RECHERCHE : Le récit de pratique, Maryse GaGné, csdM

L’iMaGe à nu, Luc st-HiLaire, université LavaL

CultuRE DE : La pLace des feMMes, réseau in-terre-actif

lA PAIX La paix intérieure, Linda picHette, coLLèGe Jésus-Marie

association québécoise des éducatriceset éducateurs spécialisés en arts plastiques

numéro 67 août 2009

nommée en l’honneur d’une pionnière de l’éducation artistique au québec, cette bourse d’une valeur de 500$, vise à reconnaître

l’engagement pédagogique des finissants au baccalauréat en enseignement des arts des universités québécoises.

Étape 1 : Formulaire de participationtéléchargez le formulaire de participation disponible

sur le site de l’AQÉSAP (http://aqesap.org).

Renseignements : 819-424-3624.

Étape 2 : Présentation du projetle formulaire sert de guide pour la présentation des projets.

Assurez-vous de suivre toutes les étapes.

Étape 3 : Sélection des dossiersun comité de sélection se réunit en juin pour déterminer le lauréat.

la bourse est remise lors du congrès de l’AQÉSAP, en novembre.

Étape 4 : PublicationAvec l’autorisation des participants, les projets présentés pourront faire

l’objet d’une publication sur le site internet de l’AQÉSAP.

Information complémentairePour toute information complémentaire, contacter Vivian langelier,

membre du conseil d’administration de l’AQÉSAP, à l’adresse suivante :

vivianlangelier@videotron.ca

BourseMonique-Brière

photo : eddy tardif, 2007

RECHERCHE : LE RÉCIT DE PRATIQUE, MARYSE GAGNÉ, CSDM

L’IMAGE À NU, LUC ST-HILAIRE, UNIVERSITÉ LAVAL

CULTURE DE : LA PLACE DES FEMMES, RÉSEAU IN-TERRE-ACTIF

LA PAIX LA PAIX INTÉRIEURE, LINDA PICHETTE, COLLÈGE JÉSUS-MARIE

Association québécoise des éducatriceset éducateurs spécialisés en arts plastiques

Numéro 67 Août 2009

ÉditeurAQÉSAP (Association québécoise des éducatrices et éducateurs spécialisés en arts plastiques)Consultez notre site: http://aqesap.org/

Rédactrice en chefFrance Joyal, UQTRFrance.Joyal@uqtr.ca

RecherchistesFrancine Auger

CollaborateursMaryse Gagné, Danut Zbarcea, Luc St-Hilaire, Javier A. Escamilla, Richard Grenier, Lise Robichaud, Linda Pichette, Catherine Barlow, Patrick Poirier, Brigitte Besnard, Francine Auger

Comité de lectureAlain Savoie, Francine Auger, France Joyal

Conception, montageADN communication

ImpressionImprimerie ArtGraphique, entreprise certifiée FSC (Forest Stewardship Council).

En achetant des produits avec uneétiquette de FSC vous soutenez lagestion de la croissance responsablede la forêt dans le monde entier.Source : Greenpeace (http://www.greenpeace.org/canadaou http://www.greenpeace.org)

ISSN : 978-2-920710-20-7

faire part (détail de l’œuvre)

Lise robichaudenveloppes, pétales de roses et bâtonnetsŒuvre présentée dans le cadre de l’exposition «corres- pondance pour la paix» (Barhami et robichaud) à la Galerie d’art de l’université de Moncton, du 30 janvier au 3 mars 2002

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Nous sommes maintenant 536 membres, ensei-gnants, éducateurs, collaborateurs et partenaires à partager la même mission: promouvoir un ensei-gnement des arts plastiques de qualité à tous les ordres d’enseignement au Québec. Toujours sou-cieux de rassembler et de soutenir nos membres, nous avons inclus à notre plan d’action de cette année, les objectifs d’accroître notre visibilité et nos partenariats, de sensibiliser les instances dé-cisionnelles, d’organiser des activités régionales, des sorties culturelles et des voyages de formation et, surtout, de mobiliser les acteurs du domaine de l’enseignement des arts. Depuis le congrès de novembre 2008, les membres du CA ont accom-pli un travail remarquable. Grâce à cette équipe expérimentée, à notre adjointe administrative et à notre agente de développement, il m’est permis de vous annoncer quelques bonnes nouvelles en ce mi-mandat:

•un comité travaille actuellement à modifiercertains statuts et règlements pour les adapter à la nouvelle réalité de notre association. Nos Sages seront consultés avant de vous propo-ser ces changements lors de notre prochaine assemblée générale annuelle (AGA);

•unedeuxièmeexpositiondesmembresartis-tes de l’AQÉSAP aura lieu à la Galerie du Ma-noir de Tonnancour de Trois-Rivières en mai 2010;

•la nouvelle Galerie Virtuelle AQÉSAP vouspermettra de devenir l’un de nos exposants annuels;

•un voyage en Toscane est prévu pour l’été2010. Tous les détails sur votre site: aqesap.org

•uncomitésyndicat-spécialistesaétémissurpiedparvotreassociationafindesepréparerà la prochaine ronde de négociations

•BraultetBouthillier,OmerDeSerres,VoyagesTours Étudiants ont renouvelé leur entente avec l’AQÉSAP. Les Éditions Image de l’Art deviennent notre nouveau partenaire web.

Le Congrès AQÉSAP 2009, Créer la différence pour mieux l’apprécier, aura lieu les 12, 13 et 14 novembre à l’hôtel Hilton de Québec. Nous vous offrirons une activité d’accueil époustouflante, un pré-congrès axé sur la différenciation en arts plas-tiques et un congrès bien relevé. Comme vous le constatez, votre association est toujours en effer-vescence!

MerciàFranceJoyal,pourceretourauVisionesti-val.Bonnelectureàtousetbonnerentrée!

Daniel Charest Président AQÉSAP

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Dans le dernier éditorial, j’annonçais brièvement l’orien-tation que l’AQÉSAP souhaite donner à sa revue, notre revue. En parlant de recherche et de pratique, j’évo-quais la mise en place d’un principe d’alternance pour quechercheursetpraticienstrouventdansVISIONdestextes qui les interpellent. D’emblée, cette image d’al-ternance suppose une distinction très nette entre re-chercheetpratique.Onvoitparfois s’établir cegenrede distinction dans les universités, dans les départe-ments d’éducation, par exemple, où chaque créneau est clairement établi et franchement séparé des autres. La didactique, la pédagogie, l’apprentissage (surtout ses théories) ou l’évaluation constituent des territoires bien distinctsd’oùilpeuts’avérerdifficiledesortir.Souvent,dans ces créneaux, des chercheurs mènent leurs recher-ches en procédant à des enquêtes « sur le terrain » à l’aidedequestionnairesassezdétaillés.Or,del’avisdeKaufmann (1996)1, ce type de recueil de données «admi-nistré d’en haut» tend à instaurer une hiérarchie entre l’enquêteur et l’enquêté, ce qui n’est rien pour amenui-ser«lefosséentrel’universdelarecherchescientifiqueet celui de la pratique» (Huberman, 1990, p. 2)2. Mais qu’en est-il en arts? Cette distinction entre recherche et pratique est-elle aussi marquée?

Le domaine des arts a cette formidable chance d’être encore jeune dans l’histoire de la recherche scientifi-que. L’entrée, en 1998, d’un programme doctoral en arts en sol québécois est un bon indice de cette fraîcheur. Les dix premières années de vie du programme permet-tentàBruneauetVilleneuve(2007)3 d’observer que «la confrontation du théorique et de la pratique encourage une polémique qui repose le plus souvent sur des re-présentations fausses ou incomplètes de ce qu’est une pratique de recherche». Une pratique de recherche. Remarquez la formulation qui rallie d’un seul coup les deux univers. Et cela n’est pas si étonnant en arts quand on sait que, bien souvent, le chercheur pratique et que le praticien cherche. C’est dire que la distinction entre recherche et pratique n’est pas si tranchante en arts, ce qui est tout à fait heureux.

Mais dans tout ceci, où se situe l’enseignant en arts, lui qui se trouve à la jonction de la pratique artistique et de la pratique enseignante, lui dont les élèves sont le prolongement et qui leur sert de «locomotive», comme leditsibienMaryseGagnédanscenuméro(p.7)?Nousallons le découvrir en texte et en images, à travers les contributions de chercheurs, de praticiens, de cher-cheurs-praticiens, d’artistes-chercheurs, d’enseignants, d’artistesoud’artistes-enseignants,enfindetoutesces

personnes qui se consacrent à la transmission de leur passion pour la créa-tion. Pour ce numéro à tendance «recherche», nous avons opté pour la pu-blicationdeplusieurscontributionsafindestimulerlelectorat en lui présentant la plus grande panoplie de textes possible dans l’espace restreint dont nous dispo-sions (40 pages). Pour ce faire, nous avons fait face au problème de la multitude. Ceci est en fait un très «beau problème», comme le dit l’expression populaire, car il signifie que le réseau de l’enseignement des arts foi-sonnedecollaborateursetqueVISIONprendral’envolque nous lui souhaitons. Il nous est permis de penser que graduellement, nous pourrons produire une revue plus étoffée qui trouvera sa place sur les rayons des bi-bliothèques.

En arts, la coupure entre recherche et pratique n’est pas si franche, nous avons intégré des contenus qui allient les deux, soit parce qu’il sont appuyés sur une prati-que pédagogique, comme la contribution du réseau In-Terre-Actif (p. 19), soit parce qu’ils peuvent inspirer une démarche pédagogique, comme le texte de Danut Zbarcea (p. 11) ou celui de Lise Robichaud (p. 24) ou qu’ils proposent une approche méthodologique, comme l’apportdeMaryseGagné(p.7).Nousavonségalementtenu à proposer des références en matière d’image et de pédagogie avec les contributions de St-Hilaire (p. 15) et de l’organisme Carrefour-Éducation (p. 34) tout en gardant le cap sur le deuxième objectif que nous avions fixé il y a quelquesmois, soit celui de présenter desdossiers thématiques. Dans ce numéro, la «Culture de la paix» se trouve dans la mire. Quelques-unes des contri-butions ci-haut mentionnées ainsi que celle de Linda Pichette (p. 28) nous indiquent que la paix se trouve autantàl’extérieurqu’àl’intérieur.Enfin,commedansle numéro précédent, une place est réservée à la relève; elleestoccupéecettefoisparCatherineBarlowquidia-logue avec ses élèves au sujet de l’art (p. 23). Avec ces contenus nous espérons pouvoir contribuer un tant soit peu,àladéfinitiondelarechercheenéducationartisti-que. Au lecteur, maintenant, d’y prendre part.

France Joyal, Université du Québec à Trois-Rivières Rédactrice en chef

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1 Jean-Claude Kaufmann est sociologue. Il s’intéresse aux problématiques de l’identité, de la socialisation et de la subjectivité.2 Michael Huberman est professeur de pédagogie à l’Université de Genève.3 Monik Bruneau (danse) et André Villeneuve (musique) enseignent tous deux au doctorat en Étude et pratique des arts à l’UQAM.

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3 MOt Du PRÉSIDENt4 ÉDItORIAl6 IN MEMORIAM7 lE RÉCIt DE PRAtIQuE

COMME OutIl DE RECHECHE : uNE IlluStRAtION

par Maryse Gagné, commission scolaire de Montréal

11 ARCH CONOlOGIE par danut Zbarcea, université concordia

15 DES IMAGES Et DES HuMAINS

par Luc st-Hilaire, université Laval

19 RECHERCHE PÉDAGOGIQuE : CultIVER lA PAIX PAR uNE

APPROCHE ARtIStIQuE par richard Grenier et Javier escamilla,

au réseau in-terre-actif

24 uN DuO POuR lA PAIX

par Lise robichaud, université de Moncton

28 CultIVER lA PAIX INtÉRIEuRE

par Linda pichette, collège Jésus-Marie de sillery

33 RÉFlEXION PARtAGÉE SuR l’ARt, lE lANGAGE DE l’HOMME

par catherine Barlow, uqtr

34 lE MEIllEuR DES RESSOuRCES ÉDuCAtIVES EN QuElQuES ClICS

carrefour-éducation

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Nous souhaitons, par ce court témoignage, ren-drehommageàmonsieurPaulBourgetquinousaquittés prématurément le 20 février 2009.

ÉpouxdemadameFrancineGagnon-Bourget, ré-dactriceenchefdeVisionde1988à2008,PaulBourgetacontribuéaudéveloppementdel’AQÉ-SAP grâce à sa grande ouverture, son calme, sa bonne humeur, sa gentillesse et son implication indéfectible auprès de son épouse.

