de l'écriture à la lecture

De l'écriture àla lectureAuthor(s): Jeanne MartinetSource: La Linguistique, Vol. 31, Fasc. 2 (1995), pp. 95-102Published by: Presses Universitaires de FranceStable URL: http://www.jstor.org/stable/30249086 .

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DE L'ECRITURE A LA LECTURE

par Jeanne MARTINET

Ecole pratique des hautes itudes

From writing to reading: A specific phonemic notation adapted to the needs of French children proves to be a decisive help toward learning to write and read.

Tout a commenc6 avec le chapitre 5 du Franfais sans fard (Paris, PUF, 1969) intitul << La rdforme de l'orthographe d'un point de vue fonctionnel >>.

Attentif aux <<besoins du scripteur et ceux du lecteur>>

qui <ne se confondent pas n6cessairement>>... <<Mais naturelle- ment le scripteur et le lecteur sont une seule et meme personne dans des r6les diff6rents >, Andre Martinet y discutait les possibilites de r6forme de l'orthographe franqaise et proposait un certain nombre de solutions, la premiere consistant en une graphie stric- tement phonologique. Il s'attaquait 'a l'orthographe grammaticale et passait en revue les traquenards de l'orthographe d'usage et les simplifications qui pouvaient etre envisagdes dans chaque cas, en posant toutefois la question: << le jeu en vaut-il la chandelle ? >>

Sa conclusion quant aux possibilites de realiser sur la scene

frangaise une rdforme suffisamment radicale pour en valoir la peine etait nettement pessimiste, ce qui a pu conduire certains a en deduire <<Martinet est contre la riforme >>. Or, il y a un abime entre douter des possibilites de r6alisation d'une entreprise et << tre contre>> cette entreprise.

C'est en tout cas ce chapitre qui a incite un groupe d'ensei-

gnants a inviter Andre Martinet a venir leur parler de linguistique ta Yerres, au printemps 70. A l'issue d'une demi-journte, ils se sont enfin risques a formuler leur demande, a peu pres La Linguistique, Vol. 31, fasc. 2/1995



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en ces termes: <<Nos 6lkves, ont-ils dit, s'expriment assez bien 'a l'oral sur les sujets les plus varies, mais quand il s'agit d'ecrire, nous n'obtenons plus rien. Il y a bloquage et ce bloquage est

di la crainte de faire des fautes. Nous voudrions experimenter une << orthographe >> phonologique. Pourriez-vous nous en fournir une? > Le besoin de produire un materiel p6dagogique approprid aux moyens des machines a 6crire et des imprimeries Freinet dont leurs &coles 6taient equipdes entrainait la necessite de s'en tenir au clavier frangais, excluant du coup l'API, a supposer qu'on ait eu la tentation d'y recourir.

A la rentr&e suivante, Andre Martinet avait mis au point une

graphie, aussit6t baptis&e GPM (Graphie phonologique Martinet), repondant a leurs exigences. Une graphie, et non une orthographe. Il s'agissait en effet de combattre l'attitude prescriptive et culpa- bilisante inherente a un enseignement traditionnel, d'accepter, dans les productions 6crites, la diversit6 des usages qui caract6rise le

parler des Frangais et, pour les maitres, de se mettre a l 'coute

d'eux-mimes et de leurs 6lIves en toute humilite, abstraction faite de tout jugement de valeur sur les prononciations. Aucune inhi- bition ne devait venir faire obstacle at l'expression de l'enfant.

La graphie proposee ne s' cartait guere de celle qui figure g la page 77 du Franfais sans fard: c au lieu de k pour le phoneme /k/, h au lieu de c pour /J/, enfin x, pour la production dactylo- graphide, au lieu de oe lid difficile ' rdaliser sur les machines.

S'EXPRIMER SANS CONTRAINTES

Etait alors posse l'hypothese que, lib&res des contraintes ortho-

graphiques et dotes d'un outil graphique rfletant leur systime oral, les enfants laisseraient libre cours a leur besoin d'expression. Exp6riment6e dans plusieurs classes primaires, du CE1 au CM2, la GPM donna lieu ' une explosion de productions 6crites, pleines de fraicheur et revdlatrices d'une richesse de vocabulaire insoup- gonnee, dont on n'avait pas mesur l'd6tendue. Mais, constatant

que le succes de l'experience ne d6terminait pas I'adoption offi- cielle et imm6diate de la GPM au titre de nouvelle (ortho)graphe du frangais, les enseignants I'abandonnerent puisqu'il fallait coite que cofite retomber dans la tradition, et se tournmrent vers d'autres

experimentations pedagogiques, musique, expression corporelle,



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etc. Notons que les enfants touches alors savaient en principe lire et qu'il n'6tait question que de la competence <<production d'6nonces 6crits >>.

