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Chiffres clés de l’enseignement des

langues à l’école en Europe

Édition 2008

Réseau Eurydice

Ce document est publié par l’Agence exécutive Éducation, Audiovisuel et Culture (EACEA P9 Eurydice). Disponible en allemand (Schlüsselzahlen zum Sprachenlernen an den Schulen in Europa), anglais (Key Data on Teaching Languages at School in Europe) et français (Chiffres clés de l’enseignement des langues à l’école en Europe). ISBN 978-92-9201-004-1 DOI 10.2797/13911 Ce document est également disponible sur Internet (http://www.eurydice.org). Finalisation de la rédaction: Octobre 2008. © Agence exécutive Éducation, Audiovisuel et Culture, 2008. Sauf à des fins commerciales, le contenu de cette publication peut être reproduit partiellement avec la mention, en toutes lettres, au début de l’extrait, de «Réseau Eurydice», suivie de la date d’édition du document. Toute demande de reproduction de l’entièreté du document doit être adressée à l’EACEA P9 Eurydice. Agence exécutive Éducation, Audiovisuel et Culture P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BU 29) B-1140 Bruxelles Tél. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-mail: [email protected] Site internet: http://www.eurydice.org

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P R É F A C E

Lors de son entrée en fonction en 2004, la Commission Barroso a nommé, pour la première fois, un Commissaire dont le portefeuille comprenait la responsabilité pour le multilinguisme. Cette responsabilité a été attribuée au Commissaire déjà chargé de l'éducation et de la culture, étant donné le rôle crucial des écoles dans l'apprentissage des langues et le rôle central des langues dans la culture.

2004 est aussi l'année où l'Union européenne s'est élargie en passant de 15 à 25 États membres et où le nombre de langues officielles est passé à 21. Bien entendu, la diversité linguistique et culturelle de l'Union est un avantage certain; néanmoins, cela engendre aussi des défis qui exigent une réponse européenne. L'effort qui a été décidé pour assurer un enseignement des langues suffisant et de grande qualité dans les écoles est l'un des aspects de ces défis.

La Commission a souligné sa vision de la promotion du multilinguisme dans sa Communication de 2005 intitulée Un nouveau cadre stratégique pour le multilinguisme. La même année, Eurydice a publié la première édition de Chiffres clés de l'enseignement des langues à l'école qui a permis d'avoir, pour la première fois, une vue d'ensemble des langues enseignées dans nos écoles, la manière dont elles sont enseignées et à quels niveaux. Les États membres ont ainsi reçu une base empirique sur laquelle ils peuvent s'appuyer pour développer les mesures politiques visant à atteindre l'objectif approuvé lors du Conseil européen de Barcelone en juin 2002, à savoir l'apprentissage d'au moins deux langues étrangères dès le plus jeune âge.

Quand l'Union européenne s'est élargie à 27 États membres en 2007, le multilinguisme a été confié à un seul Commissaire; il s'agit une reconnaissance claire du fait que l'Union ne fonctionnera correctement que si une politique cohérente du multilinguisme est à la fois définie et mise en œuvre. La deuxième Communication de la Commission sur le multilinguisme du 18 septembre 2008 (1) définit deux objectifs essentiels pour la politique du multilinguisme: sensibiliser l'opinion publique à la valeur et aux avantages de la diversité linguistique de l'UE et, secundo, donner à tous les citoyens de vraies chances d'apprendre à communiquer dans deux langues étrangères en plus de leur langue maternelle.

(1) Multilinguisme: un atout pour l'Europe et un engagement commun (COM) 2008 566 final.

C h i f f r e s c l é s d e l ’ e n s e ig ne m e n t d e s l an g u e s à l ’ é co l e e n E u r o pe 2 0 0 8

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Cette deuxième édition de Chiffres clés de l'enseignement des langues à l'école donne une palette d'informations sur l'organisation de l'enseignement des langues mis en place dans les écoles de tous les États membres, de l'Espace économique européen (EEE) et de la Turquie. Elle couvre différents aspects, à savoir l'apprentissage des langues étrangères dès le plus jeune âge, la diversité des langues enseignées, la proportion d'apprenants en langue à chaque niveau, l'enseignement d'une matière intégré à une langue étrangère (EMILE) et la formation des enseignants de langues étrangères. Cette étude est le fruit d'une étroite collaboration entre l'unité européenne d'Eurydice, les unités nationales d'Eurydice et Eurostat, l'Office statistique des Communautés européennes. Cette coopération a permis de mettre en relation des informations fiables issues de différentes sources afin de mettre en lumière des aspects originaux et éclairants de l'enseignement des langues dans les établissements scolaires. Nous pensons donc que cette publication sera d'une grande utilité à toutes les personnes responsables de l'élaboration et de la mise en œuvre des stratégies relatives à l'enseignement des langues à l'école en Europe.

Le Conseil européen de Barcelone a souhaité qu'un indicateur de compétence linguistique soit mis au point. En conséquence, la Commission a lancé une grande enquête pour mesurer la compétence des écoliers européens dans deux langues étrangères à la fin de l'enseignement secondaire inférieur. Les résultats, qui seront publiés en 2012, permettront, pour la première fois, de se rendre compte des véritables niveaux de compétence en langues de nos enfants dans toute l'Union.

Quand les résultats seront disponibles, Chiffres clés de l'enseignement des langues à l'école 2008, sera une aide précieuse pour comprendre les systèmes et les approches qui auront été les plus efficaces pour enseigner les langues étrangères à l'école. C'est, à ne pas en douter, une source inestimable d'information, et nous la recommandons à tous les praticiens et à tous les décideurs politiques qui travaillent dans ce domaine.

Leonard Orban

Commissaire chargé du multilinguisme

Ján Figel’

Commissaire en charge de l’éducation, de la formation, de la culture et de la jeunesse

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TA B L E D E S M AT I È R E S

Préface 3

Introduction 7

L’essentiel de l’ information 9

Codes, abréviations et acronymes 15

Chapitre A. Contexte 17

Chapitre B. Organisation 27

Chapitre C. Participation 55

Chapitre D. Enseignants 77

Chapitre E. Processus pédagogiques 87

Glossaire et outils statistiques 111

Annexe 117

Table des figures 121

Remerciements 125

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I N T R O D U C T I O N

Cette deuxième édition de Chiffres clés de l’enseignement des langues à l’école en Europe contient 44 indicateurs répartis en cinq chapitres: Contexte, Organisation, Participation, Enseignants et Processus pédagogiques. Il a été réalisé en collaboration avec Eurostat et fait partie de la collection Chiffres clés dont l’objectif est de proposer une série d’informations brèves et précises, provenant de sources diverses, sous la forme de commentaires et de nombreuses représentations graphiques. Vu l’importance accordée à l’enseignement des langues dans le cadre de la coopération européenne, le réseau Eurydice s’est donné pour objectif de publier régulièrement une mise à jour de ces indicateurs en prenant soin d’en inclure de nouveaux, en fonction de la disponibilité des données et de l’intérêt porté à de nouvelles thématiques.

Les informations de source Eurydice couvrent de nombreux aspects de la formation des enseignants et de l’organisation de l’enseignement des langues. Elles concernent notamment le temps d’enseignement obligatoire accordé à leur apprentissage et l’offre de langues, notamment régionales et minoritaires, proposée par les programmes d’études. Elles portent aussi sur les modalités d’évaluation des compétences en langues ainsi que sur l’enseignement d’une matière intégré à une langue étrangère (EMILE), qu’il s’agisse du type d’offre proposé ou des qualifications spécifiques éventuelles exigées pour les enseignants. Ces informations proviennent de sources officielles et leur année de référence est 2006/2007.

Les données statistiques Eurostat, extraites de la base de données New Cronos, portent sur l’année 2005/2006. Elles renseignent sur les taux de participation des élèves des niveaux primaire et secondaire à l’apprentissage des langues étrangères. De nombreuses mises en relation sont effectuées entre les données des deux sources, apportant ainsi un éclairage particulièrement intéressant sur l’enseignement des langues.

Les indicateurs de source Eurydice et Eurostat concernent uniquement l’enseignement général et les établissements scolaires publics et privés subventionnés. Ils couvrent 31 pays européens, à savoir tous ceux qui participent aux activités du réseau Eurydice dans le cadre du Programme d’action communautaire dans le domaine de l’éducation et de la formation tout au long de la vie.

Quelques indicateurs sont construits à partir des bases de données des questionnaires contextuels de l’enquête internationale PISA 2006 (OCDE). Ils concernent tous les pays, membres du réseau Eurydice, qui ont participé à cette enquête, à savoir 29 pays. Ils permettent d’approcher la réalité plurilingue des établissements scolaires en Europe. Ils renseignent, en effet, sur la proportion d’élèves parlant à la maison une langue différente de la langue d’enseignement et précisent les zones d’habitation où se situent les établissements qui en accueillent le plus.

Cet ouvrage comporte plusieurs séries temporelles. Elles proviennent des sources Eurydice et Eurostat et sont particulièrement utiles pour dégager des tendances concernant certains aspects de l’enseignement des langues au cours des dernières années ou décennies. Elles permettent, par exemple, de répondre à ces questions: les langues étrangères font-elles l’objet d’un enseignement, comme matière obligatoire, de plus en plus précoce au niveau primaire? Le pourcentage des élèves qui apprennent l’anglais aux niveaux primaire et secondaire est-il en augmentation?


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Une synthèse, présentée au début de l’ouvrage et intitulée «L’essentiel de l’information», offre au lecteur un accès rapide aux principales informations. Les codes, abréviations et acronymes utilisés sont également répertoriés au début du rapport. Un glossaire se trouve en fin d’ouvrage.

Grâce à la diversité des sources des données, cette publication aborde plusieurs thèmes situés au cœur de la réflexion menée actuellement en Europe sur l’enseignement des langues à l’école. Toutefois, afin de disposer d’un panorama plus complet encore, d’autres types d’informations seraient nécessaires. Ainsi, dans la mesure où les établissements de formation initiale des enseignants jouissent d’une assez grande autonomie, l’analyse du contenu des recommandations officielles relatives à la formation des enseignants s’avère très limitée. Par ailleurs, les établissements scolaires, voire les enseignants eux-mêmes, disposent très souvent d’une certaine autonomie en matière de pédagogie et de didactique. Seules des enquêtes empiriques pourraient rendre compte des choix opérés par les établissements et des pratiques effectives des enseignants en cette matière.

Une version électronique de Chiffres clés de l’enseignement des langues à l’école en Europe est disponible sur le site d’Eurydice (www.eurydice.org) et d’Eurostat (http://epp.eurostat.ec.europa.eu).

Sur le site Internet d’Eurydice, le rapport peut être consulté selon différentes entrées et modalités. Il est possible à l’internaute d’accéder, de consulter et de télécharger:

• le rapport entier via la liste des publications; dans ce cas, il peut télécharger le rapport complet en format PDF;

• le rapport via l’entrée thématique; selon le thème ou sous-thème choisi, il peut le consulter chapitre par chapitre ou section par section; le téléchargement s’effectue alors au niveau du chapitre;

• les figures directement via la navigation par indicateur; chaque figure peut alors être téléchargée individuellement avec sa représentation graphique ainsi que son commentaire.

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L ’ E S S E N T I E L D E L ’ I N F O R M A T I O N

Les indicateurs proposés dans ce rapport sont ici analysés autour de quatre grands thèmes:

la diversité linguistique au sein des écoles,

la place des langues étrangères dans les programmes d’études,

la diversité des langues enseignées,

la formation initiale des enseignants et leur profil de qualifications.

La diversité linguistique au sein des écoles

7 % des élèves de 15 ans affirment parler à la maison une langue différente de la langue d’enseignement

Le pourcentage des élèves de 15 ans affirmant parler principalement à la maison une langue autre que la langue d’enseignement présente des disparités importantes entre les pays: il oscille entre 0,4 % en Pologne et 25 % au Luxembourg (figure A2). Ces situations nationales contrastées ne peuvent s’expliquer simplement par la présence ou non d’élèves issus de l’immigration. Dans quelques pays, en effet, les élèves parlent une langue régionale à la maison ou utilisent une forme dialectale de la langue d’État. Ce phénomène est particulièrement marqué en Belgique (Communauté flamande).

Des mesures de soutien linguistique sont mises en place pour les élèves allophones immigrants

Des mesures de soutien linguistique pour les élèves allophones immigrants sont mises en place dans tous les pays à l'exception de la Turquie (figure E8). L’organisation du soutien linguistique s’effectue selon deux grandes modalités: les élèves sont soit directement intégrés dans les classes de leur âge (ou inférieures, dans certains cas) et reçoivent un soutien linguistique ad hoc, soit séparés pendant une période limitée et suivent un enseignement adapté à leurs besoins. La coexistence des deux modèles est la situation la plus répandue.

Chiffres clés de l’enseignement des langues à l’école en Europe 2008

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La place des langues étrangères dans les programmes d’études

L’enseignement obli-gatoire d’une langue étrangère débute de plus en plus tôt

L’apprentissage d’une langue étrangère est imposée aux élèves dès le niveau primaire dans presque tous les pays (figure B1). Dans plusieurs d’entre eux, cette obligation débute en première année, voire même dès l’école maternelle comme en Belgique (Communauté germanophone) et en Espagne. La tendance à rendre cet enseignement plus précoce s’observe d’ailleurs dans la plupart des systèmes éducatifs (figure B3) et des réformes allant dans ce sens s’observent dans plusieurs pays. Le pourcentage d’élèves du primaire apprenant au moins une langue étrangère a augmenté presque partout ces dernières années (figure C3). En 2006/2007, dans la majorité des pays, la moitié de la population totale des élèves de ce niveau (voire plus dans certains pays) apprenait une langue étrangère au moins (figure C1).

Au niveau primaire, l’enseignement obligatoire des langues étrangères représente rarement plus de 10 % du temps total d’enseignement

Même si l’enseignement des langues étrangères tend progressivement à se généraliser pour la plupart des élèves du niveau primaire, le nombre d’heures qui lui est consacré reste toutefois beaucoup moins important qu’au niveau secondaire inférieur dans les pays qui déterminent le nombre d’heures à allouer aux différentes matières (figure E3). Par ailleurs, dans ces pays, au niveau primaire, l’enseignement obligatoire des langues étrangères ne représente jamais plus de 10 % du temps total d’enseignement, sauf au Luxembourg (39 %) et à Malte (15 %) et en Belgique (Communauté germanophone) (14 %). Dans dix pays, cette proportion est même inférieure à 5 % (figure E6).

Dans la grande majorité des pays, les programmes d’études permettent à tous les élèves d’apprendre deux langues étrangères au moins au cours de l’enseignement obligatoire

Les programmes d’études de la grande majorité des pays obligent tous les élèves à apprendre deux langues étrangères minimum, pendant une année au moins, au cours de la scolarité obligatoire ou bien leur donnent ce droit, en obligeant les établissements scolaires à offrir l’enseignement de deux langues au moins à tous leurs élèves (figure B4). L’inscription de cette possibilité dans les programmes respecte donc les recommandations émises par les chefs d’État et de gouvernement de l’Union sur l’importance de poursuivre les efforts pour «améliorer la maîtrise des compétences de base, notamment par l’enseignement d’au moins deux langues étrangères dès le plus jeune âge», Conseil européen de Barcelone (2002).

Au secondaire inférieur, 58 % des élèves apprennent deux langues ou plus

En moyenne, le pourcentage d’élèves apprenant deux langues étrangères au moins au niveau secondaire inférieur général (CITE 2) s’élève à 58 % dans les pays de l’EU-27 pour lesquels on dispose de données (figure C2). Les variations entre les pays peuvent s’avérer très importantes: au Luxembourg, tous les élèves apprennent deux langues étrangères (et plus de la moitié en apprend même trois au moins), alors qu’en Belgique (Communauté française), selon les statistiques disponibles, 0,5 % des élèves sont concernés (CITE 2). Dans ce pays, ce pourcentage atteint toutefois près de 80 % au niveau secondaire supérieur (CITE 3).

L’essentiel de l’information

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Les établissements scolaires peuvent aussi imposer l’apprentissage de langues étrangères

Dans certains pays, le programme d’études minimal est en partie défini par les établissements scolaires eux-mêmes. Ces derniers ont donc la possibilité d’inscrire au programme de tous leurs élèves une langue étrangère obligatoire en plus de celle(s) imposée(s) par les autorités éducatives centrales (figure B2).

Dans plusieurs pays également, des projets pilotes sont mis en place, permettant aux élèves de commencer l’apprentissage d’une langue étrangère avant que celle-ci ne devienne obligatoire pour tous (figure B5).

L’enseignement d’une matière dans une langue étrangère fait presque partout partie de l’offre éducative établie

L’enseignement de type EMILE (Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue Étrangère) renforce l’apprentissage des langues étrangères. Celui-ci existe dans la plupart des pays (figure B6), même si une minorité d’élèves seulement en bénéficie actuellement. Le statut et la place qu’occupe ce type d’apprentissage varient selon le pays, mais il est très souvent complètement intégré au système éducatif. Une minorité de pays seulement impose des critères formels d’admission à ce type d’enseignement (figure B8).

Une majorité de pays recommande l’utili-sation du CECR du Conseil de l’Europe, dans le cadre des activités d’évaluation

Les compétences en langues étrangères font l’objet d’une certification à la fin de l’enseignement général obligatoire à temps plein dans la majorité des pays (figure E9). L’utilisation du Cadre européen commun de référence (CECR) pour les langues du Conseil de l’Europe est recommandée dans le cadre des activités d’évaluation dans une majorité de pays également (figure E11).

Diversité des langues enseignées

L’anglais, le français, l’allemand, l’espagnol et le russe représen-tent 95 % de l’ensem-ble des langues apprises

L’éventail parfois très large des langues étrangères possibles mentionnées dans les programmes d’études de plusieurs pays (figure B10) peut refléter la volonté des responsables éducatifs de diversifier l’enseignement des langues étrangères. Toutefois, les données statistiques sur les langues apprises à l’école montrent qu'au niveau secondaire, l’anglais, le français, l’allemand, l’espagnol et le russe représentent plus de 95 % de l’ensemble des langues apprises dans la majorité des pays (figure C9). Les pourcentages d’élèves apprenant le russe sont les plus élevés dans les pays baltes. Cette langue est aussi apprise par de nombreux élèves en Bulgarie. Les élèves semblent donc essentiellement porter leur choix sur les langues de plus grande diffusion. Ce phénomène peut s’expliquer en partie par la demande des familles ou en raison du manque d’enseignants qualifiés pour enseigner d’autres langues.