à LadouceMéMoirede pauLBourGetMERCI PAul, ON NE t’OublIE PAS!

lES MEMbRES DE l’AQÉSAP

IN MEMORIAM

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Le récitde pratiquecoMMe outiL de recHercHe : une iLLustationMARYSE GAGNÉ, COMMISSION SCOlAIRE DE MONtRÉAl

ÉtuDIANtE Au DOCtORAt EN ÉtuDES DES ARtS, uQÀM

EXtRAItS Du blOGuE : WWW.MARYSEGAGNE.COM

Après la lecture d’un texte d’Alain Montesse (2002), j’ai été interpellée par le thème des arts de la mémoire. J’y ai vu intuitivement un lien pos-sible avec le récit de pratique. En préparant les documents relatifs à un projet réalisé avec mes élèves et que je comptais relater dans ce récit de pratique, j’ai pu voir dans le projet lui-même un autre lien avec les arts de la mémoirei. C’est donc dans sa dimension gigogne que j’aborde ce thème dans mon blogue; j’en présente ici quelques ex-traits.

ÉmergencesLe 22 décembre 2006, l’école où j’enseigne depuis 8 ans était la proie des flammes. Une collègue amie qui était sur place m’informait des événe-ments, par téléphone cellulaire. Je pouvais donc «voir», avec ses descriptions, la toiture de l’école qui flambait. Je pouvais présumer, grâce à ma mé-moire des lieux, de quelle classe, quel bureau et quels documents étaient en train de disparaître. Ma mémoire était sollicitée à maints égards. Lors-que tout s’écroule, qu’il ne reste plus rien, il nous reste à associer des lieux avec des images, dans notre mémoire, pour se rappeler de ce qu’on a per-du. Ilnousfautconstruireunédificeenpensée,un palais de mémoire. «Aussi, pour exercer cette faculté du cerveau, doit-on, sur les conseils de Simonide, choisir en pensée des lieux distincts, se former des images des choses qu’on veut rete-nir, puis ranger ces images dans les divers lieux»

(Montesse, 2002). Je pensais donc à tout ce que je perdrais dans l’incendie. Des ordinateurs, des caméras vidéo, des livres. Il y avait aussi mon pré-cieux disque dur externe, ma mémoire profession-nelle. Je réalisais que j’avais déposé sur ce disque des années de projets, de réflexions, de recher-ches et qu’il y avait bien longtemps que je n’avais pas sauvegardé ces documents ailleurs. Montesse (2002) soutient que notre mémoire interne se vide dans les ordinateurs… Je risquais un «trou de mé-moire». Je savais déjà qu’un gouffre séparerait do-rénavant l’avant et l’après. Je sentais que ma vie professionnelle venait de basculer.

La proposition Nous avons dû déménager vers une autre école. Le mot d’ordre de la direction était d’apporter le minimum de matériel, ce que j’ai fait. J’avais mon cherdisquedurexterne,mamémoireartificielle,et ma mémoire naturelle.

Je savais que Je pouvais enseiGner Les Mains vides, convaincue que L’essentieL est en Moi et dans Ma reLation avec Mes éLèves.

Je me suis installée dans un nouveau local, dans un nouvel établissement. Avec mon groupe de quatrième et cinquième secondaire, il était prévu qu’au retour du congé des fêtes, nous débuterions un projet de vidéo d’art. Ma priorité était de trou-

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ver un sujet qui les interpelle. J’avais beau cher-cher, mes pensées revenaient toujours aux événe-ments du 22 décembre. J’avais perdu mes repères. Je m’ennuyais de mes deux armoires de bois rem-plies de trésors pour les élèves. Je m’ennuyais du nain de jardin sur le rebord de mon bureau. J’avais encore mes élèves, mais notre sentiment d’appar-tenance et notre enthousiasme semblaient bien émoussés.

si J’avais été seuLe dans un ateLier, Mon travaiL aurait certaineMent porté, d’une façon ou d’une autre, L’eMpreinte de ce BouLever-seMent.

Tout naturellement j’ai décidé de me servir de cet épisode pour le projet de vidéo d’art avec mes élèves. J’ai choisi de travailler sur ce thème car je sentais que je n’avais pas le choix. J’ai, sans le sa-voir, fait appel à mon théâtre de mémoire. Giulio Camillo(Yates,1975)donnebeaucoupdenomsàson Théâtre; il dit tantôt que c’est un esprit ou une âme construite, tantôt que c’est une âme pourvue de fenêtresii. Il prétend que tout ce que l’esprit hu-main peut concevoir et que nous ne pouvons pas voir de nos yeux corporels, peut s’exprimer par certains signes matériels de telle sorte que le spec-tateur peut percevoir d’un seul coup d’œil tout ce qui, autrement, reste caché dans les profondeurs de l’esprit humain.

Ma tâche était de transférer à mes élèves une sorte de sentiment d’urgence, un besoin de «faire». Il fallait que je les conduise à s’approprier ma pro-position pour qu’elle les habite à leur tour. Il fal-lait que je conduise chacun à son théâtre de mé-moire.

Je prépare Mes cours avec La visée de réduire L’écart entre Les possiBi- Lités actueLLes des éLèves et Mes aspira- tions, pour que La MatériaLisation du proJet soit, Le pLus possiBLe, en adé-quation avec Mes attentes.

Même si ultérieurement je vais lâcher prise pour laisser une grande place à la créativité des élèves, je leur présente le projet pour me faire plaisir, à

moi. Je pense à ce que je veux qu’ils fassent en terme de poésie, de questionnement, de créativité et de dépassement. Je les encadre donc beaucoup. J’apporte des livres, je prépare des exercices, des visionnements, je leur fais faire des recherches, je les questionne, etc.

Si je suis directive, ce n’est pas pour imposer mes idées mais pour amener mes élèves dans la direction que je souhaite qu’ils prennent. Je suis la grande locomotive, je choisis avec soin cha-que escale. Je les amène pas à pas vers le début de leur réalisation.Bien sûr, je ne fais pasmoi-même le projet que je propose, mais je prends plaisir à créer du matériel didactique; je demeu-re en contact avec la matière. Pour ce projet, j’ai proposé à ma stagiaireiii de faire avec moi une banque d’effets spéciaux à la prise de vue. Nous avons fait des prises de vues avec divers objets comme des contenants de verre givré, miroirs dé-formants, tissus, eau colorée, etc. pour montrer la diversité des effets possibles avec peu de moyens. Nous avons ensuite montré ces images aux élèves en leur demandant de deviner avec quels objets elles avaient été faites. Ces épisodes où je prépare du matériel didactique sont très importants pour moi, car il m’est possible ainsi de «faire».

Le projetLa proposition était la suivante: réalisation d’un court-métrage artistique inspiré des émotions re-liées à l’événement du 22 décembre 2006iv. J’ai invité mes élèves à se remémorer, en silence et in-dividuellement, l’émotion ou le sentiment le plus fort qu’ils pouvaient relier à cette expériencev. Je sentais qu’il y avait là des bases intéressantes pour construire un scénario, mais je n’étais pas prête à les laisser aller; je ne voulais pas de récits linéaires. Je voulais les amener à se détacher de l’événement en lui-même et à se centrer sur l’émotion générée par celui-ci. Je voulais les amener à «faire tomber la barrière qui sépare le présent du passé, [à] jeter un pont entre le monde des vivants et cet au-delà auquel retourne tout ce qui a quitté la lumière du soleil»(Vernant,1991).Jelesaiinvitésàélaborerune carte d’organisation d’idées dans leurs cahiers de traces en plaçant l’émotion choisie au centre, et en lui associant les mots qui leur passaient par la tête, sans censure. Par la suite, par équipes, ils

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ont mis leurs réflexions en commun. Il s’agissait d’expliquer leurs idées aux autres membres de l’équipepourfinalementchoisirl’émotionquilesrejoindrait tous. Une fois ce choix arrêté, je leur ai demandé d’associer l’émotion choisie à une méta-phore et cette métaphore, à un lieu. C’est à pos-teriori que j’ai réalisé que le concept était étran-gement relié aux artes memoriae, anciens arts de la mémoire. D’après Cicéron «Les lieux sont les tablettes de cire sur lesquelles on écrit; les images sontleslettresqu’onytrace»(Yates,1975).Dansson livre sur Anselm Kiefer, Daniel Arasse (2001) souligne la relation ancienne que ce type d’art de la mémoire a entretenue avec les arts visuels. Elle permet de percevoir la logique qui sous-tend l’association des lieux et des images qui y sont placées. Dans leur réalisation, les élèves ont as-socié des images fixes et des imagesmouvantesà des lieux. Les associations semblent une sorte «d’allégorie privée» (Arasse, 2001). Selon Arasse, l’ars memoriae est un art intérieur, à usage per-sonnel; ses lieux comme ses images, fruits d’une fabrication intime, ont une fonction avant tout individuelle et ne sont destinées qu’à rappeler à leur inventeur des arguments et des notions spé-cifiques.Commelemontrentcertains traités, lesnotions incorporées dans une image de mémoire ne le sont qu’au terme d’un bricolage personnel où l’incongruité des objets mis en relation contri-bueefficacementàlamémorisation.Decefait,lefonctionnement d’une image de mémoire ne peut être explicite que pour son auteur-utilisateur. Il me semble, avec le recul, que l’expérience nous a tous marqués. La proposition, dans son contexte, se prêtait remarquablement aux arts de la mémoi-re. Selon Franc Schuerewegen, au départ, il y a un constat: de la mémoire, nous ne pouvons parler que sur un mode métaphorique; il nous manque un langage propre; l’image est notre unique moyen d’accès. Personne ne dit jamais: « la mémoire est X».Onnousdittoujours:«lamémoireestcommeX, Y, Z...» (Schuerewegen)vi. Sans les avoir enten-dus auparavant, les mots de Saint-Augustin nous ont rejoints; j’arrive aux domaines et aux vastes palais de la mémoire (campos et lata praetoria me-moriae) où se trouvent les trésors d’innombrables images, qu’on y a apportées en les tirant de tou-tes les choses perçues par les sens: y sont déposés tous les produits de notre pensée, obtenus en am-

plifiantouenréduisantlesperceptiondessensouen les transformant d’une façon ou d’une autre; j’y trouve aussi tout ce qui y a été mis en dépôt et en réserve et qui n’a pas été encore englouti et enterré parl’oubli(Yates1975).

ÉlaborationLes traités de mémoire, les ars memorativa nous permettent de comprendre un peu mieux les tech-niques utilisées pour la formation des lieux de mé-moire. Pour Gesualdo donc, les lieux sont de trois types: a) les lieux imaginaires qui sont des lieux inventés de toutes pièces, ils n’existent que dans la mémoire de leur créateur et, par conséquent, sont sujets à l’oubli. Ils seraient, en raison de leur faible fiabilité,peupropicesà lamnémotechnie;b) leslieux naturels, une forêt, une plage, des collines, ils sont soumis aux changements; c) les lieux ar-tificiels,constructionsdel’homme,lieuxsolides,«en dur», ce sont les plus recommandés pour l’art mnémonique. Le mnémoniste peut en effet les re-visiter à loisir, ils n’auront pas évolué entre deux visites (Montesse 2002, p.119). Il semble que nous puissions ajouter à cette classification des lieuxhybrides,entrenatureetartifice:lesjardins.Pourles tournages, les élèves ont opté pour des lieux artificiels; la piscine Père-Marquette, l’intérieuret l’extérieur de l’école sinistrée ainsi que l’inté-rieur et l’extérieur de l’école d’accueil. Dans ces lieux, des mises en scène diverses, des symboles, des images et même des imagines agentes (Yates, 1975) ont donné corps à ce travail demémoire.À ce stade, toutes les équipes travaillaient encore dans leurs cahiers de traces. Mon rôle était de ré-pondre aux questions et de circuler d’une équipe à une autre pour m’assurer de la bonne progression de leur réflexion. Je commençais tranquillement à lâcher prise, sentant que les élèves étaient en train de s’approprier le projet.

Mon rôLe se Modifie; Je souHaite avoir donné Le Bon éLan et La Bonne direction aux éLèves, Mais Je Leur Laisse Le voLant; c’est à eux de Jouer.

Toutes les petites locomotives descendent de la grande locomotive. Les élèves peuvent choisir leur propre direction. Ils sont prêts. Quand com-

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mence la réalisation proprement dite, ce sont les élèves qui sont sous les projecteurs. Je sais que je doisleurfaireconfiance,carleurprojetleshabite.Je suis là à titre de guide, d’experte, de soutien. Je trouve agréable de les regarder aller. Je peux sug-gérer des choses et je le fais, mais je respecte leur travail. Je n’hésite pas à prendre la caméra pour leur montrer un mouvement ou un angle auquel ils n’auraient pas pensé. Cette proposition, je la vois prendre plusieurs formes, souvent insoup-çonnées. Mon projet vit sa vie, il est sorti de moi, atransitéparmesélèvesetilsematérialiseenfin.Au retour des tournages, commence le montage. Mon rôle est toujours très actif à ce moment, car mon expérience me dit que les élèves risquent de se contenter de mettre bout à bout les scènes tour-nées. Je dois les sensibiliser à l’aspect créatif du montage vidéo.

Je M’intéresse à Leurs productions coMMe si c’était Les Miennes.

