nouveaux programmes concernant le socle commun et l’Education aux Médias et à l’Information (EMI) confortent les différentes compé-tences attribuées aux professeurs documentalistes, ces derniers

doivent cependant apprendre à jongler avec les grilles horaires, l’Accompa-gnement personnalisé et les Enseignements Pratiques Interdisciplinaires, comme en témoigne Sophie Bocquet-Tourneur.

« Professeure documentaliste de-puis 2000, j’ai été affectée dans mon collège en septembre 2007. Depuis mon arrivée, j’ai pu mettre en place une progression info documen-taire(1). Au fil des années, j’ai obtenu des heures intégrées à l’emploi du temps des élèves sur tous les ni-veaux. Sur ces heures, j’enseigne seule ou en collaboration avec la Conseillère Principale d’Education.

À partir de la 4ème, j’ai beaucoup de projets en collaboration avec des professeurs de discipline : des twittclasses en français, en allemand, des expositions en réalité augmentée, des visites virtuelles… Intégrée aux équipes pédagogiques, je complète le cahier de texte, évalue les compé-tences du socle, note et complète les bulletins trimestriels, participe aux conseils de classes et aux réunions parents-professeurs.

La parution des programmes d’Éducation aux Médias et à l’Infor-mation et du nouveau socle commun m’ont confortée dans ma position pédagogique de professeure docu-mentaliste, les différentes compé-tences listées étant déjà intégrées dans ma progression.

Je pensais que la Réforme permet-trait aux professeurs documenta-listes d’élaborer en toute liberté des progressions en EMI mais la publica-tion des grilles horaires m’a vite fait déchanter. Un constat : à ce jour, l’Accompagnement Personnalisé et les Enseignements Pratiques Inter-disciplinaires ne me permettent pas de garder une progression égale aux années précédentes. J’ai proposé à

ma chef d’établissement de renouve-ler pour une année l’heure d’EMI quinzaine sur tous les niveaux dans les emplois du temps des élèves. Proposition acceptée. Avec l’accord des professeurs principaux, mon créneau se situera sur l’heure de vie de classe, inscrite à l’emploi du temps.

Ce souci horaire étant ponctuelle-ment réglé, je pouvais m’appuyer sur la progression et la retravailler.

Pour élaborer cette progression, j’ai suivi la parution des différents textes : le socle, l’an dernier, et le programme EMI pour le cycle 4 cette année. Après les avoir lus et assimi-lés, j’ai listé les différentes compé-tences, puis les ai réparties par ni-veau en m’appuyant sur le curriculum APDEN(2), la Matrice de l’académie de Toulouse(3), et les Repères de pro-gression de Frédérique Yvetot(4) de l’académie de Caen. En utilisant ces différents documents et la progres-sion que je menais les années pré-cédentes, j’ai pu réaliser les tableaux de ma progression (voir ci-dessous).

6

EMI Cycle 4 3ème

Séquences Compétences évaluées Programme EMI Cycle 4 Séances Collaborations

Notions

Affiner son projet personnel (Parcours avenir)

L’élève sait mobiliser différents outils numériques pour créer des documents intégrant divers médias et les publier ou les transmettre, afin qu’ils soient consultables et utilisables par d’autres. D2

S'engager dans un projet de création et publication sur papier ou en ligne utile à une communauté d'utilisateurs dans ou hors de l'établissement qui respecte droit et éthique de l'information.

En utilisant un support numérique, présenter à l’oral son projet d’orientation 3h

Professeurs principaux CPE

Communication

Twitter pour s’orienter (Parcours avenir) 3èmes + 3èmes SEGPA

- L’élève utilise les espaces collaboratifs et apprend à communiquer notamment par le biais des réseaux sociaux dans le respect de soi et des autres. - Il comprend la différence entre sphères publique et privée. D2

- Utiliser les plates formes collaboratives numériques pour coopérer avec les autres - Se familiariser avec les notions d'espace privé et d'espace public.

En utilisant le réseau social Twitter, interroger des lycéens sur leur quotidien. 1H/mois

CPE

Réseaux sociaux Veille Communication

Identité numérique 3èmes + 3ème SEGPA

- L’élève apprend à utiliser avec discernement les outils numériques de communication - Il sait ce qu'est une identité numérique et est attentif aux traces qu'il laisse. - L'élève est attentif à la portée de ses paroles et à la responsabilité de ses actes. D2-3

- Comprendre ce que sont l'identité et la trace numériques. Se familiariser avec les notions d'espace privé et d'espace public. - Pouvoir se référer aux règles de base du droit d'expression et de publication en particulier sur les réseaux. Se questionner sur les enjeux démocratiques liés à la production participative d'informations et à l'information journalistique.

Réaliser une production numérique (infographie, capsule) sur un sujet en lien avec la séquence. 3h

CPE surveillance de masse Données personnelles

5

EMI Cycle 4 4ème Séquences Compétences évaluées Programme EMI Cycle 4 Séances Collaborati

ons Notions

rumeur Circulation de l'information (buzz)

Un métier, une formation ( parcours avenir) 4ème SEGPA

L’élève sait mobiliser différents outils numériques pour créer des documents intégrant divers médias et les publier ou les transmettre, afin qu’ils soient consultables et utilisables par d’autres. D2

S'engager dans un projet de création et publication sur papier ou en ligne utile à une communauté d'utilisateurs dans ou hors de l'établissement qui respecte droit et éthique de l'information.

Réaliser la carte mentale d’un métier avec le parcours de formation nécessaire

Professeurs des écoles

Besoin d’information Communication

4

EMI Cycle 4 4ème Séquences Compétences évaluées Programme EMI Cycle 4 Séances Collaborati

ons Notions

Identité numérique (4ème + 4ème SEGPA)

- L’élève apprend à utiliser avec discernement les outils numériques de communication - Il sait ce qu'est une identité numérique et est attentif aux traces qu'il laisse. » - L'élève est attentif à la portée de ses paroles et à la responsabilité de ses actes. D2-3

- Comprendre ce que sont l'identité et la trace numériques. Se familiariser avec les notions d'espace privé et d'espace public. - Pouvoir se référer aux règles de base du droit d'expression et de publication en particulier sur les réseaux. - Se questionner sur les enjeux démocratiques liés à la production participative d'informations et à l'information journalistique.

L’identité numérique 1h Traces et gestion des traces 1h Droits et devoirs du citoyen du web 1h

CPE Traces numériques, traces volontaires, involontaires, héritées, identité numérique, surveillance de masse

Recherche documentaire avancée

- Il sait utiliser de façon réfléchie des outils de recherche, notamment sur Internet. Il apprend à confronter différentes sources et à évaluer la validité des contenus. - L'élève vérifie la validité d'une information et distingue ce qui est objectif et ce qui est subjectif D2

Acquérir une méthode de recherche exploratoire d'informations et de leur exploitation par l'utilisation avancée des moteurs de recherche.

Réaliser une production sur un volcan en joignant la bibliographie avec justification des ressources utilisées.

SVT Besoin d’information Sources Validité Requête Recherche avancée Bibliographie

Info/intox ? - Il identifie les différents médias (presse écrite, audiovisuelle et Web) et en connaît la nature. Il en comprend les enjeux et le fonctionnement général afin d'acquérir une distance critique et une autonomie suffisantes dans leur usage. Il apprend à confronter les différentes sources et à évaluer la validité des contenus.

- Il accède à un usage sûr, légal et éthique pour produire, recevoir, et diffuser de l’information. D2

- Se familiariser avec les différents modes d’expression des médias en utilisant leurs canaux de diffusion

- Distinguer les sources d’information, s’interroger sur la validité, et sur la fiabilité d’une information sans degré de pertinence - Apprendre à distinguer subjectivité et objectivité dans l’étude d’un objet médiatique - S’interroger sur l’influence des médias sur la consommation et la vie démocratique - S’initier à la déontologie des journalistes

Production : webradio EPI : EMI/Français 1 trimestre

Journalisme Presse Déontologie Liberté d’expression Censure Information Médias Désinformation, fausse information, Canular,

3

EMI Cycle 4 5ème


Notions

qu'il laisse. - L'élève est attentif à la portée de ses paroles et à la responsabilité de ses actes. D2-3

droit d'expression et de publication en particulier sur les réseaux.

numérique, droit.

Réaliser une recherche documentaire

Il sait utiliser de façon réfléchie des outils de recherche, notamment sur Internet. Il apprend à confronter différentes sources et à évaluer la validité des contenus. L'élève vérifie la validité d'une information et distingue ce qui est objectif et ce qui est subjectif D2-3

- Utiliser les genres et les outils d'information à disposition adaptés à ses recherches. - Découvrir comment l'information est indexée et hiérarchisée, comprendre les principaux termes techniques associés

Schématiser le fonctionnement du moteur de recherche 1h Analyser une page de résultat 1h

SVT Moteur de recherche, fiabilité, pertinence, popularité, indexation, spider robot, algorithme, requête

2

EMI Cycle 4 5ème


Notions

Internet et web L'élève connaît des éléments d'histoire de l'écrit et de ses différents supports D2

- Se questionner sur les enjeux démocratiques liés à la production participative d'informations et à l'information journalistique. - Découvrir comment l'information est indexée et hiérarchisée, comprendre les principaux termes techniques associés

Définition d’Internet 1h Histoire d’internet et du web 1h

Sans Internet, web, Arpanet, hypertexte, data center

Fonctionnement et histoire des principaux outils du web 2

- L'élève connaît des éléments d'histoire de l'écrit et de ses différents supports. - L’élève apprend à utiliser avec discernement les outils numériques de communication et d’information qu’il côtoie au quotidien, en respectant les règles sociales de leur usage et toutes leurs potentialités pour apprendre et travailler. D2

Réaliser la frise chronologique avec carte d’identité des principaux outils de web 2.0 2h

Sans Web 2.0 Réseaux sociaux Mail GAFAM

Les Médias Il identifie les différents médias (presse écrite, audiovisuelle et Web) et en connaît la nature. D2

Se familiariser avec les différents modes d'expression des médias en utilisant leurs canaux de diffusion

Les médias de masse 1h La Une papier vs numérique 1h

Sans Médias Presse Une

Valoriser La bibliothèque numérique du CDI

L'élève sait mobiliser différents outils numériques pour créer des documents intégrant divers médias et les publier ou les transmettre, afin qu'ils soient consultables et utilisables par d'autres.D2

- Pouvoir se référer aux règles de base du droit d'expression et de publication en particulier sur les réseaux - Participer à une production coopérative multimédia en prenant en compte les destinataires.

Réaliser une carte heuristique explicitant le terme Ebook 1h Réaliser la couverture d’un livre numérique pour le CDI 1h

Sans Ebook, epub, droit d'auteur, domaine public, bien communs numériques

Identité numérique - L’élève apprend à utiliser avec discernement les outils numériques de communication - Il sait ce qu'est une identité numérique et est attentif aux traces

- Comprendre ce que sont l'identité et la trace numériques. - Se familiariser avec les notions d'espace privé et d'espace public. - Pouvoir se référer aux règles de base du

Typologie des médias sociaux 1h L’identité numérique 1h Droits et devoirs du citoyen du web 1h

CPE Réseaux sociaux, données personnelles, identité

1

Une progression EMI en collège Sophie Bocquet Tourneur, professeur documentaliste

EMI cycle 3 6ème Séquences Compétences évaluées Programme EMI Cycle 4 Séances Notions Se repérer dans le CDI

- Les élèves découvrent le fonctionnement du Centre de Documentation et d'Information - Les élèves se familiarisent avec différentes sources documentaires D2

Exploiter le centre de ressources comme outil de recherche de l'information

Découverte du CDI 1h Le classement 2h Les documents 2h

Centre de ressources, document, classement, références, sources, support, information

Réaliser une recherche d'information

Il sait utiliser de façon réfléchie des outils de recherche, notamment sur Internet D2

Adopter progressivement une démarche raisonnée dans la recherche d’information

Le catalogue 2h Le fonctionnement du moteur de recherche 3h

Base de données, catalogue, moteur de recherche, indexation, pertinence, source, fiabilité

L'organisation de l'information

Connaître les différents modes d'organisation de l'information : (clés du livre documentaire, bases de données, arborescence d'un site) D2

Exploiter les modes d’organisation de l’information dans un corpus documentaire (clés du livre documentaire, rubriquage d’un périodique, arborescence d’un site)

Clés du livre 1h Arborescence d’un site 1h

Index, sommaire, page d'accueil, organisation/composition d'une page.

Les médias de masse

Il identifie les différents médias (presse écrite, audiovisuelle et Web) et en connaît la nature D2

Se familiariser avec les différents modes d'expression des médias en utilisant leurs canaux de diffusion.

Typologie des différents médias 2h

Media, web, presse écrite, audiovisuelle, media de masse

1

























Cycle 3-Sixième

La plupart des élèves qui arrivent en sixième ne connaissent pas vrai-ment le fonctionnement d’un centre de ressources, c’est un nouvel es-pace pour eux. Le problème de ce niveau est aussi qu’il n’y a pas de programme en EMI, sur Eduscol, on trouve : « Pour la classe de 6e, les professeurs peuvent consulter la par-tie « Éducation aux médias et à l’information » du programme de cycle 4 »(5).

A la fin de la sixième, l’élève :

� est autonome dans le CDI ;

� est capable de réaliser une re-cherche d’information simple en choisissant selon son besoin d’in-formation le catalogue ou un mo-teur de recherche ;

� connaît et exploite les modes d’organisation d’un document ;

� identifie les différents médias.

Les évaluations réalisées tout au long de l’année, notamment en uti-lisant l’application Socrative, per-mettent de mettre en place un tra-vail de remédiation.

Le cycle 4

Au cycle 4, la progression est ponctuée de moments où j’enseigne seule et en collaboration. Les cré-neaux EMI une heure quinzaine me permettent d’intervenir seule ou en collaboration avec la CPE. Les colla-borations avec les autres ensei-gnants se réalisent souvent sur leurs heures de cours.

A partir de la cinquième, les élèves sont beaucoup plus acteurs. Pour assimiler une notion, ils vont pro-duire des documents à chaque sé-quence. Par exemple, en 5ème, lors de la séquence « Fonctionnement et histoire des principaux outils du web 2 », la production finale est la réalisation d’une frise chronologique détaillant l’histoire des outils du web 2.0 (Google, Facebook, Wikipé-dia... Cette production peut être ré-alisée sur des panneaux ou sur for-mat numérique. Sur chaque frise les élèves intègrent les cartes d’identité des géants du web : date de création, nom du créateur, chiffre d’affaires, siège social....

Les heures d’EMI étant inscrites à l’emploi du temps, je peux com-pléter le cahier de texte en ligne, évaluer les compétences, saisir les notes, remplir les bulletins... L’uti-lisation de l’ENT est privilégiée pour la communication avec les élèves et les parents. Les docu-ments finalisés doivent être en-

Une progression EMI en collège (6ème)

1






















Sophie Bocquet-Tourneur, professeure documentaliste.



voyés par messagerie ou déposés comme devoir à rendre. Chaque production est évaluée à travers une grille qui est communiquée en amont de la séquence.

En cinquième, j’interviens réguliè-rement seule, cela me permet de jeter les bases pour les années sui-vantes. Ainsi, en 4ème et 3ème, les élèves seront habitués à noter les références des documents qu’ils utilisent, à consulter la licence d’uti-lisation, ils sauront comment fonc-tionne un moteur de recherche et seront capables d’analyser les résul-tats pour sélectionner une ressource pertinente...

Grâce à l’heure quinzaine EMI que j’ai obtenue pour tous les niveaux, j’ai pu établir une progression équi-valente aux années précédentes. J’ai encore certains projets en suspens, j’attends que la Réforme s’installe dans mon établissement pour pou-voir les relancer.

La progression que je propose est insuffisante, les élèves devraient avoir droit à beaucoup plus. Quand je consulte certains de mes collè-gues professeurs documentalistes, je me sens quand même chanceuse car ma chef d’établissement a écouté mes craintes et a maintenu ma li-berté d’enseigner. Tous les profes-

NOTES :

1. Pour en savoir plus sur la progression de l’an dernier, consulter mon atelier lors du colloque APDEN 2015. Le support : http://fr.slideshare.net/FADBEN/enseigner-linformationdocumentation-une-progression-au-college. La captation vidéo : https://www.canal-u.tv puis taper le titre dans le moteur de recherche du site "Enseigner l’in-formation-documentation : une progression au collège".