L’enseignement de l’anglais est en progression constante et domine quasiment partout

L’anglais est la langue la plus apprise dans pratiquement tous les pays (figures C4 et C7). De plus, tant au niveau primaire qu’au niveau secondaire, le pourcentage des élèves qui l’apprennent est en augmentation, et ce particulièrement dans la plupart des pays d’Europe centrale et orientale ainsi que dans les pays latins du sud de l’Europe (figures C5 et C10). Dans ces derniers pays, cette tendance est particulièrement marquée au niveau primaire où l’enseignement obligatoire d’une langue étrangère, voire de l’anglais lui-même, comme matière imposée, s’effectue de plus en plus tôt (figure B1).


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Environ 90 % des élèves du secondaire supérieur apprennent l’anglais, que l’apprentissage de cette langue soit imposé ou non

Dans treize pays européens, tous les élèves sont obligés d’apprendre l’anglais au cours de leur scolarité obligatoire, voire au-delà (secondaire supérieur) dans certains pays (figure B9). Dans tous ces pays, le pourcentage d’élèves qui apprennent cette langue au niveau secondaire est donc logiquement supérieur à 90 %. Toutefois, dans les autres pays, le choix des élèves se porte aussi massivement sur cette langue puisque le pourcentage des élèves qui l’apprenne avoisine souvent les 90 % également (figure C8).

L’allemand ou le français est la deuxième langue la plus apprise

L’allemand et le français se partagent généralement la place de la deuxième langue la plus apprise: l’allemand occupe cette position dans plusieurs pays nordiques et d’Europe centrale et orientale ainsi qu’aux Pays-Bas, alors que le français est davantage populaire dans les pays du sud de l’Europe et plus particulièrement dans les pays latins (figure C7).

Les langues régionales et/ou minoritaires peuvent être enseignées dans le cadre des cours de langues étrangères ainsi que dans le cadre de l’enseignement de type EMILE

De nombreuses langues régionales et/ou minoritaires sont présentes dans les programmes d’études. Dans certains pays, l’offre de ces langues, dans les documents officiels, concerne uniquement les populations des minorités concernées et dans d’autres, elle cible tous les élèves (figure B11). Ces langues régionales et/ou minoritaires font aussi l’objet d’un enseignement de type EMILE dans de très nombreux pays (figure B7).

Le latin est présent dans de nombreux programmes du niveau secondaire, mais dans certaines filières uniquement

Si le latin est bien présent dans de nombreux programmes d’études du niveau secondaire, il l’est surtout dans ceux de filières particulières (figure B12). Dans quelques pays, les programmes placent le latin dans la même catégorie que les langues étrangères, le mettant ainsi en concurrence avec les langues modernes lorsque les élèves ont à effectuer un choix.

L’essentiel de l’information

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La formation initiale des enseignants et leur profil de qualifications

Les professeurs de langues sont souvent des généralistes au primaire et des spécialistes au secondaire

Au niveau primaire, l’apprentissage des langues étrangères est souvent confié à des enseignants généralistes. En d’autres termes, ils enseignent toutes ou presque toutes les matières du programme d’études, dont les langues étrangères (figure D1). Au niveau secondaire, l’enseignement est essentiellement dispensé par des spécialistes (figure D2) qui, selon le pays, sont qualifiés pour enseigner soit les langues étrangères uniquement, soit deux matières dont une langue étrangère (figure D3). On rencontre les deux situations dans une proportion plus ou moins équivalente de pays. Les spécialistes formés à enseigner uniquement les langues étrangères peuvent soit être qualifiés pour enseigner juste une langue, soit deux ou plus (figure D3).

En général, la forma-tion initiale des ensei-gnants spécialistes ou semi-spécialistes dure 4 ou 5 ans

Dans tous les pays, la formation initiale des enseignants spécialistes ou semi-spécialistes de langues étrangères est dispensée dans l’enseignement supérieur. En général, cette formation dure 4 ou 5 ans (figure D4). Ce profil de formation est similaire à celui des enseignants d’autres matières.

Peu de recommandations relatives à un séjour dans un pays où est parlée la langue à enseigner

En Europe, les établissements de formation initiale des enseignants disposent quasi partout d’une autonomie soit partielle, soit totale pour décider du contenu de la formation initiale. Toutefois, nombreux sont les pays où les autorités éducatives centrales recommandent aux établissements de formation d’organiser des cours théoriques de didactique des langues étrangères, des cours d’apprentissage d’une ou de plusieurs langues ainsi que des stages en milieu scolaire. Seule une minorité de pays formule des recommandations relatives à un ou plusieurs séjours dans un pays de la langue que les futurs professeurs auront à enseigner (figure D5).

Dans la plupart des pays, les enseignants n’ont pas besoin de qualifications particu-lières pour enseigner dans le cadre de l’enseignement de type EMILE

Dans la grande majorité des pays, les autorités éducatives centrales n’imposent pas aux enseignants de posséder des qualifications particulières pour enseigner dans le cadre d’un enseignement de type EMILE. Par conséquent, ce sont les écoles qui organisent ce type d’enseignement qui déterminent les critères de recrutement afin de disposer d’enseignants compétents (figure D6).

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CODES, ABRÉVIATIONS ET ACRONYMES

Codes de pays

UE/EU-27 Union européenne PL Pologne

BE Belgique PT Portugal

BE fr Belgique – Communauté française RO Roumanie

BE de Belgique – Communauté germanophone SI Slovénie

BE nl Belgique – Communauté flamande SK Slovaquie

BG Bulgarie FI Finlande

CZ République tchèque SE Suède

DK Danemark UK Royaume-Uni

DE Allemagne UK-ENG Angleterre

EE Estonie UK-WLS Pays de Galles

IE Irlande UK-NIR Irlande du Nord

EL Grèce UK-SCT Écosse

ES Espagne

FR France Pays de

IT Italie L'AELE/EEE

CY Chypre

Les 3 pays de l’Association européenne de libre échange qui sont membres de l’Espace économique européen

LV Lettonie IS Islande

LT Lituanie LI Liechtenstein

LU Luxembourg NO Norvège

HU Hongrie

MT Malte Pays candidat

NL Pays-Bas TR Turquie

AT Autriche

Statistiques

(:) Données non disponibles

(–) Sans objet ou vrai zéro


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Abréviations et acronymes

Conventions internationales

ARYM Ancienne République Yougoslave de Macédoine

CECR Cadre européen commun de référence pour les langues

CITE Classification Internationale Type de l’Éducation

EMILE Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue Étrangère

Eurostat Office statistique des Communautés européennes

OCDE Organisation de coopération et de développement économiques

PISA Programme international pour le suivi des acquis des élèves (OCDE)

UOE UNESCO/OCDE/EUROSTAT

Abréviations nationales en langue d’origine

AHS Allgemeinbildende höhere Schule AT

GCSE General Certificate of Secondary Education UK-ENG/WLS/NIR

HAVO Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs NL

VMBO Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs NL

VWO Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs NL

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C O N T E X T E

LES LANGUES RÉGIONALES OU MINORITAIRES SONT OFFICIELLEMENT RECONNUES DANS UNE DOUZAINE DE PAYS EUROPÉENS

La plupart des pays européens présentent une situation linguistique complexe où des langues diverses se côtoient sur un même territoire. Certains pays partagent aussi les mêmes langues, notamment dans les zones frontalières, situation qui est le fruit d’une longue histoire. Ce multilinguisme, qui caractérise l’Europe, peut être approché sous des angles différents, dont celui de la reconnaissance officielle des langues par des instances européennes, nationales ou régionales.

En janvier 2007, l’Union européenne a reconnu 23 langues officielles (1) qui bénéficient du statut de langue d’État dans les différents États membres. Dans la plupart d'entre eux, une seule langue a le statut de langue officielle. Six pays accordent le statut de langue officielle d’État à plus d’une langue au sein de leur territoire. Souvent, les langues officielles d’État sont parlées par la majorité des habitants du pays en question, mais elles sont parfois utilisées par une minorité, comme le suédois en Finlande (où le finnois est bien sûr l’autre langue officielle d’État).

Une douzaine de pays européens reconnaît officiellement, à des fins juridiques et administratives, l’existence de langues régionales ou minoritaires sur leurs territoires, mais leur statut officiel est circonscrit uniquement au territoire habité par leurs locuteurs, souvent une région ou une entité autonome. En Espagne, par exemple, le basque, le catalan, le galicien et le valencien sont des langues officielles – ou des langues officielles conjointes avec l’espagnol – dans leur Communauté autonome respective. Dans la plupart des cas, les langues officiellement reconnues se limitent à une ou deux. Ce statut officiel partagé entre une langue d’État et d’autres langues du territoire national apparaît aussi en Italie et en Roumanie, où plusieurs langues coexistent avec l’italien et le roumain, respectivement. Dans ces deux pays, une douzaine de langues régionales ou minoritaires est officiellement reconnue. En Roumanie, dans toutes les unités administratives où une population minoritaire représente au moins 20 % de l’ensemble de la population, la langue minoritaire concernée est officiellement reconnue et peut être utilisée à des fins juridiques ou administratives. Dans ces pays, la présence de personnes qui parlent des langues différentes entraîne des situations de bilinguisme plus ou moins marquées selon, notamment, les politiques linguistiques mises en place. L’introduction d’une langue régionale ou minoritaire dans l’enseignement joue certainement un rôle important dans sa sauvegarde et sa transmission aux plus jeunes générations (figure B11 et annexe).

Pour compléter le panorama linguistique de l’Europe, il convient de mentionner l’existence de toutes les autres langues qui ne bénéficient pas de la reconnaissance officielle des instances publiques, mais qui sont parlées par des populations habitant dans les différents pays européens. Les langues qui ne bénéficient pas de reconnaissance officielle correspondent à des minorités linguistiques territoriales. Dans certains cas, elles sont parlées par des populations séparées de leur territoire principal, que celui-ci soit un État ou une région, et par des minorités non territoriales dont la langue n’est pas liée à un territoire en particulier (tel le peuple rom). Trois pays, l’Autriche, la Roumanie et la Suède, reconnaissent officiellement à présent au romani le statut de langue régionale ou minoritaire.

(1) Allemand, anglais, bulgare, danois, espagnol, estonien, finnois, français, grec, hongrois, irlandais, italien, letton, lituanien, maltais,

néerlandais, polonais, portugais, roumain, slovaque, slovène, suédois et tchèque.

C O N T E X T E

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Toutes ces langues reconnues officiellement ou non par les États ont été identifiées par le Conseil de l’Europe en tant que «langues régionales ou minoritaires» (Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, article 1, 1992).

Bien qu’en 1988, le Parlement européen ait adopté à l’unanimité une résolution sur la langue des signes, demandant à tous les États membres de l’Union européenne de reconnaître leurs langues des signes nationales comme langues officielles, ce n’est que récemment que certains pays européens ont entamé ce processus. Les pays où la langue nationale des signes a été reconnue comme langue officielle par le parlement national sont l’Autriche en 2005, la Belgique (la Communauté française en 2003 et la Communauté flamande en 2006) et l’Espagne en 2007.

Enfin, il faut signaler la présence sur le territoire européen de langues parlées par des populations migrantes qui, dans certains pays, peuvent représenter un groupe important de locuteurs (figure A3) (2).

Figure A1. Langues officielles d’État et régionales et/ou minoritaires avec un statut officiel en Europe, 2007.

Source: Eurydice.

(2) Pour plus de détails sur les populations migrantes en Europe, voir: L’intégration scolaire des enfants immigrants en Europe. Enquête.

Bruxelles: Eurydice, 2004.

1 langue officielle d’État

1 langue officielle d’État + langue(s) régionale(s) ou minoritaire(s) avec statut officiel

2 langues officielles d’État

2 langues officielles d’État + langue(s) régionale(s) ou minoritaire(s) avec statut officiel

3 langues officielles d’État

A

C O N T E X T E

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Figure A1 (suite). Langues officielles d’État et régionales et/ou minoritaires avec un statut officiel en Europe, 2007.

Langue officielle d’État

Langue régionale et/ou minoritaire avec statut officiel

Langue officielle d’État

Langue régionale et/ou minoritaire avec statut officiel

BE allemand, français, néerlandais MT anglais, maltais

BG bulgare NL néerlandais frison

CZ tchèque AT allemand tchèque, croate, hongrois, slovaque, slovène, romani

DK danois allemand PL polonais

DE allemand danois, sorabe PT portugais mirandês

EE estonien RO roumain bulgare, croate, tchèque, allemand, hongrois, polonais,

IE anglais, irlandais romani, russe, serbe, slovaque, turc, ukrainien

EL grec SI slovène hongrois, italien

ES espagnol catalan, valencien, basque, galicien SK slovaque

FR français FI finnois, suédois sami (lapon)

IT italien catalan, allemand, grec, français, SE suédois sami, finnois, meänkieli, yiddish, romani

frioulan, croate, occitan, provençal, UK-ENG/NIR anglais

ladin, slovène, sarde, albanais UK-WLS anglais gallois

CY grec, turc UK-SCT anglais gaélique écossais

LV letton IS islandais

LT lituanien LI allemand

LU allemand, français, luxembourgeois NO norvégien sami (lapon)

HU hongrois TR Turc

Notes complémentaires

Belgique (BE fr, BE nl), Espagne, Autriche: ces pays (ou Communautés) ont accordé le statut de langue officielle à leur(s) langue(s) nationale(s) des signes. Portugal: le parlement portugais a accordé un statut officiel au mirandês en janvier 1999. Norvège: il existe deux versions du norvégien (le Bokmål et le Nynorsk) qui ont toutes les deux un statut officiel.

Note explicative

Langue officielle, langue d’État et langue régionale et/ou minoritaire: voir glossaire.

PEU D’ÉLÈVES EUROPÉENS PARLENT À LA MAISON UNE AUTRE LANGUE QUE LA LANGUE D’ENSEIGNEMENT

Dans le cadre de l’étude PISA 2006, les adolescents de 15 ans ont été invités à se prononcer sur la(les) langue(s) qu’ils utilisent dans leur environnement familial. Leurs réponses mettent en évidence que, presque partout, la majorité des élèves parle à la maison la langue d’enseignement. Néanmoins, quelques pays présentent des situations contrastées, pouvant s’expliquer par les singularités de leur contexte linguistique national (figure A1). Ainsi, au Luxembourg, deux tiers des élèves de 15 ans disent parler chez eux une autre langue du pays, qui correspond le plus souvent au luxembourgeois, langue non utilisée pour leur instruction. La situation est similaire en Communauté germanophone de Belgique et concerne 25 % des élèves. Dans cette Communauté, dans l'enseignement secondaire, le nombre d'élèves francophones ainsi que l’utilisation à domicile de dialectes locaux peut expliquer ce pourcentage. En Espagne, en Italie et en Slovaquie, respectivement 14 %, 12 % et 15 % des élèves s’identifient comme des locuteurs d’autres langues du pays. Il s’agit également de pays où plusieurs langues coexistent, qu’elles soient officiellement reconnues (Espagne, Italie) ou non (Slovaquie).

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Figure A2. Proportion d’élèves de 15 ans qui disent parler principalement, à la maison, une autre langue que la langue d’enseignement, 2005/2006.

La langue d'enseignement

Une autre langue du pays, avec ou sans statut officiel Toute autre langue Pays n’ayant pas participé

à la collecte

EU-27 BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU

92,5 90,6 67,0 75,7 89,5 98,4 95,5 91,0 95,9 95,9 96,1 83,9 93,0 85,4 94,0 96,7 9,6

3,2 0,7 25,3 20,8 5,8 0,8 - 0,0 3,7 2,1 - 13,5 1,7 11,7 5,5 3,2 66,7

4,2 8,7 7,6 3,5 4,7 0,8 4,5 9,0 0,5 2,0 3,9 2,6 5,4 2,9 0,5 0,1 23,7

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT IS LI NO TR

99,2 94,1 90,0 99,6 97,7 97,1 93,9 84,9 97,7 91,8 94,9 98,2 97,8 87,8 94,3 97,6

- - - - 0,0 2,3 0,5 14,7 1,0 0,4 1,1 0,3 - 0,0 1,0 -

0,8 5,9 10,0 0,4 2,3 0,6 5,6 0,4 1,3 7,8 4,0 1,5 2,2 12,2 4,7 2,4

UK (1): UK-ENG/WLS/NIR.

Source: OCDE, base de données PISA 2006.


Belgique (BE nl): la catégorie «une autre langue du pays» se réfère principalement aux dialectes flamands. Allemagne, Portugal: bien que le danois et le sorabe (en Allemagne) ou le mirandês (au Portugal) soient des langues officielles du pays, les locuteurs de ces langues à la maison sont repris dans la catégorie «toute autre langue». La valeur de 0 % donnée pour la catégorie «une autre langue du pays» est donc sous-estimée, tandis que la valeur relative à «toute autre langue» est surestimée. Irlande: le questionnaire a été proposé en gaélique irlandais aux élèves dont le cours de science était dispensé dans cette langue: les élèves avaient le choix entre la version anglaise ou irlandaise du questionnaire. Espagne: le questionnaire a été administré en basque, catalan, galicien, espagnol ou valencien selon la langue d’enseignement utilisée pour le cours de science. Luxembourg: le luxembourgeois n’a pas été utilisé pour le test des élèves, ce qui explique en partie le pourcentage important (67 %) de la catégorie «autre langue du pays». Pour PISA 2000, le luxembourgeois était repris dans une autre catégorie (langue de test), ce qui explique les différences avec l’édition 2005 de ce Chiffres clés sur l'enseignement des langues.

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Note explicative (figure A2) L’interprétation des données relatives à cette question sur la langue parlée au domicile des élèves posée dans le cadre de PISA doit tenir compte du fait que, dans certains pays, n'ont pas été inclus dans l'échantillon les élèves des minorités régionales ou ethniques qui reçoivent un enseignement dans leur langue maternelle si cette minorité représente moins de 0,5 % de la population cible du pays. La proportion d'élèves qui parlent à la maison une autre langue que la langue d'enseignement est, dans ce cas, légèrement surestimée. Langue d’enseignement: langue officielle ou non du pays, employée par les enseignants dans l’instruction des élèves pour la matière de référence (ici les sciences). Sauf exceptions, il s’agit aussi de la langue du questionnaire. Autre langue du pays: langue nationale, régionale ou dialecte, avec ou sans statut de langue officielle.

Toute autre langue: langue autre qu’une langue du pays, sans statut de langue officielle. En général, il s’agit d’une langue parlée par des élèves immigrants.

Il est intéressant aussi de signaler que tous les pays sans exception présentent une proportion (plus ou moins importante) d’élèves s’exprimant à la maison dans une toute autre langue (c’est-à-dire dans une langue non autochtone). Cette catégorie, dont les pourcentages les plus élevés se retrouvent au Luxembourg (24 %) et au Liechtenstein (12 %), correspond certainement, dans la plupart des cas, à des langues parlées par les populations migrantes installées dans les différents pays. En Belgique (Communautés française et germanophone), en Allemagne, en Autriche et en Suède, la proportion de ces élèves est d’environ 7,5 à 10 %. Bien que tous les pays ne soient pas concernés de la même façon par les populations allophones, presque tous les systèmes éducatifs ont mis en place des mesures de soutien linguistique à leur intention (voir figure E8).