Je tiens à ce que les élèves donnent le meilleur d’eux-mêmes.Jepréparedesfichesd’observationet de suggestions. C’est comme si je devais main-tenant monter dans chacune des petites locomo-tives, me mettre à la place du conducteur et faire des propositions qui vont dans leur direction. C’est un aller et retour entre ma proposition et leur réponse. Certains travaux m’impressionnent; je peux voir l’énorme progression des élèves à travers leurs réalisations. Ces moments sont pré-cieux.

J’ai La conviction que Les cHoses es-sentieLLes pour Moi, ceLLes que J’en-seiGne aux éLèves, ont trouvé à vi-vre et à prendre sens en queLqu’un d’autre et à Le faire proGresser.

La finÀlafinduprojet,j’organiseunvisionnementdetouteslesréalisations.L’annéescolairetireàsafinet la projection a lieu au dernier cours de l’année. La majorité des élèves sont présents malgré une chaleur suffocante dans la classe, une journée ra-dieuseàl’extérieur,lafindusecondairepourplu-sieurs et l’appel de la nature. Plusieurs ont invité des amis; ma stagiaire est aussi présente. C’est ma récompense, la preuve qu’ils se sont investis dans le projet. Notre projet.

quand tout est terMiné pour Les éLèves, Moi J’y réfLécHis encore.

Quand je me retrouve toute seule, je revois, en pensée, les moments de la réalisation. Je crois que si je vois bien les lieux, j’entends encore mieux des bribes de discussions, je revois les visages, j’entends des commentaires. «Alors l’ordre des lieux conserve l’ordre des choses; les images rap-pellent les choses elles-mêmes. Les lieux sont les tablettes de cire sur lesquelles on écrit, les ima-gessontleslettresqu’onytrace»(Yates1975).Jedispose d’une sorte de film demémoire quimeconduit à intégrer l’expérience, à m’interroger sur de grandes et de petites questions, à douter parfois mais toujours à tenter de m’améliorer. Ces bouts defilmsdemémoirepeuventsecollerlesunsauxautres car je crois que les projets que je réalise avec mes élèves me conduisent à d’autres projets et à d’autres encore. C’est comme une construc-tion et à mesure que je la construis, je crois bien quejemeconstruismoi-même(Valéry,dansGin-gras-Audet, 1983). Pour Alain Montesse (2002), la façon dont la cité (à travers le cinéma) se montre à ses citoyens est un des moyens de maintenir la mémoire collective. Je crois que, pour les élèves qui ont réalisé les vidéos et peut-être même pour ceux qui les ont visionnés, la mémoire des pro-jets sera dorénavant indissociable de l’événement réel.

> Notes et références

Gingras-Audet, J.-M. (1983). Paul Valéry et l’activité créatrice. Congrès 1983 Ima-ginaire et créativité, textes et documents. Congrès 1983 de l’A.Q.P.F. (Association québécoise des professeurs de français).

Montesse, A. (dir.pub). (2002). Nouvelles technologies et art de la mémoire, Paris, Éditions 00h00 Zéro heure.

Schuerewegen, F. (?). Université d’Anvers/Université de Nimègue. En ligne: http://www.texte.ca/int25.pdf Page consultée le 24 novembre 2007

Vernant, J.-P. (1991). Aspects mythiques de la mémoire. dans Arasse, D. (2001), p.110.

Yates, F. (1975). L’art de la mémoire . Paris : Gallimard.

i L’histoire de Simonide est citée, tel un mythe fondateur, dans de nombreux textes sur la mémoire.

ii La renommée de Giulio Camillo (né vers 1480) repose sur son occulte théâtre de la mémoire (voir YATES, F.A., The art of Memory, 1966). D’un simple coup d’œil, le théâtre de la mémoire pouvait révéler l’entièreté du monde et les secrets de l’univers.

iii J’accueillais, à ce moment, une stagiaire. Je veux souligner sa présence qui a été d’une grande importance dans ce projet et ce, dans ces circonstances difficiles. Merci encore Gamine pour ta présence ensoleillée!

iv Contraintes : Thème : émotion/événement du 22 décembre 2006/pendant, après, maintenant Suggestions : passage, déplacement, voyage, migration et lieux. Durée : 5 minutes. Personnages : 2 personnages principaux, personnages secondaires au choix. Sans dialogue ou avec dialogues réduits. Écriture synopsis, scénario et décou-page technique.

* Ce document a été préparé par Gamine Gagnon, stagiaire.

v Saint Augustin, quant à lui, compare la mémoire à un magnifique et somptueux « palais ». (voir YATES, F.A., The art of Memory, 1966)

vi Schuerewegen, F. (?). Université d’Anvers/Université de Nimègue. En ligne: http://www.texte.ca/int25.pdf Page consultée le 24 novembre 2007.

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arcH conoLoGie:interroGation visueLLe sur L’attitude HuMaine coMMe stratéGie d’expLora-tion artistique et d’anaLyse visueLLe éducationneLLe

«The environmenT is yourself and your acTion.»Jidu KHrisHnaMurti

Considérations préliminairesArchIconologie, c’est une recherche qualitative réa-lisée à partir d’un projet de photographie développé en 2008. L’objectif principal de cette recherche était d’explorer des procédés de production artistique pou-vant faire partie d’une stratégie d’enseignement au secondaire et au postsecondaire. Cette stratégie vise le développement d’un esprit interrogatif et critique, capable de générer un comportement averti à l’égard de l’exploitation de la connaissance construite dans le cyberespace, devenu une des composantes essentiel-les de la réalité de tous les jours. La facilité d’accès des étudiants aux moyens de représentation (ordinateurs, téléphones portables branchés à Internet, caméras vi-déo, etc.) exige la mise sur pied d’une stratégie éduca-tionnelle proactive. Le projet de photographie, comme exploration éducationnelle subjective ouverte, a eu comme base deux catégories d’images: a) des images produites à partir d’images publiées en hypermédia, dans les journaux en ligne et sur le site à contribution collective Flickr et b) des images prises lors de randon-nées à travers Montréal. La production artistique et la recherche se sont organisées principalement autour de deux concepts: 1. la stéréo-icône (juxtaposition) et 2. la méta-photo-icône (superposition).

DANut ZbARCEA, uNIVERSItÉ CONCORDIA

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Pourquoi ArchIconologie? Dans les années 1970, l’écrivain américain J.G.Ballardnommaitlaculturevisuelle«ungrandro-man»(Ballard,par.8)1. «Le roman médiatique» de Ballardétaitdéjàenpleineévolutionversl’époquedu cyberespace. Aujourd’hui, en paraphrasant Ar-thurAsaBerger(2007),onpeutaffirmerqu’Inter-net est devenu une rivière visuelle qui nous séduit et qui nous emporte à travers son monde des icô-nesvirtuelles(p.90).Toutcequ’onvitestfiltré,fragmenté, résumé en stéréotypes à travers cette «rivière». Nos interactions avec l’environnement social sont négociées de façon aléatoire à travers un nouveau et virulent «état virtuel iconologique» (Mitchell, 2006). Les routes de communication du monde actuel se transforment rapidement et s’uni-fient enune seulepistede construction etd’ex-ploitation de la connaissance, l’Hypermédia. Tou-tes nos journées sont rythmées par le pouvoir de cette «mégaroute» en ligne (Wheeler, 2002). Alors, pour concevoir un mécanisme d’observation cri-tique de l’hypermédia et de notre comportement dans cette réalité trompeuse, il faut commencer par une exploration de type archéologique, qui se traduit par: Archéologie + Icône = ArchIconolo-gie.

L’hypermédia représente aujourd’hui un des plus importants «sites pédagogiques» qui reste encore insuffisammentexplorédupointdevuepédagogi-que (Giroux par. 33). Dans ce contexte, l’ArchIco-nologie de l’hypermédia se veut une analyse et en même temps qu’une interrogation sur la formule conceptuelle et visuelle suivante: l’icône de la réa-lité + l’icône de l’Hypermédia = StéréoIcône = métaphotoIcône.

Les idées génératrices du processus de questionnement1. Le concept de «souvenir synchrone» ou d’état

d’icône vivante intégrée dans une autre icône vivanteadinfinitumpeutêtreexemplifiéparla transmission fragmentée et répétée des ima-ges des tours jumelles du World Trade Cen-ter en flammes. Le 11 septembre 2001, nous sommes entrés dans deux réalités synchrones (stéréo-réalité) à l’aide d’un simple écran de téléviseur ou d’ordinateur placé dans le bruit quotidien. Ceci renforçait l’une de nos habitu-des: faire courir notre regard sur un petit es-pace qui s’appelle écran. Cette habitude étant inoculée, on se demande comment apprendre à arrêter son regard, comment apprendre à évaluer les vérités de ce stéréo-monde et com-ment devenir plus averti face à ce monde fa-briqué et stéréotypé virtuellement?

2. Le concept «d’attitude qui devient forme». Notre attitude devient une forme qui influen-ce notre propre environnement, disait l’artiste italien Mario Merz. En conséquence, l’envi-ronnement social ne représente que la forme négociée socialement de nos désirs annoncés virtuellement.

Projet de création photographiqueLe projet de photographie peut être vu comme un travail de recherche visuelle et conceptuelle axé sur: - l’utilisation des procédés visuels inspirés de

l’art, de la littérature, du journalisme ou du photojournalisme (allégorie, sériation, juxta-position, stéréotypie, synchronicité, métalan-gage, anachronisme, ironie, métonymie, inco-hérence, plagiarisme, etc.);

- un questionnement à travers des idées-clés concernant l’attitude humaine, l’environne-ment social, les valeurs fondamentales de la vie et la viabilité de la connaissance humaine. Les étapes de l’interrogation visuelle ont suivi l’idée de déroulement quotidien des cycles de vie (jour et nuit, rituel ou jeu, vie et mort, ici et ailleurs, nous-mêmes et les autres, homme et femme, paix et guerre).

1 NDR: La plupart des références données dans ce texte proviennent de site web dont la liste est dressée en fin de texte. Les inscriptions entre parenthèses concernent les paragraphes.

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La stéréo-icône L’urbanisteetenseignantfrançaisPaulVirilio,sou-tient que la réalité d’aujourd’hui est devenue une «stéréo-réalité» (Kroker, par. 16)2. Les nouvelles technologies ont substitué à la réalité une réalité virtuelle. «La stéréo-icône» propose alors un ques-tionnement sur l’idée de «stéréo-réalité» par le biais de la déconstruction et de la reconstruction du visuel. La recherche et la sélection des images aétéfaiteenfonctiondeleurcapacitédesignifieret d’agir sur ceux qui les regardent (Hill, 2004). Les réalités photographiées ont été retouchées sommairement à l’aide d’un logiciel de traitement d’image. Les séries d’images fonctionnent sur le principe de la «logique interrompue», dont le but est de provoquer un certain degré «d’inattention visuelle consciente» (Watzlawick, 1976, 27). Lemanque d’information de chaque image et l’ac-cumulation de ces «manques» donne naissance à l’image comme désir. L’image veut toujours quel-que chose et le mot «vouloir» implique toujours l’idée de «désir» et de «manque» (Mitchell, 2004, par.2)3 . Nos séries de chaînes de significationsfonctionnent d’une manière semblable à l’hyper-média. La différence est donnée par «l’arrêt du re-gard» (Mitchell, 2004, par. 2) et par son évolution qui a un caractère subversif, erratique et ambigu déclaré.

La juxtaposition photographique de deux réalités synchrones comme procédé subver-sif d’interrogation sur le visuel. Face au monde hypermédiatique, dominé par la vitesse, on propose l’arrêt du regard par des jux-tapositions statiques qui facilitent la réflexion. Une analyse au premier degré des images pré-sentées ci-dessus démontre que chaque «réalité synchrone» nous dit que l’on voit des choses qui représentent des images d’autres choses (Calvino, 1994). Un deuxième degré d’analyse nous permet de constater que la simple juxtaposition de deux réalités semblables nous donne la chance de poser un regard éducationnel critique sur l’intentionna-lité et sur les conséquences de l’attitude humaine. L’arrêt du regard photographique met en évidence cet état «d’immédiateté amnésique» des images provenuesd’hypermédia.Onestbombardéparunmonde visuel virtuel qui a comme effet «l’entre-tien et le hypnotique» (Meadow, 2006). Dans cha-

2 Voir: www.ctheory.net/articles.aspx?id=623 humanities.uchicago.edu/faculty/mitchell/interview_pictures_kissed.pdf

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que chaîne de photographies, on a essayé d’am-plifierlequestionnementsurl’attitudehumaine.Aucune attitude ne reste sans conséquences. Les deux réalités synchrones miroitées dans ce projet sont arrivées au stade de mémoires. Dès qu’on dé-sire quelque chose, on peut déjà parler de souve-nir(Calvino,1974).L’instantanéitéporteenellelesceau de l’éphémère. Comme toute autre chose, le corps humain ne devient qu’un «phénomène hy-permédiatiquevisueldemémoire»(Virilio,2003,p. 65).