2. Vers un curriculum en information-documentation - Chapitre 8 : Les programmes de l’information-documentation au collège. APDEN [en ligne] : http://www.fadben.asso.fr/Vers-un-curriculum-en-information.html

3. Matrice EMI. Doc’Toulouse [en ligne] : http://docs.ac-toulouse.fr/wp/?page_id=912

4. Repères de progression EMI, de la 6ème à la 3ème. Frédérique Yvetot [en ligne] : http://documentation.discip.ac-caen.fr/spip.php?article145

5. L’EMI et les nouveaux programmes (cycle 2 et 3) | Eduscol (consulté le 08/07/16) : http://eduscol.education.fr/cid98362/l-emi-et-les-nouveaux-programmes-cycle-2-et-3.html

Cet Enseignement Pratique Interdisciplinaire s’inscrit dans la thématique « Informer, s’in-former, déformer », en collaboration avec les professeurs de français. Chaque classe de 4ème (nous en avons trois) aura un mois d’EPI « Info ou intox ». Nous avons choisi de travailler autour de trois axes :

• informer : fabrication de l’information

• s’informer : journalisme / déontologie

• déformer : hoax / rumeur.

Les élèves travailleront en groupe, devront rechercher et collecter des informations sur chaque axe, dans l’optique de réaliser une production finale qui sera publiée sur le blog

de l’ENT dédié à l’EPI. Ces différentes pro-ductions leur serviront d’illustrations pour la webradio « Info ou intox ? » qui sera diffusée lors des pauses méridiennes dans les espaces vie scolaire du collège et sur inter-net via la plateforme de podcast de l’acadé-mie.

Cet EPI permettra le réinvestissement des acquis de l’an dernier en EMI notamment dans le domaine de la recherche, la perti-nence, la validité de l’information. Les élèves pourront aussi réinvestir un certain nombre de compétences dans la production de docu-ments comme les cartes mentales, les info-graphies...

Focus sur l’EPI « Info intox ? »

L’identité numérique est une notion qui est abordée à la fois dans le socle commun et dans le programme EMI. Cela fait maintenant plu-sieurs années que je collabore avec la CPE en 4ème sur ce thème. Pour l’an prochain, nous avons souhaité étendre cette thématique de la 5ème à la 3ème. Si en 5ème nous travaillerons surtout sur la typolo-gie des réseaux sociaux, l’identité numérique et les droits et devoirs du citoyen du web, ces notions seront approfondies en 4ème avec en plus une séance sur la visualisation et la gestion des traces. Les 3èmes travailleront à l’élaboration de productions sur la thématique de l’identité numérique à destination des classes de 6ème. Cet exercice leur permettra de réinvestir et d’approfondir les acquis de l’an dernier.

L’identité numérique est un sujet qui interpelle les élèves. C’est une séquence où l’on discute beaucoup avec eux de leurs pratiques, de leurs points de vue. On essaye toujours de partir de leur quotidien, de ce qu’ils savent. Ils sont actifs : ils se « googlisent » pour avoir une idée de leur présence numérique, ils visualisent leurs traces numériques en direct grâce au plugin LightBeam de Firefox, utilisent la navigation privée… Nous échangeons beaucoup avec eux sur la problématique des traces en abordant par exemple l’histoire du lanceur d’alerte Edward Snowden, le groupe Anonymous ou le réseau Tor.

La collaboration de la CPE est, de mon point de vue, essentielle. Elle est experte dans le domaine de la psychologie adolescente et l’éduca-tion à la citoyenneté.

Focus sur la séquence Identité numérique

seurs documentalistes devraient pouvoir réaliser leurs progressions en gardant leur liberté pédagogique, sans saupoudrer, sans mendier des heures aux collègues… Notre CAPES

date de 1989 et il serait temps que notre rôle pédagogique soit enfin pleinement reconnu par tous.

Sophie Bocquet-Tourneur, Professeure documentaliste




Professeur documentaliste : un métier hybrideA la fois enseignants et professionnels de l’information et de la communi-

cation, le quotidien du professeur documentaliste se nourrit de ces di-verses parentés. Curiosité, diversité, enseignement, accompagnement,

mais aussi adaptabilité, échanges, ouverture... Autant de mots-clés pour dé-finir la richesse de ce métier en renouvellement perpétuel ! Portrait.

Tracer un portrait de la profession de professeur documentaliste relève d’une gageure... En effet, nos mis-sions sont diverses et étendues et il n’est pas toujours simple de « gar-der l’équilibre » entre celles-ci. Le référentiel de compétences des mé-tiers du professorat et de l’éducation de 2013 permet d’en dessiner les contours « officiels ». En plus des compétences communes à l’en-semble des personnels d’éducation, et à tous les professeurs, s’ajoutent des compétences spécifiques. Les professeurs documentalistes, « en-seignants et maîtres d’œuvre de l’acquisition par tous les élèves d’une culture de l’information et des mé-dias, [doivent] maîtriser les connais-sances et les compétences propres à l’éducation aux médias et à l’informa-tion »(1). A cette mission d’enseigne-ment s’ajoutent celle de « maître d’œuvre de l’organisation des res-sources pédagogiques de l’établisse-ment » et de l’ouverture de l’établis-sement « sur son environnement éducatif, culturel et professionnel ».

La question de l’enseignement : quelle est la nature des apprentis-sages délivrés par le professeur do-cumentaliste ? L’information-docu-mentation n’est pas érigée en discipline scolaire, cependant, le CAPES affilie notre enseignement

aux sciences de l’information et de la communication. Les notions et compétences enseignées sont plus larges que la simple formation à la recherche documentaire. L’informa-tion, son économie, la veille, la publication ou la présence numé-rique sont ainsi autant d’objets d’enseignement-apprentissage. Un programme d’EMI est créé à la ren-trée 2016 pour le cycle 4. Les élèves doivent acquérir « une première connaissance critique de l’environne-ment informationnel et documentaire du XXIème siècle, une maîtrise progres-sive de la démarche d’information, de

documentation, un accès à un usage sûr, légal et éthique des possibilités de publication et de diffusion »(2).

A côté de l’EMI, un concept est particulièrement intéressant pour l’enseignement de l’information- documentation : c’est celui de translittératie. Des chercheurs en SIC, à la suite de Sue Thomas, la définissent comme « l’habileté à lire, écrire et interagir par le biais d’une variété de plateformes, d’outils et de moyens de communication, de l’iconographie à l’oralité en passant par l’écriture manuscrite, l’édition, la télé, la radio et le cinéma, jusqu’aux réseaux sociaux ». Ce concept est particulièrement fécond pour alimenter nos séquences(3).

La pédagogie de projet est convo-quée pour mettre en œuvre les ap-prentissages info-documentaires. Souvent impliqués dans des disposi-tifs tels que l’Accompagnement Per-sonnalisé, les « profs docs » travaillent fréquemment en interdisciplinarité. Bref, la créativité s’invite au quotidien dans notre métier !

Céline Thiery et Marie-Astrid Médevielle

Notes :

1. Ministère de l’Education nationale. Le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation. 25/07/2013. Consulté le 20/06/2016. Disponible à l’adresse : http://www.education.gouv.fr/cid73215/le-referentiel-de-competences-des-enseignants-au-bo-du-25-juillet-2013.html

2. Ministère de l’Education nationale. Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015. Disponible à l’adresse : http://cache.media.education.gouv.fr/file/MEN_SPE_11/67/3/2015_programmes_cycles234_4_12_ok_508673.pdf

3. Plusieurs collègues réfléchissent d’ailleurs aux convergences entre EMI et translittératie, citons l’équipe de Docpourdocs : EMI et translittératie http://docpourdocs.fr/spip.php?rubrique364 et la matrice toulousaine DOC’TOULOUSE. Matrice EMI http://docs.ac-toulouse.fr/wp/?page_id=912

Programmespour les cycles



InterClass’, une passerelle entre deux mondes

I nitié par France Inter, piloté et conçu par la journaliste et chef du service Société, Emmanuelle Daviet, le dispositif InterClass’ est une réponse citoyenne de cette radio de service public aux attentats de

janvier 2015. Objectif : rétablir la confiance entre la presse et les jeunes en accompagnant tout au long de l’année des collégiens de 4è et 3è pour les aider à réaliser des reportages, les initier à la fabrique de l’in-formation et leur permettre de découvrir le monde des médias.

A peine né, déjà primé pour son innovation et son ampleur, lors des Assises Nationales du Journalisme de Mars 2016 : le dispositif InterClass’ semble avoir conquis les profession-nels de la presse, des médias et de l’éducation. Il est vrai que l’investis-sement de France Inter est inédit : de septembre 2015 à juin 2016 cinq équipes constituées de producteurs et journalistes sont allées travailler dans cinq classes de 4è et 3è de collèges différents(1) afin de les aider à réaliser des interviews et repor-tages destinés à alimenter une série de magazines pour la grille d’été. « Suite aux attentats, explique Em-manuelle Daviet, pilote et conceptrice de ce dispositif, Laurence Bloch, Di-rectrice de France Inter, s’est interro-gée sur la manière dont notre radio de service public pouvait s’engager dans une action citoyenne. Parallèle-ment, nous avons eu beaucoup de demandes d’enseignants qui se sen-taient démunis pour parler de la li-berté d’expression car des élèves mettaient en balance Dieudonné et Charlie Hebdo ou s’interrogeaient sur la véracité de ce que l’on pouvait entendre dans les médias. Les journa-listes de France Inter sont allés dans l e s c l a s s e s , u n e n s e i g n an t ,

Iannis Roder, professeur d’His-toire-Géographie en Seine-Saint-De-nis, a témoigné à notre antenne sur la façon dont il avait vécu les jours qui avaient suivi les attentats. Suite à cela, Laurence Bloch m’a demandé d’organiser une rencontre avec lui et la direction de France Inter de laquelle est ressortie la nécessité de créer une classe média sur le long terme ».

Lancé officiellement le 23 sep-tembre à Radio France en présence de toutes les classes participantes(2), le dispositif consiste, pour les équipes d’Inter, à se rendre tous les 15 jours dans les classes pour des séances de 2 heures. Les premières visent à expliquer ce qu’est une in-formation, comment aborder l’actua-lité, réaliser un reportage, à les former au B.A.BA : définir un thème, choisir un angle, trouver les interlo-cuteurs, construire les questions à poser, apprendre à réaliser une in-terview, à maîtriser le matériel tech-nique. « Dans mon collège de Saint-Denis, précise la journaliste, la séance se déroulait toujours de la même façon. Les 20 premières mi-nutes étaient dédiées à l’actualité. Je leur demandais ce qui alimentait l’actualité sur les 24 dernières heures. La première séance, j’ai obtenu un blanc radiophonique, la deuxième, ils m’ont parlé d’événements vieux de 15 jours ! Au fil des interventions, ils ont complètement compris. Nous leur demandions ensuite de contextualiser

Regard d’élèves sur Inter’class Fatimatou* : « Au début, cela ne m’intéressait pas de découvrir le métier de journaliste, la radio... ». Bilan au bout de 6 mois : « Aujourd’hui, j’aime bien participer à Inter’class ». Comme Fatoumata, Maxime* n’était à l’origine pas sensible à ce projet et donc, comme disent tous les adolescents interviewés, « quand on ne connaît pas, cela ne nous intéresse pas ! ». Après six mois d’Inter’class, lui aussi dit apprécier : « Au fil du temps, tu comprends pourquoi les jour-nalistes font cela et cela te donne envie d’en savoir plus » et, surtout, il a découvert le métier de journaliste : « Au début, je pensais que journaliste était un métier facile ! En fait pas du tout. Il faut courir partout, faire attention à ce que l’on dit, il y a des mots spéciaux à connaître… ».

Maëllis*, élève de 4ème au collège Louis Pasteur de Mantes-la-Jolie, exprime ses difficultés : « Quand nous faisions des interviews, le plus dur était de stopper les gens dans la rue pour leur demander s’ils pouvaient répondre à nos questions ». « C’est stressant, confirme Maximilien*, Il y a le stress de se louper, qu’ils ne comprennent pas nos questions » et Maxime d’insister : « Il fallait interviewer des adultes, ça fait peur ! ».

MFR

*Elèves de 4ème au collège de la Ferté-Gaucher

Retrouvez les différents témoignages d’élèves (plusieurs flashes de 5mn) : https://www.franceinter.fr/emissions/interclass




l’information, d’en définir la nature, la source. Ensuite, nous écoutions ce que nous appelons à France Inter un zoom, c’est un reportage de 4mn30 et nous leur demandions de le décryp-ter car c’est ce format qu’ils auraient à produire pour la fin de l’année(3). Chaque classe a choisi un thème de reportage : l’amour, l’identité, le ter-ritoire, la place de la femme dans la société et la ruralité. Dans chaque classe, les élèves devaient réaliser quatre reportages sur ce thème, ils ont donc été divisés en 4 équipes dont chacune travaillait avec un jour-naliste ». Au total, plus d’une ving-taine de journalistes et producteurs de France Inter, tous volontaires, se sont investis dans cette opération pour faire découvrir à 130 collégiens les coulisses du métier de journa-liste, les initier au reportage, à la fabrique de l’information, au monde des médias. « Il est urgent, insiste Emmanuelle Daviet, de construire des passerelles entre des mondes qui s’ignorent, voire qui se méfient l’un de l’autre. Les jeunes, notamment les adolescents, ont une image extrême-ment négative de la presse alimentée par certaines thèses complotistes. C’est pourquoi nous voulions monter un projet sur un long terme, car c’est comme cela que l’on instaure de la confiance et que l’on travaille de façon efficace et pertinente avec des jeunes. Tous les collégiens n’ont, au départ, pas été enthousiasmés par notre venue car ils n’étaient pas in-téressés par la radio, voire méfiants. Ces mêmes jeunes, aujourd’hui, ai-ment ça, nous disent qu’au fil de l’année ils ont pris confiance en eux, ils s’expriment avec plus d’aisance, ils ont réussi à franchir des barrières et à appréhender différemment l’infor-mation, les interlocuteurs. Cerise sur le gâteau, ce projet les a aidés à passer leurs oraux obligatoires dans le cadre du Brevet des collèges ».

Bonne nouvelle, le dispositif est reconduit l’année prochaine dans les cinq mêmes collèges et est même étendu à cinq lycées suite à une demande forte d’enseignants et de chefs d’établissement. « C’est dans les lycées aussi que se forment les jeunes consciences, conclut Emma-nuelle Daviet. Or, les lycéens sont très perméables aux thèses complo-tistes, assez friands de remise en question des médias traditionnels, proches d’une certaine forme de radi-calisation. Nous avons donc un rôle à jouer pour former ces jeunes, déve-lopper leur esprit critique, leur ap-prendre à ne pas accepter n’importe quelle information sans savoir quelle est sa source, leur permettre de com-prendre la société dans laquelle ils

grandissent, d’avoir des repères poli-tiques et sociaux et se forger une identité de citoyen français. Inter-class’ est vraiment une aventure ci-toyenne ».


1. Un collège de Saint-Denis, de Grigny, de Mantes-la-Jolie, de Paris 19è, soit quatre établissements classés REP+ et un collège de La Ferté-Gaucher, établisse-ment en zone rurale.

2. Pour les concepteurs, il était important que les élèves viennent sur leur lieu de travail visiter ce monument historique, la rédaction de France Inter, rencontrer l’équipe de professionnels avec laquelle ils allaient travailler toute l’année.

3. Ces zooms ont été diffusés en juillet et août, les samedis, de 20h à 21h, une émission par classe) et ces 20 reportages ont aussi été diffusés dans la matinale en VSD (vendredi, samedi, dimanche). 15 juin, remise du Prix Inter classe pour le meilleur Zoom.

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Emmanuelle Daviet avec des élèves de collèges impliqués dans le projet Inter class'.



Radio Studio Zef OCCEProduire une émission radio

L’ association départementale OCCE du Cher réalise 15 à 20 émissions de radio par an diffusées sur Studio Zef (1), la radio asso-ciative de l’Union Régionale OCCE Centre. Zoom sur deux projets

de l’année scolaire écoulée qui ont mobilisé un nombre conséquent de classes et leur ont donné l’occasion de se former à la webradio.

Réaliser une émission de radio est complexe, on ne se lance pas sans une certaine formation à la prise de parole et aux techniques de radio-diffusion et sans préparation. Pour permettre aux classes participantes à des projets coopératifs de se pré-parer, l’OCCE du Cher leur confie un cahier des charges incitant les élèves à se poser un certain nombre de questions, puis à y répondre :

• quel public visons-nous ? Com-ment nous adressons-nous à ces auditeurs ?

• Quels rôles devons-nous attribuer aux élèves qui seront sur le pla-teau (présentateur, intervieweur, commentateur…) ?

• Comment allons-nous présenter la classe, les enfants derrière les mi-cros ?

• Que voulons-nous dire ? Comment écrire notre conducteur ? Où allons-nous chercher l’information ?

• Allons-nous uniquement nous ba-ser sur de l’information ou souhai-tons-nous intégrer des expériences personnelles ?

• Prévoyons-nous la réalisation en amont d ’un repo r tage, une séquence d’un film… qui pourra être diffusé.e au cours de l’émission ?

• Devons-nous rédiger dans son inté-gralité le contenu de l’émission ou choisissons-nous de laisser place à davantage de spontanéité ?