LA PROPORTION D’ÉLÈVES DE 15 ANS LOCUTEURS D’UNE LANGUE NON AUTOCHTONE _______________ EST INFÉRIEURE À CELLE DES ÉLÈVES IMMIGRANTS _______________

Dans les pays ayant participé à l’enquête internationale PISA 2006, il est possible de comparer les proportions d’élèves immigrants de 15 ans dont les parents sont nés à l’étranger avec celles des élèves du même âge parlant à la maison une autre langue que la langue d’enseignement, à l’exclusion des autres langues officielles ou non du pays (c’est-à-dire une langue non autochtone). Dans presque la moitié des pays ayant participé à l’enquête internationale, les pourcentages sont proches. On peut donc faire l’hypothèse que, dans ces pays, la majorité des élèves immigrants ont l’habitude de parler à la maison leur langue maternelle, différente de celle utilisée dans l’établissement scolaire d’accueil.

Néanmoins, dans certains pays comme la Belgique (Communauté française), la France, ou le Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), il semble qu’une proportion importante des immigrants parlent la(les) même(s) langue(s) que celle(s) utilisée(s) dans le système scolaire d’accueil, probablement en raison de l’importance de flux migratoires en provenance des pays francophones ou anglophones respectivement. Cette caractéristique est plus importante encore dans les pays baltes, où le nombre d’enfants immigrants est environ 20 fois plus élevé que le nombre d’enfants parlant une seconde langue à la maison. Ceci s’explique en partie par les immigrants russes qui, dans ces pays trouvent pour leurs enfants un enseignement dispensé dans leur langue maternelle. À l’inverse, en Bulgarie et en Roumanie, on trouve de nombreux locuteurs d’une langue non autochtone, même si les parents sont nés dans le pays.

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Figure A3. Proportion d’élèves de 15 ans immigrants (dont les parents sont nés à l’étranger) et proportion d’élèves du même âge qui disent parler principalement, à la maison, une autre langue

que la langue d’enseignement, à l’exclusion des autres langues (officielles ou non) du pays, 2005/2006.

Élèves immigrants (dont les parents sont nés à l’étranger) Pays n’ayant pas participé à la collecte

Élèves parlant une autre langue que la langue d’enseignement à la maison, à l’exclusion des autres langues (officielles ou non) du pays …


7,9 21,5 18,6 7,0 0,2 1,9 7,6 14,2 11,6 5,6 7,6 6,9 13,0 3,8 7,1 2,1 36,1

4,0 8,7 7,6 3,5 4,7 0,8 4,5 9,0 0,5 2,0 3,9 2,6 5,4 2,9 0,5 0,1 23,7

LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT IS LI NO TR

36,1 1,7 X 11,3 13,2 0,2 5,9 0,1 10,3 0,5 1,5 10,8 9,2 2,6 1,8 36,8 6,1 1,5

23,7 0,8 X 5,9 10,0 0,4 2,3 0,6 5,6 0,4 1,3 7,8 4,0 1,5 2,2 12,2 4,7 2,4



Note explicative L’indicateur est calculé en divisant le nombre d’élèves de 15 ans parlant une autre langue que la langue d’enseignement à la maison (à l’exclusion des autres langues officielles ou non du pays) par le nombre total d’élèves de 15 ans. Le groupe dit des immigrants rassemble les réponses de type les «deux parents et l’élève de 15 ans nés à l’étranger» et les «deux parents nés à l’étranger et l’élève de 15 ans né dans le pays».

Pour plus d’informations, voir outils statistiques et annexe.

TOUTES PROPORTIONS GARDÉES, LES JEUNES ALLOPHONES DE 15 ANS SE RETROUVENT LE PLUS SOUVENT DANS LES GRANDES AGGLOMÉRATIONS

Sur la base des données PISA 2006, il est possible d’examiner la répartition de la population des élèves de 15 ans qui parlent à la maison une autre langue que la langue d’enseignement (figure A2), selon l’importance de la population du lieu où est situé l’établissement scolaire, et celle des élèves de 15 ans locuteurs de la langue d’instruction.

Au niveau de l’Union des 27, un quart des élèves de 15 ans allophones est scolarisé dans des établissements implantés dans des agglomérations de moins de 15 000 habitants, tandis qu’on y trouve un tiers (34 %) des élèves parlant à la maison la même langue que la langue d’enseignement. Les élèves dont la langue maternelle n’est pas la langue d’instruction sont donc peu représentés dans les écoles situées dans les zones à caractère rural, par rapport à la répartition de la population totale des élèves de 15 ans: c’est particulièrement le cas en Estonie, en Finlande et en Suède. Par contre, les élèves allophones sont relativement plus concentrés dans les grandes villes: 14 % d’entre eux s’y retrouvent (contre seulement 7 % de l’autre catégorie). Vienne est la plus représentative des mégalopoles européennes où les allophones se concentrent de manière particulièrement significative (c’est également le cas de Londres, dans une moindre mesure).

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La Bulgarie présente un profil opposé: les allophones de 15 ans sont sous-représentés à Sofia, tandis qu’ils se concentrent davantage dans les petites agglomérations de moins de 15 000 habitants que ne le laisserait présager une répartition aléatoire dans les différents types d’agglomération. Cette dernière caractéristique est également observée en Communauté germanophone de Belgique (en raison des dialectes plus usités dans les zones rurales) et au Luxembourg (en raison de la langue luxembourgeoise). À l’opposé, en Communauté flamande de Belgique, la proportion des élèves de 15 ans allophones dans les établissements scolaires est assez similaire quelle que soit la densité de population de l’agglomération où ils se situent.

Figure A4. Proportion d’élèves de 15 ans qui disent parler principalement, à la maison, la langue d’enseignement ou une autre langue que la langue d’enseignement,

selon la localisation de l’école, 2005/2006.

Village/bourg Petite ville Ville Grande ville (< 15 000 habitants) (< 100 000 habitants) (< 1 000 000 habitants) (> 1 000 000 habitants)

Langue d’enseignement Autre langue Pays n’ayant pas participé à la collecte


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Données (figure A4)

Langue d’enseignement


Village/bourg 34 25 41 29 23 41 53 33 46 55 25 31 (:) 19 50 41 15

Petite ville 38 46 59 59 39 40 35 46 26 19 40 31 (:) 51 17 21 85

Ville 21 30 0 12 22 12 9 15 28 9 21 30 (:) 21 33 35 0

Grande ville 7 0 0 0 15 7 4 7 0 17 13 8 (:) 9 0 3 0


Village/bourg 19 19 48 56 43 21 14 32 47 46 28 41 42 100 67 14

Petite ville 37 56 23 20 36 28 49 54 34 35 41 37 24 0 22 36

Ville 25 25 17 23 15 42 37 14 20 15 18 21 33 0 11 29

Grande ville 19 0 12 1 7 9 0 0 0 4 12 0 0 0 0 21

Autre langue


Village/bourg 25 12 57 27 58 16 33 19 22 41 18 24 (:) 31 44 41 36

Petite ville 41 27 43 61 29 64 45 40 41 25 52 34 (:) 51 25 3 64

Ville 21 60 0 12 11 7 18 20 37 9 23 29 (:) 12 31 49 0

Grande ville 14 0 0 0 2 13 4 20 0 25 8 14 (:) 6 0 7 0


Village/bourg 16 7 26 80 31 12 10 52 16 16 13 25 36 100 49 11

Petite ville 45 53 16 0 43 61 44 38 30 35 30 12 28 0 28 51

Ville 23 40 9 19 19 25 46 10 55 32 16 62 36 0 23 18

Grande ville 16 0 49 1 8 1 0 0 0 18 41 0 0 0 0 20




Irlande: les élèves des écoles dont la langue d’enseignement est l’irlandais avaient le choix entre la version anglaise ou irlandaise du questionnaire. Espagne: le questionnaire a été administré en basque, catalan, galicien, espagnol ou valencien selon la langue d’enseignement utilisée pour le cours de science. France: le questionnaire aux chefs d'établissement n'a pas été administré dans l'enquête PISA 2006 et l'information sur la localisation de l'établissement scolaire est manquante. Luxembourg: le luxembourgeois n’a pas été utilisé pour le test des élèves, ce qui explique en partie le pourcentage important (67 %) de la catégorie «autre langue du pays». Pour PISA 2000, le luxembourgeois était repris dans une autre catégorie (langue de test), ce qui explique les différences avec l’édition 2005 de ce Chiffres clés sur l'enseignement des langues.

Note explicative La figure présente, pour deux catégories linguistiques d’élèves de 15 ans (la langue parlée à la maison est la langue d’enseignement versus une autre langue), la distribution de ces élèves dans les établissements selon leur zone d’implantation (village/bourg, petite ville, ville et grande ville). Ces données dépendent en grande partie de la répartition de la population générale dans les différentes agglomérations du pays. Par exemple, au Liechtenstein où l’on ne compte que des agglomérations de moins de 15 000 habitants («villages/bourgs» selon la catégorisation définie ici), 100 % des élèves parlant une autre langue se retrouvent nécessairement dans les dits «villages/bourgs».

Langue d’enseignement: langue officielle ou non du pays, employée par les enseignants dans l’instruction des élèves.

Autre langue que la langue d’enseignement: cette catégorie recouvre les autres langues officielles du pays, les autres langues du pays sans statut officiel et toute autre langue.


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CERTAINS ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES ACCUEILLENT UNE PROPORTION IMPORTANTE D’ÉLÈVES ALLOPHONES

En Europe, certains établissements scolaires ont à gérer plus que d’autres des situations de pluralité linguistique. Une proportion importante de leurs effectifs scolaires (au moins un cinquième) parle à la maison une autre langue que celle véhiculant les savoirs. La situation linguistique particulière de la Communauté germanophone de Belgique et du Luxembourg (figure A2) explique que tous les établissements ou presque ont au moins 20 % d’élèves considérés comme allophones. Les données montrent également que des pays comme l’Espagne, l’Italie, la Slovaquie et le Liechtenstein sont confrontés à des réalités scolaires très complexes du point de vue de la situation linguistique des élèves. Dans ces pays, plus d’un établissement sur quatre accueillent une population scolaire au profil linguistique distinct. Ce phénomène est également observé, dans une moindre mesure, en Belgique (Communauté française), en Bulgarie et en Allemagne.

Figure A5. Proportion d’élèves de 15 ans fréquentant une école dont l’effectif scolaire comprend au moins 20 % d’élèves qui disent parler principalement, à la maison, une autre langue que la

langue d’enseignement, 2005/2006.

Pays n’ayant pas participé à la collecte


10,8 15,5 100 51,6 15,9 0,2 3,0 12,2 2,8 2,6 5,4 24,5 8,5 25,8 7,7 3,8 100


0,5 6,2 10,8 0,5 1,0 2,4 7,3 25,6 2,0 12,3 7,8 1,3 0,6 27,5 4,9 3,5



Note complémentaire

Belgique (BE nl): le pourcentage indiqué se réfère principalement aux dialectes flamands.

Note explicative

Langue d’enseignement: langue officielle ou non du pays employée par les enseignants dans l’instruction des élèves.

Autre langue que la langue d’enseignement: cette catégorie recouvre les autres langues officielles du pays, les autres langues du pays sans statut officiel et toute autre langue.


27

O R G A N I S AT I O N

UNE LANGUE ÉTRANGÈRE OBLIGATOIRE POUR TOUS DÈS LE NIVEAU PRIMAIRE, PRESQUE PARTOUT EN EUROPE

La lecture conjointe des figures B1 et B2 offre une vision globale de l’organisation de l’enseignement des langues étrangères dans le cadre de l’offre minimale d’enseignement. La figure B1 se centre sur le contenu des réglementations/recommandations émises par les autorités éducatives centrales. La figure B2 met en évidence certains phénomènes d’autonomie permettant aux établissements scolaires de décider en partie du contenu de l'offre minimale d'enseignement. La mise en relation de ces figures avec les taux réels de participation des élèves à l’apprentissage des langues étrangères (chapitre C) apporte un éclairage supplémentaire sur la situation. Les informations sur le pourcentage du temps d’enseignement global consacré aux langues dans les programmes d’études complètent l’analyse (chapitre E).

En 2006/2007, dans tous les pays, sauf en Irlande et au Royaume-Uni (Écosse), tous les élèves sont dans l’obligation d’apprendre une langue étrangère pendant une année au moins au cours de leur scolarité. En Irlande, ils apprennent tous l’irlandais et l’anglais qui ne sont pas des langues étrangères. Au Royaume-Uni (Écosse), où le programme d’études est non statutaire, les établissements scolaires ont le devoir d’offrir l’enseignement d’une langue étrangère, mais les élèves n’ont aucune obligation d’en apprendre une. En pratique toutefois, la toute grande majorité des élèves en étudie une, normalement à partir de 10 ans et parfois même plus tôt. Dans tous les pays, sauf en Slovaquie et au Royaume-Uni, il existe des réglementations rendant l’apprentissage d’une langue obligatoire pour tous dès le niveau primaire. Dans ces deux derniers pays, un apprentissage des langues est cependant organisé en pratique au niveau primaire (figure C4).

Dans plusieurs pays, une langue étrangère est enseignée comme matière obligatoire pour tous dès la première année du niveau primaire, voire même plus tôt comme en Belgique (Communauté germanophone) et dans quelques Communautés autonomes en Espagne. Les établissements scolaires en Estonie, en Finlande et en Suède disposent d’une certaine autonomie pour fixer l’année d’introduction de la première langue comme matière obligatoire. Tous les élèves ne commencent donc pas cet apprentissage au tout début de leur scolarité primaire. C’est par contre le cas en Italie, au Luxembourg, à Malte, en Autriche et en Norvège.

Des réformes actuellement menées dans plusieurs pays rendent plus précoce l’apprentissage obligatoire d’une langue étrangère pour tous. En Espagne, l’apprentissage obligatoire d’une langue étrangère à partir de 3 ans, déjà en place dans certaines Communautés, sera généralisé à l’ensemble du pays au cours de l’année scolaire 2008/2009. En France, depuis 2007, tous les élèves doivent apprendre une langue à partir de 7 ans. Les élèves polonais ont la même obligation depuis 2008/2009. En Lituanie (depuis 2008), l’enseignement obligatoire d’une langue est avancé à l’âge de 8 ans. Depuis 2007/2008, il s’effectue à partir de l’âge de 9 ans en Islande. Au Portugal, depuis l'année scolaire 2008/2009, les écoles sont obligées d'offrir l'anglais aux élèves âgés de 6 à 10 ans. L’apprentissage plus précoce d’une langue étrangère comme matière obligatoire constitue une évolution clairement visible au cours des dernières décennies (figure B3). Les données relatives au temps d’enseignement (figure E3) montrent toutefois que, dans la toute grande majorité des pays, le nombre d’heures consacré à l’apprentissage des langues est généralement plus élevé au niveau secondaire inférieur qu’au niveau primaire.

L’obligation pour tous les élèves d’apprendre au minimum une langue étrangère se poursuit au moins jusqu’à la fin de l’enseignement obligatoire, sauf en Italie et au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et, depuis 2007, Irlande du Nord).

O R G A N I S A T I O N

28

Figure B1. Nombre de langues étrangères et durée de leur enseignement. Niveaux préprimaire, primaire et secondaire général, 2006/2007.

Langues étrangères comme matière obligatoire (MO) pour tous et dans certaines filières/types d’établissement

(Âges concernés)

Langues étrangères comme matière à option obligatoire (MOO) pour tous

(Âges concernés)

Nombre de langues comme MO: 1 2 3 4

En voie de généralisation Âge de début variable

La ligne pointée par cette flèche ne concerne que certaines filières/types d'établissement

Pas de langues étrangères comme MO

Nombre de langues comme MOO devant être proposé par les établissements scolaires

En voie de généralisation

Pas de langues étrangères comme MOO

Source: Eurydice. Source: Eurydice.


29

Figure B1 (suite). Nombre de langues étrangères et durée de leur enseignement. Niveaux préprimaire, primaire et secondaire général, 2006/2007.