La métaphotoicône Celle-ci fait allusion à l’hypermédia comme espa-ce électrique, motorisé, hypnotique et dominé par lavitesse(Virilio,2003),Cetteréaliténoussemblebeaucoup plus convaincante que l’événement réel (Baudrillard, 1983). Pour remettre en questioncette vérité hypermédiatique on a privilégié la superpositiondesréalités.Onaconsidérél’écrande l’ordinateur comme étant la toile de fond de l’histoiredesobjetsplacésenavant.Onaphoto-graphié les deux réalités superposées ensemble. On a obtenuune «collection visuelle» de gesteshumains(Sontag,1977,p.3-8).Decettefaçon,onaouvertunediscussionsurlafinalitéprévisiblede l’attitude humaine, par le biais d’un proces-sus qui interroge les connexions des choses. La transformation de l’image en «site théorique actif» (Mitchell, 2006, par. 2) doit représenter la plus large implication de la métaphotoicône.

Superposition de plusieurs réalités virtuelles synchrones À travers l’hypermédia, n’importe quel conflit du monde impose sa violence comme composante de notre vie privée. Tout est déterritorialisé et relocalisé n’importe où dans ce processus «exta-tique». L’invasion de l’hypermédia est basée sur [suite p.32]

des iMaGes et des HuMains

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luC St-HIlAIRE, CRÉAtEuR PublICItAIRE,

ÉCRIVAIN Et CHARGÉ COuRS À l’uNIVERSItÉ lAVAl

EXtRAItS Du lIVRE l’IMAGE À Nu, À PARAîtRE (2009) AuX ÉDItIONS AQÉSAP

L’évolution de l’imageLes humains utilisent l’image depuis des milliers d’années. Mais à quoi peut bien servir ce langage? Déjà l’oral permettait de communiquer des renseignements vitaux, de faire connaître des sentiments, d’avertir de la présence d’un danger. Puis l’écrit permit de conserver les pensées des phi-losophes ou les ordonnances des autorités, de diffuser les connaissances, d’étudierlescroyancesd’autrespeuples,decommuniqueràdistance.Or,l’image précède l’écrit. En effet, l’apparition de l’écriture date d’environ 5 400 ans, quelque part dans le sud de la Mésopotamie. Pour leur part, les magnifiquesfresquesdelagrotteChauvet-Pont-d’Arcsontestiméesàenvi-ron 31 000 ans. La même image peut jouer simultanément plusieurs rôles, mais il y en a toujours un qui domine, qui devient sa fonction principale.

Un rôle plastiqueAvant le XIXe siècle, la fonction plastique de l’image demeure secondaire, subordonnée à la fonction religieuse ou politique. Des artisans de l’image effectueront des recherches plastiques, mais cela n’est pas leur préoccupa-tionpremière.LavoûtedelachapelleSixtineauVaticanestunecommandereligieuse et Michel-Ange s’y est efforcé de communiquer de son mieux le sacré. Ce but importait beaucoup plus que d’essayer de produire une belle image, c’est-à-dire une œuvre n’ayant de valeur que par sa seule fonction esthétique. Les Impressionnistes vont donner à la fonction plastique de l’image l’essor qui lui revenait. Après l’évolution insufflée par la Renaissan-ce, l’image devient lentement sclérosée et les artistes en viennent à ne pro-duire que des images-spectacles d’un académisme desséché. Au cours du dix-neuvièmesiècle,leRomantisme,leRéalismeetenfinl’Impressionnis-

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me conduiront les artistes à une recherche plasti-que réalisée pour elle-même. Suite à l’Impression-nisme, divers courants se succéderont pour faire éclater toutes les limites de l’image. Des artistes, plus préoccupés par la philosophie qui sous-tend laproductionde leurœuvrequeduproduitfinilui-même, amèneront l’image de fonction plasti-que à se replier sur elle-même au point de devenir incompréhensible pour le commun des mortels. L’artisan de l’image, devenu Artiste, ne sert plus que son Art. La fonction plastique subira son dé-clin – en termes de rôle dominant – à l’époque de la Première guerre mondiale. Toutefois, ce bloc d’unequarantained’annéeauramodifiéradicale-ment notre manière de voir les images.

Du point de vue sémiologique, nous n’analysons pas les tendances esthétiques des divers mouve-ments artistiques. Ce que nous retenons surtout, c’est que l’image redevient un objet autonome, comme l’image magique, détachée d’un sujet qu’elledevraits’efforcerdereprésenterfidèlement.Cependant, si l’image magique était importante parce qu’elle possédait des pouvoirs surnaturels, l’image artistique est estimée parce qu’elle est belle.Onlaregardeetonl’apprécieparcequ’elleatteint notre sensibilité.

L’art-provocationLes mouvements impressionnistes et ceux qui les suivirent créèrent de très forts remous dans le monde de l’image. Les débats étaient passion-nés... et passionnants! L’Armory Show de 1913 aux États-Unis présentait des œuvres des Ingres, Delacroix, Renoir, Monet, Van Gogh, Matisse,Lautrec, Braque, Degas, Gauguin, pour ne nom-mer que ceux-là. L’exposition s’attira des critiques furieuses et une foule de visiteurs.On cria à ladémence et à l’immoralité comme en témoignent les réactions du New York Times, dans son édition du 16 mars 1913.

Le critique Kenyon Cox écrivit : « Leur œuvre mar-que-t-elle une étape importante dans la marche en avantde l’art?Oubien est-ellebonne à jeter aupanier? » La suite de l’article soutenait cette der-nière thèse. À Chicago, le Record-Herald publia des titres tels que « Exposition cubiste peut-être interdite aux jeunes. Un éducateur déclare qu’elle est dégoûtante, immorale et indécente ». La Com-mission sénatoriale de répression du vice inscrivit cette exposition dans son enquête annuelle sur le vice.L’enquêteuravaitvudesjeunesfillesregar-der des nus cubistes. À sa grande horreur, il avait découvert qu’un des nus de Matisse n’avait que

E s p a c e b l a n cŒuvre d’art ou supercherie intellectuelle? Peut-on considérer l’absence d’image comme... une image? Les artistes contemporains posent sérieusement la question.

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quatreorteils.Cesartistesfirentparlerdel’imagecommejamaisauparavant.Ilsenmodifièrentto-talement notre perception. Parallèlement, ils éta-blirent une norme pratiquement insoutenable. En effet, jusqu’aux Impressionnistes, les artistes ten-taient de se conformer aux règles d’une «bonne» vision de l’art. Par exemple, lorsque Nicolas Pous-sinmeten forme leClassicismesousLouisXIV,il trace la voie à des normes à respecter pour être reconnu. Lorsque Picasso démolit les repères vi-suels et réinvente l’image d’art, il gagne le respect parsonaudace.Aufildesmouvementsartistiquesqui se cherchent une place dans une monde où l’image se démocratise, le «dépassement des nor-mes» devient LA norme pour l’artiste qui désire être considéré, tant par ses pairs qu’à ses propres yeux.

La préoccupation de l’artiste n’est plus comment créer l’exceptionnel à l’intérieur de canons établis, mais plutôt comment repousser plus loin les li-mites acceptables. Mieux encore, comment attirer l’attention sur soi en réalisant ce que les autres n’ont pas encore pensé à faire. Lorsqu’un artiste expose un montage où une tête réelle de fœtus humain remplace celle d’un oiseau sur son cada-vre, doit-on parler d’un geste artistique ou d’une

démarche sociale de provocation? Est-ce la mar-ginalité érigée en système? Est-ce le signe évident que l’image artistique ne fut historiquement que l’apanage d’une élite de la maîtrise de l’écriture iconique qui est brutalement démunie devant le fait que l’image appartient désormais à tous? L’ar-tiste s’accroche à l’art tel qu’il fut défini durantdes siècles alors que ce rôle de l’image doit main-tenantseredéfinirtotalement.

Une réalité nouvelle et sans cesse renouveléeComment naissent les images? De la préhistoire à aujourd’hui, nous avons produit des images avec tous les moyens que nous avons pu imaginer, depuis les pigments naturels sur les parois des cavernes jusqu’aux points lumineux des écrans cathodiques, en passant par les projections ho-lographiques aériennes, les réverbérations d’on-des ou la suggestion mentale. L’univers imagique est sans limite. Surtout, au cours des dernières années, la réalité de l’image s’est radicalement transformée sur deux aspects majeurs. D’une part, comme nous l’avons expliqué, l’image s’est démo-cratisée. Sa production est désormais accessible à tous. Il n’est plus nécessaire de posséder un talent particulier et d’avoir suivi une formation spécia-

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lisée pour réaliser une image d’un niveau de qua-lité acceptable, voire excellent. Grâce aux techno-logies contemporaines, je peux être plombier ou chirurgien et faire des images dont le rendu est supérieur aux œuvres de bon nombre d’artistes professionnels des siècles passés. Des enfants qui savent encore à peine lire et écrire manipulent adroitement des appareils photos numériques. D’autre part, l’image n’est plus un objet exception-nel et précieux qui trône à une place d’honneur dans notre environnement quotidien. L’image est devenue une réalité omniprésente et banale. Quotidiennement, notre regard se pose sur des milliers d’images. La grande majorité est conçue pour vivre un bref instant. La création d’images devientunjeuéphémère.Onsephotographiedesdizainesdefoisetonsupprimelesfichiersnumé-riques après avoir bien rigolé de se voir l’allure sur l’écran intégré à l’appareil photo. L’image n’est même plus imprimée, ni conservée sous une for-me quelconque!

La réalité actuelle de l’image est inédite dans l’his-toire de l’humanité. Et elle ne cesse d’être bous-culée. Les règles enseignées depuis des siècles ne tiennent plus. La conception de l’image encore valable il y a vingt-cinq ans est obsolète. Les tradi-tionnels cours d’arts plastiques au primaire ou au secondaire sont totalement déphasés de la réalité de l’image telle que vécue par des jeunes qui sont littéralement nés avec une souris d’ordinateur dans les mains!

Une nécessaire remise en questionLa civilisation de l’image, c’est la civilisation du furtif, de l’impulsif, du non-logique. Nous parti-ciponsd’uneculturequifrôlel’inculture.Onre-tourne au monde instinctuel, occulte, magique. Un mondequ’onpourraitqualifierde...imagique!S’ilest nécessaire de se questionner sur notre rapport à l’image aux plans social, culturel, moral, éthique etmêmespirituel,nousdevonsaussimodifierra-dicalement l’enseignement de l’image. Il n’est plus réaliste de se contenter de faire dessiner les en-fants à l’école comme autrefois et de commenter leurs œuvres du seul point vue de l’esthétisme ou de l’originalité. «C’est beau! C’est laid! C’est gau-che! Ce n’est pas créatif!» Que de commentaires subjectifs, incomplets et trop souvent stériles,

voire dévastateurs. Le jeune en apprentissage se dit qu’il est «poche», maladroit, sans talent avec l’image. Puis il quitte l’école et rendu à la maison, il crée sans retenu avec ses outils numériques ou informatiques. Quel paradoxe!

Tant que l’enseignement de l’image relèvera uni-quement de la vision artistique, le cours d’arts plastiques, le fossé entre l’école et la réalité ira en s’élargissant. Le véritable apprentissage sera celui que chacun fait « sur le tas ». Pourtant, il serait possible et facile de créer un enseignement fruc-tueuxdel’image.Ilsuffitdecomprendrelecodeiconique et les possibilités qu’il offre pour s’expri-mer ou pour communiquer. De la même manière qu’on le fait depuis longtemps pour le code lin-guiste. Les cours de français ne sont pas réduits à descoursd’artlinguistique!Onyapprendàmaî-triser la langue et comment l’utiliser tout autant pour écrire un poème que pour rédiger un contrat légal. Surtout, on ne songe pas à évaluer le texte technique avec les mêmes critères que pour une œuvre poétique. La distinction est acquise. Il y a un code et il y a différentes utilisations. Il en va de même pour l’image. Il faut enseigner le code et ensuite apprendre à l’utiliser dans ses mille et une facettes. C’est le propos de ce livre.

Références

Pour en savoir plus, lisez St-Hilaire, L. (2009) L’Image à nu. St-Donat: Pu-blications de l’AQÉSAP

Le réseau in-terre-actif (www.in-terre-actif.com) se définit comme une ressource pédagogi-que au service d’une citoyenneté mondiale. depuis 1997, il suscite un vif intérêt dans tout le monde de l’éducation francophone. destiné aux élèves et aux enseignants de niveaux primaires et secondaires, le réseau in-terre-actif sensibilise les jeunes aux enjeux mondiaux actuels et aux gestes citoyens à poser dans leur milieu. à sa façon, le projet «compréhension du monde 101», qui a permis l’élaboration et la diffusion d’affiches pédagogiques, contri-bue à «cultiver la paix».

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cuLtiver La paix par une

approcHe artistique

ricHard Grenier, éducateur et coordonnateur du réseau in-terre-actif

Javier escaMiLLa, éducateur, artiste et coLLaBorateur au réseau in-terre-actif.