• Quel niveau de langage al-lons-nous utiliser ? Échange-rons-nous en nous vouvoyant ?

• Devons-nous écouter quelques émissions radio avant de nous lancer ?

Deux projets qui ont mobilisé un grand nombre de classes

Ensuite, pour réaliser une émis-sion, il faut un contenu, une théma-tique, des sujets. Les projets coopé-ratifs impulsés par l’OCCE du Cher sont prétexte à engager les classes à produire une émission. Ce fut no-tamment le cas cette année de deux projets qui ont mobilisé un grand nombre de classes :

� l’exposition « En connaissant nos droits, nous grandirons mieux », qui s’est déroulée du 16 au 20 novembre 2015 et a accueilli 14 classes de cycles 2 et 3 à l’Ate-lier Canopé du Cher. Toutes ces classes ont eu pour mission de réaliser une émission de radio, sur le thème des Droits de l’Enfant.

1. Créée en 2008, Studio Zeff dispose d’une fréquence CSA (91.1 FM) pour Blois et sa région, elle est également accessible partout dans le monde grâce à sa diffusion sur internet (www.studiozef.fr).




L’enregistrement a eu lieu au cours de la visite et a été diffusé quelques jours plus tard sur Studio Zef, mais également sur la Webradio acadé-mique.

� « Le grand jour du poème à l’autre », dans le cadre du Printemps des poètes. Huit classes de cycle 3 d’écoles labellisées « École en poésie » ont été accueillies à la Médiathèque de Bourges pour une rencontre poétique, organisée par l’OCCE du Cher, en partenariat, dans le cadre de l’opération « Ha-biter l’École en Poésie ! », initiée par la Fédération OCCE. A cette occasion, l’équipe de Studio Zef s’est déplacée et six des classes présentes ont accepté de partici-per à une émission radio diffusée en direct depuis la Médiathèque, soit près de deux heures d’émis-sion au total ! La réalisation d’un direct implique la prise en consi-dération de nouveaux éléments : 15 minutes d’émission nous ont été confiées, comment savoir que nous les respecterons ? Afin de donner la possibilité à un maxi-mum d’élèves de participer à la diffusion de l’émission, nous de-vons intégrer un changement de plateau. Comment gérer ce chan-gement ? Que diffuser pendant ce temps ? Nous serons dans un lieu public, décidons-nous d’avoir un invité sur le plateau ?

Ces deux expériences ont permis aux élèves de réaliser qu’un travail de préparation était nécessaire avant l’enregistrement ou la diffu-sion d’une émission radio. A travers ces deux projets, les élèves ont également eu l’occasion d’exercer leur droit à l’expression.

Alice Defresne, Animatrice pédagogique

Prix Bayeux Calvados des correspondants de guerre

1700 lycéens en immersion dans le monde de la presse

O pération d’éducation aux médias pour sensibiliser les

jeunes au métier de grand re-porter et leur offrir un éclairage sur l’actualité internationale.

Chaque année, depuis 1994, la ville de Bayeux, associée au Conseil Départemental du Calvados, orga-nise un prix pour rendre hommage aux journalistes et correspondants de guerre du monde entier qui exercent leur métier dans des condi-tions parfois périlleuses pour assurer une information libre et démocra-tique. Il s’agit pour les jurys (de professionnels, de lycéens ou de simples citoyens) de récompenser « un reportage sur une situation de conflit ou ses conséquences pour les populations civiles, ou sur un fait d’actualité concernant la défense des libertés et de la démocratie. »

En 1998, un partenariat s’est créé entre le Clemi de Basse-Normandie et la ville de Bayeux pour proposer à des lycéens de devenir acteurs de ce prix en jugeant les reportages de la catégorie télévision. Pendant quelques années, ce prix des lycéens n’était proposé qu’aux lycéens de la ville de Bayeux, mais devant l’en-gouement général, le prix a rapide-ment pris son envol. C’est ainsi qu’aujourd’hui plus de 1700 jeunes participent à travers la région.

Concrètement, comment se déroule le projet ?

Le Prix Bayeux a lieu chaque an-née la première semaine d’octobre. On l’imagine bien, un travail est réalisé par les équipes pédagogiques dès la rentrée de septembre car participer à cet événement néces-site l ’acquisition d’un certain nombre de compétences et de connaissances par les élèves : sen-

Grâce à un partenariat entre la ville de Bayeux, le Clemi (Rectorat de Caen) et la région, trois classes bas-normandes participent à des « classes Prix Bayeux » : 3 jours d’immersion dans le monde du journalisme où visite d’expositions, rencontres avec des professionnels de l’information, temps d’hommage alternent avec réflexion et ateliers de production. Ici des lycéens interviewent le journaliste Philippe Rochot.



sibilisation à l’actualité internatio-nale, acquisition de notions de géopolitique, décryptage de l’infor-mation télévisuelle, sensibilisation à la situation de la presse dans le monde... Comme le souligne Aurélie Yanowsky, professeure documenta-liste au LP Gabriel d’Argentan « Le Prix Bayeux, c’est chaque année l’action-phare qui lance les actions d’éducation aux médias au CDI. Le travail mené en amont conduit les lycéens à s’interroger sur la géopoli-tique et à développer un regard cri-tique sur l’actualité et le traitement médiatique qui en est fait. La confrontation avec le réel via les rencontres avec les reporters de guerre est bien plus efficace que tous les discours que nous pourrions tenir sur le traitement de l’information. »

Lors de la semaine officielle, les lycéens, répartis sur 10 sites de projection, visionnent la sélection avant de voter, puis de rencontrer un reporter. L’occasion ici d’échanger sur la liberté de la presse, les condi-tions d’exercice et les enjeux du journalisme à l’heure de la mondia-lisation de l’information.

Depuis 2008, l’opération a encore évolué en permettant, grâce à un partenariat entre la ville de Bayeux, le Clemi (Rectorat de Caen) et la rég ion, à t ro is c lasses bas- normandes de participer à des « classes Prix Bayeux » : 3 jours d’immersion dans le monde du jour-nalisme où visite d’expositions, rencontres avec des professionnels de l’information, temps d’hommage alternent avec réflexion et ateliers de production.

Céline Thiery

La parole à Ammar Abd Rabbo, photographe et grand reporter « J’étais intervenu en octobre 2013 au lycée Fresnel à Caen. Je devais regarder avec les lycéens la sélection vidéo des reportages ‘courts’ et ensuite parler avec eux du métier. Ce fut un moment très fort. Très important et très émouvant. D’abord, nous avons évoqué ensemble mes confrères enlevés en Syrie à l’époque, j’ai alors perçu l’émotion des lycéens qui étaient admiratifs ou impression-nés par le fait que des journalistes retournent dans des zones où ils sont en danger. A part l’émotion, le moment était fort et impor-tant car beaucoup de lycéens de Fresnel ont pris conscience aussi que ce qu’ils faisaient ce jour-là, et qui était pour eux un acte anodin, voter pour leur reportage préféré, cet acte anodin, cette liberté fondamentale, c’était aussi celle pour laquelle se battaient beaucoup de protagonistes dans les reportages... »

Ammar Abd Rabbo, journaliste et photographe français et syrien lors de son intervention auprès des élèves du lycée Fresnel à Caen.

Photo : D.R.

Le Prix Bayeux-Calvados des correspondants de guerreDu 3 au 9 octobre prochains, le Prix Bayeux-Calvados des correspondants de guerre mettra à l’honneur, pour la 23e année consécutive, les professionnels du monde entier qui se sont fixés pour mission de raconter la guerre, où qu’elle soit. Ce rendez-vous sera également pour beaucoup de collégiens et de lycéens le premier temps fort de la rentrée…

REGARD DES JEUNES DE 15 ANSLancée en 2008, l’opération Regard des jeunes de 15 ans connaît depuis un succès toujours croissant. Avec ce dispositif, mis en place par le Département du Calvados, le Prix Bayeux-Calvados se tourne vers les collégiens.

https://iamyourstory.fr/regard-des-jeunes

Le principeÀ partir d’une sélection de photographies sur l’actualité internationale de ces 12 derniers mois, réalisée par l’AFP (Agence France-Presse), agence mondiale d'infor-mation multimédia, les classes de 3e votent pour la photo qui symbolise pour eux le mieux le monde d’aujourd’hui. Ce travail est effectué en classe dès la ren-trée. Grâce à cette plateforme de vote dématérialisée mise en place par Nikon, les collégiens de toute la France peuvent voter en ligne, un véritable regard croisé !




Consulter les numéros de Médiaparks : http://mediaparks.blogspot.fr

Médiaparks contre Médiasvoyous ?

La presse, il faut la défendre mais aussi apprendre à s’en méfier ! C’est ce que font, depuis septembre 2015, 75 élèves de 4ème du collège Rosa Parks, de Villejean, à

Rennes, dans le cadre du projet Médiaparks initié, mené et déve-loppé par Ronan Chérel, professeur d’histoire-géographie. Ambi-tion de Médiaparks : écrire pour les adultes !

Un journal fait par les collégiens pour les adultes ! Voilà qui semble bien présomptueux. Pourtant, c’est le défi éditorial relevé par Média-parks, le mensuel de 32 pages des élèves de trois classes de 4ème du collège Rosa Parks, de Villejean, à Rennes. Créé à l’initiative de Ronan Chérel, professeur d’histoire-géogra-phie dans ce collège, la revue Média-parks est un outil pédagogique éducatif qui dépasse le simple ap-prentissage scolaire. « Suite aux événements de janvier 2015, explique Ronan Chérel, et à la montée des théories du complot, j’ai créé un pro-tocole classique d’éducation aux mé-dias auquel les élèves n’ont pas été du tout réceptifs car ils ne voyaient pas de lien direct avec le programme d’histoire et ne comprenaient pas ma virulence à vouloir aborder ces théma-tiques. En septembre, j’ai donc changé mon fusil d’épaule et revu complète-ment mon approche pédagogique. J’ai présenté mon projet aux élèves de 4ème : les transformer en journalistes et créer une revue mensuelle traitant de grandes questions d’actualité. Les thématiques étant définies en lien avec le programme d’histoire-géogra-phie-éducation civique, chacune de mes heures de cours est consacrée à la réalisation du journal ».

Médiaparks est donc au cœur du cours d’histoire-géographie des trois classes concernées. « De près ou de loin, confirme Ronan Chérel, toutes les activités en classe ou en dehors du temps scolaire lui sont liées : la ré-flexion sur de grandes questions de société sont des reformulations des nouveaux programmes d’éducation morale et civique, l’acquisition de connaissances spécifiques à l’his-toire-géographie donnent lieu à la rédaction d’articles de fond sur les enjeux temporels et territoriaux des thèmes centraux de chaque numéro (les conflits, la mémoire, la puissance, les murs qui nous séparent…), les séquences d’analyse des médias, de méthodologie de recherche documen-taire et les ateliers d’écriture per-

mettent de valider l’acquisition des compétences du socle. L’évaluation, à la fois collective et différenciée, tient compte, en plus des compétences ha-bituelles, de la régularité dans le travail, de l’implication, de la marge de progrès, de l’autonomie, de la re-lation à l’autre : en somme, la capa-cité à construire une posture respon-sable, fiable et professionnelle ».

Les élèves sont très impliqués. Ils doivent choisir un sujet, rechercher l’information, interviewer, proposer une synthèse collective avant d’en arriver à une publication. « L’adap-tation aux difficultés d’apprentissage de certains élèves, complète l’ensei-gnant, par la mise en place d’une pédagogie différenciée qui s’appuie sur le principe selon lequel chacun peut faire quelque chose d’utile pour le groupe (vérification d’informa-tions, copie de textes avec un logiciel de traitement de texte, recherches de personnes ressources, collecte rigou-reuse de conventions de droit à l’image), assure qu’aucun élève ne restera durablement isolé et inactif dans la classe. Pourtant, certains élèves n’accrochent pas d’emblée à cette méthode de travail, soit parce qu’ils ne se sentent pas concernés (la pédagogie de projet a pour limite l’absence de volonté de l’élève de



« jouer le jeu »), soit parce que les parents ne cautionnent pas cette organisation de l’enseignement par compétence qui ne correspond pas à leur représentation classique d’un cours d’histoire-géo. Cette difficulté nécessite d’être patient avec les élèves quant à leur implication et la pertinence de leur écriture. Ils ont besoin qu’on laisse longtemps la porte ouverte pour rejoindre le projet, les avancées se font par sollicitations répétées, par invitations à s’épanouir dans un projet collectif. La qualité de l’écriture ne s’obtient que par la répétition des opérations d’écri-ture-correction accompagnée. Plu-sieurs cycles sont nécessaires pour obtenir un résultat optimal, ce qui est chronophage et menace régulière-ment les échéances de publication.».

Pourtant, 6 numéros et un Hors-sé-rie sur « MédiasVoyous » ont vu le jour entre septembre 2015 et juin 2016. Les collégiens y ont abordé des thématiques universelles à tra-vers des problématiques souvent osées et toujours contemporaines :

« Liberté : où te caches-tu ? » ; « Egalité : rêvée ou vécue ? » ; « Vé-rités : tous les avis se valent-ils ? » ; « Conflits : inévitable violence ? » ; « Ces murs qui nous séparent » et « Mémoire plurielle ». La revue est diffusée sur Internet(1) et sur papier et distribuée dans les maisons de quartier, les mairies et les biblio-thèques. Le département, enthou-siasmé par le projet, fournit les élé-ments informatiques de la chaîne de publication et d’édition du journal.

Yann Renault, le chef d’établisse-ment, est partie prenante de ce projet qu’il a soutenu dès le départ. « L’équipe éducative au complet, af-firme Ronan Chérel, peut être concer-née par l’édition du magazine (infir-mière, enseignants, conseillère d’orientation, assistante sociale, surveillants) et s’y impliquer dans une logique de cogestion. En offrant un cadre structurant aux EPI, Média-parks s’inscrit parfaitement dans les nouvelles modalités d’enseignement de la réforme du collège et la réforme du cycle 4 devrait ouvrir de nouvelles perspectives en intégrant les EPI au projet, le rendant plus fluide et moins chronophage en termes de gestion ».


Médias Voyous ?« D’étranges personnages traînent dans les rues en quête d’un mauvais coup. Ce sont des journalistes. Doit-on se méfier d’eux et éviter de leur parler ? Que cherchent-ils ? Que veulent-ils dérober ? Une image sensa-tionnelle peut-être. Sont-ils des voyous ? (…) Il y a matière à débattre concernant les médias. Il y a nécessité à séparer ceux de l’information et ceux de la distraction. Tous ne sont sans doute pas des voyous, même si à Villejean, territoire rennais de MédiaParks, les regards se chargent de lassitude, de désen-chantement et de rage lorsqu’on parle de médias. La plupart des habitants sait combattre les amalgames dont ils sont victimes de la part de journalistes qui n’ont d’investigateurs que le nom. Ceux-là, après leur tour-nage précipité, laissent derrière eux une pollution médiatique que la société civile locale peine à

nettoyer.

Combien de villes, de territoires de vie ont déjà fait les frais de cette malversation ? (…)

La mauvaise image de l’Autre peut être facteur d’audimat et de retombées publicitaires pour certains, de repli identitaire et de frustrations pour d’autres. (…)

MédiaParks est né de cette mauvaise image, portée injuste-ment par notre quartier, par notre collège. Oui, à Villejean, comme ailleurs, nous sommes sensibles parce que nos âmes sont riches des émotions nées du partage de notre diversité. Oui, nous sommes explosifs car nous avons « la dalle au cœur », l’envie d’agir pour retrouver l’estime que la caméra nous a volé. Oui, nous sommes popu-laires car c’est bien ici, dans ces barres et ces tours, que le peuple vit et questionne la fra-ternité dévoyée par une société

en mal de repères fédérateurs.

L’an dernier, suite aux attentats de janvier 2015, les élèves de 3e du collège Rosa Parks avaient peine à envisager l’avenir dans ce climat anxiogène véhiculé par la télévision et internet. Pour éviter leur rejet des médias, il a fallu réapprendre à parler et à réfléchir ensemble, pour trouver une nouvelle manière de regar-der l’actualité avec distance et intelligence. (…)

Un an plus tard, MédiaParks a choisi de révéler aux yeux de tous, à ces médias qui loupent leur rendez-vous humain avec Villejean, combien la lumière brille dans le cœur de ces adoles-cents sans capuches. Continuer à redonner l’estime de soi en géné-rant un nouveau média, dont les jeunes du quartier peuvent s’em-parer en qualité d’élèves, est l’acte de résistance de l’équipe éducative du collège, en même

temps qu’un geste d’espoir, une main tendue vers les journalistes éthiques et responsables dont on ne parle pas assez. Non, les jeunes de Villejean ne sont pas tous des voyous, les journalistes non plus d’ailleurs ».