Langues étrangères comme matière obligatoire (MO) pour tous et dans certaines filières/types d’établissement

(Âges concernés)

Langues étrangères comme matière à option obligatoire (MOO) pour tous

(Âges concernés)

Nombre de langues comme MO:

1 2 3 4

En voie de généralisation Âge de début variable

La ligne pointée par cette flèche ne concerne que certaines filières/types d'établissement

Pas de langues étrangères comme MO

Nombre de langues comme MOO devant être proposé par les établissements scolaires

En voie de généralisation

Pas de langues étrangères comme MOO



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Notes complémentaires (figure B1)

Belgique (BE fr): la Communauté française exerce ses compétences à (a) Bruxelles, dans l'enseignement francophone et (b) en Région wallonne (dans sa partie francophone). Belgique (BE nl): la Communauté flamande exerce ses compétences à (a) Bruxelles, dans l'enseignement néerlandophone et (b) en région flamande. Depuis 2004/2005, tous les élèves (sauf ceux qui fréquentent les écoles de la région bruxelloise qui a d’autres réglementations) doivent apprendre une langue étrangère dès 10 ans. République tchèque: seul le programme de la Základní škola (CITE 1 et 2) est pris en considération. Allemagne: depuis 2004/2005, certains Länder ont réduit le nombre d’années scolaires au Gymnasium. Par conséquent, dans ces écoles, les élèves commencent l’apprentissage de la première langue à 10 ans, celui de la deuxième à 11 ans et celui de la troisième à 13 ans. Dans le Bade-Wurtemberg, une langue étrangère est obligatoire dès 6 ans. L’apprentissage d’une langue comme matière obligatoire peut s’arrêter à l’âge de 17 ans si cette matière n’est pas choisie par l’élève pour l’Abitur. Irlande: l’enseignement des langues étrangères n’est pas obligatoire. L’anglais et l’irlandais, langues officielles, sont enseignées à tous les élèves. Grèce: l’enseignement obligatoire d’une deuxième langue étrangère s’est généralisé pour tous les élèves âgés de 10 ans au cours de l’année 2006/2007. Pour ceux âgés de 11 ans, il s’est généralisé au cours de l’année 2007/2008. Espagne: depuis 2008/2009, tous les élèves commencent l’apprentissage obligatoire d’une langue étrangère dès l’âge de 3 ans. À partir de 2009/2010, tous les élèves auront la possibilité de choisir une langue comme matière à option obligatoire dès l’âge de 10 ans. France: depuis la rentrée scolaire 2007/2008, l’apprentissage d’une langue étrangère est théoriquement obligatoire pour tous les élèves âgés de 7 ans. A l'âge de 14 ans, seuls les élèves ayant choisi l'option de découverte professionnelle de 6h/s n'apprennent plus deux langues étrangères comme matières obligatoires. Italie: depuis 2006/2007, tous les élèves doivent apprendre une deuxième langue entre 11 et 14 ans. Lituanie: depuis 2008/2009, tous les élèves de 8 ans doivent apprendre une langue étrangère. En 2006/2007, les écoles pouvaient déjà introduire l'enseignement de cette langue à cet âge si les élèves le souhaitaient. Luxembourg: dans la section classique, l’enseignement de l’anglais (3e langue obligatoire) débute à 14 ans et non à 13 ans. Hongrie: étant donné les différentes formes de la structure éducative, les élèves peuvent commencer l'apprentissage de la deuxième langue obligatoire à 10 ou 12 ans. Malte: dans les deux Boys’ Girls’ schools (une de filles et une de garçons) qui restent, une seule langue étrangère est obligatoire. Ces écoles disparaîtront en 2011. Pays-Bas: depuis 2007/2008, les élèves suivant les programmes HAVO et VWO ont une langue étrangère comme matière obligatoire en moins. Toutefois, les élèves du HAVO pourront toujours l’apprendre s’ils suivent le programme «culture et société» et ceux du VWO pourront choisir cette matière comme option obligatoire. Pologne: depuis 2008/2009, l'enseignement obligatoire d'une langue étrangère est introduit pour les élèves âgés de 7 à 10 ans. Il est prévu qu'à partir de 2009, deux langues soient obligatoires pour les élèves âgés de 13 à 19 ans. Portugal: en 2005/2006, le ministère de l'éducation a lancé un programme d'enseignement de l'anglais en 3e et 4e années de l'enseignement obligatoire (élèves âgés de 8 à 10 ans). Les écoles avaient le choix d'y participer. Depuis 2006/2007, toutes les écoles sont obligées d'offrir l'anglais aux élèves de ces âges. En 2008/2009, cette obligation s'étend aux 1re et 2e années de l'enseignement obligatoire (élèves âgés de 6 à 8 ans). Slovénie: depuis 2008/2009, l'apprentissage d'une deuxième langue étrangère est obligatoire dès l'âge de 12 ans. Suède: les autorités éducatives centrales déterminent un nombre d’heures total par groupe de matières et ne précisent pas l’âge auquel les élèves doivent commencer leur apprentissage. Royaume-Uni (ENG): les écoles sont dans l'obligation d'offrir une langue pour les élèves âgés de 14 à 16. Il existe un programme soutenu par le gouvernement, visant à introduire les langues au niveau primaire et menant à l'introduction de l'apprentissage obligatoire d'une langue pour tous les élèves âgés de 7 à 11 en 2011. Royaume-Uni (WLS): bien que les écoles ne soient pas obligées d’offrir une langue aux élèves âgés de 14 à 16, elles le font généralement. En plus, tous les élèves apprennent le gallois. Royaume-Uni (NIR): depuis septembre 2007, les élèves ne sont plus obligés d'apprendre une langue étrangère entre 14 et 16 ans. Toutefois, les écoles doivent offrir à tous l'option d'apprendre une langue. Royaume-Uni (SCT): le programme d'études est non statutaire. Les établissements scolaires et les autorités locales sont libres d'interpréter et d'adapter, selon le contexte particulier de l'école, les lignes directrices émanant des autorités centrales. Selon ces dernières, les élèves ont le droit d'avoir 6 années d'apprentissage d'une langue au moins (correspondant à plus ou moins 500 heures), de l'âge de 10 ans à l'âge de 16 ans. Ce droit est en train d'être supplanté par le nouveau Cadre pour l'enseignement et l'apprentissage sous le Programme pour l'Excellence.


31


Islande: depuis 2007/2008, l’apprentissage obligatoire d’une langue étrangère commence à 9 ans. Cette réforme devrait complètement être mise en place en 2009/2010. Au niveau secondaire supérieur, l'âge auquel les élèves apprennent les langues étrangères peut varier d'une école à l'autre et d'un élève à l'autre. Norvège: à l’âge de 13 ans, les élèves doivent choisir entre l'approfondissement de l'anglais, le norvégien ou le sami, ou une autre langue étrangère. Cette réforme est pleinement appliquée depuis 2008/2009.

Note explicative

Ces diagrammes ne considèrent que les langues dites étrangères (ou modernes) dans les programmes d’études. Les langues régionales et/ou minoritaires (figure B11) ainsi que les langues anciennes (figure B12) sont représentées uniquement lorsqu’elles sont considérées par les programmes d’études comme des choix alternatifs aux langues étrangères. Dans la colonne de gauche, le bâtonnet directement sous la barre des âges indique la durée de l’enseignement des langues étrangères comme matière obligatoire pour tous et la couleur du bâtonnet précise le nombre de langue(s) obligatoirement apprise(s) par tous. Le bâtonnet à droite de la concerne le nombre le plus élevé de langues, comme matière obligatoire, ainsi que la durée de leur enseignement, que certains élèves doivent apprendre au sein d’une ou de plusieurs filières d’études/types d’établissement.

En voie de généralisation, langue étrangère, langue comme matière obligatoire, langue comme matière à option obligatoire: voir glossaire.

Âge de début variable: les autorités éducatives centrales n’imposent pas l’âge du début de l’enseignement des matières, mais se limitent à prescrire des objectifs à atteindre pour un niveau scolaire. Les établissements ont donc la liberté de décider à quel moment l’enseignement d’une langue étrangère doit commencer.

L’apprentissage obligatoire de deux langues étrangères pour tous est inscrit dans les programmes minimum du niveau secondaire général de la majorité des systèmes éducatifs. Il débute dès le niveau primaire dans quelques pays seulement: l’Estonie, la Lettonie, le Luxembourg, la Suède, l’Islande ainsi que la Grèce où cette réforme vient d’être généralisée pour les élèves âgés de 10 à 12 ans. Au Luxembourg, tous les élèves apprennent l’allemand dès la première année et le français dès la deuxième au niveau primaire. Ces deux langues, tout en ayant un statut de langue officielle, sont considérées comme des langues étrangères par les programmes d’études.

Dans une quinzaine de pays, les élèves qui suivent certaines filières ou types d’établissement doivent apprendre un nombre de langues étrangères supérieur à celui qui est imposé à tous. Ce phénomène concerne particulièrement le niveau secondaire supérieur. Cependant, dès l’âge de 12 ans, en République tchèque, en Allemagne, aux Pays-Bas, en Autriche et au Liechtenstein, les élèves de certains types d’établissement doivent apprendre un nombre de langues supérieur à celui imposé pour tous. Ainsi aux Pays-Bas, à cet âge, les élèves du HAVO et du VWO doivent apprendre trois langues étrangères tandis que ceux du VMBO doivent en apprendre deux. Au Luxembourg et au Liechtenstein, les élèves de certaines filières/types d’établissement ont jusqu’à quatre langues étrangères comme matière obligatoire.

Dans près d’une vingtaine de pays, au niveau secondaire essentiellement, les autorités éducatives centrales (ou supérieures en matière d’éducation) imposent aux établissements scolaires d’inclure au moins une langue étrangère parmi les matières à option obligatoire. Cette organisation permet à chaque élève, quel que soit l’établissement scolaire qu’il fréquente dans le pays, de faire le choix d’apprendre une langue supplémentaire. Elle se rencontre notamment en Belgique (Communautés française et germanophone), en Allemagne et en Espagne où les programmes d’études du niveau secondaire ne comprennent qu’une langue étrangère comme matière obligatoire pour tous. À Chypre, au niveau secondaire supérieur, les écoles doivent offrir cinq langues étrangères. À Malte, les établissements scolaires doivent en offrir sept au niveau secondaire inférieur et les élèves ne peuvent en choisir qu’une, alors qu’au niveau secondaire supérieur, les établissements scolaires doivent en offrir six, et les élèves peuvent en choisir trois.


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L’AUTONOMIE ACCORDÉE AUX ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES EST TRÈS RÉPANDUE ET PEUT ACCROÎTRE L’OFFRE D’ENSEIGNEMENT DES LANGUES

Dans de très nombreux pays, les établissements scolaires disposent d’une certaine autonomie leur permettant d’introduire plusieurs matières de leur choix, notamment des langues étrangères, dans le cadre de l’offre minimale d’enseignement. Cette offre minimale d’enseignement est donc composée, selon les pays, du contenu des seules réglementations décidées au niveau central (figure B1), ou bien du contenu de ces dernières plus les choix effectués par les établissements eux-mêmes dans le cadre de leur autonomie.

Figure B2. Autonomie des établissements scolaires pour introduire l’enseignement de langues étrangères dans le cadre de l’offre minimale d’enseignement.

Niveaux préprimaire, primaire et secondaire général, 2006/2007.

Âges Âges

Langue étrangère comme alternative Programme flexible Source: Eurydice.

Langue étrangère comme alternative

Programme flexible

Pas d’autonomie dans le cadre de l’offre minimale d’enseignement


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Belgique (BE fr): la Communauté française exerce ses compétences à (a) Bruxelles, dans l'enseignement francophone et (b) en Région wallonne (dans sa partie francophone). Belgique (BE nl): la Communauté flamande exerce ses compétences à (a) Bruxelles, dans l'enseignement néerlandophone et (b) en région flamande. République tchèque: depuis 2007/2008, les écoles sont autorisées à introduire une langue étrangère comme matière obligatoire dès la première année du niveau primaire (6 ans) à la condition que les élèves et leurs parents soient d’accord. Danemark: la loi sur la Folkeskole encourage les établissements scolaires à offrir une langue étrangère en option (constituant ainsi une troisième langue) pour les élèves âgés de 14 à 16 ans. Espagne: jusqu'à la généralisation de l'enseignement obligatoire d'une langue étrangère dès l'âge de 3 ans (2008/2009), les écoles sont autorisées par les Communautés autonomes à l'enseigner dès cet âge. Italie: en théorie, cette autonomie concerne les établissements scolaires dès la première année du niveau primaire. En pratique, elle s’exerce seulement au niveau secondaire supérieur. Lettonie: lorsque les établissements scolaires décident de mettre en place un programme scolaire incluant une langue supplémentaire, celle-ci devient obligatoire pour tous. Hongrie: de nombreuses écoles utilisent la flexibilité qui leur est accordée pour introduire l’apprentissage obligatoire d’une langue étrangère avant que celle-ci ne le devienne pour tous dans le pays (figure B1). Pays-Bas: l’apprentissage de l’anglais est obligatoire au niveau primaire. En pratique, il est enseigné aux élèves dès l’âge de 10 ans. Les écoles ont la possibilité d’organiser cet enseignement plus tôt. Autriche: les établissements scolaires disposent d'une certaine autonomie leur permettant d'offrir un curriculum un peu différent de celui défini par les autorités éducatives centrales. Les matières qu'ils peuvent offrir dans ce cadre doivent toutefois appartenir à une liste définie par ces autorités. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): il est attendu des écoles qu’elles développent leur programme au-delà des prescriptions du National Curriculum et du Northern Ireland Curriculum en fonction de leurs besoins et contextes particuliers. Cela peut signifier une langue étrangère en plus de ce qui est prescrit par la loi. Il n’y a pas de programme d’études minimum obligatoire pour les élèves âgés de 16 à 18 ans. Islande: au niveau secondaire supérieur, en fonction de l’offre de langues proposée par l’école, les élèves peuvent choisir d’approfondir leur connaissance d’une langue qu’ils apprennent déjà d’une manière obligatoire ou en étudier une autre.

Note explicative

Cette figure ne considère que les langues dites étrangères (ou modernes) dans les programmes d’études. Les langues régionales et/ou minoritaires (figure B11) ainsi que les langues anciennes (figure B12) sont représentées uniquement lorsqu’elles sont considérées par les programmes d’études comme des choix alternatifs aux langues étrangères. Cette figure présente les possibilités d’autonomie données aux établissements scolaires pour introduire les matières qu’ils souhaitent (dont les langues étrangères) au sein de l’offre minimale d’enseignement.

Langue étrangère, langue étrangère comme alternative, offre minimale d’enseignement, programme flexible: voir glossaire.

Les établissements scolaires, disposant de cette autonomie, peuvent ainsi proposer un programme d’études davantage ciblé sur les besoins de la population et de la région dans laquelle ils se trouvent. En conséquence, le contenu de l’offre minimale d’enseignement peut être en partie variable d’une école à l’autre. Lorsque les établissements scolaires décident d’introduire l’enseignement supplémentaire d’une langue, tous les élèves sont donc soit dans l’obligation de l’apprendre, soit peuvent la choisir dans le cadre d’options obligatoires, dans la mesure où elle fait partie de l’offre minimale d’enseignement. Cette autonomie apparaît sous deux formes: langue étrangère comme alternative et programme flexible. Dans le cadre du programme flexible, présent à tous les niveaux d’enseignement, et plus particulièrement au niveau secondaire, les établissements scolaires choisissent les matières qu’ils souhaitent enseigner. Ils peuvent ainsi proposer et, dans certains cas, imposer l’apprentissage de langues étrangères supplémentaires (par rapport à ce qui est indiqué dans la figure B1). En France par exemple, cette autonomie permet d’introduire dès le collège (11 ans), l’enseignement d’une deuxième langue. Cette autonomie est notamment marquée en Italie (niveau secondaire) et au Royaume-Uni où les programmes d’études définis au niveau central accordent à l’enseignement des langues étrangères relativement moins de place que dans les autres pays (figure B1).


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Dans un petit nombre de pays, les établissements scolaires jouissent d’une autre forme d’autonomie, appelée ici langue étrangère comme alternative, plus restrictive dans son principe. Ainsi, en Belgique (Communautés flamande et française), en Espagne (dans certaines Communautés autonomes) et au Portugal, les autorités éducatives centrales autorisent les établissements scolaires à utiliser des heures d’enseignement normalement allouées à l’apprentissage d’autres matières pour introduire l’enseignement d’une langue étrangère. Ce phénomène est surtout observable au niveau primaire, là où cet enseignement n’est pas encore obligatoire pour tous. Cette liberté accordée aux établissements scolaires permet donc d’introduire plus tôt l’enseignement d’une langue étrangère dans le cadre de l’offre minimale d’enseignement.

L’ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE D’UNE LANGUE ÉTRANGÈRE EST DE PLUS EN PLUS PRÉCOCE

Depuis plusieurs décennies, on observe, en Europe, à la fois un accroissement du nombre d’années où l’enseignement d’au moins une langue étrangère est obligatoire, et un abaissement de l’âge auquel cet enseignement commence. On observe ces changements dans de très nombreux pays et particulièrement entre 2003 et 2007.

Entre 1984 et 2007, une petite dizaine de pays ont rendu plus précoce de trois ans au moins l’enseignement obligatoire d’une langue étrangère. Plusieurs pays situés au sud de l’Europe ont ainsi mené des politiques ambitieuses allant dans ce sens. L’Espagne et l’Italie sont désormais parmi les pays où cet apprentissage commence le plus tôt au cours de la scolarité (3 ans et 6 ans respectivement). Au Luxembourg et à Malte, où l’enseignement des langues se faisait déjà de manière très précoce en 1984, l’âge du début de cet enseignement n’a pas évolué entre 1984 et en 2007. Au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), il n'y avait pas de programme obligatoire, jusqu'à ce que soit promulguée la loi de 1988 (Angleterre et pays de Galles) et de 1989 (Irlande du Nord). Selon cette législation, les langues deviennent une matière obligatoire pour tous les élèves à partir de 11 ans. Au départ, cette obligation s'étendait jusqu'à l'âge de 16 ans, toutefois certains changements curriculaires intervenant par la suite augmentèrent la flexibilité pour les élèves âgés de 14 à 16 ans. Ainsi, l'apprentissage obligatoire d'une langue commence plus tard (11 ans) et finit plus tôt (14 ans) en Angleterre, au pays de Galles et en Irlande de Nord que dans les autres pays. À côté de ces changements dans le programme scolaire du niveau secondaire, l'enseignement des langues au niveau primaire a subi des développements. En Angleterre, par exemple, le gouvernement s'est engagé à rendre l'apprentissage d'une langue obligatoire pour les élèves âgés de 7 à 11 ans à partir de 2011.

Cette tendance de l’abaissement de l’âge est toutefois beaucoup moins nette dans plusieurs pays d’Europe centrale et orientale. Dans la grande majorité de ces pays, l’apprentissage obligatoire d’une première langue étrangère commençait déjà relativement tôt, dès les années 1980. Dans la plupart des cas, c’est le russe qui était enseigné de manière assez précoce. Dans les pays baltes, le phénomène de russification était particulièrement prononcé et l’enseignement du russe débutait très tôt au cours de l’enseignement obligatoire. Cette langue n’était toutefois pas considérée comme une langue étrangère. Les modifications intervenues dans l’organisation générale de l’enseignement depuis le début de la décennie 1990 peuvent aussi expliquer certaines variations dans certains pays.

Entre 2003 et 2007, des changements sont intervenus dans une dizaine de pays. En Belgique (Communauté germanophone), la législation adoptée en 2004 rend obligatoire ce qui était déjà pratiqué facultativement dans la plupart des écoles depuis plusieurs décennies, à savoir des activités à caractère ludique en langues étrangères au niveau préprimaire et un cours obligatoire dès la première année de l'enseignement primaire. Les pays où les modifications sont les plus importantes sont également ceux où cet enseignement commençait plus tardivement (Communauté flamande de Belgique et Bulgarie). En Pologne, depuis 2008/2009, l'enseignement obligatoire d'une langue étrangère est introduit pour les élèves âgés de 7 à 10 ans. Au Portugal, depuis


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2008/2009, tous les établissements scolaires sont obligés d’organiser l’enseignement de l’anglais pour les élèves âgés de 6 à 10 ans.

Figure B3. Évolution de l’âge du début et de la durée de l’enseignement obligatoire de la première langue étrangère. Niveaux préprimaire, primaire et secondaire général.

Situation en 1984, 1994, 2003 et 2007.

Âges Âges

1984 1994 2003 2007

Pas d’enseignement obligatoire de langue étrangère En voie de généralisation Source: Eurydice.