RECHERCHE PÉDAGOGIQuE

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eVOIRNous observons, encore aujourd’hui, que la pau-vreté, la violence, l’exclusion et les autres pro-blématiques touchent davantage les femmes que les hommes. Retrouvez, dans la partie gauche du dessin, les icônes qui représentent des probléma-tiques liées au non-respect des droits des femmes dans le monde.

voiranaLyseraGir1 LE CYCLE DE LA PAUVRETÉ

ET LA PoSSESSIoN DES RESSoURCESLa majorité des 1,5 milliard de person-nes vivant avec moins de 1 $ par jour est composée de femmes. Ce cycle de la pauvreté se poursuit du fait que les fem-mes ont souvent l’accès plus limité aux ressources et services leur permettant de s’en sortir. Dans bien des pays du monde, la femme ne peut posséder la terre ou les troupeaux de bétail. L’accès au crédit et aux héritages, par exemple, est parfois impossible pour elle.

9 ACCèS LIMITÉ à L’ÉDUCATIoN

Les deux tiers des enfants qui ne vont pas à l’école sont des filles. Ce sont souvent des motifs éco-nomiques qui justifient leur accès limité à l’édu-cation. Dans certains pays, la violence qu’elles subissent sur le chemin de l’école entraîne la baisse de leur fréquenta-tion scolaire.

10 LES STÉRÉoTYPES SExUELS

Les médias véhiculent encore trop souvent une image stéréotypée de la femme. Les épouses à la fois dévouées, femmes fatales et carriéristes font toujours partie du pay-sage médiatique. L’im-pact de ces stéréotypes est majeur, car ceux-ci constituent souvent les rares images que les femmes et les filles ont d’elles-mêmes à travers les médias.

3 LA VIoLENCE CoNJUGALE ET LE VIoL CoMME ARME DE GUERRE

Les victimes de violence conjugale sont le plus souvent des femmes. Ces vio-lences portent atteinte à l’autonomie personnelle et financière des femmes. Elles affectent aussi leur santé physique et psychologique. D’autre part, le viol des femmes lors de conflits est une tac-tique servant à dominer, à soutirer des informations, à punir, à humilier. C’est une arme de destruction de la dignité humaine des femmes.

2 TRAITE DES FEMMESLes femmes sont les premières victimes de la traite des hu-mains, notamment pour l’ex-ploitation sexuelle. Si certaines femmes sont enlevées sans leur consentement, un grand nom-bre quitte leur pays de plein gré, croyant que le travail qui leur est offert leur permettra d’échapper à la pauvreté, à la violence ou aux abus qu’elles subissent.

4 LES MALADIES DU PARAîTRE EN oCCIDENT

Les femmes sont les plus tou-chées par l’anorexie et la bou-limie, maladies provenant de cette pression du paraître pour exister et être valorisées socia-lement. Le modèle occidental de la beauté féminine fait pres-que exclusivement référence aux mannequins des magazi-nes de mode et aux actrices de cinéma.

11 LA FAMILLE MoNoPARENTALE

Dans le monde, la majorité des adultes qui assument seuls les responsabilités parentales est composée de femmes. Ces mères, et en particulier les plus jeunes d’entre elles, sont les plus vulnérables, exposées à la pauvreté et à l’isolement.

12 L’INÉQUITÉ SALARIALE ET DANS LES EMPLoIS HAUT PLACÉS

Dans le monde, les femmes gagnent, en moyenne, à peine plus de 50 % de ce que gagnent les hommes. En outre, le travail de la femme est souvent déva-lorisé en comparaison à celui de l’hom-me. Enfin, l’accès pour la femme à des postes haut placés dans la hiérarchie du travail, tels que des sièges dans les parlements nationaux, est souvent limité ou impossible.

13 LES FEMMES JURIDIQUEMENT MINEURES

Dans plusieurs pays, particulièrement en Afrique, il existe des traditions qui font fi des systèmes juridiques modernes et qui placent les femmes sous l’autorité du père, du mari, du fils ou d’un autre tuteur. Quels que soient les régimes po-litiques, les femmes sont souvent exclues des processus décisionnels.

14 LA FEMME ET LE VIH-SIDA

Les trois quarts des Africains sé-ropositifs âgés de 15 à 24 ans sont des femmes. L’accès limité à l’éducation, aux services de santé ainsi qu’aux médicaments perpétue le cercle vicieux de la transmission du VIH. De plus, dans bien des pays, les femmes ne sont pas en mesure d’exiger aux hommes l’abstinence ou le port du préservatif.

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ANALYSERPourquoi les femmes subissent-elle encore autant d’injustices? Avez-vous déjà été témoins ou vic-times de telles situations? N’est-il pas urgent que les choses s’améliorent pour des millions de fem-mes sur la Terre? Comment pouvons-nous contri-buer à changer cette situation? Prenez le temps de réfléchir à ces questions.

AGIRParticipons à la grande marche mondiale des fem-mes pour plus de respect, d’égalité et de justice en posant des gestes en faveur de la promotion des droits des femmes. Chaque petit geste compte. As-sociez les icônes de la partie droite du dessin aux images illustrant des alternatives qui existent et qui favorisent l’atteinte des droits des femmes.

19 LE DRoIT DE VoTEDepuis un siècle, plusieurs pays ont donné le droit de vote aux femmes, démon-trant ainsi une considération des capacités citoyennes des femmes au même titre que les hommes. Le mouvement féministe a grandement contribué à ce gain social.

20 DES MESURES PoUR L’ÉGALITÉ DES SExES

La Convention pour l’élimi-nation de toutes formes de discrimination à l’égard des femmes, mise en place par l’organisation des Nations Unies (oNU), a contribué à la modification des législa-tions de plus des deux tiers des pays du monde pour per-mettre un meilleur accès aux ressources pour les femmes.

5 FAVoRISER LES REGRoUPEMENTS DE FEMMES ET LES CAMPAGNES DE SENSIBILISATIoN

En se regroupant, les femmes peuvent partager leur réalité ainsi que leur vi-sion de changement et devenir une force pour militer. Les campagnes de sensibilisation attirent l’attention du monde sur leurs conditions de vie. C’est un moyen puissant pour faire pression sur les gouvernements irrespectueux en matière de droits fondamentaux.

8 ÊTRE DES PRoMoTEURS DE CHANGEMENT

Chacun et chacune d’entre nous pouvons promouvoir et respecter les droits des fem-mes et dans le monde. Par nos paroles et nos comportements, affirmons autour de nous nos valeurs d’égalité. Nous de-vons être le changement que nous voulons voir se réaliser (Gandhi).

6 SoUTENIR LES FEMMES ET VICTIMES DE VIoLENCE

Les ressources d’hébergement offrent des lieux de protection pour les femmes et leurs enfants victimes de violence. Ces lieux leur permettent de quitter un contexte conjugal destructeur et de refaire leur vie. Il importe de dénoncer tout geste de violence à leur égard dont nous sommes témoins.

7 DÉFAIRE LES PRÉJUGÉS ET STÉRÉoTYPES

Développer son jugement cri-tique permet de remettre en question les modèles féminins proposés dans les différentes sociétés. Mettre sur la place pu-blique les conceptions erronées contribue à défaire les préjugés et stéréotypes entretenus par les membres d’une culture.

15 L’ÉDUCATIoN PoPULAIRE

La sensibilisation sur la condition de la femme et de la fillette est un premier pas vers la mise en place d’un système égalitaire. De nom-breuses organisations non gou-vernementales travaillent à lutter contre les inégalités et à promou-voir les droits des femmes.

16 L’ÉDUCATIoN SCoLAIRE DES FEMMES

L’éducation de la femme est la base de l’égalité des sexes et de la promotion des droits des femmes. L’éducation lui donne du pouvoir, tout en permettant son indépen-dance intellectuelle. L’Agence cana-dienne de développement interna-tional (ACDI) finance de nombreux projets en ce sens un peu partout dans le monde.

18 LE MICRo-CRÉDITAvec l’aide financière provenant du micro-crédit, des femmes se regroupent et se lancent dans des activités commerciales pour sortir du cycle de la pauvreté. Les prêts faits dans ce contexte sont rapidement remboursés. Ces alternatives de travail favo-risent donc leur indépendance économique.

17 L’ACCèS à LA TERREL’accès à la terre est indispensa-ble pour produire la nourriture et créer des revenus afin de fa-voriser la sécurité alimentaire. C’est aussi un atout social et économique donnant accès aux femmes à l’identité culturelle, à la prise de décisions et au pou-voir politique.

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DANS uN MONDE CARACtÉRISÉ PAR l’INtERDÉ-PENDANCE DES RElAtIONS, l’OuVERtuRE D’ES-PRIt DES jEuNES SuR lE MONDE Et lA COMPRÉ-HENSION DES ENjEuX Du DÉVElOPPEMENt SE DOIVENt DE CONStItuER DES PRIORItÉS ÉDuCA-tIVES.

L’éducation citoyenne des jeunes, une nécessité pour notre mondeLes jeunes représentent les acteurs et les décideurs de demain. Dans un contexte d’interdépendance mondiale sans cesse grandissante, ceux-ci ont besoin de comprendre les différentes facettes du

monde actuel. C’est pourquoi la promotion, chez les jeunes, de valeurs telles que la solidarité, la démocratie, la justice sociale et le respect de l’environnement contribue à l’édi-fication d’uneréelle culture d’ouverture, de tolérance et de

paix. Cultiver la paix figure d’ailleurs parmi lesaxes de développement du Programme de for-mation de l’école québécoise (Gouvernement du Québec, 2001, p.50). En ce sens, le Réseau In-Ter-re-Actif représente une boîte à outils tout à fait appropriée pour les enseignants. Attentif aux pré-occupations éducatives et aux intérêts des inter-venants scolaires, il offre des idées, des outils et des activités portant sur diverses questions socia-les, environnementales et internationales.

«NOuS DEVONS INCARNER lE CHANGEMENt QuE NOuS SOuHAItONS VOIR DANS lE MONDE.»GANDHI

Les affiches éducatives « Compréhension du monde 101»Lancé au cours de l’année scolaire 2008-2009, le projetd’animationetd’élaborationd’affichesédu-catives, intitulé «Compréhension du monde 101», a permis au Réseau In-Terre-Actif de réaliser tout un travail de sensibilisation dans le milieu scolai-re.Jusqu’àprésent,leRéseauaréalisédesaffiches

relatives aux problématiques de la faim dans le monde, des changements climatiques et des droits des femmes. Le choix des thématiques repose sur les avis d’intervenants scolaires et de l’Agence ca-nadienne de développement international (ACDI), principal bailleur de fonds dans la réalisation de ce projet. Présenter l’importance de construire un monde où moins de gens ont faim, où des alter-natives environnementales permettent de réduire les incidences des changements climatiques et où davantage de femmes voient leurs droits respectés favorise, à terme, le développement d’une culture de la paix chez les jeunes.

lES StAtIStIQuES DE lA bANQuE MONDIAlE MONtRENt Qu’Au MOINS 20% DES FEMMES DANS lE MONDE SONt VICtIMES DE VIOlENCES PHYSIQuES Ou D’AGRESSIONS SEXuEllES.

La démarche pédagogique La démarche pédagogique élaborée dans le ca-dre de ce projet s’articule autour de trois pôles: voir, analyser et agir, actions qui trouvent égale-ment écho dans la démarche artistique (inspira-tion, élaboration, distanciation). Cette démarche permet à l’élève de s’ouvrir à des réalités, d’ana-lyser celles-ci et de nommer des pistes de solu-tions pour transformer positivement ces réalités. Dans le traitement graphique, plusieurs éléments contenus dans l’image centrale ont été repris sous formed’icônes de chaque côté des affiches, soitpour représenter des causes ou des conséquences de la problématique abordée (voir p. 19), soit pour faire état des différentes alternatives ou solutions pouvant être apportées à la situation (voir p. 21).

PRèS D’uN MIllIARD D’êtRES HuMAINS NE MAN-GENt PAS À lEuR FAIM DANS lE MONDE, SElON lE RAPPORtEuR SPÉCIAl DES NAtIONS uNIES SuR lE DROIt À l’AlIMENtAtION, OlIVIER DE SCHut-tER.

Démarche artistique La conception de l’affiche est intimement liée àla démarche artistique de Javier Escamilla, pé-dagogue colombien et étudiant en arts à l’UQTR. Son inspiration prend sa source dans la nécessité de laisser parler l’art, d’être plus proactif avec sa mission sociale. L’objectif est d’aider les jeunes à construire une pensée critique à partir d’une lec-ture visuelle, capable de séduire pour éduquer.

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Lesaffichessontunpointdedépartàl’apprentis-sage. Les dessins sont colorés pour séduire, dans un premier temps, et ensuite pour provoquer la lecture des séquences graphiques; les détails et le langage satirique des images peuvent induire une meilleure compréhension du message. Les esquis-ses s’inspirent d’expériences vécues et de lectures thématiques. Chaque étape a été discutée et vali-dée par des groupes de lecteurs différents.

L’afficheprésentésdanscenuméroaétéreforma-tée pour être insérée à la revue. Elle peut être dé-tachée et utilisée en classe. L’enseignant qui désire

se procurer les affiches en format réel (12X 28pouces) peut le faire, pour un montant de 5$, en écrivant à rita@in-terre-actif.com ou en commu-niquant avec l’équipe du Réseau In-Terre-Actif au 819-373-2598poste312.