On aurait pu en rester 1a, si la chose n'avait 6t6 relanc6e peu apres, en maternelle, au titre de o pr6apprentissage >. En effet, A cette 6poque, on n'6tait pas cens6 toucher A la lecture et A l'6criture avant l'entr6e en primaire. D'un autre c6t6, les maitres de cours pr6paratoire, obs6d6s par les r6sultats a atteindre en fin d'ann6e, n'6taient pas prets A se lancer dans une aventure dont ils n'6valuaient pas les risques et les avantages. En maternelle, en revanche, on n'6tait pas lie par un programme rigide, mais tres ouvert a tout ce qui pouvait favoriser l'6panouissement de l'enfant.

Notons en outre que o preapprentissage>> ne remet pas en

question la validit6 de l'orthographe frangaise. Bonne ou mau- vaise, elle est un hiritage culturel auquel on n'6chappe pas. II faudra donc <<faire avec>> car l'integration A la soci6t6 franqaise passe par sa maitrise. Alfonic sera alors propos6 comme l'outil d'initiation aux activit6s d'6criture et de lecture, A partir de l'usage oral et sans entraves d'ordre orthographique. Dans un stade ult6- rieur, mis en face de l'orthographe, l'enfant saura d6ja en quoi consistent 6crire et lire. Il n'y aura donc pas un nouvel apprentissage de ces activit6s mais d6couverte de conventions formelles plus complexes qui piqueront sa curiosit6.

Est alors pos6e l'hypothese, pr6sent6e par Madame Darmon, inspectrice, selon laquelle le d6sir d'6crire pr6cede, chez l'enfant, celui de lire. On distingue entre le gribouillage, activit6 qui fait plaisir A l'enfant, et l'6criture proprement dite, qui a pour objectif d'exprimer un sens. Pour qui n'a pas encore compris que la fonction de l'6crit est de suppl6er A la parole quand celle-ci ne peut s'exercer, I'6crit apparait comme quelque chose de magique. Ainsi cet enfant qui montre A sa mere son gribouillage et lui demande : a Lis-moi ce que j'ai 6crit >. Le d6sir d'6crire, A proprement parler, implique le d6sir de communiquer avec un lecteur, donc de donner un sens A ce qui est 6crit.

Cette pr6f6rence initiale pour l'6criture peut surprendre de prime abord, mais on doit se rendre compte qu'il n'y a pas sym6- trie entre les comp6tences d'expression et de compr6hension: celui qui s'exprime, qu'il parle ou qu'il 6crive, sait ce qu'il veut communiquer; il part de son propre univers, de ce qui lui est connu.



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Face ta la parole ou a l'crit d'autrui, il se trouve confronte a l'inconnu, l'impr6vu, l'univers de l'autre qui ne coincide pas for- cement avec le sien, et il lui faut souvent recourir a des indices, des informations extra-linguistiques pour attribuer un sens a ce

qui est dit ou ecrit. A partir de ces observations est degagde une progression qui

conduira l'enfant jusqu'at la maitrise du frangais ecrit, dans sa forme orthographique, indispensable a son integration sociale et culturelle dans la communaut6 franraise d'aujourd'hui. Cette progression pr6sente deux phases: 1) alfonic, 2) graphie tradition- nelle (ou orthographe), chacune d'entre elles comportant deux

6tapes: production, comprehension, mais, alors que dans la phase 1, alfonic, la production, 6criture, precide la comprehension, lecture, dans la phase 2, orthographe, le processus est inverse et la lecture vient avant la production 6crite. On distinguera donc quatre etapes, d'ailleurs susceptibles de se chevaucher.

L'OUTIL ALFONIC

ConCu dans une optique resolument fonctionaliste (cf. Andrd Martinet, Savoir pourquoi et pour qui l'on transcrit, La linguistique synchronique, Paris, PUF, 1974, chap. VII), I'alphabet alfonic a 6td 6labord sp'cifiquement pour le frangais et %' l'intention d'enfants

francophones. II propose pour chaque phoneme de cette langue une lettre et une seule, selon une correspondance bi-univoque lettre -+ phonieme. Afin de faciliter le passage a l'orthographe, on a adoptd les valeurs les plus fr6quentes des lettres en franqais, donc, la lettre u pour la voyelle de pur, etc., de sorte qu'un bon nombre de mots ont des formes paralldles dans les deux graphies: sel, joli, ami, dur, ii ira, sorti, cumul, etc.