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Belgique (BE fr): la Communauté française exerce ses compétences à (a) Bruxelles, dans l'enseignement francophone et (b) en Région wallonne (dans sa partie francophone). Belgique (BE nl): la Communauté flamande exerce ses compétences à (a) Bruxelles, dans l'enseignement néerlandophone et (b) en région flamande. Allemagne: le secondaire supérieur (Gymnasium) se termine à 18 ans dans certains Länder et à 19 dans d’autres. Dans certains Länder, les élèves commencent l’apprentissage de la première langue étrangère comme matière obligatoire à 10 ans. Dans le Bade-Wurtemberg, cet apprentissage est obligatoire dès 6 ans. Si cette matière n’est pas choisie par l’élève pour l’Abitur, son apprentissage peut s’arrêter un an avant la fin du secondaire supérieur. Estonie, Lettonie, Lituanie: en 1984, le russe n’était pas considéré comme une langue étrangère. Son apprentissage commençait à 7 ans en Estonie et en Lituanie, et à 8 ans en Lettonie. Estonie, Suède: en 2007 et 2003, les autorités éducatives centrales ne précisent pas l’âge auquel tous les élèves doivent apprendre une langue étrangère comme matière obligatoire. En Suède, cette situation est également d’application en 1994. En 2007, cet apprentissage peut débuter entre 7 et 10 ans dans les deux pays. Irlande: l’enseignement des langues étrangères n’est pas obligatoire. L’anglais et l’irlandais, langues officielles, sont enseignées à tous les élèves, mais ne sont pas des langues étrangères. Espagne: depuis 2008/2009, tous les élèves commencent l’apprentissage obligatoire d’une langue étrangère dès l’âge de 3 ans. Lettonie: en 1984, l’enseignement secondaire général se terminait à l’âge de 17 ans dans les écoles dont la langue d’enseignement était le russe. Pays-Bas: l’apprentissage d’une langue étrangère est obligatoire au niveau primaire. Dans la pratique, cet enseignement a lieu entre 10 et 12 ans. Les écoles ont la possibilité d’organiser cet enseignement plus tôt. Pologne: depuis 2008/2009, l'enseignement obligatoire d'une langue étrangère est introduit pour les élèves âgés de 7 à 10 ans. Portugal: en 2005/2006, le ministère de l'éducation a lancé un programme d'enseignement de l'anglais en 3e et 4e années de l'enseignement obligatoire (élèves âgés de 8 à 10 ans). Les écoles avaient le choix d'y participer. Depuis 2006/2007, toutes les écoles sont obligées d'offrir l'anglais aux élèves de ces âges. Depuis 2008/2009, cette obligation s'étend aux 1re et 2e années de l'enseignement obligatoire (élèves âgés de 6 à 8 ans). Finlande: dans les programmes minimum nationaux de 1994, 2003 et 2007, l’âge auquel tous les élèves doivent apprendre une langue étrangère comme matière obligatoire n’est pas précisé. Cet apprentissage peut débuter entre 7 et 9 ans. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): ce n’est qu’à partir de 1988 (1989 en Irlande du Nord) que la législation a rendu l’enseignement des langues étrangères obligatoire. Avant cela, aucune matière (sauf la religion) n’était obligatoire. En 1994, cette obligation était mise en œuvre pour les élèves plus jeunes, mais pas pour ceux âgés de 14 à 16 ans. Pour ces derniers, cette obligation a été supprimée au pays de Galles en 1995, sans jamais avoir été mise en œuvre. Elle a également été abolie pour les élèves de cet âge en 2004 en Angleterre et en 2007 en Irlande du Nord. Royaume-Uni (SCT): bien que non obligatoire, l’enseignement d’une langue étrangère était considéré comme tel par la plupart des gens avant la mise en place des recommandations du Groupe d'action ministériel sur les langues (2000). Celles-ci ont rendu cet enseignement plus flexible.

Note explicative

Cette figure ne considère que les langues dites étrangères (ou modernes) dans les programmes d’études. Les langues régionales et/ou minoritaires (figure B11) ainsi que les langues anciennes (figure B12) sont représentées uniquement lorsqu’elles sont considérées par les programmes d’études comme des choix alternatifs aux langues étrangères. L’âge du début de l’enseignement d’une langue étrangère comme matière obligatoire correspond à l’âge théorique des élèves quand ils entrent dans l'année où cet enseignement débute. L’âge de la fin de l’enseignement d’une langue étrangère comme matière obligatoire correspond à l’âge théorique des élèves quand ils terminent l’année où cet enseignement prend fin. Pour les années 1984, 1994 et 2003, la figure montre l’âge du début de l’enseignement d’une langue étrangère comme matière obligatoire tel qu’indiqué dans les documents officiels, même si la mesure n’est pas généralisée dans toutes les écoles au cours de l’année de référence. Pour 2003, la mesure en voie de généralisation est indiquée comme telle si, en 2007, elle n’est toujours pas totalement mise en œuvre. Pour plus d’informations concernant la situation de 2006/2007, voir la figure B1.

En voie de généralisation, langue étrangère, langue comme matière obligatoire: voir glossaire.


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DANS LA PLUPART DES PAYS, POSSIBILITÉ POUR TOUS D’APPRENDRE DEUX LANGUES AU MOINS

AU COURS DE L’ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE

Au Conseil européen de Barcelone (2002), les chefs d’État ou de gouvernement de l’Union européenne demandaient que l’on poursuive les efforts pour «améliorer la maîtrise des compétences de base, notamment par l’enseignement d’au moins deux langues étrangères dès le plus jeune âge». Cette recommandation s’inscrit dans le mouvement important initié au Conseil européen de Lisbonne (2000) où l’Union européenne s’est fixé l’objectif stratégique de devenir «l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde». En 2006/2007, les politiques éducatives de la plupart des pays respectent les termes de la recommandation dans la mesure où elles permettent à tous les élèves d’apprendre deux langues étrangères au moins au cours de l’enseignement obligatoire. Par rapport à la situation de l’année 2002/2003 (première édition de Chiffres clés de l'enseignement des langues à l'école en Europe – Édition 2005), on soulignera les changements intervenus en République tchèque et en Italie, allant dans le sens de la recommandation émise au niveau européen.

La situation où tous les élèves doivent apprendre deux langues étrangères minimum, et ce pendant une année au moins de l’enseignement obligatoire à temps plein, est la plus répandue (figure B1). La deuxième catégorie regroupe les pays où l’apprentissage de deux langues n’est pas obligatoire, mais possible pour tous pendant l’enseignement obligatoire à temps plein. Dans ces pays, la première langue est obligatoire alors que la seconde est offerte par tous les établissements scolaires dans le cadre des matières à option obligatoire. Ainsi lorsqu’ils effectuent leur choix de matières à option, tous les élèves, quelle que soit l’école qu’ils fréquentent, peuvent décider d’apprendre une deuxième langue étrangère.

Dans une minorité de pays seulement, l’enseignement de deux langues étrangères n’est pas possible pour tous dès l’enseignement obligatoire à temps plein. En Allemagne, en Autriche, en Pologne et au Liechtenstein, l’opportunité d’apprendre deux langues est seulement offerte à tous les élèves fréquentant l’enseignement général postobligatoire (troisième catégorie). Il s’agit même d’une obligation en Autriche, en Pologne et au Liechtenstein.

En Irlande et au Royaume-Uni, les élèves de l'enseignement obligatoire peuvent se voir offrir cette opportunité d’apprendre deux langues dans la mesure où le cadre curriculaire est suffisamment flexible pour permettre aux écoles de façonner leur propre programme d'études en fonction de leurs objectifs et valeurs. Ce choix est donc effectué par les écoles individuellement. Cela signifie que, lorsqu'une seconde langue est offerte, l'âge auquel elle est enseignée dépend de chaque établissement scolaire. En Turquie, seuls les élèves de certains types d’enseignement doivent apprendre deux langues étrangères, et ce dans l'enseignement postobligatoire.


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Figure B4. Enseignement de deux langues étrangères au sein des programmes d’études. Niveaux préprimaire, primaire et secondaire général, 2006/2007.

Source: Eurydice.


Irlande: l’enseignement des langues étrangères n’est pas obligatoire. L’anglais et l’irlandais, langues officielles, sont enseignées à tous les élèves, mais ne sont pas des langues étrangères. Pologne: il est prévu qu'à partir de 2009, deux langues soient obligatoires pour les élèves âgés de 13 à 19 ans.

Note explicative

Cette figure ne considère que les langues dites étrangères (ou modernes) dans les programmes d’études. Les langues régionales et/ou minoritaires (figure B11) ainsi que les langues (figure B12) anciennes sont représentées uniquement lorsqu’elles sont considérées par les programmes d’études comme des choix alternatifs aux langues étrangères. Pour plus d’informations sur l’organisation de l’enseignement des langues étrangères dans les programmes d’études, voir les figures B1 et B2.

Droit pour tous (d’apprendre deux langues étrangères minimum): en général, la première langue est inscrite au programme comme une matière obligatoire et la seconde comme une matière à option obligatoire.

Obligatoire ou droit pour certains (d’apprendre deux langues étrangères minimum): seuls certains élèves ont cette obligation ou ce droit, soit parce que l’établissement scolaire dans lequel ils se trouvent propose l’apprentissage d’une langue supplémentaire dans le cadre de son autonomie curriculaire (figure B2), soit parce qu’ils suivent des filières dans lesquelles d’autres langues sont offertes ou rendues obligatoires.

Langue étrangère, langue comme matière obligatoire, langue comme matière à option obligatoire, programme flexible: voir glossaire.

2 langues étrangères minimum:

obligatoires pour tous

droit pour tous

pendant au moins un an de l’Enseignement Obligatoire à Temps Plein (EOTP)

obligatoires ou droit pour tous

uniquement après EOTP

obligatoire ou droit pour certains

pendant et/ou après EOTP


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LES PROJETS PILOTES, SOUVENT UNE MESURE PRÉPARANT L’ENSEIGNEMENT PLUS PRÉCOCE DES LANGUES ÉTRANGÈRES

À ce jour, des projets pilotes visant à introduire l’enseignement d’une langue étrangère supplémentaire à celles inscrites dans l’offre minimale d’enseignement (figures B1) ont été mis en place dans une petite quinzaine de pays. Ces projets pilotes, qui sont organisés et financés par les autorités éducatives, ont le plus souvent pour objet essentiel d’introduire l’enseignement des langues étrangères aux niveaux où il n’est pas encore obligatoire, à savoir aux niveaux préprimaire et primaire.

Figure B5. Âge du début et durée de l’enseignement des langues étrangères dans le cadre d’un projet pilote. Niveaux préprimaire, primaire et secondaire général, 2006/2007.

Projet pilote Pas de projets pilotes Source: Eurydice.


Espagne: dans les Communautés autonomes d’Aragon, Castille-León et Estrémadure, l’enseignement d’une deuxième langue étrangère à partir de l’âge de 10 ans se poursuit dans le cadre d’un projet pilote, alors que cet enseignement fait d’ores et déjà partie de l’offre éducative établie dans les autres Communautés autonomes. Royaume-Uni (ENG): le programme soutenu par le gouvernement concernant l'introduction progressive des langues au sein des écoles primaires a maintenant dépassé la phase pilote et va conduire à l'introduction de l'apprentissage obligatoire des langues pour tous les élèves âgés de 7 à 11 ans en 2011. Royaume-Uni (WLS): depuis septembre 2003, l'Assemblée galloise finance des projets pilotes pour les élèves âgés de 7 à 11 ans. Royaume-Uni (NIR): un projet pilote soutenu par le gouvernement et visant à introduire les langues au niveau primaire a été mis en place en septembre 2005.

Données détaillées Âge

Âge


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Note explicative (figure B5)

Cette figure ne considère que les langues dites étrangères (ou modernes) dans les programmes d’études. Les langues régionales et/ou minoritaires ainsi que les langues anciennes sont représentées uniquement lorsqu’elles sont considérées comme des choix alternatifs aux langues étrangères.

Projet pilote: voir glossaire.

En Espagne, plusieurs Communautés autonomes ont lancé des projets pilotes destinés à enseigner, en plus des langues inscrites dans l’offre minimale d’enseignement, une première langue étrangère dès l’âge de 3 ans et une deuxième à partir de l’âge de 10 ans. Cependant, dans certaines Communautés, cet enseignement relève d’ores et déjà de l’offre éducative établie. À l’instar de l’Espagne, la Lettonie met en œuvre dans plusieurs établissements scolaires des projets ou initiatives pilotes qui permettent aux élèves d’apprendre une langue supplémentaire à celle qui est obligatoire pour tous.

Au Royaume-Uni (Angleterre), le programme soutenu par le gouvernement concernant l'introduction progressive des langues au sein des écoles primaires a maintenant dépassé la phase pilote et va conduire à l'introduction de l'apprentissage obligatoire des langues pour tous les élèves âgés de 7 à 11 ans en 2011. À Malte et au Royaume-Uni (pays de Galles), les projets pilotes visent à sensibiliser les élèves aux langues dès leur plus jeune âge et à accroître leur participation à leur apprentissage. En Grèce, le projet pilote en cours met l’accent à la fois sur le multilinguisme et sur le multiculturalisme.

UN ENSEIGNEMENT DE TYPE EMILE INTÉGRÉ À L’OFFRE ÉDUCATIVE ÉTABLIE DANS PRESQUE TOUS LES PAYS

Dans la grande majorité des pays européens, certains établissements scolaires proposent un enseignement au cours duquel les élèves sont instruits dans au moins deux langues différentes. Cet «Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue Étrangère» (EMILE) est généralement dispensé aux niveaux primaire et secondaire général, mais il n’est pas vraiment répandu. Le Luxembourg et Malte constituent deux cas très particuliers, dans la mesure où il s’agit des seuls pays où l’enseignement de type EMILE est dispensé dans tous les établissements scolaires.

Par rapport aux années précédentes, l’enseignement de type EMILE tend à être introduit dans des paires de langues plus nombreuses (voir annexe) et des projets pilotes ont été lancés dans des pays où cet enseignement n’était pas proposé dans le passé, tels que le Portugal et, depuis 2007/2008 la Belgique (Communauté flamande). En outre, davantage de pays introduisent ce type d’enseignement dans l’offre éducative établie après l’avoir mis en œuvre avec succès dans le cadre de projets pilotes (c’est notamment le cas de l’Espagne et de la Pologne). Néanmoins, en 2006/2007, l’offre d’enseignement de type EMILE était encore inexistante dans six pays.

Bien que n’organisant pas, strictement parlant, d’enseignement de type EMILE, le Danemark réfléchit à des mesures qui permettraient d’améliorer les compétences linguistiques des élèves. Il est notamment proposé que certaines matières soient enseignées par l’intermédiaire de langues étrangères.


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Figure B6. Statut de l’enseignement de type EMILE. Niveaux primaire et secondaire général, 2006/2007.

Source: Eurydice.


Belgique (BE nl): depuis 2007/2008, l’enseignement de type EMILE est dispensé dans le cadre de projets pilotes. Danemark: bien qu’il n’existe aucune réglementation spécifique, le cours de littérature étrangère intégré au programme officiel des «études sociales» dans le secondaire supérieur peut être enseigné dans une langue étrangère, ce qui donne aux élèves qui choisissent ce programme la possibilité de recevoir un enseignement dans deux langues différentes. Lituanie: depuis 2007/2008, tous les établissements scolaires qui ont participé aux projets pilotes continuent de proposer un enseignement de type EMILE et les autres établissements désireux d’introduire ce type d’enseignement dans leur offre éducative établie peuvent s’associer à cette initiative. Portugal: l’enseignement de type EMILE a été introduit dans sept établissements scolaires en 2006/2007 dans le cadre d’un projet pilote triennal. Quelques expériences EMILE préalables à ce projet pilote ont été conduites à l’initiative des établissements eux-mêmes et sans soutien institutionnel des services centraux. En 2007/2008, ce projet couvrait 16 écoles. Liechtenstein: l’enseignement de type EMILE n’est proposé qu’en troisième année du primaire et cette offre est très marginale. Depuis 2008/2009, cet enseignement est proposé en deuxième année du primaire.

Note explicative

Sont exclus du champ de cette figure les programmes offrant un enseignement dans deux langues différentes qui ont essentiellement pour objet de mieux intégrer à terme, dans le système d’enseignement ordinaire, les enfants dont la langue maternelle n’est pas une langue autochtone. Sont également exclues les écoles internationales.

Pour une information précise sur les langues et les niveaux d’enseignement concernés par l’offre de type EMILE, voir annexe.

Enseignement de type EMILE faisant partie de l’offre éducative établie: enseignement dont l’organisation n’est pas limitée dans le temps à l’instar de celui organisé dans le cadre d’un projet pilote. Le fait qu’il fasse partie de l’offre éducative établie ne veut pas dire qu’il soit répandu.

EMILE, projet pilote: voir glossaire.

Enseignement de type EMILE faisant partie de l’offre éducative établie

Enseignement de type EMILE dans le cadre de projets pilotes

Pas d’enseignement de type EMILE


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LES LANGUES RÉGIONALES ET/OU MINORITAIRES LARGEMENT UTILISÉES POUR L’ENSEIGNEMENT DE TYPE EMILE

DANS DE NOMBREUX PAYS EUROPÉENS

Le profil linguistique de l’enseignement de type EMILE en Europe, que cet enseignement fasse partie de l’offre éducative établie ou qu’il soit dispensé dans le cadre de projets pilotes (figure B6), est varié.

La situation la plus courante est la présence, au sein d'un même pays, de diverses combinaisons possibles: en effet, dans certaines écoles, l'enseignement peut s'effectuer, dans la langue officielle de l'État et dans une langue régionale et/ou minoritaire et, dans d'autres établissements, il peut être dispensé à la fois en une langue officielle d'État et en une langue non autochtone.

Dans quatre pays (Espagne, Lettonie, Pays-Bas et Autriche), certains établissements scolaires proposent un enseignement trilingue de type EMILE, qui associe la langue nationale, une langue non autochtone et une langue régionale ou minoritaire. Cette offre très inhabituelle n’apparaît pas dans la figure B7 qui ne rend compte que des situations les plus fréquentes, à savoir des dispositifs bilingues. Toutefois, l’annexe fournit des informations complètes sur les langues et les niveaux d’enseignement concernés par ce type d’instruction.

En Italie, le français, l’allemand et l’espagnol sont utilisés comme langues d’instruction pour l’enseignement de type EMILE, que celui-ci soit dispensé dans le cadre de projets pilotes ou qu’il relève de l’offre éducative établie. Le français et l’allemand, langues régionales et/ou minoritaires dans certaines régions, sont utilisés pour l’enseignement de type EMILE faisant partie de l’offre établie uniquement là où ces langues sont parlées.

Figure B7. Statut des langues cibles utilisées dans le cadre de l’enseignement de type EMILE. Niveaux primaire et secondaire général, 2006/2007.

Source: Eurydice.