En conclusionLes qualités de son approche pédagogique ont valu au Réseau In-Terre-Actif plusieurs prix. Mentionnons, entres autres, «Le prix du rappro-chement interculturel» du ministère des Affaires internationales, de l’Immigration et des Commu-nautés culturelles (1995 et 2003) ainsi que des prix provenant du Conseil Canadien de Coopéra-tion Internationale et de l’Agence Canadienne de Développement International. Rappelons enfinque les intervenants scolaires peuvent s’inscrire gratuitement et directement en ligne au Réseau In-Terre-Actif (www.in-terre-actif.com).

SElON lE GROuPE INtERNAtIONAl D’EXPERt SuR lE ClIMAt (GIEC), Il ESt CERtAIN, À 90 %, QuE l’HOMME ESt À l’ORIGINE DE lA tRANSFORMA-tION Du ClIMAt QuI MENACE lES GRANDS ÉQuI-lIbRES PlANÉtAIRES.

Références

Gouvernement du Québec. (2001). Programme de formation de l'école québécoise. Éducation préscolaire. Enseignement primaire. Québec: Ministère de l'Éducation.

Note: nous vous encourageons fortement à détacher l'affiche afin de l'utiliser en classe.

cette fiche vous est offerte à titre d’exemple. nous proposons ici de réaliser des affiches, comme si les élèves étaient membres du réseau in-Terre-actif et qu’ils souhaitaient agir dans leur école, par exemple. nous avons ici transposé en saÉ l’affiche sur légalité des femmes présentée en pages 20 et 21. nous encourageons le lecteur à adapter cette fiche à toute autre proposition de création propice à « éduquer » les élèves à la culture de la paix.

Situation éducative comment faire pour cultiver la paix dans le monde?

Domaine de formationVivre-ensemble et citoyenneté

Intention éducativePermettre à l’élève de développer des attitudes d’ouverture sur le monde et de respect de la diversité• Axededéveloppement:Culturedelapaix(sensibilisationauxsituationsd’agression,à

l’interdépendance des personnes, à l’égalité des droits, au droit à la différence des individus et des groupes, aux conséquences négatives des stéréotypes et autres formes de discrimina-tion et d’exclusion)

Proposition de créationRéalisationd’uneaffichemédiatique(œuvrecollective)

Savoirs essentielsOrganisationdel’espace:énumération,juxtaposition,superposition

FICHE PÉDAGOGIQUE

Compétence transversalecoopérer. contribuer au travail collectif; participer à l’activité dans un esprit de collaboration Compétences disciplinaires• Réaliserunecréationmédiatique:organiserlesélémentsenfonctiondumessageetdudestina-

taire• Appréciersesréalisationsetcellesdesescamarades:partagersonexpériencedecréation

Repères culturelsaffiches «compréhension du monde» du réseau in-Terre-actif1

Exercice exploratoireExercicesdedessind’observationducorpsenmouvement(postures,proportions,articulations)

Démarche de créationInspirationPrésentationdesaffichesCompréhensiondumonde101(RéseauIn-Terre-Actif)Inventairedesituationsdeviolence(cahierdetraces)

Élaborationexploration en équipe de l’organisation de l’espace

DistanciationDiscussion,ajustements,miseenplacedeséléments

DANS lE PROCHAIN NuMÉRO, NOuS VOuS PRÉSENtERONS uNE AutRE AFFICHE Du RÉSEAu IN-tERRE-ACtIF, POuR uNE PlANètE VIVANtE, QuI POuRRA AISÉMENt SERVIR DE DÉClENCHEuR POuR D’AutRES PROPOSItIONS DE CRÉAtION.

1 Les affiches sont disponibles au coût de 5$. Réseau In-Terre-Actif: 819-373-2598 # 312 rita@in-terre-actif.com ou www.in-terre-actif.com

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un duo pour La paixlISE RObICHAuD, FACultÉ DES SCIENCES DE l’ÉDuCAtION, uNIVERSItÉ DE MONCtON

La thématique de ce dossier spécial «Culture de la paix» m’incite à pré-senter Correspondance pour la paix, un projet d’installation en duo ayant eu lieu à Moncton, en 2002, suite aux événements tragiques du 11 septem-bre 2001.

L’écriture compte parmi les créations les plus spectaculairesdel’êtrehumain.Clairborne(1975)rappelle que l’écriture fut inventée simultanément dans des lieux aussi distants l’un de l’autre que la Chine et l’Amérique centrale. Dans le projet pré-senté ici, l’écriture s’inscrit à la fois dans l’amorce du processus de création et dans l’œuvre même. Le projet s’est amorcé par une correspondance électronique entretenue en français entre Shahla Bahrami,d’origineiranienneetvivantàOttawa,etmoi, d’origine acadienne et vivant à Moncton.

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ShahlaBahramiestlaDirectricegénéraleduCentred’artisteVoixVisuelle,àOttawa.Sesœuvressontsouventdegrandformatetàcaractère politique. Elles mettent en scène des personnages réali-sésdemanièrefigurativeetexpressivedansunstylecontempo-rain. L’artiste introduit l’écriture persane dans ses images et c’est par un rendu doux et poétique qu’elle réussit à conscientiser le public à des problématiques sociales parfois dérangeantes.

ShahlaBahramiadéveloppéunetechni-que de travail pictural fondée sur les lois de la composition (Ragans, 2004). Pour chaque exposition, elle récupère des images qu’elle repositionne en fonction du nouveau site. Elle y ajoute d’autres séries d’œuvres dont les photographies numériques imprimées sur des envelop-pesquel’onvoitdansl’Oiseaudepaix.

De mon côté, j’explore, de manière poé-tique et autobiographique, les thémati-ques de l’identité, de la nature et de la culture. De l’art pictural à l’installation, j’exprime mes idées par la peinture, la sculpture et la photographie numérique. La couleur, les matières éphémères et la symbolique du nombre sont présentes dans mes œuvres qui sont souvent réalisées avec du bois, de la pierre, de la toile ou du papier. Parfois, j’invite le public à participer à l’œuvre. Relevant de la reconstruction sociale, cet aspect est présent dans des projets de création à caractère communautaire et féministe (Robichaud et Amyot, 2000), à caractère environnemental (Ro-bichaud, 2008) ou à caractère politique, comme celui dont il est

PAR DES INSCRIPTIoNS CALLIGRAPHIQUES, CURSIVES ET MÉTAPHoRI-QUES, PAR LE BLANC, LE NoIR ET LES MATIèRES ÉPHÉMèRES, SHAHLA ET MoI AVoNS TRANSPoSÉ NoTRE CoRRESPoNDANCE VIRTUELLE EN UNE CoRRESPoNDANCE MATÉRIELLE. ELLE A PU DÉCoUVRIR LA CULTURE ACA-DIENNE ET PARTAGER SES oRIGINES CULTURELLES IRANIENNES AVEC MoI ET AVEC LA CoMMUNAUTÉ DU SUD-EST DU NoUVEAU-BRUNSwICK. ELLE A SU, PAR SA PRÉSENCE ET SoN TRAVAIL CRÉATEUR, CoNTRIBUER à CoM-BLER UN BESoIN DE DÉCoUVRIR L’AUTRE ET D’œUVRER ENSEMBLE à LA CULTURE DE LA PAIx.

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uN DuO POuR lA PAIX

question ici ici. Souvent, je cède mon temps de parole à des intervenants de la communauté qui s’adressent au pu-blic lors des vernissages. Lors de l’évé-nement Correspondance pour la paix, la parole fut donnée à une représen-tante de culture arménienne, active au sein d’organismes multiculturels de la région de Moncton.

L’œuvre Faire part (voir p. 24) est réa-lisé avec 11 enveloppes sur lesquelles fut collé du ruban noir, le tout installé à la verticale sur le mur au dessus de 11 tiges de roses et 11 pétales de roses retenues par de petits clous. Étant pla-cée au dessus d’une bouche d’aération, les pétales de roses vibrent et donnent l’illusion d’un feu, en référence à des certains rites funéraires.

Les endeuillées fait référence aux fem-mesaccabléesdelaperted’unfilsoud’un conjoint à cause des guerres. Elle est constituée de onze planches et onze foulards de crêpe noir.

Détaildel’œuvreL’oiseaudelapaix,ShahlaBahrami

L’IDÉE D’ExPoSER AVEC UNE AUTRE ARTISTE A PRIS NAISSANCE SUITE à L’ÉVèNEMENT DU 11 SEPTEMBRE 2001. ÉDUQUÉE DANS UN CoNTEx-TE CATHoLIQUE, JE CHERCHAIS UNE PARTENAIRE QUI SERAIT D’oRI-GINE MUSULMANE AFIN QU’EN-SEMBLE oN PUISSE ÉCHANGER ET CoMMUNIQUER NoS IDÉES PER-SoNNELLES SUR LES DIFFICULTÉS RELIÉES à LA CULTURE DE LA PAIx DANS LE MoNDE.

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BIEN QUE NoS PRAxIS EN ARTS VI-SUELS ÉTAIENT CoMPLÉMENTAIRES NoUS AVIoNS DES PERCEPTIoNS DIFFÉRENTES ET PERSoNNELLES DE LA NoTIoN DE PAIx. PoUR BAHRAMI C’ÉTAIT «PEU PRoBABLE». PoUR MoI C’ÉTAIT «PoURQUoI PAS?». oN A DoNC CHoISI DE FAIRE CoHABI-TER NoS CRÉATIoNS ARTISTIQUES DANS UNE MÊME GALERIE D’ART EN oCCUPANT CHACUNE DES ESPA-CES INTIMES MAIS EN CoHABITANT SANS DIVISIoNS PoUR CoNSERVER CETTE oUVERTURE à LA DIFFÉRENCE.

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> Références

Claiborne, R. (1975). Le Miracle de l’Écriture. Netherland: Time-Life International.

Ragans, R. (2004). Les arts visuels. Théorie, création et analyse. Montréal: Chenelière /McGraw-Hill.

Robichaud, L. et Amyot, E. commissaires d’exposition et artistes parti-cipantes (7 juin au 10 septembre 2000). PRESENCE 27. Exposition regroupant 27 femmes artistes du sud-est du Nouveau-Brunswick. Galerie d’art de l’Université de Moncton : Moncton.

Robichaud, L. 11 janvier au 26 février (2008). CLIMAT. Moncton: Galerie d’art Louise-et-Reuben-Cohen de l’Université de Moncton. http://www0.umoncton.ca/gaum/

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CultIVER lA PAIX INtÉRIEuRE

LindapicHette

enseiGnante

COllèGE jÉSuS-MARIE DE SIllERY

PARCE qU’ELLE APPORtE LA PAIx INtÉ-RIEURE, LA LUttE CONtRE LA tOxICOMA-NIE PREND tOUt SON SENS DANS LE DÉ-VELOPPEMENt D’UNE CULtURE DE LA PAIx. LE DOSSIER CULtURE DE LA PAIx, PRÉSENtÉ DANS CE NUMÉRO, ME SERt ICI DE tRIbUNE POUR MIEUx FAIRE CONNAîtRE L’ORGA-NISME COMMUNAUtAIRE FONDS tOxIAIDE AVEC LEqUEL j’AI LE bONhEUR DE COLLA-

bORER DEPUIS qUAtRE ANS.

Des chiffres qui parlent

les résultats d’une enquête nationale menée par Santé

Canada en 2007, indiquent que l’alcool est la subs-

tance psychoactive la plus communément consommée

par les jeunes Canadiens. 90,8 % d’entre eux ont déjà

consommé de l’alcool et 82,9 % en ont consommé au

cours des douze derniers mois alors qu’ils avaient en

moyenne 15 ans. Pour ce qui est du cannabis, 61,4

% des jeunes ont consommé du cannabis au cours

de leur vie, et 37,0 % en ont consommé au moins

une fois au cours des douze derniers mois. Encore

une fois, la moyenne d’âge est de 15 ans. Plus in-

quiétant encore, parmi les consommateurs actuels,

plus de 22,3 % déclarent en avoir consommé tous les

jours, au cours des trois derniers mois. D’autres dro-

gues sont également consommées: les hallucinogènes

(16,4 %), la cocaïne (12,5 %), l’ecstasy (11,9 %), les

j’AI ÉtÉ tOuCHÉE PAR lE DISCOuRS DE M. lANDRY; Il M’A APPRIS QuE SI ON A DE l’AMbItION, ON PEut RÉAlISER DE GRANDES CHOSES. ÉLISE

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j’AI VRAIMENt APPRÉCIÉ CEttE EXPÉRIEN-CE, CAR C’ÉtAIt lA PREMIèRE FOIS QuE j’ASSIStAIS À uN VERNISSAGE Et j’ÉtAIS FIèRE QuE POuR uNE PREMIèRE FOIS, C’ÉtAIt NOS œuVRES QuI ÉtAIENt AFFI-CHÉES. ANNAbELLE

amphétamines (9,8 %) et diverses substances inhalées

(1,8 %). Selon le Centre de toxicomanie et de santé

mentale de toronto, les causes de la toxicomanie sont

multiples. la consommation abusive d’alcool et de

drogues dans la famille ou chez les amis, les mauvais

résultats scolaires, les conflits familiaux, l’exclusion so-

ciale comptent parmi les causes possibles. Selon le

centre l’étape de louiseville les jeunes consomment

des drogues pour satisfaire leur curiosité, pour re-

chercher l’évasion, l’euphorie et le bien-être; ils disent

consommer pour répondre aux pressions du groupe,

augmenter leur confiance en eux ou faire face à cer-

tains problèmes. Certains affirment que ces substan-

ces font augmenter leur créativité et leur performance

artistique, qu’elles favorisent l’expérience spirituelle,

réduisent l’angoisse, permettent d’oublier un échec ou

font augmenter l’appétit sexuel. Heureusement, il y a

des facteurs de protection tels que l’encadrement pa-

rental, la fréquentation d’un adulte au comportement

positif, l’établissement d’objectifs de vie ou la fréquen-

tation de centre spécialisés comme toxiaide.