Yann Renault et

Ronan Chérel

in éditorial hors série n°1 de Médiaparks : https://drive.google.com/file/d/0B2IKTyvZhCYTbzA5STk2Q2FmQzg/view

Un extrait de l’éditorial de ce Hors-série numéro 1 de Médiaparks qui donne un autre éclairage sur le projet et le pourquoi de sa création.




L’ Atelier Presse au lycée Jacques Prévert de Pont-Au-demer, dans l’Eure, connaît

un succès croissant depuis que les élèves participent à des projets concrets en partenariat avec des professionnels du journalisme et de la culture.

A l’origine, l’Atelier Presse avait pour objectif de créer un petit fan-zine. Mais, en 2011, une équipe pluridisciplinaire décide de s’inspirer des Ateliers Sciences Po qui existent dans les établissements bénéficiant d’une convention Education Priori-taire avec l’IEP de Paris. Il a donc été proposé aux élèves d’élaborer des revues de presse à partir de sujets d’actualité.

Parallèlement, nous avons pris contact avec le directeur adjoint du groupe Publihebdos. Il nous a laissé carte blanche pour que les élèves de l’Atelier Presse rédigent une double-page dans l’Eveil de Pont-Audemer à trois reprises dans l’année scolaire.

Depuis trois ans, un journaliste vient au lycée pour préparer les doubles-pages. Des comités de ré-daction sont organisés : les élèves choisissent les rubriques et les sujets d’articles. Ils doivent faire preuve de curiosité, s’intéresser aux actualités. C’est à eux de prendre contact avec les personnes faisant l’objet d’un article. Ils sont confrontés aux contraintes de la presse écrite : style journalistique, nombre de caractères, importance de la photo, calendrier à respec-ter… Des efforts vite oubliés le jour de parution.

L’Atelier PressePour une découverte active des médias

Cette activité, qui valorise le tra-vail des élèves hors les murs, nous a offert d’autres opportunités :

� rencontres avec des journalistes.

� Conférence du dessinateur Emma-nuel Chaunu.

� Atelier radio : conception d’émis-sions par les élèves, de la prépa-ration des chroniques au montage avec intervention d’un animateur radio et diffusion sur les ondes.

� Convention avec l’Eclat, théâtre municipal de Pont-Audemer. Les élèves s’essaient à la critique lit-téraire après avoir assisté gratui-tement à différents spectacles.

� Participation au concours « 1Jour, 1JT » organisé par le Club de la presse de Normandie : réalisation d’un reportage vidéo par trois élèves accompagnés d’une jour-naliste de Paris-Normandie.

Toutes ces activités sont présen-tées sur le site Prévert Médias : http://prevert-media.spip.ac-rouen.fr

Nathalie Verstraete et Fabrice Pilat

Enseignants LGT Jacques Prévert

Enregistrement de 2 émissions au lycée Prévert par l'atelier presse avec @RadioSENSATIONS

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Le journal des p’tits écoliers

E nseignante en CM1/CM2 à l’école de Champagneux, dans l’avant-pays savoyard, Romance Cornet pratique la pédagogie Freinet, la coopération à l’école et a donc mis en place, depuis plusieurs années,

un journal de classe. Nouveauté, cette année, la classe a participé à la Semaine de la Presse et des Médias à l’Ecole (SPME). Témoignage !

Dans l’esprit de communication cher aux classes Freinet, il est impor-tant que les élèves écrivent pour communiquer et partager leurs connaissances, leurs recherches et découvertes. Orientée vers la pratique de la pédagogie Freinet et coopéra-tive, Romance Cornet, enseignante en CM1/CM2 à l’école de Champagneux, conduit depuis de nombreuses années avec ses élèves un projet de produc-tion d’un journal de classe. « Le pre-mier, explique-t-elle, est souvent lancé comme un défi dès la semaine de rentrée des classes en septembre, cela permet aux élèves de mieux se connaître, de créer une cohésion dans la classe. Dès les premiers jours, les élèves sont donc amenés à chercher des informations, interviewer les élèves et personnels de l’école, résumer les activités et projets de classe, s’or-ganiser dans un groupe et répartir les tâches. Réfléchir à un journal de classe dès le début de l’année permet égale-ment d’ancrer les élèves dans l’Éduca-tion aux Médias et à l’Information puisque notre travail s’inscrit dans un projet complet. En parallèle, les élèves apprennent à manipuler les journaux, à décrypter leur fonctionnement, leur rôle. En vocabulaire, nous abordons le lexique journalistique. Toute cette étude préalable est prolongée durant l’année au gré des occasions et des projets. Les intérêts sont donc multi-ples. Les élèves apprennent non seule-ment à synthétiser leurs savoirs (sco-laires ou autres) mais surtout à coopérer et vivre ensemble.».

Pour approfondir ce travail autour du journal scolaire, l’enseignante a, cette année, décidé de participer avec ses élèves à la Semaine de la Presse et des Médias à l’Ecole® (SPME) organisée par le CLEMI (Centre de Liaison de l’Enseignement et des Médias d’Information). « En fait, précise Romance, j’ai découvert les multiples ressources du CLEMI l’an

dernier en parallèle de mes pérégri-nations sur twitter. J’ai décidé d’ins-crire ma classe à la SPME et je ne le regrette pas car nous avons pu acqué-rir des journaux et magazines en quantité suffisante. Ceci nous a, pour une fois, permis de tous travailler sur le même numéro d’un même support. En effet, hormis cette semaine pré-cise, les élèves ont l’habitude des médias puisque nous lisons régulière-ment le journal « Mon Quotidien » auquel nous sommes abonnés. Lors de grands événements ou d’événe-ments marquants, nous saisissons les occasions pour expliquer ce qui ques-tionne les élèves dans l’actualité (attentats, jeux olympiques, érup-tions volcaniques…). Mais nous ne recevons qu’un exemplaire chaque fois et donc lorsque nous menons un travail d’analyse, nous ne pouvons pas vraiment comparer puisque les groupes de travail doivent prendre des numéros différents ».

Autres raisons de satisfaction pour l’enseignante, l’inscription à la SPME a permis d’intégrer la rédac-tion du « journal des p’tits écoliers » dans un cadre institutionnel et de travailler avec un journaliste local : « Cette année, conclut Romance, nous avons osé inviter le journaliste qui vient régulièrement dans l’école pour assister à nos manifestations. Il a tout de suite accepté et les élèves ont ainsi pu appréhender l’interview, l’enregistrement et la prise de photo. Au-delà de ces acquis journalistiques, l’édition d’un journal est une véri-table tâche complexe qui demande aux élèves de travailler leur produc-tion écrite, leur capacité de transcrip-tion orale, de recherche et de syn-thèse, leur organisation de groupe et bien d’autres compétences qui re-lèvent autant du savoir-faire que du savoir-être ».





Jouez avec les images avant qu’elles ne se jouent de vous !

F abriquer soi-même des images pour en maîtriser les dangers, en-jeux, avantages, c’est ce que propose aux classes, de la maternelle au lycée, l’action nationale de l’OCCE « Lire et Ecrire des Images »

(LEDI). D’abord festival vidéoscolaire, cette opération assure depuis 1988 la promotion et la diffusion des productions d’élèves les incitant à jouer avec les images avant qu’elles ne se jouent d’eux !

Lire et écrire des images (LEDI)(1), action nationale proposée par l’Of-fice Central de la Coopération à l’Ecole depuis 1988, invite les classes coopératives, de la maternelle au lycée, à explorer le langage audiovi-suel sous toutes ses formes à travers deux fonctions possibles, celle d’au-teurs ou celle de spectateurs.

Les classes inscrites comme au-teurs s’engagent à réaliser une pro-duction vidéo de 5 mn maximum avec une présentation de 2 mn ; à visionner les productions présélec-tionnées par le Comité LEDI et à participer au jury chargé de sélec-tionner les productions audiovi-suelles remarquables.

Les classes inscrites comme spec-tateurs ont également un rôle actif et important puisqu’elles doivent non seulement visionner les produc-tions sélectionnées mais également rédiger une critique (qui sera trans-mise à la classe autrice), participez au jury et votez.

Pour permettre aux enseignants de conduire de tels projets, le co-mité LEDI propose de nombreuses ressources(2) ainsi que deux types de formation : une journée de l’image sous forme d’une conférence et d’ateliers, un stage de trois jours

ouvert aux enseignants, de la mater-nelle au lycée, ainsi qu’aux éduca-teurs visant à leur apporter des pistes pour la classe dans le domaine de l’audiovisuel : apprendre à réali-ser un diaporama, un film d’anima-tion, un film de fiction (tournage, montage...).

Dans le cadre de cette action qui vise à éduquer activement les jeunes suivant le principe du « c’est en faisant que l’on apprend », auteurs comme spectateurs vont pouvoir développer également des habiletés sociales et coopératives. Ainsi, en

suscitant la production, la diffusion et la critique d’images animées LEDI met à la disposition des jeunes un moyen original d’expression et de communication en lien avec les ob-jectifs citoyens d’une éducation aux médias et à l’information.


1. Présentation, calendrier, inscription… en savoir plus : http://www.occe.coop/~ad67/ledi/

2. http://www.occe.coop/~ad67/ledi/ressources.html : multiples fiches sur réaliser un film d’ani-mation avec sa classe, les principaux formats vi-déo, le dossier des spectateurs mode d’emploi, grille d’évaluation…

… avant qu’elles ne se jouent de vous

www.occe.coopOffice Central de la Coopération à l’Ecole

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« Lire et Ecrire Des Images », Regards d’enseignantes

T émoignages d’Anne, responsable de « Collège au Cinéma (1)» dans son établissement, et Fanny Baeert, enseignante en ASH, à la suite d’une formation consacrée à l’action nationale Lire et

Ecrire Des Images (LEDI)(2), organisée par l’OCCE.

Animation & Education : Pourquoi participer au projet LEDI ?

Fanny Baeert : Les élèves baignent dans les images, ils ont des a priori négatifs et des difficultés par rap-port à l’écrit, l’entrée par l’image me semble une piste à privilégier. Il est important d’aider les jeunes à dé-crypter les images.

Anne : Après avoir étudié de nombreux films, il paraissait intéres-sant de comprendre les mécanismes de création de vidéos. Mes attentes étaient de comprendre et de pouvoir à mon tour créer des films.

A&E : Après la formation, quelles suites avez-vous donné, de retour dans votre établissement ?

A : Suite à cette formation, qui portait sur la thématique des contes classiques, j’ai créé avec mes deux classes de 6ème des films d’animation qui mêlaient images et personnages en papier, créés et animés par les élèves, photos prises par les élèves sous ma houlette avec l’appareil photo numérique du collège, et les enregistrements des voix des élèves, sons et musique, avec le logiciel Pinnacle.

F. B. : Nous avons réalisé quatre films sur des événements liés à la vie de l’école, dont un dès le retour du stage. Cinq jeunes avaient été punis pour avoir été agités dans le bus. J’ai proposé d’utiliser ce temps de sanction pour faire un film sur les comportements corrects au cours du transport scolaire « Réflexion ci-vique », puis scénario, tournage, montage et présentation. Les jeunes ont mené une vraie réflexion sur le sujet, avec interviews de la direc-trice et d’une conductrice de bus. Lors de la présentation, tout le monde a trouvé que le boulot avait été bien fait et de punis et vilains petits canards, les jeunes sont pas-sés au statut de responsables et capables.

A&E : Vous envisagez de pour-suivre ce travail ?

F. B : Oui, mais ça prend du temps. J’aimerais principalement travailler sur le décryptage et la comparaison des journaux TV, des reportages, penser l’intérêt ou non des images par rapport au son, des « tricheries » au montage. Il me paraît important de sensibiliser les élèves à la subjec-

Quand formation personnelle côtoie désirs pédagogiquesRéaliser des vidéos est une activité transdisciplinaire qui oblige les jeunes à utiliser du français, travailler la cohérence du récit, les arts plastiques, les mathématiques, la technologie, et surtout le passage obligé par la coopération (organisation du travail de classe en petits groupes). Cette activité trouve toute sa place dans les enseignements du socle.

Les jeunes aiment la vidéo, c’est le medium culturel dans lequel ils baignent. Les adultes, malgré les difficultés matérielles qu’ils ren-contrent parfois, prennent du plaisir à ce qui est davantage atelier artisanal que travail scolaire, où les relations enseignant/enseignés sont profondément modifiées.

La formation a permis à ces enseignantes de comprendre l’utilisation d’un logiciel de « stop motion », image par image, avec un montage simple et à la portée des élèves. Une occasion d’expérimenter soi-même pour réinvestir avec ses élèves des pratiques adaptées.

Les attentes fortes de formation personnelle côtoient les désirs pédago-giques. Les deux enseignantes se retrouvent dans le plaisir de travailler entre adultes, les échanges, la pratique qui suppose des « exercices structuraux » ! Intégrer toutes les données de la formation s’avère diffi-cile, et LEDI, c’est super « si des collègues veulent se familiariser avec les techniques vidéos et mieux comprendre leur fonctionnement, avec dans l’idée un projet concret, alors ils bénéficieront grandement de ce stage ». Le temps, le matériel, les projets de réalisation par les élèves qui ne correspondent pas toujours avec les représentations que se font les adultes de l’objet film sont des freins qu’il convient de lever. Des projets modestes menés à bien avec du petit matériel, et réalisés par les enfants, sont très efficaces pour l’estime de soi, et le climat du groupe. La maîtrise des logiciels allant de pair avec l’usage régulier de ces productions LEDI.

Camille Biache

*http://www.education.gouv.fr/cid21004/l-education-a-l-image-au-cinema-et-a-l-audiovisuel.html




tivité des images, au parti pris qu’elles représentent, leur permettre de développer l’esprit critique.

A : Je privilégierai l’étude des images, le vocabulaire, les effets, les différents plans. Je continue d’ins-crire des classes au dispositif « Col-lège au cinéma ». Les nouveaux programmes pour 2016/2017 mettent vraiment l’accent sur l’étude de films et la comparaison entre les romans et leurs adaptations à l’écran.

A&E : Qu’est-ce que LEDI a mo-difié dans la classe ?

F. B : Le film de l’an passé a été entièrement réalisé et monté par les élèves. Ils étaient très fiers du ré-sultat et ont eu des félicitations. Je sais que c’est faisable, même si un

tel projet nécessite beaucoup de temps. Cela demande une organisa-tion en petits groupes. J’attends d’échanger avec les collègues de CM afin de voir comment ils font en classe complète.

A&E : Que vous manque-t-il pour continuer LEDI ?

F. B. : Du matériel simple et fiable, pas de transfert d’images caméra/ordi, des formats compa-tibles, une prise en main facile par les élèves. L’an passé, cela avait bien fonctionné. Cette année, c’était la catastrophe ! Avec un groupe de dix élèves, il était trop difficile de me-ner le montage en classe ; j’ai dû finir au calme chez moi, c’est une déception.

A : J’aimerais pouvoir travailler sur les vidéos et sur les logiciels de montage vidéo. J’espère arriver à un résultat correct, au besoin solliciter des personnes-ressources. J’aimerais aussi savoir utiliser les vidéos sur internet ou en déposer. La création de « capsules linguistiques » m’inté-resserait pour les ENT .

Propos recueillis par Camille Biache

1. « Lire et Ecrire Des Images », une action nationale proposée par l’OCCE (https://frama.link/LEDI) à la suite du Festival Vidéo scolaire qui existait depuis 1988.

2. « Collège au cinéma » est un dispositif qui propose aux élèves, de la classe de sixième à celle de troi-sième, de découvrir des œuvres cinématographiques lors de projections organisées spécialement à leur intention dans les salles de cinéma et de se constituer ainsi, grâce au travail pédagogique d’accompagne-ment conduit par les enseignants et les partenaires culturels, les bases d’une culture cinématographique.

3. Espace Numérique de Travail

La démarche de réalisation d’une vidéo pour les débutants

L’ éducation citoyenne passe par la réalisation de médias, no-tamment vidéos. Le LEDI (Lire et Ecrire des Images) propose une démarche d’apprentissage auprès des élèves pour maî-

triser les techniques de vidéaste et concrétiser des documents dif-fusés et confrontés à l’œil constructif d’autres.

élèves passent d’une attitude plutôt passive de spectateur à une attitude plus critique. C’est une tâche généra-lement difficile pour les enseignants qui souvent ne connaissent que peu les étapes de la réalisation vidéo.

C’est pour cela que nous avons développé une démarche concrète, qui est sans cesse éprouvée, réajus-tée et mise à jour au cours des animations proposées avec le stage national LEDI (Lire et Ecrire Des Images) et des formations.

La pratique de la vidéo est une activité motivante et transversale. Les élèves ne produisent pas des images pour en produire, mais dans un objectif de communication. Pour la réalisation d’un tel projet de réa-lisation d’une œuvre audiovisuelle, il faut mettre en place des activités coopératives et/ou collaboratives qui concernent une ou plusieurs classes.