1 langue d’État + 1 langue non autochtone

1 langue d’État + 1 langue régionale ou minoritaire ou dépourvue de territoire

1 langue d’État + 1 autre langue d’État



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Belgique: les trois langues nationales (néerlandais, français et allemand) sont parlées dans quatre régions linguistiques: la région francophone, la région néerlandophone, la région bilingue Bruxelles-Capitale (où le français et le néerlandais ont tous deux le statut de langue officielle) et la région germanophone. Aux termes des lois linguistiques adoptées en 1963 et d’un décret adopté en Communauté germanophone en 2004, la langue d’enseignement doit être le néerlandais en Communauté flamande, le français en Communauté française et l’allemand en Communauté germanophone. Cependant, dans un petit nombre de communes dotées d’un statut spécial des Communautés française et flamande, ainsi qu’en Communauté germanophone, l’enseignement primaire peut, sous certaines conditions, être dispensé dans une autre langue nationale. Espagne: aux termes de la Constitution de 1978, l’espagnol est la langue officielle d’État et, en conséquence, tous les citoyens espagnols se doivent de maîtriser cette langue et sont en droit de l’utiliser. Dans certaines Communautés autonomes, une autre langue a le statut de langue co-officielle: il s’agit, selon le cas, du catalan, du galicien, du valencien ou du basque. Espagne, Lettonie, Pays-Bas, Autriche: certaines écoles offrent un enseignement de type EMILE où trois langues sont utilisées comme langues d'instruction: il s'agit de la langue nationale, d'une langue régionale et/ou minoritaire (la seconde langue officielle dans certaines Communautés autonomes en Espagne) et une langue non autochtone. Lettonie: certains établissements scolaires proposent un enseignement de type EMILE dans des langues d’instruction autres que la langue officielle d’État, à savoir en russe et en anglais ou bien en russe et en allemand. Autriche: une offre alternative combinant deux langues d’instruction (considérées sur un pied d’égalité) est proposée dans 7 écoles primaires et une offre similaire avec une langue non autochtone est proposée dans 13 établissements viennois de niveau secondaire. Royaume-Uni (WLS): en vertu d’une loi de 1993, le secteur public est tenu de traiter l’anglais et le gallois sur un pied d’égalité. Liechtenstein: un enseignement de type EMILE est proposé en troisième année du primaire, mais cette offre est très marginale.

Note explicative

Sont exclus du champ de cette figure les programmes offrant un enseignement dans deux langues différentes qui ont essentiellement pour objet de mieux intégrer à terme, dans le système d’enseignement ordinaire, les enfants dont la langue maternelle n’est pas une langue autochtone. Sont également exclues les écoles internationales.

Pour une information précise sur les langues et les niveaux d’enseignement concernés par l’offre de type EMILE, voir annexe.

Langue non autochtone: toute langue qui, dans un État donné, n’est ni une langue officielle d’État, ni une langue régionale ou minoritaire, ni une langue dépourvue de territoire (l’allemand en Irlande, par exemple).

EMILE, langue dépourvue de territoire, langue régionale ou minoritaire, langue officielle, projet pilote: voir glossaire.

En Bulgarie, en République tchèque, en Allemagne, au Portugal, en Slovaquie et au Royaume-Uni (Angleterre), l’enseignement de type EMILE concerne des langues non autochtones. En Bulgarie, un enseignement de matières scolaires dans une langue étrangère n’est proposé que dans les établissements «orientés vers les langues étrangères». En Slovénie, au Royaume-Uni (pays de Galles, Irlande du Nord et Écosse) et en Norvège, cet enseignement ne concerne généralement que des langues régionales et/ou minoritaires.

La Belgique (Communautés française et germanophone), l’Irlande, le Luxembourg, Malte et la Finlande sont des cas particuliers dans le sens où deux langues d’État sont utilisées dans ce type d’enseignement. La Communauté française de Belgique, l’Irlande et la Finlande dispensent de surcroît un enseignement de type EMILE dans une ou des langues non autochtones. Au Luxembourg, l’allemand et le français, langues officielles d’État, sont utilisés comme langues d’enseignement en plus du luxembourgeois – l’allemand dans le primaire et le secondaire inférieur et le français dans le secondaire supérieur.

Un examen minutieux des langues cibles recensées dans l’annexe fait apparaître que, dans les pays qui proposent un enseignement de type EMILE dans une ou plusieurs langues non autochtones, les plus répandues sont l’anglais, le français et l’allemand.


44

PEU DE CRITÈRES FORMELS D’ADMISSION DANS L’ENSEIGNEMENT DE TYPE EMILE

Dans la majorité des pays où l’enseignement de type EMILE fait partie intégrante de l’offre éducative établie (figure B6), cet enseignement est généralement ouvert à tous les élèves. Cependant, certains pays ont introduit des critères officiels d’admission pour sélectionner les participants, tout particulièrement lorsque la langue cible est une langue non autochtone (figure B7). Les critères utilisés pour cette sélection à l’entrée peuvent concerner le niveau général de connaissances des élèves dans toutes les matières du programme, leur niveau de compétences dans la langue cible ou leurs connaissances dans la ou les matières d’enseignement concernées.

Figure B8. Critères d’évaluation de connaissances pour l’admission dans l’enseignement de type EMILE. Niveaux primaire et secondaire général, 2006/2007.

Source: Eurydice.

Sept pays ont instauré des critères d’évaluation de certaines connaissances pour l’admission dans l’enseignement de type EMILE. Six de ces pays exigent des élèves qu’ils possèdent de bonnes compétences linguistiques. La Bulgarie est le seul pays où les critères scolaires formels d’admission ne portent pas sur les compétences linguistiques. Ils concernent la connaissance générale de toutes les matières du programme. La Roumanie et la Pologne sont les seuls pays où les critères d’admission dans l’enseignement du type EMILE ne portent que sur la maîtrise de la langue cible. En Pologne, les candidats à l’admission dans les établissements qui proposent un enseignement de ce type pour lequel les places sont limitées doivent se soumettre à un «test de prédisposition» au cours duquel ils doivent faire la preuve de leurs aptitudes linguistiques. En Hongrie, le critère fondamental d’admission est le niveau de connaissance de la langue concernée, à moins que le nombre de candidats ne soit 1,5 fois supérieur à celui des élèves qu’il est prévu d’admettre. Dans ce cas, et pas seulement pour l'enseignement de type EMILE, mais de manière générale, un examen en mathématiques et en hongrois peut exceptionnellement être organisé au niveau central.

Connaissances générales dans toutes les matières du programme

Connaissances dans la/les matière(s) d’enseignement concernée(s)

Compétences linguistiques

Pas de critères d’admission



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Au Portugal et en Slovaquie, les élèves sont admis dans l’enseignement de type EMILE sur la base de leurs connaissances dans la ou les matières d’enseignement concernées et de leurs compétences linguistiques. Aux Pays-Bas, où il existe une forte demande pour ce type d’enseignement dans le secondaire, pratiquement tous les établissements utilisent des critères de sélection. En règle générale, ces critères se fondent sur les résultats obtenus par les élèves aux tests organisés à la fin du niveau primaire dans la majorité des établissements scolaires. Une très grande importance est également accordée à la motivation des élèves.

En Slovénie, où la participation à l’enseignement de type EMILE n’est conditionnée par aucun critère scolaire, les candidats à cet enseignement doivent résider dans la région où sont parlés tant le slovène que la langue cible concernée.

L’APPRENTISSAGE DE L’ANGLAIS EST IMPOSÉ DANS TREIZE PAYS

Dans plus de la moitié des États membres de l’ancienne Union à quinze, la première langue étrangère que les élèves étudient comme matière obligatoire leur est imposée. Il n’y a donc aucun choix possible. Quelques pays en imposent deux, voire trois dans le cas du Luxembourg. Cette tendance ne se rencontre pas en Europe centrale et orientale où aucun des pays n’impose plus de langue particulière depuis de nombreuses années déjà. Dans la grande majorité des cas, c’est l’anglais que les élèves doivent obligatoirement apprendre. Le français est plus souvent imposé comme deuxième langue étrangère obligatoire. Dans trois des quatre pays/communautés où il est obligatoirement enseigné, il constitue par ailleurs une des langues officielles. Dans la plupart des systèmes éducatifs, la première langue est introduite au niveau primaire et la seconde au niveau secondaire (figure B1). Plusieurs pays imposent certaines langues pour des raisons historico-politiques, comme par exemple en Belgique, au Luxembourg, en Finlande et en Islande.

La majorité des pays qui, en 2006/2007, impose l’apprentissage de l’anglais à un moment ou l’autre de la scolarité obligatoire, avaient déjà adopté cette politique en 1982/1983. La Grèce et le Liechtenstein ainsi que l’Italie font toutefois exception. Dans ce dernier pays, la réforme est assez récente et s’applique depuis 2003/2004. Au Portugal, depuis 2008/2009, tous les établissements scolaires doivent offrir l’enseignement de l’anglais aux élèves entre 6 et 10 ans. À partir de 10 ans, l’enseignement des langues devient obligatoire pour tous et les élèves ont alors le choix, pour leur première langue, entre le français et l’anglais. De manière générale, ces nouvelles mesures indiquent une tendance croissante en Europe à imposer l’apprentissage de l’anglais. La Lettonie, toutefois, qui en 2002/2003 recommandait que l’anglais soit enseigné comme matière obligatoire, a abandonné cette politique et laisse désormais le choix de la langue aux établissements scolaires et aux parents d’élèves.


46

Figure B9. Langue(s) étrangère(s) imposée(s) par les autorités éducatives centrales. Scolarité obligatoire à temps plein. Situation en 1982/1983, 1992/1993, 2002/2003 et 2006/2007.

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU

2006/2007

2002/2003

1992/1993

1982/1983

UK-ENG/ UK- HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE WLS/NIR SCT IS LI NO TR

2006/2007 fi/sv da

2002/2003 fi/sv da

1992/1993 fi/sv da

1982/1983 fi/sv da

Anglais Français Allemand Russe Pas de langues imposées

Pas de langues étrangères comme matière obligatoire

Source: Eurydice.


Belgique (BE fr): en 1982/1983, 1992/1993, 2002/2003 et 2006/2007, le néerlandais est une langue imposée dans l’enseignement francophone à Bruxelles. Belgique (BE de): en 1982/1983, 1992/1993, 2002/2003 et 2006/2007, dans les écoles où le français est la langue d’enseignement pour la minorité francophone habitant la région de langue allemande, l’allemand est une langue imposée. Allemagne: dans la Sarre, au lieu de l’anglais, c’est le français qui est obligatoire. Estonie, Lettonie, Lituanie: le russe était une langue prescrite en 1982/1983, mais n’était pas considérée comme une langue étrangère. Portugal: depuis 2008/2009, tous les établissements scolaires doivent offrir l’enseignement de l’anglais aux élèves entre 6 et 10 ans. À partir de 10 ans, l’enseignement des langues devient obligatoire pour tous et les élèves ont alors le choix, pour leur première langue, entre le français et l’anglais. Finlande: la deuxième langue d’État (le suédois ou le finnois en fonction de la langue maternelle de l’élève) doit être apprise comme matière obligatoire. Islande: les élèves peuvent choisir le suédois ou le norvégien à la place du danois si certaines conditions sont remplies.

Note explicative

Seules les situations où tous les élèves sont concernés, indépendamment des filières d’études, sont indiquées.

Lorsqu’il y a plusieurs langues spécifiques imposées, leur position au sein de la cellule correspond à l’ordre de leur apprentissage.

Langue étrangère, langue spécifique comme matière obligatoire: voir glossaire.


47

LES LANGUES DE MOINS GRANDE DIFFUSION SONT SURTOUT OFFERTES AU NIVEAU SECONDAIRE

Cette figure donne un panorama des langues offertes comme langues étrangères par les programmes d’études des niveaux primaire et secondaire. Elle ne donne pas d’information sur celles qui sont effectivement proposées par les établissements scolaires, ni sur les langues imposées (figure B9). Des données statistiques (chapitre C) permettent toutefois de connaître le pourcentage des élèves qui apprennent certaines langues étrangères.

Les langues, sur l’axe vertical, sont classées en fonction du nombre de leur occurrence au sein des programmes d’études de l’ensemble des pays. Celles qui apparaissent le plus souvent se trouvent en tête de liste. Les langues de grande diffusion de l’Union européenne ainsi que le russe sont ainsi les plus souvent mentionnées dans les curricula. Elles sont aussi celles qui sont le plus apprises par les élèves (figure C 7). Dans la plupart des pays, ces langues sont offertes aux niveaux primaire et secondaire général. Cette situation concerne surtout l’anglais, l’allemand et le français.

Dans quelques pays (Bulgarie, Espagne, Hongrie, Pologne et Royaume-Uni (Écosse)), les programmes et/ou documents officiels ne contiennent pas de listes de langues étrangères. Concrètement, les établissements scolaires peuvent donc offrir les langues qu’ils souhaitent, en fonction des demandes des élèves et de leurs parents, et de la disponibilité de professeurs qualifiés. Cela peut, dans certains cas, traduire une politique visant la diversité de l’apprentissage des langues puisque aucune priorité n’est donnée à aucune langue et que les élèves peuvent théoriquement choisir celles qu’ils souhaitent étudier.

L’éventail relativement plus large des langues qui peuvent être offertes dans certains pays comme la France, la Lettonie, l’Autriche et le Royaume-Uni (Angleterre et pays de Galles) peut également suggérer l’existence d’une politique de diversification linguistique. Toutefois, dans ces pays, comme dans tous les autres, les langues autres que celles de grande diffusion dans le contexte européen, sont très peu apprises par les élèves (figure C9).

Aux Pays-Bas, les lignes directrices pour l’enseignement secondaire mentionnent huit langues, cependant les établissements scolaires peuvent en enseigner d’autres. Ils doivent toutefois obtenir la permission du ministère de l’éducation si les élèves souhaitent passer un examen dans ces autres langues. C’est actuellement le cas pour le chinois et l’hébreu moderne.

Les langues européennes de moins grande diffusion ainsi que les langues non européennes sont surtout offertes au niveau secondaire: c’est ainsi le cas du néerlandais, du chinois, du turc, du polonais, de l’arabe et du japonais. Lorsque certaines de ces langues sont également offertes au niveau primaire, il s’agit généralement de pays proposant un éventail très diversifié, comme la Lettonie, ou pour des raisons historico-linguistiques comme en Islande où, par ailleurs, le danois est une langue imposée (figure B9).

Dans certains pays, les langues anciennes (figure B12) et les langues ayant un statut de langue régionale et/ou minoritaire sont offertes dans le cadre des cours de langues étrangères. C’est, par exemple, le cas des langues régionales et/ou minoritaires ainsi que du latin et du grec ancien en Autriche.


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Figure B10. Éventail de l’offre de langues étrangères indiquées dans les documents émis par les autorités éducatives centrales. Niveaux primaire et secondaire général, 2006/2007.

Source: Eurydice.


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Belgique (BE fr): à Bruxelles, dans l'enseignement francophone, seul le néerlandais (langue imposée, voir figure B9) peut être offert aux niveaux CITE 1 et 2. Bulgarie, Espagne, Hongrie, Pologne, Royaume-Uni (SCT): les programmes d’études ou documents officiels ne précisent pas quelles sont les langues pouvant être offertes par les établissements scolaires. République tchèque: selon le programme de la Základní škola, dans les classes offrant un enseignement approfondi des langues, l’anglais et l’allemand sont officiellement recommandés pour être enseignés comme première langue tandis que le français, le russe et l’espagnol le sont pour la deuxième langue. Le programme cadre éducatif pour l’enseignement de base (début de mise en place en 2007/2008) précise que l’anglais devrait être prioritairement offert par les établissements scolaires, et ce afin de favoriser la continuité dans l’apprentissage. Les écoles sont toutefois autorisées à offrir d’autres langues. Danemark: les écoles doivent offrir l’allemand aux élèves de 13 à 16 ans, mais peuvent aussi offrir le français. Grèce: l’espagnol, l’italien et le turc (seulement dans certaines écoles de la préfecture de Thrace) sont enseignés comme deuxième langue dans le cadre d’un projet pilote. Italie: seul l’anglais est mentionné dans les documents officiels. Lituanie: tous les établissements scolaires doivent offrir l’anglais, le français et l’allemand (mais peuvent en offrir d’autres). Les élèves sont obligés de choisir une de ces trois langues comme première langue étrangère obligatoire. Pays-Bas: les écoles primaires peuvent uniquement offrir l’anglais (obligatoire), le français et l’allemand. Pour les autres langues, elles doivent demander la permission. Au niveau secondaire, elles peuvent théoriquement offrir toutes les langues qu’elles veulent, mais si les élèves souhaitent passer un examen dans une langue autre que l’anglais, le français, l’allemand, l’espagnol, le turc, le russe, l’italien et l’arabe, les écoles doivent demander la permission au ministère. Autriche: aux niveaux CITE 2 et 3, le romani peut être offert dans la province du Burgenland uniquement. Au niveau CITE 2, le turc est seulement offert dans les Hauptschule, alors que le slovaque l'est uniquement dans les Allgemeinbildende Höhere Schule. Slovénie: dans les programmes d’études, la langue de l’Ancienne République Yougoslave de Macédoine est indiquée makedonščina. Dans certaines conditions, le grec ancien peut être considéré comme une langue étrangère. Finlande: à l’exception du finnois et du suédois, matières obligatoires pour tous les élèves, les établissements scolaires peuvent offrir les langues qu’ils souhaitent. Le programme d’études fournit des objectifs spécifiques pour l’anglais, le sami et le latin et des objectifs communs pour toutes les autres langues. Suède: les écoles peuvent choisir les langues qu'elles offrent aux élèves, mais doivent, en plus de l'anglais, offrir au moins deux langues parmi le français, l'espagnol et l'allemand. Royaume-Uni (ENG): jusqu'en septembre 2008, les écoles étaient dans l'obligation d'offrir au moins une langue officielle de l'UE. Cela a été remplacé par l'obligation d'offrir une langue avec la recommandation de promouvoir un choix portant sur une des principales langues européennes ou du monde, telle que l'arabe, le français, l'allemand, l'italien, le japonais, le mandarin, le russe, l'espagnol et l'urdu. Royaume-Uni (WLS): jusqu'à août 2008, les écoles devaient offrir au moins une langue officielle de l’Union européenne pour les élèves âgés de 11 à 14 ans. Cette restriction a été supprimée. Les écoles peuvent maintenant choisir les langues européennes ou du monde telles que l'arabe, le français, l'allemand, le japonais, le mandarin, le russe, l'espagnol et l'urdu. Royaume-Uni (NIR): à partir de septembre 2007, les restrictions concernant les langues spécifiques ont été supprimées, mais le programme d'études pour les élèves âgés de 11 à 14 ans doit inclure une langue officielle de l'Union européenne (autre que l'anglais et, dans les écoles ayant l'irlandais comme langue d'enseignement, l'irlandais). Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): au niveau primaire, il n’y a pas de restriction en ce qui concerne les langues pouvant être enseignées. Au niveau secondaire, seules celles pour lesquelles il existe des qualifications reconnues peuvent être offertes. Ces qualifications existent pour la plupart des langues de grande diffusion, quelles soient européennes ou du monde, ainsi que pour quelques-unes des langues moins utilisées. Norvège: au niveau secondaire inférieur, les écoles doivent offrir au moins une de ces quatre langues: le français, l’allemand, l’espagnol ou le russe. Les écoles sont libres d’offrir d’autres langues également.