Utilis6 des la maternelle, alfonic permet de dissocier

l'apprentissage de l'6criture et de la lecture, avec une lettre

par phoneme, sans exception, de l'apprentissage subsequent de l'orthographe, avec toutes ses deviations par rapport a cette

6quivalence : lettre finale non prononc6e (-e de banane, -d de renard), digraphe pour un seul phoneme (ph dans photo), plusieurs graphies pour un meme phoneme: in, ain, en, ein, ym, plusieurs valeurs

pour une meme graphie (ils parent le coup, un parent doigne), varia- tion de la forme selon les contextes : j'ai chanti, je vais chanter. Ces



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<< bizarreries >, bien reperees par refdrence ' alfonic, font la joie des enfants: diff6renciations orthographiques d'homophones: la foret de pins, le pain des tartines. Tel enfant explique le -t de

geant, <<parce qu'on dit une geante >>.

Vingt annees d'experience et d'observations ont permis de confirmer et de pr6ciser les hypotheses de depart. Dis l'age de trois ans l'enfant est sensible a certaines oppositions phonologi- ques, meme s'il n'est pas encore capable de les r6aliser. Ceci est developpe par les jeux oraux, mais il faudra attendre encore

pour qu'il soit en pleine possession de son systeme phonologique.

Etape 1 : ecrire alfonic

Vers cinq ans et demi, l'enfant est capable d'isoler les pho- names, de leur attribuer des equivalents graphiques et de les assem- bler de faqon pertinente pour produire des <<histoires >>. Avant meme qu'il ait une maitrise suffisante des gestes de l'6criture, il arrive a des r6sultats satisfaisants par la manipulation de lettres mobiles: choix de chaque lettre parmi celles qu'il connait (axe paradigmatique), attribution 'a chaque lettre de sa place dans le chaine graphique (axe syntagmatique). Tres vite vient le d6sir de fixer sur la feuille, a c6t' du dessin, un assemblage de lettres porteur de sens, donc d'6crire avec la main. Alfonic sera 6crit en rouge, dans une graphie < baton >>. On offre a l'enfant l'aide de <<rails>> (deux lignes) : il y a ce qu'on trace entre les rails (a, o, m, v, r), ce qui est au dessus des rails (la hampe, ou barre, dans I, h, b, d), ce qui est au-dessous (dans j, p, g); il

y a des lettres oui le <<rond a>,

, est avant la barre (d) et d'autres oiu il vient apres (b, p). A l'oral comme a l'6crit, le petit << alfonicien >> apprend

" operer avec la pertinence. A ce

stade, alfonic aide l'enfant a acquerir les oppositions qu'il faisait encore imparfaitement, brosse/broche s/h, tasse/casse t/c, par exemple.

Etape 2: lire alfonic

Les textes 6crits sont 6changes pour faire connaitre les <<histoires >>. On accede ainsi 'a la lecture pour savoir ce que l'autre a a dire. Alfonic fonctionne alors comme un instrument de com- munication ecrite. Des textes en alfonic sont mis 'a la disposition des enfants, mais les editeurs n'ayant pas vu dans alfonic un marche



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rentable, il n'y a pas, dans la bibliotheque de classe, de livres imprim6s en alfonic. Alors, on a scotche' sur les textes un papillon en version alfonic. Il suffit de soulever le papillon pour trouver

l'original. L'enfant lit facilement l'alfonic, puis, pousse par la curio- site, il se familiarise avec les divergences orthographiques. Cer- tains parents participent a la confection des papillons et entrent ainsi dans le jeu alfonic. L'enfant qui lit alfonic sait desormais en quoi consiste l'activite de lecture. C'est une comp6tence acquise qui fonctionnera disormais quand il aura a lire d'autres systemes, d'autres langues.

Etape 3 : lire l'orthographe

C'est alors que se produit ce qu'on est tente d'appeler <<le miracle alfonic>>: au bout de quelques semaines, maitresse et

parents constatent avec stupefaction que l'enfant lit la graphie ordinaire sans qu'on soit intervenu pour la lui enseigner. Aide

par les similitudes entre les deux graphies, les situations, les illus-

trations, stimulk par la curiositi, pousse par le desir de d6couvrir ce qui est raconte et habitue avec alfonic ' lire pour comprendre et ne pas anonner, il a appris tout seul. C'est parce qu'on va droit au sens qu'on n'opere jamais avec la syllabe qui n'a, en

frangais, langue sans accent, aucune realite linguistique.

Etape 4: ecrire l'orthographe

A ce stade-la, a la charniere de la grande section de maternelle et de la premiere annie du primaire, l'enfant, qui a atteint le niveau de la lecture courante, va vouloir ecrire << comme les

grands >>, <<comme dans les livres >>. On lui propose d'6crire en noir ou bleu et dans une 6criture << liee >>, cursive, les textes ortho-

graphies. Les deux systemes sont ainsi bien diff6rencies. Commence alors l'apprentissage de l'orthographe qui ne finira jamais. L'enfant continuera d'6crire en alfonic et en rouge les mots dont il ne connait

pas l'orthographe, ce qui permet a l'enseignant d'5tablir une progression. Dans les productions libres, on observera la proportion croissante du bleu de l'orthographe et l'importance des lectures a travers lesquelles s'impose l'image des mots rep6tes.