Au cours de l’hiver 2004, ma rencontre avec jean-Ma-

rie landry, président de l’organisme Fonds toxiaide, à

Sillery, allait changer ma vie professionnelle. j’étais

devant un homme d’expérience que j’aurais écouté

pendant des heures, tellement son histoire était capti-

vante et inspirante. En 2002, en fondant l’organisme

sans but lucratif, Monsieur landry se donne, avec ses

collaborateurs, la mission d’aider les personnes souf-

frant de dépendance à l’alcool, aux drogues ou au jeu

à se réinsérer dans la communauté.

Entre autres activités de financement, l’équipe propose

la réalisation de masques à partir des vieux disques de

Jean-Marie Landry, fondateur de Toxiaide

Moulage des masques par Sévryna Lupien, étudiante de

l’Université Laval

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CultIVER lA PAIX INtÉRIEuRE

vinyle qui occupent une bonne partie de l’entrepôt de

l’organisme. Sous la responsabilité de Sévryna lupien,

étudiante en arts visuels de l’université laval, les mas-

ques sont réalisés en trois étapes. D’abord, on chauffe

le disque de vinyle; puis, on le modèle rapidement sur

un moule de plâtre et enfin, on le décore.

C’est en vendant ces masques, que l’organisme

amasse une partie de ses fonds. Voilà une belle fa-

çon de redonner vie aux vieux sillons qui ont bercé

notre adolescence. En 2005, je me suis associée à

toxiaide pour produire ces masques. Cette nouvelle

collaboration avec le Collège jésus-Marie de Sillery

allait permettre à Fonds toxiaide de demeurer sur le

territoire de la ville de Sillery pour soutenir la commu-

nauté. Pour démarrer ce projet, nous avons reçu de

l’entrepôt toxiaide des caisses de masques préalable-

ment moulés. le sol de notre atelier fut, pour un court

instant, couvert de «coquillages de vinyle». Partant de

ces coquilles, j’ai présenté à mes élèves des interpré-

tations du masque à travers le temps et les cultures.

PENDANt lE VERNISSAGE, j’AI Pu COM-PRENDRE lE bIENFAIt QuE NOS MASQuES POuRRAIENt FAIRE AuX PERSONNES tOXI-COMANES. QuOIQuE NOuS SAVIONS DEPuIS lE DÉbut QuE CES MASQuES ÉtAIENt DEStINÉS À tOXIDAIDE, CElA N’A jAMAIS ÉtÉ SI RÉEl Et lES DISCOuRS M’ONt PERMIS DE SAVOIR RÉEllEMENt CE QuE NOuS AVONS RÉAlISÉ À l’ÉCOlE. xIAO hE

MOI, CE QuE j’AI lE PluS APPRÉCIÉ, Au VERNISSAGE, C’ESt QuAND MONSIEuR lANDRY, DE tOXIAIDE, NOuS A RACONtÉ SON EXPÉRIENCE D’EX-AlCOOlIQuE; çA A ÉtÉ tRèS tOuCHANt Et çA M’A FAIt COMPRENDRE QuE lE PROjEt ÉtAIt PluS IMPORtANt QuE CE QuE j’AVAIS PENSÉ. MONICA (ÉlèVE Du MEXIQuE)

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Un projet aux multiples forces

Ce projet nous permet d’aborder le registre symboli-

que entre le masque objet et le masque attitude, ce-

lui qui est, hélas, trop souvent porté. les matériaux

étant souvent source de créativité, j’invite mes élèves

à apporter des objets récupérés pour personnaliser

leur création. Chacune réalise deux masques dont

l’un sera remis à l’organisme toxiaide. Elles vivent

alors la séparation de leur création. Elles en sont fiè-

res mais, bien sûr, déchirées; elles comprennent alors

la démarche des artistes. C’est également l’occasion

de développer leur conscience sociale, de rappeler

l’importance de l’entraide dans une communauté.

Par sa nature multidisciplinaire, ce projet est en totale

harmonie avec le Renouveau pédagogique et le PÉI

(Programme d’éducation Internationale).

Enfin, comme toute activité artistique aspire à être vue,

les élèves ont eu l’occasion de participer à des défi-

lés. j’ai aussi présenté plusieurs expositions dont une

en décembre 2008 à la bibliothèque Charles-H.-blais

de Sillery. Environ cent cinquante personnes ont as-

sisté au vernissage, en présence des représentants des

médias. C’est, de loin, le moment le plus révélateur

de ce projet. les élèves étaient vraiment fières de voir

leur travail admiré de toute la population. Pour leur

part, les membres de la direction m’ont confié avoir

été témoins d’un très beau moment: la recontre de la

jeunesse et de la sagesse. En terminant, je suis fière

d’accompagner mes élèves dans leur adolescence,

cette période où l’on cherche un sens à la vie qui se

dessine sous nos yeux.

jE CROIS QuE çA VAut lA PEINE PuISQuE C’ESt INStRuCtIF Et QuE C’ESt POuR uNE bONNE CAuSE. ON juMEllE DANS CE VERNISSAGE lE PlAISIR DE l’ARt Et l’ENtRAIDE POuR lA SOCIÉtÉ. ROSALIE

> Notes et références

Martiny, C. (2006). Entre la toxicomanie, la prison et l’amour. L’art thérapie avec cinq détenus toxicomanes (http://cat.inist.fr/?aModele=afficheN&cpsidt=18085500)

Le centre L’étwape de Louiseville: http://www.etape.qc.ca/

Centre de toxicomanie et de santé mentale (Toronto, ontario): http://www.camh.net/fr/

Centre de toxicomanie et de santé mentale: http://www.etape.qc.ca/

Centre Jeunesse j’écoute. Le site par excellence pour les jeunes du Québec: http://www.jeunessejecoute.ca/

Le site Santé Canada http://www.hc-sc.gc.ca

Service Drogue: aide et référence (Santé et des Services sociaux du Québec): http://www.drogue-aidereference.qc.ca/

> Pour en savoir plus

Alcooliques anonymes du Québec; Centre de réadaptation alcoo-lisme et toxicomanie Chaudières-Apalaches (CRATCA); Fédération des organismes bénévoles d’aide et de soutien aux toxicomanes du Québec (FoBAST); Fondation Jean-Lapointe; Fonds Toxiaide Inc.; L’Étape; Portage.

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danutZBarcea [suite]

coup plus visible que le visible). L’état visuel des non-réconciliations du monde contemporain est «construitmétaphoriquement»(Sontag,1977,p.153-180). Contrairement à l’hypnotisme du cy-berspace, «la métaphotoicône» fonctionne comme une figure interrogatrice capable de transcenderle relativisme culturel, qui propose une attitude de reconnaissance et de réconciliation du monde dans son essence profonde.

Conclusions Aujourd’hui on n’a besoin que d’un simple appa-reil-photo numérique, d’un ordinateur et d’un lo-giciel approprié pour prouver la facilité de la créa-tion d’une image virtuelle (Media-Défense, 17).L’ArchIconologie est une plaidoirie interrogative en faveur de l’acte d’arrêter son propre regard et de faire un pas en arrière pour regarder à nouveau les connexions quiproduisent les significations.«Understanding depends on stepping back from any situation for enough to get the connections that ensure understanding» (McLuhan, 2003, p. 429). Par ce projet, on incite à réapprendre à voir, cequi signifie réinventer l’outilde réflexionquinous permet d’échapper à l’emprisonnement de la fictiontrompeusecrééechaquejour.Réapprendreàvoirsignifieaussirepenserlemédiumquiàsontour contrôle et donne dimension et forme aux ac-tions de l’être humain (McLuhan, 2003, p. 430). Il faut tout d’abord décortiquer le mécanisme de l’erreur pour mieux le comprendre. Aussi, l’ArchI-conologie comme processus de questionnement visuel (dans sa totalité) représente une tentative de discussion ouverte transdisciplinaire (ensei-gnement de l’art, culture visuelle, psychologie, philosophie) et multiculturelle.

> bibliographie

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> Références bibliographiques

Compte-Sponville, A. (2001). Dictionnaire philosophique. Paris: Presses Universitaires de France.

Pennac, D. (2007). Chagrin d’école. Mayenne: Éditions Gallimard

réfLexion partaGéesur L’art, Le LanGaGe de L’HoMMeCAtHERINE bARlOW, DIPlôMÉE EN ENSEIGNEMENt DES ARtS, uQtR

Dès qu’il vient au monde, l’être humain part à la quête du bonheur. Le philosophe André Comte-Sponville (2001) affirme que le bonheur est une chose imaginaire, dans la mesure où il doit naître de l’appréciation du quotidien et non de la résultante de ses actions. Si le bonheur est imaginaire, l’imagination pourrait-elle permettre d’amplifier le potentiel de bonheur d’un individu? Je crois que l’art est un langage fondamental permettant le développement sain de l’individu qui s’y adonne régulièrement et j’ai voulu savoir ce qu’en pensaient les jeunes.

Conception de l’art chez les adolescentsJ’ai observé que beaucoup de jeunes, même s’ils n’ensemblentpasconvaincus,affirmentquel’artest inutile. Je les ai donc invités à en parler avec moi. Je leur ai demandé: quelle est la fonction du langage? L’art est-il une forme de langage? Les arts plastiques peuvent-ils exprimer des sentiments? Pensez-vous que l’art est une pratique mal com-prise de nos jours? Pourquoi? L’art peut-il guérir? Quand vous faites de l’art, avez-vous l’impression de rentrer dans un univers intérieur? Est-ce que l’art doit obligatoirement être «beau»? J’ai regrou-pé les réponses pour en tirer quelques statistiques éclairant les opinions et croyances de ces adoles-centes relativement à l’art. Il faut savoir que 85% des répondants sont des garçons et 15% sont des filles.Parmieux,5%seulementcroientquel’artdoitêtrebeau;70%disentnepasentrerdansununivers intérieur en créant; 40 % croient que l’art peut guérir dans une certaine mesure; 60 % croient que l’art est mal compris de nos jours; 90 % pen-sent que l’art peut exprimer des sentiments; 10 % pensent que l’art n’est pas une forme de langage. De façon plus qualitative, les jeunes estiment que l’art peut calmer des tensions, qu’il est une façon de montrer au gens qui nous sommes, qu’il redon-ne de l’espoir, qu’il est un monde intérieur où on peut laisser à l’esprit et à la créativité leur pleine liberté. Ils disent dessiner ce qui leur passe par la tête, avoir l’impression d’exprimer un talent et déclarent que «nous avons tous besoin d’imagina-tion». Ils déclarent aussi qu’en dehors des heures de classe, ils n’ont pas beaucoup de temps pour créer et ne sont pas vraiment sollicités à le faire. Ils attribuent au langage une fonction de transmis-sion d’émotions, d’expression. Dans le fait de s’ex-primer, on ex-prime (imprimer à l’extérieur) qui

nous sommes. Les mots «exprimer» et «communi-quer» reviennent souvent, sans compter les autres synonymes: partager une vision, démontrer nos pensées, etc. Les jeunes semblent avoir un besoin crucial d’extirper d’eux-mêmes leurs peurs, leur rancœur, leur joie et leur espoir, comme le dit si bienDanielPennac(2007):

Nos « mauvais élèves » (élèves réputés sans avenir) ne viennent jamais seuls à l’école. C’est un oignon qui entre dans la classe: quelques couches de chagrin, de peur, d’inquiétudes, de rancœur, de colère, d’envies inassouvies, de renoncement furieux, accumulées sur fond de passé honteux, de présent menaçant, de futur condamné. Regardez, les voilà qui arrivent, leur corps en devenir et leur famille dans leur sac à dos. Le cours ne peut vraiment commencer qu’une fois le fardeau poséàterreetl’oignonépluché.(p.70)

À mon avis, l’art sert à retirer ces pelures indésira-blesautourdelabeautédel’individu.EtsileBeaun’est plus important chez les jeunes de nos jours, c’est peut-être parce qu’il n’est plus nécessaire de le chercher en dehors…

ConclusionEn tant qu’héritière de culture, je crois que la pratique régulière des arts peut favoriser le dé-veloppement équilibré d’un être humain. Cette pratique peut très bien s’intégrer à l’apprentissage du français, de l’anglais, des mathématiques et de l’histoire, car le jeu s’accompagne du plaisir d’ap-prendre. Dans ma vie professionnelle, j’ai le goût d’entreprendre des démarches pour mettre en pla-ce une Maison des 4 arts pour les jeunes. Chanter, danser, jouer et créer des œuvres est ce qui, selon mes conclusions personnelles, pourra le mieux accompagner les enfants et les adolescents dans leur cheminement vers le bonheur et la réalisation de soi, pour construire un monde meilleur.