Il est devenu plus facile de s’im-proviser réalisateur, du fait des simplifications techniques avec la généralisation du numérique et la mise à disposition de nombreux ou-tils gratuits ou peu onéreux.

Vous trouverez en pages suivantes une proposition de démarche simple et abordable dans laquelle nous in-diquerons à la fois les temps forts et les objectifs poursuivis.

Simone Duclos et Jérémie Lutz

1. http://eduscol.education.fr/cid72525/l

Parmi les enjeux de l’éducation aux médias, le Ministère de l’Éduca-tion nationale en relève plus parti-culièrement deux(1).

Le premier est la formation du ci-toyen, notamment du « cybercitoyen», en éveillant et développant l’esprit critique des élèves, tout en travail-lant des compétences citoyennes par la prise de conscience de ce qui est véhiculé plus ou moins implicitement dans les œuvres audiovisuelles. En développant leur sens critique, les



Analyse d’images fixes

Avant de s’engager dans la réalisation concrète du projet, il faut apprendre à analyser une image fixe :

� d’un point de vue descriptif, commencer en donnant des informations sur l’auteur, la date de création, la source, le titre, le sujet ;

� ensuite, procéder à une analyse formelle de l’image (le signifiant), pour décrire les éléments la constituant : couleurs, choix de cadrage, lumière ;

� la contextualisation permet de replacer l’image dans son contexte histo-rique : s’il s’agit d’une publicité, quelle en est la cible ?

� l’interprétation (le signifié) suit. Comprendre le sens de l’image et répondre à la question du « Pourquoi » ? L’image a-t-elle une fonction : est-elle là pour critiquer quelque chose ou pour convaincre ? Est-elle davantage un style d’expression artistique ? On pourra utiliser le tableau d’Open Classrooms/Sorbonne dans ce but(2).

Création d’images fixes

Faire réaliser des images aux élèves.Le socle commun, applicable à partir de la rentrée 2016, met ainsi en avant :Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer, la conception et

réalisation de productions.Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre, les technologies numé-

riques pour faire des recherches et produire soi-même des contenus.

Le tri d’images, la classification selon des critères établis par les élèves demande peu de moyens et de connaissances dans une classe.

Pour dépasser le stade de l’analyse théorique d’images faites par d’autres et aborder le champ de la conception, il est primordial de faire réaliser des images aux élèves par l’utilisation d’appareil photo, de téléphone ou de tablette. Les images projetées pour une analyse « critique » par les pairs génèrent un questionnement suscitant la coopéra-tion entre élèves ainsi qu’entre élèves et adultes.

Diaporama sonorisé avec transitions.

C’est l’occasion de travailler sur les pre-miers aspects artistiques du film animé, sans s’inquiéter du montage lui-même, parfois source d’inquiétude pour des débutants. On tire avantage de petits logiciels dont la prise en main est à la fois simple et souple. Photorécit en est une bonne illustration. Conçu à l’origine pour windows XP, il fonctionne égale-ment pour toutes les versions les plus récentes de ce système d’exploitation. Dans le domaine du logiciel libre, sur Mac, Pc ou Linux, on se tourne vers les logiciels de présentation multimédia, tel Impress sur LibreOffice, équivalent de Powerpoint (ou de Keynote sur Mac).La mise en page étant intuitive, les élèves réalisent de manière autonome et en coopération des « productions » en utili-sant simplement des images. L’ajout des effets de transition et de la musique en adéquation avec le scénario est l’occa-sion de travailler de manière explicite sur les notions de scénario(3), d’échelle de plan, de raccord, de fluidité de l’histoire. La narration se fait en enregistrant direc-tement du son au moyen d’un micro, ou d’un enregistreur type Zoom ou Tascam ou avec la fonction « mémo vocal » d’un smartphone et d’exporter ensuite la pré-sentation dans un format vidéo.

Une démarche simple pour aborder le thème de l'image avec ses élèves

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Étude des plans cinématographiquesAvant de commencer le tournage, nécessité est d’acquérir un début de « grammaire » cinématographique. Les plans, étudiés à travers de nombreux extraits, rejoignent ceux de la photographie. Inutile de savoir les nommer pour pouvoir les utiliser, mais en fonction de l’intention souhaitée, on opérera :• un plan d’ensemble (pour situer l’action), • un gros plan (pour exprimer des sentiments). De la même façon, les mouvements de caméra (travelling, panoramique) importants pour dynamiser une scène seront appréciés de manière fluide et raisonnée.

Un type particulier de film : le film d’animation

Participation à un festival

Quel meilleur moyen pour se motiver que de communiquer le résultat de son travail au sein de festivals de vidéos scolaires. Il en existe de nom-breux en France, notamment le festi-val national OCCE « Lire et Ecrire des Images » qui permet de présenter ses réalisations à d’autres élèves, à des professionnels de l’image, et de bénéficier des conseils, remarques et astuces des uns et des autres pour améliorer ses productions futures et approfondir ses connaissances.Ils pourront également assister, lors de la cérémonie de clôture, à la pro-jection de leur film sur grand écran. Pour participer à ce festival, consul-tez les informations: http://www.occe.coop/ad67/ledi/

Simone Duclos et Jérémie Lutz

2. https://static.oc-static.com/prod/courses/files/

analyser-une-image/Grille+Analyse.pdf

3. Voir article Comment réaliser un film (pages

suivantes)

l’on déplace légèrement entre chaque déclenchement de l’appareil. En vision-nant ces images bout à bout, on obtient l’illusion du mouvement. Bien qu’assez long à mettre en œuvre, ce projet est très rapidement gérable en autonomie par les élèves, et la sonorisation se fait après la prise de vue, ce qui simplifie le travail. Il faut prévoir environ 10 images par seconde (ou 5 images par seconde, pour doubler la durée de la vidéo).De nombreux logiciels, sur tablette ou sur ordinateur, permettent de monter rapidement ces images et d’y ajouter la bande-son. Il existe naturellement de nombreux moyens de prolonger : per-mettre de mettre en images un album, de réaliser un documentaire, un reportage, de se présenter aux correspondants…

Que faire quand on n’a pas de caméra ? En dépit de la facilité avec laquelle nous filmons avec nos tablettes et smart-phones et de la qualité HD des vidéos obtenues, deux écueils sont récurrents : • la prise de son reste le parent pauvre

de ce type de matériel (brouillé par les bruits ambiants ou inaudible) ;

• le jeu d’acteur nécessitant de multiples prises plus ou moins réussies, le temps vient vite à manquer et la lassitude s’installe chez les acteurs en herbe.

Pour éviter ces écueils, la solution la plus adaptée serait celle de l’animation en volume, plus largement connue comme étant le stop-motion, ou film d’animation. Il s’agit d’une technique, identique à celle du dessin animé, qui consiste à travailler sur des objets que

… avant qu’elles ne se jouent de vous

www.occe.coopOffice Central de la Coopération à l’Ecole

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Jouez avec les images…

édition 2017Pédagogie coopérative

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Comment réaliser un film ?

La réalisation d’un film n’est pas une chose naturelle lorsque l’on dé-marre à l’école. Aussi, pour arriver à un résultat encourageant et valorisant pour les élèves, beaucoup d’enseignants ont recours au

film d’animation car il présente l’avantage d’éviter le problème principal qui est celui de la bande-son et de l’enregistrement audio direct. La procédure proposée ne constitue en aucun cas une vérité universelle mais un exemple de possible, basé sur notre expérience.

Écrire l’histoire

Activité créatrice, l’écriture doit être la plus libre possible. Chaque groupe constitué commence par je-ter sur une feuille toutes les idées sur le sujet choisi. On ne s’interdit rien pour ne pas brider l’imagination (des éléments paraissant irréali-sables peuvent éventuellement res-servir plus tard). Ce moment est intéressant lorsque la durée est courte, l’attention reste mobilisée de bout en bout.

Lors de la mise en commun, chaque groupe expose ses idées et on peut envisager la trame générale de l’histoire.

Le scénario avançant, on passe aux dialogues.

Faire le storyboard

Il s’agit de la représentation en image du futur film, avant sa réali-sation. Dans la mesure où il permet de planifier le tournage à l’avance, son importance est capitale. Il n’est

pas nécessaire de le dessiner exac-tement tant qu’on y indique ce qu’il s’y passe, avec quel type de cadrage et de mouvement de caméra. Les images peuvent être remplacées par des photos.

La préparation du tournage

Le scénario achevé, commencer à réunir le matériel nécessaire pour gagner du temps, faire le casting des acteurs, repérer les lieux…

Réfléchir aux scènes pouvant être tournées aux mêmes endroits ou avec le même matériel sans tenir compte de la chronologie.

Silence plateau - ça tourne

Les différentes équipes se mettent au travail. En classe, il paraît contre-productif de faire travailler tout le monde en même temps. Les petits groupes spécialisés (décors, tournage, assistants, cameramen, metteur en scène, scripts, accessoi-ristes….) sont plus efficaces.

Avidemux iMovie Kdenlive Lightworks MovieMaker OpenShot Shotcut VideoPad VideoSpin

Site http://www.avidemux.org/Téléchargeable depuis le site d'Apple.

https://kdenlive.org/ http://www.lwks.com/http://windows.microsoft.com/fr-fr/windows/movie-maker

http://www.openshotvideo.com/

https://shotcut.org/http://www.nchsoftware.com/videopad/fr/index.html

http://pinnacle-videospin.fr.uptodown.com/windows

OS Linux Mac Windows Mac Linux Linux Mac Windows Windows Linux Mac Windows Linux Mac Windows Mac Windows Windows

Logiciel tout terrain

Complet et

intuitif. Les effets de transition et d’incrustation de texte sont très nombreux.

Très complet.Très complet.

Beaucoup de filtres.

Simple d’utilisation et assez intéressant pour un public débutant.

Les effets vidéo d’animation sont assez nombreux.

Simple et intuitif, de nombreux réglages sont disponibles.

Coup de cœur. Logiciel le plus simple d’utilisation.

Très complet. Interface simple.

Interface peu

intuitive

Choix limités à l’exportation (plus d’options avec la version payante).

Un utilisateur débutant peut se perdre avec le choix du logiciel de travailler par fenêtres.

Peu de souplesse et de paramètres.

Le logiciel a un peu vieilli.

Pas de visualiseur d’onde audio.

Instable à l’occasion.

Un peu basique si on souhaite entrer dans des réglages avancés.

Instable sur quelques machines testées.

Une seule piste vidéo.


Divers Compilable pour Mac Existe aussi sur tablettes.




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Site http://www.avidemux.org/Téléchargeable depuis le site d'Apple.

https://kdenlive.org/ http://www.lwks.com/http://windows.microsoft.com/fr-fr/windows/movie-maker

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Instable sur quelques machines testées.

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Divers Compilable pour Mac Existe aussi sur tablettes.

Le tournage débute, en suivant le story-board. On se rend vite compte qu’il faut s’adapter par rapport à l’idée de départ.

Le travail en coopération s’avère indispensable : chacun doit tenir son rôle avec sérieux, sous peine de refaire la même scène de nombreuses fois.

La postproduction

Le montage de l’image : moment souvent considéré comme stressant par tous ceux qui se sont lancés dans un film. De nombreux logiciels gratuits ou payants simplifient la tâche qu’il ne faut pas hésiter à confier à des petits groupes d’élèves. Il est même possible, en étant bien équipés en matériel informatique, de confier les rushs (l’ensemble des plans filmés) à différentes équipes, chacune s’occupant d’une scène.

Le bruitage : distinct du montage de l’image et lui succédant, ce moment est l’occasion de tester différents bruitages. Afin de respec-

ter les droits d’auteur, possibilité de se tourner vers des banques de sons gratuites et réutilisables : www.occe.coop/ad67/ledi/ressources.html

Les points de vigilance

Dans le cadre scolaire, comme par-tout, les différents droits à la pro-priété intellectuelle s’appliquent, aussi bien pour l’image que pour le son (Bulletin Officiel n° 16 du 19 avril 2012 pour l’utilisation collective des œuvres).

Des logiciels pour faire du stopmotion en classe :

� imotion (gratuit, ipad) : le plus complet pour les utilisateurs Apple � stop anime (gratuit, windows) : très simple d’utilisation, même pour les plus débutants

� stopmotion (gratuit, linux) : un peu ancien, mais pleinement utilisable.

Jérémie Lutz et Simone Duclos

Comparatif rapide de logiciels de montage vidéo sur ordinateur

Il existe encore d’autres logiciels gratuits pour les différentes plateformes. Le plus important à notre sens est de se sentir à l’aise sur ce que l’on utilise car il est préférable de manier bien un logiciel simple que d’essayer la même chose sur un équivalent plus compliqué dont on maîtrise mal l’utilisation.

Olivier Metter

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de Twitter et la manipulation d’une caméra et d’outils numériques. Il nous a semblé incontournable de présenter le projet aux parents d’élèves et d’avoir leur adhésion avant de nous engager dans ce projet.

A&E : Quand ce fut possible, comment avez-vous travaillé avec les élèves pour mener à bien ce projet ?R. S. : Nous avons d’abord fait émerger les représentations des enfants sur leur école, puis sur leur école idéale. Au cours des mois de novembre et décembre 2015, ils ont pu témoigner de ces représentations de différentes manières : en réalisant des productions en arts visuels ou en réalisant des productions d’écrits (textes descriptifs et textes poé-tiques). Et tous ces temps de productions étaient propices à des situations de langage.Ensuite, chaque classe a dû faire un choix parmi les proposi-tions et les idées exprimées pour retenir celle qui serait fil-mée. Les élèves de chaque classe ont été totalement libres de leur choix, même quand ils nous semblaient déconcer-tants. Nous avons travaillé sur les différents plans d’une image et sur le vocabulaire autour du cinéma. Les élèves de CM1/CM2 ont également appris à utiliser un appareil photo et une caméra puisque nous avions fait le choix que ce soit eux qui filment. Nous voulions qu’ils participent au montage du film mais le délai que nous avions pour le rendre était encore trop court.

A&E : Quel a été votre parti pris pour la réalisation des petites vidéos destinées à Twitter et pour le film que vous deviez présenter pour le REFER ?R. S. : Nous sommes partis sur l’idée d’un cheminement et de portes que l’on ouvrirait sur les classes idéales, puis, plus tard est venue l’idée des journalistes qui enquêtent sur ce thème.

Animation & Education : Comment vous est venue l’idée d’embarquer l’école dans le projet « Dans mon école idéale »(2) du REFER ?Rafaele Salvador : Je souhaitais proposer à mes collègues, à la rentrée 2015/2016, un projet fédérateur pour toutes les classes. Il me semblait, en effet, important de pouvoir déve-lopper un esprit d’équipe, une culture commune, un senti-ment d’appartenance entre tous les adultes et les enfants de cette école récemment investie. Parmi les projets du REFER, « Dans mon école idéale » m’a semblé le plus approprié. Mais l’adhésion de tous les enseignants ne fut pas immédiate car ce projet, dont les délais de réalisation étaient courts, ne semblait pas à première vue accessible aux enfants de maternelle. Par ailleurs, mes collègues estimaient ne pas détenir les compétences requises en TICE. J’ai réussi à obte-nir un délai supplémentaire pour la restitution de l’objet final et un temps de formation pour quelques enseignants volontaires au réseau social Twitter et à la réalisation d’un film (mise en scène, prise de son, storyboard, plans...). L’engagement et l’investissement partagés par mes collè-gues ainsi que l’ambiance régnant dans l’école effacèrent ensuite tous les doutes et toutes les craintes exprimés.

A&E : Comment avez-vous procédé pour que toutes les classes adhèrent à cette proposition ?R. S. : Nous avons longuement réfléchi collectivement à la façon dont chaque classe pourrait s’insérer dans cette action et notamment les classes de maternelle pour qui se posait la question du vocabulaire. Parler de l’école à 3 ans n’est déjà pas forcément un exercice facile, encore plus de l’école idéale. La formation dispensée par l’atelier CANOPE que j’ai obtenue auprès de la circonscription a permis à quatre ensei-gnantes de lever aussi nos inquiétudes quant à l’utilisation

L’idée d’un projet permettant de mettre en relation son école avec d’autres écoles francophones germait doucement dans l’esprit de Rafaele Salvador, directrice de l’école rurale des Champs de Noroy-le-Bourg. Les encouragements de l’équipe de circonscription, le soutien de l’atelier Canopé, de Haute-Saône, et l’engagement de tous les enseignants ont achevé de la convaincre de lancer les 9 classes dans l’aventure du REFER(1).