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Note explicative (figure B10)

Cette figure ne considère que les langues dite étrangères dans les programmes d’études/documents officiels. Les langues régionales et/ou minoritaires ainsi que les langues anciennes sont représentées uniquement lorsqu’elles sont considérées par les programmes d’études comme des choix alternatifs aux langues étrangères. Les variations éventuelles entre types d’établissement ou filières d’études ne sont pas indiquées. Les langues sont insérées dans le tableau même si elles ne sont pas offertes par tous les programmes de tous les types d’établissement.

Les langues sont classées en fonction du nombre de leur occurrence au sein des programmes d’études de l’ensemble des pays: celles qui sont présentes dans le plus grand nombre de programmes se trouvant en tête de liste. Cet ordre est identique quel que soit le niveau d’études.

Les informations sur les langues spécifiques qui sont imposées aux élèves se trouvent dans la figure B9.

LANGUES RÉGIONALES ET/OU MINORITAIRES PRÉSENTES DANS DE NOMBREUX PROGRAMMES D’ÉTUDES

Un nombre important de langues régionales et/ou minoritaires ainsi que des langues dépourvues de territoire sont parlées dans de nombreux États membres de l’Union européenne. Dans certains d’entre eux, ces langues disposent d’un statut officiel (figure A1). Dans ce cas, leur enseignement est offert par les programmes d’études émanant des autorités éducatives centrales ou supérieures, sauf en Italie. Dans ce pays, à part l'anglais qui est obligatoire pour tous (figure B9), le choix des langues à enseigner est laissé aux établissements scolaires. Par ailleurs, ces derniers peuvent décider d’inclure dans leur programme les langues régionales et/ou minoritaires parlées sur leur territoire. Leur enseignement, toutefois, ne doit pas couvrir plus de 20 % du programme d’études officiel.

Généralement, les langues régionales et/ou minoritaires sont offertes aux niveaux primaire et secondaire (inférieur et supérieur). Les programmes d’études de certains pays, toutefois, ne proposent ces langues qu’à deux niveaux, généralement le primaire et le secondaire inférieur. Le romani n’est offert qu’au niveau primaire en Lettonie.

Dans certains pays, ces langues sont uniquement proposées dans les régions où des populations les parlent. En Lettonie, par exemple, il existe des programmes scolaires spécifiques aux niveaux primaire et secondaire inférieur pour huit minorités différentes réparties dans tout le pays. Dans d’autres pays, ces langues peuvent théoriquement être offertes à tous les élèves sur l’ensemble du territoire national (pays indiqués en italique et en gras dans la figure B11). Ainsi en France, le breton peut, théoriquement, être offert aux élèves habitant en dehors de la Bretagne. L’une ou l’autre orientation semblent ne pas dépendre des langues elles-mêmes, mais d’une politique générale liée à l’offre linguistique. Dans certains pays, les langues régionales et/ou minoritaires peuvent aussi être offertes dans le cadre de cours de langues étrangères (figure B10). Cette situation se trouve, par exemple, en Hongrie et en Autriche.

Dans tous les pays, sauf en Allemagne et au Portugal, la plupart des langues régionales et/ou minoritaires sont également utilisées comme langues d’instruction dans le cadre d’un enseignement de type EMILE (figures B6, B7, B8). C’est ainsi le cas pour toutes les langues en Espagne, en Lettonie, Pays-Bas, en Pologne, en Finlande, au Royaume-Uni et en Norvège. Par contre, en Lituanie par exemple, seul le russe est utilisé comme une langue d’instruction et en Slovénie, seules les langues ayant un statut officiel (le hongrois et l’italien) constituent également des langues d’instruction. Au Royaume-Uni (pays de Galles), le gallois est obligatoire pour tous les élèves dans l'enseignement obligatoire. Le programme d'études permet deux modèles pour l'enseignement du gallois: soit comme première langue à côté de l'anglais (dans le cadre d'une offre de type EMILE "anglais-gallois"), soit comme deuxième langue obligatoire.


51

Figure B11. Éventail de l’offre de langues régionales et/ou minoritaires indiquées dans les documents émis par les autorités éducatives centrales. Niveaux primaire et secondaire général,

2006/2007.

Source: Eurydice.


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Espagne: le basque, le catalan, le galicien et le valencien sont obligatoires dans les Communautés autonomes concernées. Hongrie, Roumanie: pour qu’un cours d’une des langues régionales et/ou minoritaires (ainsi que de sa culture) soit organisé, les établissements scolaires doivent recevoir la demande d’au moins sept élèves ou de leurs parents en Roumanie et de huit élèves dans le cas de la Hongrie. Pays-Bas: le frison est obligatoire dans la province du Friesland depuis 1980. Autriche: au niveau CITE 2, le slovaque est uniquement offert dans les Allgemeinbildende Höhere Schule. Slovénie: dans les programmes d’études, la langue de l’Ancienne République Yougoslave de Macédoine est indiquée makedonščina. Royaume-Uni (SCT): la loi de 1980 précise que les programmes scolaires ont à proposer l’enseignement du gaélique dans les régions où cette langue est parlée. Norvège: dans certaines régions, les élèves peuvent apprendre le finnois comme deuxième langue étrangère. Dans les régions où il est parlé, le sami peut être offert comme première langue (donc avant l’anglais qui est obligatoire pour tous comme première langue) ou comme deuxième langue.

Note explicative

Cette figure ne considère que les langues dites régionales et/ou minoritaires ainsi que les langues dépourvues de territoire, qu’elles aient ou non un statut officiel. Dans certains cas, ces langues peuvent être considérées par les programmes d’études comme des langues étrangères (figure B10). Les pays sont uniquement inclus dans la figure si leurs programmes d’études ou documents officiels précisent les langues régionales et/ou minoritaires ainsi que les langues dépourvues de territoire qui peuvent être enseignées par les établissements scolaires. Les programmes d’études des pays dont les codes sont indiqués en gras et en italique proposent l’enseignement de ces langues à tous les élèves sur l’ensemble de leur territoire. Les langues sont classées selon l’ordre alphabétique de leur code (norme ISO 639-2 à trois lettres).

Langue régionale et/ou minoritaire, langues dépourvues de territoire, langue officielle: voir glossaire.

LE LATIN PRÉSENT DANS DE NOMBREUX PROGRAMMES D’ÉTUDES, MAIS DANS CERTAINES FILIÈRES UNIQUEMENT

Le latin, le grec ancien et l'hébreu biblique sont uniquement offerts par les programmes du niveau secondaire, sauf à Chypre où le grec ancien est offert à tous les élèves dès le niveau primaire. Parmi ces trois langues, le latin est le plus offert. Dans presque tous les pays, en effet, l’apprentissage de cette langue est proposée aux élèves et, le plus souvent, aussi bien au niveau secondaire inférieur qu’au niveau secondaire supérieur. Dans la grande majorité des cas, toutefois, cette offre se limite à certaines filières. Parmi les pays/régions qui proposent l’enseignement du latin à l’ensemble des élèves, on peut mettre en évidence la Finlande ainsi que Malte et la Roumanie (niveau secondaire inférieur uniquement), de même que Chypre et la Slovaquie (niveau secondaire supérieur uniquement). La présence du latin dans les programmes d’études destinés à l’ensemble des élèves n’implique pas que cette langue soit enseignée à de nombreux élèves.

Si le grec ancien est moins souvent offert que le latin par les programmes d’études, la majorité d’entre eux en propose cependant l’apprentissage. Par ailleurs, toujours par rapport au Latin, son enseignement est davantage réservé aux élèves du niveau secondaire supérieur. L'hébreu biblique est uniquement offert en Allemagne dans les programmes destinés à certains élèves du niveau secondaire supérieur et en Irlande où il est théoriquement proposé à tous les élèves.

Au-delà de l’offre, certains programmes d’études rendent obligatoire l’apprentissage de ces langues. Ainsi, pour des raisons historico-linguistiques, le grec ancien est obligatoire pour tous les élèves à Chypre aux niveaux pri-maire et secondaire inférieur ainsi qu’en Grèce au niveau secondaire inférieur et supérieur. De même, en Italie, le latin est enseigné aux élèves du niveau secondaire supérieur de tous les types de lycée, sauf du lycée artistique. En Roumanie, tous les élèves de la dernière année de l’enseignement obligatoire doivent apprendre le latin.


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Dans plusieurs pays, pour certains élèves fréquentant par exemple les filières dites classiques, l’apprentissage du latin et/ou du grec ancien est obligatoire. C’est ainsi le cas au niveau secondaire inférieur au lycée au Liechtenstein, au niveau secondaire supérieur en Belgique (Communautés française et germanophone), en République tchèque, en Grèce (pour le latin), en Espagne, au Portugal, en Roumanie et en Slovénie. En Belgique (Communauté flamande) et aux Pays-Bas, les élèves qui choisissent les études classiques doivent également apprendre le latin et/ou le grec ancien, mais au niveau secondaire inférieur et supérieur. En Pologne, cette obligation, qui se limite à certains élèves, se rencontre également tant au niveau secondaire inférieur que supérieur.

Les programmes d’études de la plupart des pays germanophones ainsi que ceux de Bulgarie et de Malte considèrent les langues anciennes comme des langues étrangères (figure B10). Toutes ces langues sont donc en concurrence. Concrètement, cela signifie qu’en Autriche par exemple, les élèves du Gymnasium, obligés d’apprendre trois langues dites étrangères, peuvent choisir entre le latin et une langue moderne pour la deuxième langue et entre le grec ancien et une langue moderne pour la troisième.

Figure B12. Offre de langues anciennes au sein des programmes d’études. Niveau secondaire général. Année scolaire 2006/2007.

Grec ancien

Latin

Hébreu biblique

CITE 2 CITE 3 Dans certaines filières uniquement Dans l’ensemble des programmes d’études

Source: Eurydice.


Bulgarie, Allemagne, Malte, Autriche, Liechtenstein: ces langues ont un statut de langue étrangère au sein des programmes d’études. République tchèque: les nouveaux programmes introduits en 2007/2008 pour l’enseignement de base et en 2009/2010 pour le gymnázium ne mentionnent plus explicitement le latin et le grec ancien. Toutefois, ces langues peuvent être introduites dans les programmes élaborés au niveau des écoles dans la mesure où les programmes officiels permettent l’introduction d’autres langues. Allemagne: l'hébreu biblique n'a pas le statut de langue étrangère. Irlande: les trois langues anciennes peuvent être offertes à tous, mais en réalité très peu d’écoles le font. Espagne: depuis 2008/2009, le latin est proposé comme langue aux élèves du niveau CITE 2. En 2006/2007, le latin faisait plutôt partie d’une matière (culture classique) davantage centrée sur les aspects culturels que linguistiques. Italie: le latin est enseigné dans la plupart des filières au niveau secondaire supérieur. Hongrie: le programme d’études minimal central précise que les écoles peuvent offrir des langues anciennes (celles-ci ne sont pas spécifiées), mais leur enseignement ne peut s’effectuer qu’après celui d’une langue moderne étrangère. Slovénie: dans certaines conditions, le grec ancien peut être considéré comme une langue étrangère. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): une petite minorité d’écoles offre le latin. Des qualifications reconnues existent pour le latin, le grec ancien et l’hébreu biblique. Toutefois, les deux dernières sont seulement enseignées dans un petit nombre d'écoles.

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PA R T I C I PAT I O N

EN 2006, DANS LA MAJORITÉ DES PAYS PLUS DE LA MOITIÉ DE LA POPULATION SCOLAIRE INSCRITE AU PRIMAIRE

APPREND UNE LANGUE ÉTRANGÈRE

Dans quasi tous les pays européens, l’enseignement obligatoire d’une langue étrangère débute au cours de la scolarité primaire (figure B1). En conséquence, tous ou presque tous les élèves abordent le niveau secondaire en ayant déjà bénéficié de cet apprentissage. Cependant, selon le pays, l’enseignement des langues peut débuter précocement ou au contraire être inscrit seulement au programme des dernières années du primaire. C’est pourquoi, en fonction des programmes scolaires, les taux de participation à l’apprentissage des langues calculés sur l’ensemble des élèves du primaire peut varier énormément. Autrement dit, quelques pays peuvent présenter un certain pourcentage d’élèves du primaire n’apprenant pas de langues étrangères durant l’année scolaire de référence mais tous les élèves auront appris une ou plusieurs langues étrangères à l’issue de leur scolarité primaire.

Ainsi, en 2006, dans de nombreux pays (19 des pays de l'EU-27, ainsi qu’en Norvège et en Turquie), 50 % (voire plus) de tous les élèves du niveau primaire apprennent une langue étrangère au moins. Ces taux sont en évolution croissante depuis 2001/2002 (figure C3).

Au Luxembourg, 83,1 % du total des élèves du primaire apprennent deux langues étrangères et plus. En Estonie, en Finlande, en Suède et en Islande, 13 % au moins des élèves sont dans ce cas.

Figure C1. Répartition (en pourcentage) de la population totale des élèves du niveau primaire (CITE 1) selon le nombre de langues étrangères apprises, 2005/2006.

1 langue 2 langues et plus 0 langue

EU-27 BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT

69,7 55,8 : 33,5 83,2 43,2 67,2 : 53,3 4,8 87,4 87,8 : 98,1 55,6 54,8 60,8

3,5 - : - 0,8 2,3 - : 26,2 - 6,7 4,6 - 1,9 0,0 1,4 0,2

27,3 44,2 : 66,5 15,9 54,6 32,8 : 20,5 95,2 6,0 7,6 : 0,1 44,4 43,8 39,0

LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

16,9 : 100 33,3 93,7 : 59,1 61,8 21,0 49,4 56,5 66,9 33,2 : 100 60,4

83,1 : : - 4,1 : 0,0 0,8 - 2,2 14,9 13,5 16,3 : - -

0,0 : - 66,7 2,2 : 40,9 37,4 79,0 48,4 28,6 19,5 50,5 : - 39,6

Source: Eurostat, UOE.

P A R T I C I P A T I O N

56

Notes complémentaires (figure C1)

EU-27: l’agrégat EU-27 est calculé à partir des données disponibles. Belgique: les élèves à besoins éducatifs particuliers inscrits dans des écoles spéciales sont exclus. Belgique (BE de): les données sur les langues ne sont pas collectées. Belgique (BE nl): Seuls les élèves pour lesquels l’apprentissage du français est obligatoire sont couverts par la collecte. Bulgarie, Lituanie, Roumanie: les élèves souffrant d’un handicap mental ne sont pas inclus dans le nombre total des élèves. Estonie, Autriche: estimation. Estonie, Finlande: la langue nationale enseignée dans les écoles où elle ne constitue pas la langue d’enseignement est comptabilisée comme langue étrangère. Irlande: l'irlandais est exclu. Tous les élèves du niveau primaire et secondaire apprennent l'irlandais. France: les données ne concernent que la France métropolitaine. Italie: la nouvelle législation rend obligatoire l'apprentissage de l'anglais. Chypre: les élèves apprenant au moins une langue sont inclus dans 1 langue. Luxembourg: le luxembourgeois est exclu. Tous les élèves du niveau primaire et secondaire apprennent le luxembourgeois. Slovénie: les données font référence à la fin de l'année scolaire. Les élèves apprenant une deuxième langue dans les régions où vivent des minorités (= les «minorités linguistiques») ne sont pas pris en compte. Slovaquie: les données concernent uniquement les élèves à temps plein. Suède: les données excluent l’éducation des adultes. Royaume-Uni: selon les données estimées à partir de la participation des élèves de 10 ans (qui approchent la fin de l’enseignement primaire) et non sur l’ensemble de la population des élèves du primaire (qui couvrent la population âgée de 4/5 ans à 10/11 ans), on compte 33,8 % d’élèves qui n’apprennent aucune langue et 66,2 % qui en apprennent 1.

Note explicative Seules les langues considérées comme des langues étrangères par le programme d’études défini par les autorités éducatives centrales sont incluses. Les langues régionales le sont uniquement lorsqu’elles sont considérées par les programmes d’études comme des alternatives aux langues étrangères. Les langues enseignées en dehors du cadre curriculaire, comme matière facultative, sont exclues. Le pourcentage d’élèves apprenant 0, 1, 2 (ou plus) langues étrangères est calculé sur la base de l’ensemble des élèves de toutes les années du primaire, même si cet apprentissage ne commence pas dès les premières années de ce niveau. Le nombre d’élèves apprenant 0, 1, 2 (ou plus) langues étrangères est divisé par le nombre correspondant d’élèves inscrits au niveau CITE concerné.

Dans presque tous les pays où plus de 80 % des élèves apprennent une langue au moins au niveau primaire, cet apprentissage est obligatoire dès la deuxième, voire même la première année à ce niveau (figure B1). Inversement, dans la plupart des pays où le pourcentage des élèves apprenant une langue étrangère au moins est inférieur à 50 %, l’apprentissage d’une langue étrangère n’est pas obligatoire au niveau primaire (Irlande) ou le devient dans les dernières années (Communauté flamande de Belgique, Slovénie et Islande). Aux Pays-Bas, où l’enseignement de l’anglais est obligatoire au primaire, ce sont les établissements qui décident de l’âge auquel le faire débuter. En Bulgarie, les élèves peuvent apprendre sans obligation plus d’une langue étrangère, et la plupart le font.

Le profil particulier de l’Islande peut être expliqué par l’introduction, relativement tardive (à 10 ans), de la première langue étrangère comme matière obligatoire (depuis l’année scolaire 2007/2008, son enseignement débute à 9 ans) et par l’obligation, relativement précoce (à 12 ans), d’apprendre une deuxième langue étrangère au niveau primaire.


57

LES ÉLÈVES APPRENNENT DAVANTAGE DE LANGUES ÉTRANGÈRES AU NIVEAU SECONDAIRE SUPÉRIEUR GÉNÉRAL

Contrairement au niveau primaire (CITE 1) (figure C1), aucun pays ne présente un pourcentage important d’élèves n’apprenant pas de langue étrangère au niveau secondaire inférieur général (CITE 2). Ce pourcentage reste supérieur à 10 % uniquement en Irlande (12,4 %) où l’apprentissage d’une langue étrangère n’est pas obligatoire dans l’enseignement secondaire (inférieur et supérieur). Dans un grand groupe de pays, comprenant tous les pays nordiques et les trois pays baltes, ainsi que la Grèce, la France, l'Italie, le Luxembourg, Malte, le Portugal et la Roumanie, 50 % au moins des élèves apprennent deux langues étrangères et plus. Par ailleurs, en Estonie, au Luxembourg, à Malte, aux Pays-Bas et en Finlande, le pourcentage d’élèves qui apprennent trois langues, voire plus, est supérieur à 15 %.