La ref6rence a alfonic a permis de bien cerner les cas oii

l'orthographe devie de la concordance phono-graphique. Ils se



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ramenent ' 29 types, dont la plupart son tacitement enregistres

par l'enfant. Il convient, a ce point, de r6tablir la distinction tra- ditionnelle entre orthographe grammaticale et orthographe d'usage. Cette derni&re va s'acquirir par la frequentation des textes, la lecture, et l'on peut concentrer son attention sur l'orthographe grammaticale qui se manifeste, pour l'essentiel, dans ceux des accords qui ne se peraoivent pas a l'oral: accords en genre (lejoli chapeau, lajolie robe), ou en nombre (la robe, les robes; ii chante, ils chanten). Assez faciles a cerner et, par suite, a enseigner, ils ne n6cessitent aucun recours a un appareil grammatical. Il n'est

pas question, a ce stade, d'insister sur l'accord des participes pass6s avec avoir. On signalera l'enfant que tu reclame un -s apres lui: tu chantes. Les x viendront ta leur heure.

QUESTION DE NORME

Aux petits francophones, aucune norme de prononciation n'est

imposde. On attend de chacun qu'il ecrive ce qu'il prononce aussi longtemps qu'on emploie alfonic. L'enfant ne doit se rdf6rer qu'a lui-meme. Les divergences d'une personne a une autre seront

accept6es puisqu'elles n'empechent pas qu'on se comprenne. Dans les classes 'a forte majorit6 d'enfants 6trangers, avec des bilingues, ou pour I'alphabetisation des adultes, on se donnera pour norme le systeme commun degag6 pour l'6laboration d'alfonic. Le support visuel graphique aidera, dans tous les cas, B l'acquisition de l'oral aussi bien que de l'6crit.

ALFONIC A L'HEURE DE L'INFORMATIQUE

L'ordinateur peut permettre de se d6gager des contraintes impo- sdes initialement par la machine a crire et les imprimeries sco- laires. Rien n'empeche donc de recourir au oe lid et d'abandonner le x pour eu qui suscite tant de mouvements de rejet chez les adultes lettres, alors qu'il ne gene en rien les enfants. On peut 6galement revenir au tilde au lieu du tr6ma pour noter la nasalit6 sur les voyelles ou 'a la finale de parking parcig.

L'enfant pourra produire ses textes sur ordinateur, alors meme qu'il aurait encore des difficultes a tracer les lettres. Ceci n'exclut



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pas les jeux de lettres mobiles, comme le scrabble, la diversite des manipulations favorisant la prise de conscience des diverses

pertinences. On ne saurait etre esclave de telle ou telle forme particulibre

donnie a une notation. La demarche fonctionnaliste consiste a

prendre en compte d'une part les besoins 'a satisfaire, d'autre part les moyens dont on dispose pour y faire face. Dans notre contribution au colloque de Clermont-Ferrand (Adaptation des outils aux fonctions: problkmes de notation, Actes du HIJ colloque de linguistique fonctionnelle, Clermont-Ferrand, 22-25 juillet 1975, p. 17-27), nous avions oper6 avec le note et le notant. Ce qui s'impose, ce qui ne saurait &tre trahi, c'est le note, dans le cas

pr6sent le systeme phonologique frangais commun, digage t la suite de nombreux travaux bien connus. Le notant est choisi en fonction des usagers de la notation, de son utilisation par ceux-ci et des moyens dont on dispose pour la produire; on peut donc envisager deux solutions interchangeables, 6quivalentes. L'enfant accepte sans difficult6 que son correspondant ecrive un trima l" o0i lui-mime 3crit un tilde, il reconnait t ces deux notations une meme valeur et retrouve un meme note sous des notants diff6rents.

Ce que l'on doit retenir d'alfonic, c'est l'intiret d'une notation qui o colle >> a la parole, qui reflete les unites linguistiques, c'est aussi la d6marche pidagogique qui favorise l'activit6 de l'enfant en proposant l'6criture avant la lecture.

Pour plus d'information, s'adresser & Jeanne Martinet, presidente de l'asso- ciation RAPHAEL, Recherches sur l'Application de la PHonologie aux Apprentissages de I'Ecriture et de la Lecture, 16, rue Pierre Bonnard, 92260 Fontenay-aux-Roses.



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