« Dans mon école idéale » un projet fédérateur et innovant


TIC et TUICE

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Nous nous étions mis d’accord avec les collègues pour que les élèves aient carte blanche en termes d’idées à condition qu’elles soient débattues et choisies collectivement. Une des scènes que les enfants ont jouée est mémorable : ils souhaitaient se mettre en scène en imaginant que dans leur écolé idéale ils pouvaient rester après le temps de classe et qu’avant de se coucher la maîtresse leur lirait une histoire. Transformer une classe en grande chambre collective et se coucher en pyjama était pour eux jubilatoire. Ils nous ont dit avoir beaucoup aimé être devant et derrière la caméra.Nous avons ainsi réalisé plusieurs capsules qui ont été diffu-sées sur Twitter(3) avant d’être montées en un film d’une trentaine de minutes qui a été projeté lors du rendez-vous organisé par Canopé 70.

A&E : Avec du recul par rapport à ce projet, qu’en reti-rez-vous avec votre équipe ?R. S. : Nous avons tous été surpris par la manière dont les enfants, même les plus petits, se sont appropriés le projet et par leur capacité à trouver, exprimer des idées. Même s’il y avait une part d’imaginaire dans leur proposition, beau-coup d’idées formulées sont ancrées dans le réel ; nous pensons nous en servir l’année prochaine. Nous avons décou-vert qu’en donnant la possibilité aux enfants de s’exprimer, ils pouvaient vraiment contribuer à la vie de l’école en for-mulant des idées censées et responsables.Un travail important a été mené en langage, expression écrite, vivre ensemble, arts visuels et éducation aux médias et à l’information. Le travail mené par les enseignantes de cycle 3 sur le vocabulaire lié à la réalisation de film (cadrage, plan, scène…) a changé le regard de certains élèves qui, désormais, lorsqu’ils voient un film, ne parlent plus seule-ment de l’histoire mais font des remarques sur la manière dont les images sont filmées.Aucun enseignant n’utilisait Twitter avant ce projet ; le compte que nous avions ouvert ne devait servir que pour cela projet mais nous allons poursuivre son utilisation pour com-muniquer avec d’autres classes, d’autres écoles et les parents. Twitter, c’est une fenêtre sur un monde où les enseignants partagent leur expérience, leurs questions, leurs projets. J’ai notamment repéré des projets comme Twictée et Twicontes. Adultes et enfants ont pu prendre une place et être acteurs dans ce beau projet collaboratif. Au-delà du regard que nous avons tous porté sur l’école et sur ce qu’elle pourrait être, je crois que nous avons aussi tous une autre vision de l’autre maintenant. Et cet autre regard va nous guider et nous aider dans les projets à venir.

Témoignage recueilli par Fabrice Michel

1. Rendez-vous des Ecoles Francophones en Réseau : http://refer-edu.org/

2. Pour une présentation du projet, voir : http://refer-edu.org/dans-mon-ecole-ideale/

3. Retrouvez les capsules et les tweets liés à ce projet sur le compte @ecnoroy et avec la balise #ecoleideale

En quoi consiste « Dans mon école idéale » ?Ouvert à toutes les classes, le projet « Dans mon école idéale » s’est déroulé de début novembre 2015 à fin janvier 2016. Tous les niveaux et toutes les disciplines étaient concernés.

Ce projet s’inspire d’un travail lancé lors du point d’étape sur l’école numérique en 2012 où les classes utilisant Twitter avaient été sollicitées pour donner leur avis(1). Les intentions affichées sont ambitieuses :

- réinventer la transmission des savoirs à l’ère du numé-rique.

- Prendre en compte les talents particuliers de chaque élève.

- Mettre à profit la créativité des élèves.

- Apprendre en collaborant.

Mon école idéale comporte plusieurs étapes. Après inscription, les classes réfléchissent au thème de l’école idéale : son équi-pement, sa localisation, son enseignement… S’ensuit une dis-cussion où les classes inscrites font le choix des productions à partager. Ces productions numériques autour du thème de l’école idéale sont libres : du simple tweet à l’article de blog en passant par l’image, le son ou la vidéo, tout est possible.

Chaque production doit être réalisée, signalée et partagée sur Twitter avec le mot-clic « #ecoleideale » jusqu’en décembre. De novembre à janvier, chaque classe est invitée à commenter ces différentes créations.

L’ensemble des productions a ainsi été regroupé et diffusé à la fin du projet et restitué lors des 48h du REFER (mars 2016).

MFR

1. Le compte-rendu de ces avis est disponible sur ce storify réalisé par

Stéphanie de Vanssay :

https://storify.com/2vanssay/ecolenumerique-l-avis-des-eleves


TIC et TUICE TIC et TUICE

Le harcèlement se met en scène

Animation & Education : Pourquoi la thématique du harcèlement ?Yann Verburgh : Lors d’une lecture de « Ogres » (texte sur l’homophobie) à la Chartreuse avec des lycéens du Lycée Mistral d’Avignon, certains lecteurs ont abordé le sujet du harcèlement scolaire. Une lycéenne a témoigné du harcèle-ment dont elle avait été victime et m'a demandé un texte sur ce thème. "H.S. tragédies ordinaires" est écrit pour elle, pour moi, dont les années de collège me laissent un goût amer, et pour tous ceux qui pourraient, en se saisissant de ce texte comme prétexte, percer l’abcès et tourner la page.Le harcèlement scolaire est caractérisé par l’usage répété de violences physiques, de moqueries, d’humiliations, com-pliqué par l’utilisation par les ados des réseaux sociaux, smartphones. Le cyber-harcèlement permet aux harceleurs de poursuivre leur action hors les murs de l’école. Alors que dans les pays anglo-saxons, il y a 20 ou 30 ans que le harcè-lement est dénoncé, la France n’en a pris la mesure que depuis 2011 (1ère campagne de sensibilisation) ; 10 % des élèves en seraient victimes. 50 % seulement en parlent à un adulte. Ne sachant pas de quoi ils sont victimes, les ados n’ont pas de mot à poser sur cette souffrance et n’ont comme réponse que le silence, la honte, la douleur, la peur des représailles, la scarification, le désespoir et le suicide. Il me semble donc important d’engager, par le biais du théâtre, un dialogue autour de ce fléau, dans le but de briser le silence qui l’entoure.

A&E : Avec quel public scolaire avez-vous travaillé ?Y. V. : La thématique étant directement liée à l’univers sco-laire, il était important pour moi d’y faire une plongée, de rencontrer des élèves, d’entendre et de récolter leurs mots/maux, mais aussi leurs envies, de leur demander ce qu’ils aimeraient entendre, voir et comprendre d’une pièce abordant un tel sujet. Il était important aussi dans mon tra-vail d’auteur de m’imprégner de l’ambiance des établisse-ments et d’échanger avec les personnels. J’ai travaillé avec les classes théâtre du Collège Viala, du Lycée Mistral d’Avi-gnon, du Collège Mourion, du Lycée Jean Vilar, de Villeneuve-lez-Avignon, du Conservatoire Du Grand Avignon. Tous ces établissements ayant un lien pédagogique avec la Chartreuse.

A&E : Quel type de travail ?Y. V. : En résidence à la Chartreuse sur 3 périodes, de janvier à avril 2016, j’ai mené différentes actions culturelles :

� un atelier d’écriture avec le collège Viala ayant pour but l’écriture de courtes scènes sur le harcèlement.

� Des rencontres avec le collège du Mourion, le Lycée Vilar et le Conservatoire qui se concentraient autour d’une réflexion sur l’insulte et la violence à partir de réponses immédiates à un questionnaire : « Où naît la violence ? Quand je prononce une insulte, elle naît où dans mon corps ? Quand je reçois une insulte, elle se plante où dans mon corps et est-ce qu’elle continue à y vivre ? Citer des mots qui détruisent. Citer des mots qui construisent. »

� Un atelier de jeu avec le Lycée Mistral au cours duquel les lycéens ont abordé au plateau les scènes écrites par les collégiens. Ils ont joué, mis en scène, choisi l’univers musical et esthétique pour restituer ces textes.

Le résultat a été présenté à la Chartreuse. Les collégiens ont ainsi pu voir leurs scènes prendre vie. Un lien ludique entre collège et lycée qui a suscité de nombreux échanges.

A&E : Quelle collaboration avec les enseignants ?Y. V. : Mon intervention s’est déroulée très librement. Les enseignants m’ont laissé la place et l’espace d’intervenir, sachant sortir quand il le fallait au cours des débats pour libérer la parole, quand elle était parfois retenue ou trop timide du fait de leur présence. C’est, en revanche, face à l’administration que je me suis retrouvé devant quelques dénis, des affirmations de « zéro cas de violence », rapide-ment démenties par les personnels et les élèves.

Quand une rencontre entre un auteur et des élèves au sujet d’un texte devient la graine qui va produire un travail d’écriture et de latéralisation coréalisé par des élèves et l’auteur et, ce, sur une autre thématique : le harcèlement scolaire.

Yann VerburghYann Verburgh, ancien élève de l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences de l’information et de la communication de la Sorbonne, se consacre très rapidement au théâtre en France et en Roumanie où il est directeur artistique de la Cie 28.

En 2014, il publie Ogres (Quartet Editions), 1er texte dramatique sur l’homophobie.

En 2015 « La neige est de plus en plus noire au Groenland », sur le thème de l’obsolescence programmée.

« Après Charlie », sur le thème de la diversité.

« Alice », qui questionne la responsabilité du conte dans la construc-tion identitaire face au genre.

En 2016 « H.S. tragédies ordinaires », en résidence à la Chartreuse.

« Puisqu’il faudra que l’on s’aime », rapport d’enquête théâtralisé sur la vie d’un collège REP.

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Art et Culture

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A&E : Quel devenir du projet ?Y. V. : J’ai été sélectionné par la SACD pour participer avec « H.S tragédies ordinaires » au Festival de jeunes auteurs européens INTERPLAY EUROPE 2016 à Göteborg, en Suède. Le texte, traduit en anglais, sera proposé à la circulation dans les 21 pays participants et partenaires du festival.Le texte va être mis en scène, en France, par Eugen Jebeleanu et sera la deuxième création de la Cie des Ogres, à la saison 2017/2018.

A&E : Quelles facilités a offert la Chartreuse pour la réalisation de ce projet ?Y. V. : La Chartreuse a été le lieu idéal pour aborder un chantier d’une telle ampleur. J’ai été particulièrement bien accueilli et épaulé par l’ensemble de l’équipe et Catherine Dan, la Directrice, a mis à ma disposition tous les moyens nécessaires. Quentin Carrissimo Bertola, le secrétaire géné-ral, a organisé et coordonné l’ensemble des actions cultu-relles avec les établissements scolaires. Christian Giriat, metteur en scène et intervenant en dramaturgie auprès des classes théâtre de la Chartreuse, a apporté son expertise. Le metteur en scène du projet, Eugen Jebeleanu a dirigé une lecture d’extraits du texte avec des comédiens et des élèves du Lycée Mistral.

A&E : Que vous a apporté cette expérience d’écriture ?Y. V. : Cette expérience a été extrêmement enrichissante. C’est grâce et autour de ces actions culturelles menées en collège et lycée que la structure du texte s’est bâtie. Les histoires de « H.S. tragédies ordinaires » sont toutes inspirées des rencontres et des récoltes d’écritures que j’ai effec-tuées lors de ces trois temps de résidence.

Les réponses aux questions posées, lors des débats, à plus de 300 adolescents sont venues nourrir mon écriture, mes choix en termes de dramaturgie et font aussi partie intégrante de la pièce.Cette plongée dans l’univers scolaire a été essentielle dans mon travail dans le but d’y puiser une langue, une voix forte par laquelle les élèves pourraient se sentir représentés, une voix qui provoquerait le débat et leur permettrait de se positionner.En questionnant les problématiques de violence et d’ostra-cisme dans l’univers scolaire, c’est aussi la société dans son ensemble que j’aimerais questionner, en dressant un miroir entre la microsociété de la salle de classe et la société des « adultes ».

Propos recueillis par Bruno-Yves Martin

H.S. tragédies ordinairesH.S. tragédies ordinaires est une plongée sensible au cœur des schémas de violence à l’école et du harcèlement scolaire. S’appuyant sur la structure d’une tragédie grecque, du Parodos à l’Exodos, le texte nous plonge dans quatre histoires différentes, traitées sous forme d’épisodes et ponctuées par les interventions d’un chœur de 15 adolescents qui nous livre ses réponses aux questions.

Naissance pas ordinaire !Du hasard et de la nécessité naît une pratique et une œuvre théâtrale. Le hasard d’une rencontre générant un questionne-ment rebondissant sur une autre thématique. De la nécessité de témoigner sur un fléau touchant la jeunesse. De la rencontre entre l’homme de l’art et des jeunes en appren-tissage de connaissances, de comportements et de réflexion naît une coopération générant l’écriture et le jeu dramatique.De l’intercommunication des espaces et des lieux, celui qu’est l’Ecole se délocalisant dans un nid d’Ecriture et de Théâtre, celui de l’art rejoignant les murs et murmures du lycée.Ainsi naît l’œuvre, fruit du hasard, des rencontres et de la nécessité d’affirmer.

Bruno-Yves Martin


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Une pépinière d’artistes !Soutenir la création et valoriser les écritures théâtrales contemporaines est la mission première de la Chartreuse de Villeneuve-lez-Avignon. Ancien monastère de l’ordre des Chartreux, ce bâtiment classé du XIVe siècle se visite aujourd’hui en tant que monument historique mais abrite aussi un Centre National des Ecritures du Spectacle (CNES). Missions, objectifs, priorités… Catherine Dan, Directrice générale, répond.

résidents et d’autres artistes invités, notamment au mois de juillet, en partenariat avec le Festival d’Avignon. Mais la Chartreuse n’est pas un centre dramatique national, nous n’avons pas obligation de faire x représentations par an. C’est vraiment un lieu de recherche, de réflexion, de travail et si, de temps en temps, un spectacle ou une lecture peuvent être programmés, c’est formidable, mais sa mission première est d’être une pépinière d’artistes. Nous mettons toute l’infrastructure à leur disposition pour que leur créa-tion se fasse au mieux.

A&E : Comment se déclinent ces deux missions princi-pales, artistiques et patrimoniales ?C. D. : De différentes façons et notamment par le numérique et l’éducation artistique et culturelle. Certains résidents restent un ou deux mois, ce qui est favorable pour engager un échange conséquent avec des classes. Ce travail est soit très formalisé avec les classes à option théâtre, soit ponctuel avec des enseignants qui vont venir pour rencontrer les auteurs résidents, participer à une action, ou découvrir le monument… Nous proposons aux enseignants des projets à la carte, co-construits avec eux. Du fait de la proximité d’Avi-gnon et de son Festival, il y a sur le département un milieu enseignant très mobilisé et engagé sur l’éducation artistique et conscient des enjeux éducatifs. De leur côté, nos rési-dents sont très heureux de rencontrer des jeunes. Les auteurs, aujourd’hui, sont conscients de la nécessité de ce

Animation & Education : Vous êtes Directrice générale du Centre international de recherche, de création et d’anima-tion (CIRCA) de la Chartreuse de Villeneuve-lez-Avignon depuis septembre 2013, quelles priorités vous fixez-vous ?Catherine Dan : Mon prédécesseur, François de Banes Gardonne, a beaucoup développé la valorisation du patri-moine, le dialogue entre les arts et les nouvelles technolo-gies dans les processus de création et la Chartreuse est un lieu précurseur dans le domaine du numérique. Tout en poursuivant ce développement, j’ai axé nos efforts sur l’autre mission principale de ce centre culturel qui est de valoriser les écritures théâtrales contemporaines et de faire à nouveau de La Chartreuse un lieu de référence pour les auteurs de théâtre, un lieu où ils peuvent venir y écrire ou répéter une œuvre nouvelle. Actuellement, le Centre natio-nal des écritures du spectacle (CNES) est un des lieux majeurs en France et en Europe de résidences consacrées à l’écriture dramaturgique. Nous accueillons près de soixante résidences par an, d’auteurs ou de compagnies, des labora-toires de recherche et d’expérimentation, des cycles de formation et des masters class et nous ouvrons régulière-ment les portes au public lors d’événements associant les

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lien avec la nouvelle génération et, à chaque fois, quand la rencontre a été préparée avec l’enseignant, cela se passe bien et il y a un travail sur le long terme qui s’engage. Nous abordons des thématiques tellement variées, chaque auteur propose un univers tellement différent, que chaque ensei-gnant va pouvoir, à un moment ou un autre, trouver un sujet proche de ses préoccupations, du projet de la classe, du programme… Nous proposons aussi des « parcours » entre découverte du patrimoine et activité plus littéraire avec les résidents.