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N’avez-vous pas cherché des ressources internet pour votre enseigne-ment sans jamais les trouver? Avez-vous parcouru le web à la recherche d’images libres de droit pour illustrer vos cours? Avez-vous investi un temps fou pour intégrer les TIC en classe? Si oui, Carrefour éducation peut vous aider. Notre mission est d’épauler les enseignants dans leur recherche de ressources éducatives sur Internet et de leur proposer des solutions d’intégration des technologies en classe.

Construire des activités éducatives à l’aide de Carrefour éducationCarrefour éducation offre plusieurs ressources qui aident les enseignants danslaplanificationdessituationsd’apprentissageetd’évaluation(SAÉ).Les ressources présentées sont facilement accessibles et la plupart sont gratuitesetlibresd’accès.Ellessonttoutesvérifiéesetvalidéesparuneéquipe d’enseignants de différents niveaux scolaires et de différentes disciplines. En arts plastiques, l’enseignant a accès à une banque d’une centaine de scénarios pédagogiques, cyberquêtes et SAÉ. Ces activités pédagogiques sont produites et expérimentées par divers intervenants du réseau scolaire, que ce soit les commissions scolaires, les RÉCIT ou encore des enseignants.

La banque de sites Internet de Carrefour éducation contient plus de deux cents sites reliés à l’enseignement des arts plastiques destinés aux ensei-gnants et aux élèves. Tous les sites inclus dans la banque de Carrefour éducation ont été analysés et répertoriés par des spécialistes de l’édu-cation qui les ont jugés pertinents pour le Programme de formation de l’école québécoise.

Les utilisateurs de Carrefour éducation peuvent également interroger la Collection de vidéos éducatives qui contient une cinquantaine de titres

Le MeiLLeur des ressources

éducatives en queLques cLics

PAtRICk POIRIER Et bRIGIttE bESNARD, CARREFOuR ÉDuCAtION

reliés à l’enseignement des arts pour les élèves de tous âges. Les vidéos decettecollection,disponiblesenformatDVDouentéléchargementsurabonnement, traitent de divers sujets artistiques et apporteront une autre dimension à votre enseignement. En outre, Carrefour éducation peut aider les enseignants à interroger la banque de données de Logiciels édu-catifs, un organisme qui répertorie des logiciels qui peuvent être utilisés en classe. Cette banque de près de mille logiciels, dont une cinquantaine touchedirectementlesartsplastiques,offreunefichetechniquedétailléeet une critique pour chaque logiciel. En partenariat avec Forvir, Carre-four éducation offre l’accès à une banque de documents de formation et de tutoriels touchant divers logiciels. Au besoin, l’enseignant y trouvera uneformationquiluipermettrad’utiliserefficacementleslogicielsciblésavant de les utiliser en classe.

Par ailleurs, il peut être intéressant et motivant pour l’élève de pouvoir intégrer des images pour illustrer son propos. Carrefour éducation offre la possibilité de trouver des images et des photos, toutes gratuites et li-bres de droits, pour un usage pédagogique et non commercial. L’utilisa-tion de cette banque est l’occasion idéale de montrer aux élèves qu’il est possible d’utiliser des images en toute légalité. Parmi nos partenaires, la Société des Musées québécois (SMQ) et le Musée virtuel du Canada offrent des ressources qui sont d’une grande utilité pour l’enseignement des arts plastiques.

Finalement, un enseignant pourrait décider de piloter une SAÉ en colla-boration avec un collègue d’une autre école. Les élèves des deux classes peuvent échanger tout au long de l’activité par exemple et se rencontrer envisioconférenceàlafinduprocessus.Pourréaliseruntelprojet,lere-gistre Classe@classe, tenu par notre partenaire Prof-Inet, est d’une gran-de aide. Ce registre annonce des projets de télécollaboration mis sur pied partout à travers la Francophonie. Par exemple, une classe du Québec peutsejoindreàuneclassedeBelgiquepourmenerunprojetsemblable.Il est également possible d’annoncer un nouveau projet dans le but de recueillir des participants.

Un outil incontournable pour les enseignantsCarrefour éducation regroupe un grand nombre de ressources pour les enseignants.Ilpermetàcesderniersdechercherefficacementdesres-sources éducatives sur Internet sans avoir à dépouiller les milliers de résultats que proposent les moteurs de recherche généralistes. Surtout, Carrefour éducation est la porte d’entrée d’un réseau d’organismes qui œuvrent dans le réseau scolaire québécois et qui produisent des ressour-cesàl’intentiondesenseignants.Veneznousvisiterauwww.carrefour-education.qc.ca

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POUr AvOIr PlUs D’InFOrmAtIOn OU POUr DEs PrÉsEntAtIOns DAns vOtrE ÉCOlE :

PatrickPoirier:poirierp@grics.qc.caBrigitteBesnard:besnardb@grics.qc.ca

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des voyaGes cuLtureLs sur Mesure pour vos étudiants!Dessin d’observation à Paris, ateliers de théâtre à New York ou cours de flamenco en Espa-gne… Saviez-vous qu’une palette de destinations s’offre à vous et à vos étudiants en complé-ment à votre programme scolaire? D’année en année, les enseignants en arts visuels, en théâ-tre et en danse voyagent à travers le monde avec leurs élèves pour découvrir d’autres cultures, pour échanger avec des professionnels de tous les domaines et pour découvrir les plus belles collections d’œuvres d’arts.

Voici les destinations les plus populaires pour les enseignants spécialisés :

New York: Ateliers au Museum of Modern Art (MoMA), ateliers au Metropolitan Museum of Art, visite du Guggenheim, ateliers sur Broadway, visite du Metropolitan opera House, tour de ville axé sur la culture hip hop, messes gospels dans Harlem, etc.

Boston: Visite du Museum of Fine Arts, visite de l’Institute of Contemporary Art, balade sur Newbury Street, tour de ville axé sur l’architecture, visite du Griffin Museum of Photography, visite de l’Isabella Stewart Gardner Museum, etc.

Philadelphie: Visite du Musée Rodin, visite du Philadelphia Museum of Art, etc.

Paris: Visite du Musée du Louvre, du Musée d’orsay, de l’opéra de Paris, du Centre Georges Pompidou, etc.

Londres: Visite du British Museum, du Tate Modern, de la National Gallery, de white Chapel, du white Cube, du Tate Britain, etc.

Madrid: Visite du Musée Reina Sofia, du Musée du Prado, du Musée Thyssen-Bornemisza, etc.

Pour plus d’informations, informez-vous auprès d’un conseiller ou d’une conseillère de chez Voyages Tour Étudiant 1 800 463-2265 ou demandez une soumission en ligne au www.vte.qc.ca

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NOUS VOUS INVItONS à VOUS jOINDRE à NOUS LORS DU PROChAIN CONGRèS DE L’AqÉSAP, PLUS PRÉCISÉMENt, VENDREDI LE 13 NOVEMbRE PENDANt LE 5 à 7 DE bRAULt Et bOUthILLIER, POUR LE LANCEMENt DE DEUx PUbLICAtIONS DE L’AqÉSAP.

Le premier ouvrage, Une carrière exemplaire en enseignement des arts plastiques : Monique Brière raconte!deMoniqueBrièreetSuzanneLemerise,relate les péripéties et les souvenirs de Monique Brière et de sa longue carrière en enseignementdes arts plastiques. C’est, par le fait même, l’his-toire de l’enseignement des arts plastiques au Québec, un incontournable pour toute personne œuvrant dans ce milieu. Des anecdotes, des faits, despersonnalités importantes, enfin toutcequenous devons connaître de notre histoire.

Le deuxième ouvrage, L’image à nu, de Luc Saint Hilaire, nous entretient sur l’évolution du rôle de l’image dans la société. Pourquoi ce livre? Que veut-il ajouter à notre connaissance de l’image? Son rôle est de faire le point sur nos connaissan-ces de l’image. Sans prétendre tout dire de la mé-canique visuelle, le livre aborde les notions né-cessaires pour comprendre l’essence du monde iconique. Son ambition est d’être une guide pra-tique. De l’image magique issue de la communion

entre un chaman et l’univers, jusqu’à l’image nu-mérique captée juste pour rire sur un téléphone cellulaire, l’iconique poursuit une histoire riche et captivante. Aujourd’hui seulement, il se sera probablement créé sur la planète un plus grand nombre d’images que tout le bagage iconique ac-cumulé depuis l’aube de l’humanité jusqu’à la naissance de la photographie, ce premier moyen mécanique de réalisation d’images accessible à tous. Plus d’images en 50 heures qu’en 50 siècles! Cela donne le vertige.

Ces publications s’adressent principalement aux enseignants spécialistes en arts plastiques mais aussi à toute personne désirant découvrir une page importante de l’histoire de l’enseignement des arts plastiques au Québec ou simplement s’informer de l’évolution du rôle de l’image dans la société.

Venezcélébreravecnousl’avènementdecenou-veau volet du plan d’action de votre association. Nous vous attendons en grand nombre!

FRANCINE AUGER

VICE-PRÉSIDENtE Du CONSEIl D’ADMINIStRAtION

lANCEMENt DES PublICAtIONS

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DANS lE PROCHAIN NuMÉRO...

jACYNthE ChAPUt> QUAND LES ÉLèVES INVESTISSENT

LES LIEUx DE L’ÉCoLE.

MARIANNE DAOUSt> L’ART QUI SURPREND

aLter eGo : dossier d’artiste-enseignant

prix essor : les nominés sont…

rencontre : pour mettre un visage sur un nom

une paGe d’Histoire : pour garder les arts en mémoire

ficHe pédaGoGique : pour une planète vivante

RÉSEAU IN-tERRE-ACtIF

ÉDUqUER LA POPULAtION

à L’IMPORtANCE DES ARtS PASSE PAR LA

DIFFUSION. N’hésitez plus… Écrivez!

vision constitue actuellement une banque de textes (recherche

et pratique) qui pourront être publiés dans les numéros réguliers

ou thématiques. Les textes seront évalués par un comité de lecture

qui pourra vous conseiller au sujet des normes d’édition. tous les textes doivent être soumis en format Word (marges: 2,5 cm partout; caractère:

times 12 pt; 1½ interligne). Les photos doivent être à 300dpi (qua-

lité «impression») et d’un format minimal de 10 x 12 pouces. faire

parvenir vos articles à France.joyal@uqtr.ca

ou FAuger@cslaval.qc.ca

à tous, un grand merci!

ExPOSItION DE tRAVAUx D’ÉLèVES CONGRèS DE L’AqÉSAP 2009 COUPON DE PARtICIPAtION (à PHoToCoPIER)

THÉMATIQUE: LA DIFFÉRENCE

ENSEIGNANT : ÉCoLE :

CoMMISSIoN SCoLAIRE :

TITRE DU PRoJET : CYCLE :

NoMBRE DE TRAVAUx:

INSTALLATIoN (MUR oU SoL):

DIMENSIoNS DE L’ESPACE REQUIS PoUR L’INSTALLATIoN :

FAIRE PARVENIR CE CoUPoN, AVANt LE 15 OCtObRE 2009, AU SECRÉTARIAT DE L’AQÉSAP, à L’ATTENTIoN DE LAURENCE BoRYS, 2761 RoUTE 125 NoRD, SAINT-DoNAT-DE-MoNTCALM, QUÉBEC J0T 2C0

L’AQÉSAP RENoUE AVEC LA TRADITIoN DES ExPoSITIoNS EN INVITANT LES ENSEIGNANTS à PARTICIPER à UNE ExPoSITIoN CoLLECTIVE DE TRAVAUx D’ÉLèVES SUR

LE THèME DE LA DIFFÉRENCE, à VoUS DE CRÉER LA DIFFÉRENCE!

DATES à RETENIR : RÉCEPTIoN DES PRoJETS (INTENTIoN DE PARTICIPER): 15 OCtObRE (UTILISER LE CoUPoN AU VERSo).

RÉCEPTIoN DES TRAVAUx : 11 Et 12 NOVEMbRE (JUSQU’à 12H)ACCRoCHAGE: 12 NOVEMbRE AM (VoTRE PRÉSENCE EST REQUISE PoUR L’ACCRoCHAGE)

EXPOSItION DE travaux d’éLèvesC O N G R è S D E l’ AQ É S A P:

1 2 , 1 3 e t 1 4 N OV E M b R E 2 0 0 9

créer la

... pour mieux l,apprécier!

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