A&E : Quels types de « projet à la carte » proposez-vous ?C. D : Quand je dis «projet à la carte », c’est vraiment dans le sens positif, à savoir, un travail réellement construit avec et à la demande des enseignants en fonction de leurs inté-rêts et objectifs d’apprentissage, pourvu qu’un lien puisse se faire avec l’actualité des résidents ou du monument. Par exemple, à l’automne 2015, nous avons conduit tout un tra-vail avec des enseignants qui s’intéressaient aux écritures d’Afrique francophone. Nous avons profité de la présence de deux autrices burkinabés, Odile Sankara(1) et Sophie Heidi Kam(2), pour avoir une ouverture sur les écritures et la vie des femmes, notamment femmes artistes dans des pays comme le Bénin, le Burkina Faso… Ce projet a permis aux jeunes à la fois de suivre le festival Burkin’Arts (porté par une association locale, Tôtout’Arts) et de rencontrer à plu-sieurs reprises deux grandes artistes qui ont en commun

d’être femmes d’engagement aussi bien dans leur écriture que dans leur vie d’artiste ou de citoyenne. Des enseignants, dans le cadre de leur programme d’His-toire, ont également pu travailler avec un auteur, Michel Bellier, et le Dynamo Théâtre, équipe en résidence, sur leur projet : « Les filles aux mains jaunes », un hommage à ces femmes que les gens appelaient aussi les munitionnettes, les cartouchettes ou les obusettes, et qui, pendant la guerre de 14-18, travaillaient dans les industries d’armement et que l’Histoire a complètement oubliées. Elles manipulaient des produits toxiques qui coloraient leurs mains, elles étaient sous-payées et ont été renvoyées dans leur foyer après la guerre sans aucune reconnaissance : beaucoup sont mortes d’intoxication ou ont donné naissance à des enfants malfor-més. Début 2016, des classes ont abordé un sujet d’actualité : les réfugiés, grâce à la présence à la Chartreuse d’un auteur metteur en scène, réfugié iranien, Pedro Kadivar et un jeune poète, réfugié politique syrien, Omar Youssef Souleimane. Ces rencontres entre les auteurs et les jeunes sont essen-tielles car les sujets qu’ils abordent dans leurs œuvres trouvent une résonnance dans cette génération : le statut des femmes, le harcèlement en milieu scolaire, les questions d’immigration, d’identité… La Chartreuse est un révélateur des questions que les auteurs aujourd’hui se posent et qu’ils ont envie d’aborder avec le public : la plupart de ces thèmes touchent forcément les jeunes.

A&E : Chaque année, la Chartreuse accueille le stage de lancement de l’action nationale Théâ. Comment cet accueil s’inscrit-il dans la mission de la Chartreuse ?C. D. : Théâ et la Chartreuse, c’est une longue histoire puisque ce stage est accueilli depuis 2002. Ce qui me séduit énormément, c’est l’idée que des enseignants se rassemblent pour discuter de savoir comment on transmet, comment on rend accessible à des jeunes l’écriture théâtrale contempo-raine. C’est aussi la démarche de proposer à des centaines d’élèves des textes d’auteurs de théâtre jeunesse de qualité. La Chartreuse se doit d’être ce lieu de rencontre entre auteurs, enseignants, jeunes permettant de nourrir des ques-tionnements, la réflexion, la recherche. Ce doit être un lieu habité où les jeunes, mais aussi les enseignants, se sentent chez eux, en même temps que les auteurs.


1. Odile Sankara, outre le fait d’être une des plus grandes comé-diennes burkinabés, est membre fondatrice de l’association Talents de femmes et a initié le concours littéraire Grazia Zermann au profit des jeunes filles des lycées et collèges du Burkina.

2. Sophie Heidi Kam, première femme dramaturge du Burkina Faso. Ecrivaine prolifique, elle est poétesse, nouvelliste, romancière et dramaturge. Elle a été distinguée huit fois au GPNAL (Grand prix national des arts et des lettres) de la Semaine nationale de la culture (SNC).

En savoir plus : http://www.chartreuse.org

La Chartreuse se doit d’être ce lieu de rencontre entre auteurs, enseignants, jeunes permettant de nourrir des questionnements, la réflexion, la recherche. »

Catherine Dan, Directrice générale de la Chartreuse



Les journées nationales Théa 2016Riches d’émotions, ces journées THEA 2016 à l’Agora de Boulazac, Pôle National des Arts du Cirque, en Dordogne, coréalisées par l’OCCE national et ses Associations départe-mentales de Dordogne et du Lot-et-Garonne, du 7 au 10 juin, ont rassemblé des élèves, de la GS de maternelle à la seconde de lycée. Tous ont dit, joué, dansé, réinventé avec force les mots de Dominique Richard, auteur de l’année.

Venues des deux départements, les 18 classes ont investi les salles du centre culturel. Elles y ont partagé des ateliers de danse, de théâtre, où pouvait se mesurer le plaisir des partici-pants mélangés sans tenir compte des tranches d’âges. Les jeux de l’atelier lecture, par bribes à peine voilées, réinventaient par-fois d’autres chemins que ceux du texte de départ. Les échanges avec Dominique Richard débordaient allègrement et régulièrement la

tranche horaire impartie. Vincent Debats les accompagnait parfois avec son fusain. Les après-midis, sur la belle scène de l’Agora, les classes retrouvaient avec plaisir les mots avec lesquels elles avaient joué tout au long des matinées.

Jean Michel Cherbero et Sam Rossi

OCCE de Dordogne

L’auteur, son scénographe et les enfants-reportersLes rencontres nationales Théa sont chaque année l’occasion d’un projet d’éducation aux et par les médias : une classe volontaire, formée à l’écrit journalistique, part en immersion pour ne rien rater des événements et tout relater dans le quatre-pages « Entre cour et jardin ».

Donc, mardi 7 juin, premier « arrivage ». Bon, les acteurs, on les reconnaît, toute une classe en noir, une autre en jean bleu et chemise blanche, une qui demande l’entrée des artistes, une autre qui a travaillé l’accessoire (chacun avec sa tablette avec pince qui pince des feuilles blanches, crayon… on devine même la gomme dans la poche)… euh non, celle-là, c’est la classe des petits reporters ! On les a rencontrés hier dans leur classe, fin prêts, entraînés à l’écriture d’articles avec le quoi, le qui, le comment, le pourquoi…, au tableau « chemin de fer » vierge qui ne demande qu’à être complété. Oui, mais eux, ce n’est pas des journalistes qui écrivent un article sur le foot sans jamais avoir tapé dans un ballon, eux, ils partent en IMMERSION dans un EVENEMENT, eux, ils vont prendre part aux ateliers théâtre, danse, lecture… pour bien comprendre ce que ressentent les comédiens de THEA !Et puis, au milieu des quelques 150 enfants, deux semblent avoir perdu leur classe, le plus petit des deux a un cahier brouillon rouge à la main et un stylo noir, ni trop fin, ni trop épais, mais qui ne bave pas ; l’autre, plus grand, donc plus costaud, porte un grand classeur à dessin sous un bras, un chevalet sous l’autre bras et comme il n’a que deux bras, c’est entre les dents qu’il serre une poche remplie, semble-t-il, de fusains noirs… Ah non, ces deux n’ont pas de classe, mais les classes, ils vont toutes les rencontrer, c’est Dominique Richard, l’auteur, et Vincent Debats, son fidèle scénographe, dessinateur !

Des enfants lors des Rencontres nationales Théâ de Boulazac-Aquitaine (photo F. Ghoris).

Et ce sera le coup de foudre ! Si bien que la première ren-contre entre petites têtes de journalistes pleines de questions et auteur qui ne peut pas s’arrêter de raconter, est beaucoup trop courte. Mais le petit journaliste est rusé et trouve dans le planning de la semaine une plage, le vendredi, où auteur et dessinateur ont relâche. Il demande tout simplement à profi-ter de cette plage pour une deuxième rencontre… Concertation à voix basse entre Dominique et Vincent (scoop) :

Vincent : « C’est la plage où on avait prévu d’aller « vapoter » ! »

Dominique (abattu) : « Oui, une journée sans « vapotage », tu crois qu’on va tenir ? »

Vincent (sanglot dans la voix) : « Ca va être dur ! Tu m’aideras à tenir ? »

Dominique (se redressant soudain) : « OUI, on va coopérer et s’entraider, on ne peut pas leur refuser, à défaut de vapoter on va papoter ! »

Et on rediscutera, on rephilosophiera…A l’Agora, le théâtre éducation, arme de coopération massive, a encore frappé !Lisez Entre Cour et Jardin(1) 2016 !

Joël Roux, OCCE de Dordogne

1. A lire sur le site www.occe/thea rubrique "rencontres nationales" edition 2016.


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D’un Théâ à l’autre, PASSAGESGrosse Patate, Rosemarie, Hubert, Paul(1), vous avez superbement habité cette année Théâ achevée. Pablo Zanni, Geb et Noub, Pacotille et Selma(2), vous arrivez ! De la puissance des écritures théâtrales jeunesse lorsqu’elles rencontrent les enfants, ceux des classes Théâ, action d’éducation artistique de l’OCCE…

Pour les adultes -enseignants, artistes, animateurs, béné-voles et partenaires de l’OCCE-, l’Ogrelet, Piot, Juliette Bequette, Debout, Bouli Miro, Ellj, Iq, Yaël, Louise, Titus, Lys, la Loutre(3) dessinent un chemin extraordinaire au fil des ans de rencontres théâtrales et de connivence littéraire. Des univers, des dramaturgies, des écritures, des passages au plateau.Pour les enfants qui ont traversé l’une ou l’autre de ces aventures demeure comme une incandescence, l’expérience collective et intime de l’éblouissement de ces textes.« Je voudrais dire à quel point c’est exceptionnel pour quelqu’un qui écrit d’avoir la possibilité de discuter avec des gens qui ont lu, relu, et parfois appris par cœur des pans entiers de textes et les connaissent de l’intérieur », a confié Dominique Richard, auteur associé à Théâ, aux enfants reporters des Rencontres nationales de Boulazac (voir page précédente). Les « gens » qu’il évoque sont les enfants, parfois des adolescents, de ces classes Théâ.

« Par corps et par cœur »Et alors, coopération et apprentissage, apprentissage et coopération ? Interrogeons-nous.« Ça » coopère et « ça » apprend, dans des postures diffé-rentes et qui se conjuguent : artistes, auteurs, théâtres se font hôtes des classes, transforment les pratiques pédago-giques coopératives, et sont transformés par elles.Les auteurs ne sont jamais très loin de leur propre enfance, de ces questionnements de « Qui suis-je, et comment grandir sans me perdre, et qui vais-je être », souvent posés comme questions philosophiques, dont la gravité a choisi les jeux espiègles de l’écriture et de la scène.Françoise du Chaxel et Lise Martin, que nous accueillons, sont de ces auteurs-là. Elles nourrissent chacune un rapport singulier aux âges de l’enfance et de l’adolescence, ont à leur dire d’une façon d’être au Monde. Azaline et Tom, bien-venue, nous vous attendons !L’OCCE, par sa résidence-formation, reconduite depuis 15 ans à la Chartreuse de Villeneuve-lez-Avignon, Centre natio-nal des écritures du spectacle (voir pages 74-75) les a déjà rencontrées au printemps.Il est comme un cheminement entre quitter une œuvre pour en aborder une autre, un passage.

Des enfants d’une classe de CM1 de Neuvecelle (Haute-Savoie) écrivent à Dominique Richard, avant l’envol pour les grandes vacances :

Bonjour Dominique, Vraiment merci de nous avoir transmis vos passions, vos mots!Vous aimez écrire, nous aimons aussi.Vous aimez jouer, nous aimons nous amuser.Voici notre poème pour répondre à votre longue lettre(4), plein d’humour, d’amitié, d’encouragements.Une lettre émouvante, élégante, surprenante, belle, magnifique, amusante...Elle nous a donné envie de grandir comme Rosemarie.Elle nous a donné envie de vous faire plaisir.« Je ne t’oublierai jamais », disait Rosemarie.Nous ne vous oublierons jamais non plus.

L’OCCE est heureux, suscitant, réfléchissant et structurant l’action Théâ, d’accompagner les passages d’un âge à l’autre, d’une année d’école à l’autre, d’un univers d’auteur à l’autre.

Katell Tison Deimat

1. Personnages des textes de théâtre jeunesse de Dominique Richard, auteur associé à Théâ 2015-16.

2. Personnages des textes de théâtre jeunesse de Françoise du Chaxel et Lise Matin, auteures associées à Théâ 2016-17.

3. Personnages des textes de théâtre jeunesse d’auteurs associés à Théâ les années précédentes.

4. Que l’on peut lire sur www.occe.coop/thea

Lise Martin et Françoise du Chaxel, lors de leur lecture croisée au cœur de la formation Théâ en Avignon (photo M. Cherbero)

Plus d'infos sur www.occe.coop/theaPour participer à Théâ 16-17, contactez votre association départementale OCCE (coordonnées sur www.occe.coop) ou écrivez à [email protected]




L i v r e s j e u n e s s e

Apprendre à philosopher avec la littérature de jeunesse

« La philosophie est l’enfance de l’esprit, et une culture qui essaie de la contourner ne grandira jamais. »

Thomas Nagel

A l’heure où, plus que jamais, l’Ecole a besoin d’interroger -pour mieux les affirmer- les principes éthiques qu’elle défend ; à l’heure où elle doit former des citoyens capables de choix éclairés, l’atelier de Pratiques à Visée Philosophique (PVP) a toute sa place dans les classes d’écoles primaires et de collèges. Loin de la discussion libre autour d’un sujet, l’atelier requiert une animation exigeante afin que les élèves apprennent à conceptualiser, argumenter et problé-matiser. La didactisation du philosopher demande aux ensei-gnants, non pas de posséder une culture encyclopédique, mais d’éprouver de l’étonnement, de faire montre d’ouver-ture d’esprit, d’écoute et de rigueur. Pour aider dans cette démarche, les ouvrages suivants sont fort éclairants.

Choisir ses outils pédagogiques en toute connaissance

On doit à Matthew Lipman (1922-2010), pédagogue américain reconnu, l’intro-duction de la philosophie à l’école. On le sait, la pensée anglo-saxonne, à la diffé-rence de la nôtre, ne s’encombre pas de nos maîtres-penseurs grecs, aussi, sa démarche est essentiellement pragma-tique. Il considère, comme le font les pédagogues de l’Education Nouvelle, que

le développement de la réflexion chez l’enfant doit être la préoccupation majeure de l’école. Le plus connu de ses ouvrages est « La découverte d’Harry Stottlemeier », destiné aux enfants eux-mêmes, lors de sa publication. Entre docu-mentaire, fiction et roman didactique, le récit fait la chro-nique de la vie de Harry et de ses camarades de classe, en zoomant sur les temps de conversation philosophique. Le

récit donne à voir, en action, mieux que ne le ferait un « dis-cours sur », la démarche utilisée. Conçu comme un manuel d’enseignement, l’ouvrage « Mark, recherche sociale », fait alterner dialogue réaliste entre jeunes collégiens et outils pédagogiques à partir du dialogue. Celui-ci rend compte des échanges entre pairs et avec les professeurs, de manière vivante : les adolescents, bien dans leur époque, forment une « communauté de recherche », selon Lipman. Ce livre, passionnant par la profondeur de son questionnement sans tabous, par la créativité des outils pédagogiques et par la vivacité de la réflexion des personnages, est à acquérir au CDI du collège, à titre d’ouvrage fondateur de ce que peut être l’atelier PVP et, plus largement, l’approche philoso-phique en milieu scolaire. On pourra compléter la lecture des livres de M. Lipman par le titre « Lisa », dont chaque épisode de vie au collège peut être l’occasion de débattre, de philosopher, de manière sérieuse et plaisante.

Les travaux de M. Lipman sont de nature à montrer le chemin d’une philosophie contemporaine et, comme tels, sont reconnus et mis en œuvre dans des dizaines de pays. En France, plusieurs professeurs et chercheurs sont à l’origine des ateliers PVP à l’école primaire, par le canal de l’enseignement en IUFM, puis, en ESPE. Parmi eux, Edwige Chirouter, à la suite de Michel Tozzi, a publié « L’enfant, la littérature et la philoso-phie », un ouvrage qui fonde la réflexion sur les ponts existant entre philosophie et littérature de jeunesse. Sa thèse est que si l’on considère la dimension éthique d’un conte ou d’un album de jeunesse, il y a de quoi nourrir les enfants d’exemples

Pratiques à visée philosophique

L’objectif de l’atelier PVP est l’apprentissage patient et rigoureux de la pensée critique, de la réflexion, de l’écoute, de l’empathie, du débat démocratique.

Par essence transdiciplinaire, l’approche philosophique pourrait être envisagée dans différents cours du collège : les questions de sciences, de nature, d’humain concernent les SVT, tandis que la notion de temps intéresse l’apprentissage de la méthodologie de travail ; les questions existentielles peuvent trouver place dans le cours de français et celles de logique dans

le cours de mathématiques. Sans compter les thématiques qui peuvent être initiées en cours d’histoire et dans celui d’éducation morale et civique. Conçue par l’équipe des professeurs, à partir de textes en réseaux, littéraires ou non, la programmation d’ateliers PVP contribuera à améliorer le climat scolaire et sans nul doute à faire progresser tous les élèves.

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fictionnels de conduites morales, parfois en contradiction les unes avec les autres. L’interrogation philosophique de ces faits littéraires permet de construire la pensée, de philo-sopher, selon un protocole pédagogique décrit de manière pratique dans « Ateliers de philosophie à partir d’albums de jeunesse ». L’ouvrage est organisé en thématiques aussi variées que « Pourquoi doit-on aller à l’école ? » et « L’art et le beau », « L’amitié, l’amour et la différence ». Les activi-tés s’adressent aux élèves de cycles 2 et 3.

Acquérir une culture et une connaissance de la philosophie

Les ateliers de philo pratiqués par E. Chirouter et les profes-sionnels du même courant ont une dimension culturelle revendiquée, essentielle, militante. C’est d’ailleurs au cœur de cette approche philosophique qu’on peut comprendre la raison d’être de l’initiation culturelle en milieu scolaire.

Pour illustrer la démarche, nous avons choisi deux éditeurs, « Rue de l’Echi-quier » et « Les Petits Platons », dont les livres s’adressent aux adolescents ainsi qu’aux adultes. Chez le premier éditeur, des titres tels que « Perdre son temps » et « Se venger » discutent avec finesse chaque concept en empruntant à la langue, au cinéma, à la littérature. La notion de vengeance, par exemple, dans

« Se venger », est envisagée de multiples points de vue : historique, ethnologique, sociologique, psychologique… Les changements de perspectives semblent suivre le chemine-ment d’une pensée fluide, éclairée par la connaissance et les valeurs humanistes. Bien entendu, les philosophes sont également invités à contribuer au débat. Ils sont d’ailleurs invités, en personne, dans «Les Petits Platons». Chaque titre rend hommage, de manière vivante, humoristique et érudite, à un philosophe tel Bachelard dans

«Les rêveries de Gaston Bachelard» ou Leibniz dans « Leibniz ou le meilleur des mondes possibles ». Dans chaque recueil, un focus est fait sur l’un des concepts clés mis au jour par le philosophe -le thème du feu pour Bachelard ; la notion de mal, si Dieu existe, pour Leibniz. Le concept est illustré par un récit, par les images du livre, dans un souci de vulgarisa-tion scientifique.

Susciter l’étonnement philosophiqueUne autre approche possible de l’atelier PVP avec des collé-giens consiste à les laisser découvrir par eux-mêmes les concepts présentés dans les ouvrages prévus pour répondre à leur surprise. « L’étonnement philosophique », selon Socrate, est le préalable à tout apprentissage de la pensée critique. Pour stimuler cet étonnement, le documentaire « Cool philo-sophie » présente cinquante philosophes, de Thalès à Kuhn, sur une frise chronologique. Chacun d’eux fait l’objet d’un article explicitant le plus simplement possible une décou-verte philosophique et ses applications sur le monde réel. Et comme rien n’est moins simple que la pensée philosophique, chaque article demandera un accompagnement pédagogique. L’abécédaire « Chouette ! Philo. Abécédaire d’Artiste à Zombie », compile les articles de contributeurs participant à l’ensemble de la collection « Chouette ! Penser ». Les articles, passionnants, ont comme titres « « Moi », « Travail », « Urgence » ou « Voix ». Le haut niveau de vocabulaire et de réflexion en fait un ouvrage de référence destiné aux grands collégiens, aux lycéens et aux adultes.Enfin, pour que chacun, collégien ou adulte, construise son propre parcours philosophique, « L’agenda de l’apprenti philo-sophe », dans la même veine que les autres titres de la collec-tion, offre quotidiennement une citation, une idée qui ques-tionne le monde, qui interroge sur soi-même et une activité d’écriture réflexive pour cultiver l’étonnement philosophique.

Christine Houyel

« MARK, RECHERCHE SOCIALE », M. Lipman et A.-M. Sharp, trad. N. Decostre, Ed. Peter Lang, 47,90 €.

« LA DÉCOUVERTE D’HARRY STOTTLEMEIER », M. Lipman, Ed. Jacques Vrin, 19,50 €.

« LISA » M. Lipman, trad. N. Decostre, Ed. Peter Lang, 28,90 €.

« L’ENFANT, LA LITTÉRATURE ET LA PHILOSOPHIE », E. Chirouter, Ed. L’Harmattan, 27 €.

« ATELIERS DE PHILOSOPHIE À PARTIR D’ALBUMS DE JEUNESSE », E. Chirouter, Ed. Hachette éducation, 23,75 €.

« PERDRE SON TEMPS » M. Hammer,

« SE VENGER», M.-F. Hazebrouck, Ed. Rue de l’Echiquier, coll. « philo ado » 10,14 €.

« LES RÊVERIES DE GASTON BACHELARD », J.-P. Pierron, ill. Y. Kebbi, Ed. Les Petits Platons, 14 €.

« LEIBNIZ OU LE MEILLEUR DES MONDES POSSIBLES » J.-P. Mongin, ill. J. Wauters, Ed. Les Petits Platons, 14 €.

« COOL PHILOSOPHIE », D.Tatarsky, Ed. Fleurus, 12,95 €.

« CHOUETTE ! PHILO. ABÉCÉDAIRE D’ARTISTE À ZOMBIE », dir. M. Revault d’Allonnes et M. Foessel, Ed. Gallimard jeunesse, 25,50 €.

« L’AGENDA DE L’APPRENTI PHILOSOPHE », M. Laffon, ill. P. Lemaître, De La Martinière, 18 €.

Petite bibliographie pour apprendre à penser et philosopher

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Images & Pages

La Pirogue ou le mirage tragique de « l’autre rive »La Pirogue est un film de Moussa Touré pour servir une vérité qui ne dérive pas vers le pathos. S’inspirant du roman d’Abass Ndione, il évolue avec les propositions scénaristiques de David Bouchet et d’Éric Névé, le producteur. La documentation pédagogique offerte par « collège au cinéma »* permet de mettre les jeunes spectateurs en activités génératrices d’empathie.

La Pirogue s’ouvre dans un petit village de la région de Dakar où s’affichent de façon festive des rites traditionnels valori-sant la cohésion et le courage. Difficile d’imaginer qu’ils vont être une trentaine d’hommes à quitter cette communauté humaine, à prendre l’océan avec une énorme pirogue, depuis les côtes du Sénégal, vers l’Espagne, via les Canaries. Seul le pilote, marin pêcheur chevronné, a conscience des conditions extrêmes en perspective : chaleur suffocante, espace confi-né, manque d’eau et de nourriture... La majorité est intoxi-quée par le rêve insensé du paradis européen à atteindre. Ils n’ont jamais navigué, aucun n’envisage l’enfer qui l’attend...Le Sénégal, depuis Sembene Ousmane, a une longue tradi-tion cinématographique dénonçant l’aliénation née de la vision de supériorité du monde des toubabs (*). Des cinéastes européens (Jacques Champreux, Bako, l’autre rive) se sont associés à cette désintoxication. En vain, la sahélisation de cette région, puis la gadgétisation de l’économie quoti-dienne imposent le mythe de la migration salvatrice… ceux qui ne périssent pas et peuvent revenir cachent leur échec : la scène finale où le propriétaire de la pirogue, miraculeuse-ment revenu, va vers son enfant avec un maillot du Barça acheté à la hâte dans le quartier, est révélatrice de ce qui perpétue le mirage tragique.

Comment mettre les jeunes spectateurs en activités génératrices d’empathie ?

En confrontant la fiction à des observations prises dans l’en-vironnement : les migrants ne sont pas que des pauvres gens là-bas, dans une lointaine contrée où nous ne pouvons rien faire. L’Ecole a le devoir d’aider nos enfants à construire leur histoire avec des migrations actuelles, ou des migrations qu’ont vécues leurs ascendants italiens, espagnols, vietna-miens. La compréhension du film sera d’autant plus fine que les jeunes spectateurs auront obtenu des témoignages de ces vécus difficiles ou de ce que notre pays fait avec ses lois. Les

instructions ministérielles ne disent pas autre chose : que les enfants intègrent des représentations du monde et de l’acti-vité humaine. Quelle est l’histoire de ces migrants -anciens ou nouveaux- que nous croisons ? À quelles lois sont-ils confrontés, ici et maintenant ?Le travail de spectateur va s’articuler sur des ateliers coopé-ratifs « sur les représentations du monde et de l’activité humaine »Le 7ème Art n’en est pas moins un langage, « l’écriture a plusieurs mains » montre bien que pour Moussa Touré, le récit ne sépare pas l’émotion artistique du souci de faire penser et communiquer sur la place de l’humain dans un cosmos. De la même façon, il est intéressant, en confrontant la séquence d’ouverture et le prologue final, de rechercher l’évolution de la place du sacré en Afrique. La transgression montrée de ces jeunes qui regardent le combat traditionnel, les écouteurs de leur portable dans les oreilles, n’est-elle pas là pour justifier la sanction tragique imposée à ces pauvres créatures qui veulent quitter la rive de leur monde quotidien.Que penser de ce qu’on voit dans la scène de combat tradi-tionnel ? Séquence # «3 ’30 à 4’ ».Les élèves vont être amenés à analyser les personnages avant et après le drame pour dépasser l’émotion. En débu-tant par un questionnement sur ce que nous dit le film (sur les catégories de personnes, les catégories de groupes) ?Chacun va remplir une grille de lecture (10’) du film.Des groupes de 3 vont se constituer et rédiger une fiche présentant 3 personnages du film (10’).

Grille d'analyse des personnages

Particularités

Personnages Vêtements Attitudes Ce qu'ils font

Que voit-on de l'Afrique ? Traditions ? modernité ?

particularité de comportement ?

…/…

Groupe


Images & Pages

Chaque groupe présente ensuite aux autres sa fiche « per-sonnages », ce qui génère des confrontations, avec les accords et désaccords (10’). Le débat étant arbitré par un animateur préalablement désigné et un responsable du temps.Le groupe-classe peut dépasser la simple analyse du film et s’engager sur l’ouverture sur le monde avec un travail d’en-quête ou de rencontre de témoins. Des « experts » extérieurs peuvent être invités, tels un migrant qui peut raconter ses péripéties migratoires personnelles ou d’un proche ; un représentant de la loi qui peut rappeler les règles d’immigra-tion ; un représentant des services sociaux pour expliciter les structures et démarches d’accompagnement existantes ; un représentant d’association d’aide aux migrants pour l’im-plication civique.

Le groupe peut alors confronter son analyse du film avec les réalités du terrain en rédigeant un article média (radio ou presse) et en travaillant alors les règles de l’écriture journalistique.En bilan didactique, plusieurs domaines du socle commun d’apprentissages ont été abordés :

� Les langages pour penser et communiquer � Les méthodes et outils pour apprendre � La formation de la personne et du citoyen � L’observation et la compréhension du monde.

N’oubliez pas de nous faire parvenir les actes d’expression que vous aurez obtenus, nous ne manquerons pas de les faire partager au plus grand nombre ; c’est ainsi que nous associe-rons coopération et plaisir d’apprendre.

Bernard Clerc(*) Les blancs, terme usuel dans les langues vernaculaires d’Afrique

de l’Ouest

3 graffiti sur table : un par sujet (voir précédemment : «incroyable invention… nouvel esclave… inégalité des hommes »).

Rédaction coopérative des graffiti par 3 équipes. Chacune ayant une couleur d’écriture. Les équipes tournent et viennent ajouter des suggestions sur le sujet qui n’est pas le leur :

Ex : (qui ?) une trentaine de villageois de XXX … (quoi ?) ont voulu rejoindre l’Espagne dans une énorme pirogue appartenant à …

Autre suggestion : (qui) un pêcheur du village de… (a fait quoi ?) a accepté de… son épouse raconte…

Ecriture collective d’un communiqué en utilisant les données du graffiti et le photogramme.

Mise en voix du communiqué et enregistrement.

Installation sur « photorécit » du photogramme et du son.

Qui ?

Ou ? Quand ? Comment ? Pourquoi ?

Pour quoi ?

Quoi ?

Suites ?

Développement …

Graffiti circulaire

sur 3 paper boards

Les photogrammes ci-dessous peuvent aider à échanger des impressions sur des personnages ou des groupes.

Atelier média : 6 équipes de journalistes en appui sur 3 interviews (le pilote, l’épouse du pilote, 1 au choix)


Images & Pages

Prix ANCP 2016

Le violon de SamuelLe prix littéraire de l’ANCP, décerné chaque année à un enseignant-auteur, a été remis en 2016 à Sylvie Reynard pour son très joli roman « Le violon de Samuel ». Ce livre sera publié à la rentrée 2016 aux Éditions SEDRAP.

prescripteurs. En effet, « Le violon de Samuel » s’adresse aux enfants de 9 à 12 ans et contient toutes les qualités pour être recommandé aux enseignants de cycle 3 des écoles et des collèges.L’enfance de Samuel se déroule en pleine deuxième guerre mondiale mais le lecteur ne découvre cette période que par les yeux de jeunes adolescents qui vivent à notre époque. Intrigués par une vieille photographie jaunie, les jeunes gens vont oser entrer dans une « maison hantée » dans laquelle, selon la rumeur, le son d’un violon gémit certains soirs.C’est donc la rencontre improbable entre un enfant de la Résistance et un groupe de jeunes auxquels chaque lecteur pourra s’identifier que nous raconte Sylvie Reynard-Candie, psychologue scolaire dans l’Hérault et écrivain à la plume fine et agréable. Au-delà de l’écho de ce fil du temps reliant XXème et XXIème siècle, les lecteurs prendront plaisir au jeu des personnages qui permet facilement de partager leurs humeurs, leurs surprises et leurs angoisses. Comme souvent avec les ouvrages primés par le jury des conseillers pédago-giques, l’histoire retenue offre des entrées multiples et croisées. Le thème des gens du voyage aux doigts d’or dès que l’on parle musique se mêle à celui des croyances, des fantômes et du temps suspendu. L’histoire explore par ail-leurs l’époque des rafles à Paris, de la fuite au-delà de la ligne de démarcation et de la dénonciation vécue comme issue de survie. Le violon de Samuel est au cœur de l’intrigue et la clé de bien des réponses attendues par le lecteur.Martin Maniez est le dessinateur de talent qui s’est chargé d’illustrer le texte. On peut découvrir, rien qu’au regard de la couverture du livre, toute la finesse de sa complémenta-rité avec l’auteur en observant l’ombre du violoniste déca-lée dans le temps et l’espace.Une grande année pour le prix ANCP & AF !

Daniel FeurteyPrésident du jury

C’est en présence de l’auteure, Sylvie Reynard-Candie, que le livre « Le violon de Samuel », Prix de littérature jeunesse ANCP & AF 2016, a été présenté par Sandra Boëche, directrice d’édition de la SEDRAP et les membres du jury, lors du congrès 2016 des conseillers pédagogiques. Tout au long du congrès, la lauréate a dédicacé son livre et pu échanger avec ses futurs

Le prix s’adresse à tout auteur d’un manuscrit jamais publié

destiné à un public d’enfants de neuf à douze ans (à

l’exclusion des bandes dessinées, des poésies,

des pièces de théâtre, des revues, des comp-

tines, des textes écrits par une classe).

Les auteurs candidats doivent faire parvenir

leur manuscrit anonyme au Président du jury

(une seule œuvre par auteur et par catégorie)

avant le 31 décembre de l’année en cours :

par courriel, à [email protected] avec

fichier joint (format pdf).

Il est également possible d’envoyer un manuscrit anonyme,

dactylographié et assemblé, sous pli suffisamment affranchi

au Président du jury, à l’adresse :

Daniel Feurtey, 1 rue Miellet, 90400 Danjoutin.

Le jury attribue le prix en fonction des qualités littéraires de

l’œuvre et de l’intérêt du sujet pour les lecteurs pressentis.

L’originalité, l’expression d’un message en écho au monde réel

ou à un monde imaginaire autour de valeurs humanistes

peuvent constituer d’autres éléments déterminants.

Pour participer

au Prix ANCP & AF

Croiser sans dogmatisme les réflexions, pratiques et expériences de chacun, enseignants et personnels du secondaire et du primaire, chercheurs, formateurs, éducateurs, parents

Discuter sans réserves de tout ce qui pose problème dans le champ professionnel, des réformes en cours, du fonctionnement de l’école dans toutes ses dimensions

Dépasser les simplismes, parce que les raccourcis sur le niveau qui monte ou qui baisse ou sur l’école d’antan n’ont jamais fait avancer d’un iota les apprentissages et l’éducation de la jeunesse d’aujourd’hui

Pour une école plus juste et plus efficace

N° 530 - juiN 2016 : Former les Futurs citoyeNs

Mise en place du nouveau socle commun, de l’enseigne-ment moral et civique : l’éducation à la citoyenneté est au cœur des préoccupations. De quelle éducation à la citoyenneté parle-t-on ? Comment ne plus la confondre avec une éducation au civisme et à la civilité ?

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dossier : eduquer aux et par les médias et l'information

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