Figure C2. Répartition (en pourcentage) des élèves selon le nombre de langues étrangères apprises. Enseignement secondaire général (CITE 2 et 3), 2005/2006.

0 – 1 – 2- ≥ 3 Nombre de langues CITE 2 CITE 3



58

Données (figure C2)


CITE 2 0 0,7 0,2 : 5,1 0,1 3,8 - : - 12,4 0,4 1,2 0,1 - - 0,8 0,8

CITE 3 0 8,8 0,0 : 0,8 0,2 - 0,1 : - 18,7 1,4 4,4 0,0 1,4 - 1,1 1,6

CITE 2 1 45,6 99,3 : 47,0 72,4 86,2 0,6 : 16,2 76,2 4,5 58,2 49,1 28,0 100 36,4 19,9

CITE 3 1 37,0 20,9 : 0,0 21,4 - - : 19,1 72,9 91,8 68,2 10,4 73,1 100 24,7 42,5

CITE 2 2 55,2 0,5 : 47,9 27,6 9,6 97,2 : 67,1 11,3 95,0 40,4 50,7 71,9 : 62,1 78,8

CITE 3 2 46,6 73,4 : 45,6 77,4 96,9 74,6 : 34,1 7,6 6,9 27,3 83,2 18,5 : 63,7 52,0

CITE 2 ≥3 3,2 : : : 0,0 0,4 2,1 : 16,7 0,1 - 0,2 - 0,1 : 0,7 0,5

CITE 3 ≥3 8,7 5,6 : 53,5 1,0 3,1 25,3 : 46,8 0,8 - 0,1 6,4 7,0 : 10,0 3,9


CITE 2 0 - : 0,0 : 0,3 : 0,8 0,0 2,0 0,3 0,6 - 0,4 0,7 : - :

CITE 3 0 - : 16,7 : 1,5 : 40,8 - 1,0 - - 0,0 47,7 11,4 : - 33,0

CITE 2 1 - : : : 90,4 : 3,7 3,8 63,1 83,8 2,1 27,4 99,6 0,7 : 22,4 :

CITE 3 1 - : 56,7 : 22,4 : 50,1 8,4 0,1 0,7 0,3 7,9 46,0 21,6 : - 59,3

CITE 2 2 47,2 : 77,5 32,7 9,1 : 95,4 96,0 34,1 15,7 76,0 71,0 ; 89,1 : 77,6 :

CITE 3 2 9,1 : 18,5 43,7 63,7 : 9,2 88,3 92,5 97,3 40,1 71,8 6,1 37,7 : 100,0 7,6

CITE 2 ≥3 52,8 : 22,5 68,4 0,2 : : 0,2 0,9 0,2 21,3 1,6 ; 9,5 : - :

CITE 3 ≥3 90,9 : 8,1 56,3 12,4 : : 3,3 6,4 2,0 59,6 20,3 0,3 29,2 : - :



EU-27: l’agrégat EU-27 est calculé à partir des données disponibles. Belgique: les élèves à besoins éducatifs particuliers inscrits dans des écoles spéciales sont exclus. Belgique (BE de): les données sur les langues ne sont pas collectées. Bulgarie, Lituanie, Roumanie: les élèves souffrant d’un handicap mental ne sont pas inclus dans le nombre total des élèves. Estonie: la langue nationale enseignée dans les écoles où elle ne constitue pas la langue d’enseignement est comptabilisée comme langue étrangère. Estonie, Autriche: estimation. Irlande: l'irlandais est exclu. Tous les élèves du niveau primaire et secondaire apprennent l'irlandais. France: les données couvrent la France métropolitaine. Les données sur l'apprentissage de langues ne couvrent que les élèves faisant partie d'établissements gérés par le ministère de l'éducation nationale. La couverture estimée est de 80-90 % des inscriptions totales au niveau CITE 3. Italie: la nouvelle législation rend l'apprentissage obligatoire de deux langues étrangères au niveau secondaire inférieur (CITE 2). Chypre: les 100 % se réfèrent au nombre d’élèves qui apprennent au moins 1 langue étrangère. Luxembourg: le luxembourgeois est exclu. Tous les élèves du niveau primaire et secondaire apprennent le luxembourgeois. Slovénie: les données font référence à la fin de l'année scolaire. Les élèves apprenant une deuxième langue dans les régions où vivent des minorités (= les «minorités linguistiques») ne sont pas pris en compte (CITE 1 et 2). Slovaquie: les données concernent uniquement les élèves à temps plein. Finlande: le secondaire supérieur inclut l'éducation des adultes. La langue nationale enseignée dans les écoles où elle ne constitue pas la langue d’enseignement est comptabilisée comme langue étrangère. Suède: le secondaire supérieur inclut uniquement les élèves diplômés. Les données excluent l’éducation des adultes. Royaume-Uni: tous les élèves au pays de Galles apprennent le gallois mais celui-ci n’est pas inclus dans les données. CITE 2: estimation basée sur une participation à 100 % en Angleterre, au pays de Galles et en Irlande du Nord où l’apprentissage d’une langue étrangère est obligatoire entre 11 et 14 ans et sur des enquêtes en Écosse (où l’apprentissage d’une langue étrangère est un droit mais pas une obligation). CITE 3: estimation basée sur le nombre d’entrées pour les examens à la fin de l’enseignement obligatoire.


59

Note explicative (figure C2) Seules les langues considérées comme des langues étrangères par le programme d’études défini par les autorités éducatives centrales sont incluses. Les langues régionales le sont également uniquement lorsqu’elles sont considérées par les programmes d’études comme des alternatives aux langues étrangères. Les langues enseignées en dehors du cadre curriculaire, comme matière facultative, sont exclues. Le pourcentage d’élèves apprenant 0, 1, 2, 3 (ou plus) langues étrangères est calculé sur la base de l’ensemble des élèves de toutes les années du niveau secondaire général. Le nombre d’élèves apprenant 0, 1, 2, 3 (ou plus) langues étrangères est divisé par le nombre correspondant d’élèves inscrits au niveau CITE concerné.

Le nombre de pays où la moitié au moins des élèves apprend deux langues étrangères et plus est moindre au niveau secondaire inférieur général (CITE 2) qu’au niveau secondaire supérieur général (CITE 3). Les pays où l’apprentissage de 3 langues et plus concerne au moins 15 % des élèves du niveau secondaire supérieur général (CITE 3) sont également plus nombreux qu’au niveau CITE 2.

Au niveau secondaire supérieur général (CITE 3), le pourcentage d’élèves apprenant une langue étrangère au moins n’atteint pas 70 % au Portugal, au Royaume-Uni et en Turquie. Dans ces trois pays, cette situation résulte, en partie, du fait que dans la (ou les) dernière(s) année(s) du niveau secondaire supérieur général (CITE 3), l’enseignement des langues étrangères cesse d’être obligatoire (figure B1). En Roumanie, cet enseignement obligatoire s’arrête aussi un an avant la fin du secondaire supérieur, mais tous les élèves apprennent au moins une langue étrangère.

Il faut noter que certains pays peuvent montrer un pourcentage d’élèves du secondaire n’apprenant pas de langues étrangères durant l’année scolaire de référence alors que tous les élèves auront appris une ou plusieurs langues étrangères à la fin du secondaire.

AUGMENTATION DU POURCENTAGE DES ÉLÈVES INSCRITS AU NIVEAU PRIMAIRE QUI APPRENNENT UNE LANGUE ÉTRANGÈRE

Depuis l’année scolaire 2001/2002, on observe une augmentation particulièrement importante du pourcentage des élèves de l’ensemble du niveau primaire qui apprennent au moins une langue étrangère en Bulgarie, au Danemark, en Grèce, en Italie, au Portugal et en Slovénie. Ces pays sont parmi ceux où l’augmentation doit être mise en relation avec les réformes rendant plus précoce l’enseignement d’une langue étrangère comme matière obligatoire (figure B1). Ailleurs la hausse est plus limitée. À l’inverse, en Estonie et en Lettonie, le pourcentage des élèves qui n’apprennent aucune langue a progressé. Ce phénomène peut néanmoins s’expliquer par l’évolution démographique des effectifs au niveau primaire. Un accroissement du nombre d’élèves dans les années du primaire où il n’y a pas d’enseignement des langues a en effet une influence sur l’indicateur. C’est le cas ,par exemple, en Lettonie: le nombre d’élèves du primaire y a augmenté dans les premières années où l’apprentissage obligatoire d’une langue étrangère n’a pas encore débuté (celui-ci débute à l’âge de 9 ans).

Le pourcentage des élèves qui apprennent deux langues étrangères au moins au niveau primaire reste assez stable sur la période concernée. Une augmentation plus marquée s’observe toutefois en Grèce, en Espagne, en Italie, au Luxembourg, en Finlande, en Suède et en Islande.


60

Figure C3. Évolution de la répartition (en pourcentage) de la population totale des élèves du niveau primaire (CITE 1) selon le nombre de langues étrangères apprises,

2001/2002, 2003/2004 et 2005/2006.

0 langue 1 langue 2 langues et plus

2001/2002 2003/2004 2005/2006 Source: Eurostat, UOE.


61


(n) EU-27

BE fr

BE de

BE nl

BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

2002 38,8 54,5 : 65,0 64,7 56,3 51,2 : 18,9 95,5 55,5 12,8 : 17,0 47,2 43,6 48,3 - : - 66,7 3,1 : : 40,3 100 60,8 31,2 21,2 57,0 : - :

0 2004 33,5 53,6 : 64,3 50,6 53,4 33,6 : 19,8 94,7 9,2 10,5 : 2,0 45,5 42,2 41,5 - : - 67,0 : : 64,8 43,1 94,5 55,2 29,5 19,8 54,4 : - 39,4

2006 27,3 44,2 : 66,5 15,9 54,6 32,8 : 20,5 95,2 6,0 7,6 : 0,1 44,4 43,8 39,0 - : - 66,7 2,2 : 40,9 37,4 79,0 48,4 28,6 19,5 50,5 : - 39,6

2002 59,3 45,5 : 35,0 34,9 39,3 48,8 : 56,5 4,5 43,7 85,9 : 83,0 52,8 55,2 51,6 19,2 : 100 33,3 93,3 : : 59,7 - 36,6 55,3 66,8 28,3 : 100 :

1 2004 64,2 46,4 : 35,7 48,8 45,2 66,4 : 52,5 5,3 88,7 85,6 : 98,0 54,5 56,5 58,4 18,0 : 100 33,0 : : 35,2 56,1 5,5 42,6 56,9 66,9 31 : 100 60,6

2006 69,7 55,8 : 33,5 83,2 43,2 67,2 : 53,3 4,8 87,4 87,8 : 98,1 55,6 54,8 60,8 16,9 : 100 33,3 93,7 : 59,1 61,8 21,0 49,4 56,5 66,9 33 : 100 60,4

2002 2,4 - : - 0,4 4,4 - : 24,6 - 0,8 1,2 - 0,1 : 1,1 0,0 80,8 : - - 3,6 : : - - 2,7 13,5 12,1 14,7 : - :

≥2 2004 3,5 - : - 0,7 1,4 - : 27,7 - 2,1 3,9 - 0,1 : 1,3 0,1 82,0 : - - : : - 0,8 - 2,2 13,6 13,4 15,1 : - -

2006 3,5 - : - 0,8 2,3 - : 26,2 - 6,7 4,6 - 1,9 : 1,4 0,2 83,1 : : - 4,1 : 0,0 0,8 - 2,2 14,9 13,5 16,3 : - -

(n): nombre de langues



EU-27: l’agrégat EU-27 est calculé à partir des données disponibles. Belgique: les élèves à besoins éducatifs particuliers inscrits dans des écoles spéciales sont exclus. Belgique (BE de): les données sur les langues ne sont pas collectées. Belgique (BE nl): 2006: seuls les élèves pour lesquels l’apprentissage du français est obligatoire sont couverts par la collecte. Bulgarie, Lituanie, Roumanie: les élèves souffrant d’un handicap mental ne sont pas inclus dans le nombre total des élèves (depuis 2006 pour la Roumanie, 2005 pour la Bulgarie et 2003 pour la Lituanie). Estonie, Autriche: 2006: estimation. Estonie, Finlande: la langue nationale enseignée dans les écoles où elle ne constitue pas la langue d’enseignement est comptabilisée comme langue étrangère. Irlande: l'irlandais est exclu. Tous les élèves du niveau primaire et secondaire apprennent l'irlandais. Italie: la nouvelle législation rend obligatoire l'apprentissage de l'anglais. Chypre: les pourcentages pour 1 langue se réfèrent au nombre d’élèves apprenant au moins 1 langue étrangère. Luxembourg: le luxembourgeois est exclu. Tous les élèves du niveau primaire et secondaire apprennent le luxembourgeois. Slovénie: les données font référence à la fin de l'année scolaire. Les élèves apprenant une deuxième langue dans les régions où vivent des minorités (= les «minorités linguistiques») ne sont pas pris en compte (CITE 1 et 2). Le nouveau curriculum obligatoire de 9 ans qui prévoit un apprentissage plus précoce des langues n’as pas encore été totalement mis en application lors de l’année scolaire 2006/2007. Dans le précédent curriculum (8 ans d’enseignement élémentaire), les élèves ne commençaient l’apprentissage des langues étrangères qu’au niveau secondaire inférieur. Slovaquie: les données concernent uniquement les élèves à temps plein. Suède: les données excluent l’éducation des adultes. Royaume-Uni: selon les données issues d'enquêtes, en 2002, 79,3% des élèves n'apprennaient aucune langue étrangère. Ils étaient 59,8% en 2004 et 33, 8% en 2006. Le pourcentage d'élèves apprenant une langue est passé de 20,7 en 2002, 40,2% en 2004 et 66,2% en 2006. Tous les élèves au pays de Galles apprennent le gallois, mais celui-ci n’est pas inclus dans les données.

Note explicative Seules les langues considérées comme des langues étrangères par le programme d’études défini par les autorités éducatives centrales sont incluses. Les langues régionales le sont également uniquement lorsqu’elles sont considérées par les programmes d’études comme des alternatives aux langues étrangères. Les langues enseignées en dehors du cadre curriculaire, comme matière facultative, sont exclues. Le pourcentage d’élèves apprenant 0, 1, 2 (ou plus) langues étrangères est calculé sur la base de l’ensemble des élèves de toutes les années du primaire, même si cet apprentissage ne commence pas dès les premières années de ce niveau. Le nombre d’élèves apprenant 0, 1, 2 (ou plus) langues étrangères est divisé par le nombre correspondant d’élèves inscrits.


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L’ANGLAIS EST LA LANGUE LA PLUS ENSEIGNÉE AU NIVEAU PRIMAIRE

Dans tous les pays européens, à l’exception de la Belgique et du Luxembourg, l’anglais est la langue étrangère la plus enseignée au niveau primaire et ce phénomène est en augmentation depuis plusieurs années (figure C5). Dans 17 pays, il est enseigné à 50 % ou plus du total des élèves de ce niveau. L’allemand est la langue la plus apprise au Luxembourg. Dans trois autres pays, situés en Europe centrale et orientale, le pourcentage des élèves inscrits au primaire apprenant l’allemand est supérieur à 10 %; il s'agit de la République tchèque, de la Hongrie et de la Pologne. Le français occupe la place de la langue étrangère la plus enseignée en Belgique (Communautés flamande et germanophone) et en Irlande. En Belgique (Communauté germanophone), tous les élèves du primaire doivent suivre un enseignement de français comme première langue étrangère (ou d’allemand pour la minorité francophone) (figure B9). Le pourcentage des élèves qui apprennent le français au niveau primaire est supérieur à 60 % au Luxembourg. En Roumanie, le français, deuxième langue enseignée, l’est à plus de 20 % des élèves du primaire.

Figure C4. Pourcentage de la population totale des élèves du niveau primaire (CITE 1) qui apprennent l’anglais, l’allemand et/ou le français.

Pays pour lesquels une de ces langues est la plus apprise, 2005/2006. Allemand Anglais Français

Langue apprise Langue la plus apprise

EU-27

BE fr

BE de

BE nl


A 4,0 0,9 : : 3,7 11,6 - - 6,7 1,0 3,3 0,5 : 1,9 - 1,7 1,3 100 19,3 - - - 15,0 0,0 1,7 1,3 7,7 5,4 3,3 - : - 0,2

B 59,0 10,5 : : 68,0 35,1 67,2 52,3 68,8 - 93,6 91,9 : 97,4 55,4 54,1 59,1 - 29,3 100 33,3 97,4 48,4 58,8 38,7 19,7 38,6 68,9 80,5 49,4 : 100 60,2

C 6,1 - : 33,5 2,5 0,5 - 4,4 1,3 2,6 3,8 4,4 - 2,3 1,8 0,5 0,5 83,1 0,3 - - 1,1 0,5 0,2 22,6 : 0,1 2,1 2,8 - : - 0,0

A Allemand B Anglais C Français Source: Eurostat, UOE.


63


EU-27: l’agrégat EU-27 est calculé à partir des données disponibles. Belgique: les élèves à besoins éducatifs particuliers inscrits dans des écoles spéciales sont exclus. Belgique (BE de): les données sur les langues ne sont pas collectées. Belgique (BE nl): seuls les élèves pour lesquels l’apprentissage du français est obligatoire sont couverts par la collecte. Bulgarie, Lituanie, Roumanie: les élèves souffrant d’un handicap mental ne sont pas inclus dans le nombre total des élèves (depuis 2006 pour la Roumanie, 2005 pour la Bulgarie et 2003 pour la Lituanie). Estonie, Autriche: estimation. Irlande: les données concernent uniquement les élèves scolarisés dans des établissements à financement public. Italie: la nouvelle législation rend obligatoire l'apprentissage de l'anglais. Hongrie: les élèves souffrant d’un handicap mental sont inclus dans le nombre total des élèves. Pologne, Slovaquie: les données concernent uniquement les élèves à temps plein. Slovénie: les données font référence à la fin de l'année scolaire. Les élèves apprenant une deuxième langue dans les régions où vivent des minorités (= les «minorités linguistiques») ne sont pas pris en compte (CITE 1 et 2). Suède: les données excluent l’éducation des adultes. Royaume-Uni: selon les données issues d'une enquête, 60,5% des élèves apprennent le français et 7,6% apprennent l'allemand. Tous les élèves au pays de Galles apprennent le gallois, mais celui-ci n’est pas inclus dans les données.

Note explicative Seules les langues considérées comme des langues étrangères par le programme d’études défini par les autorités éducatives centrales sont incluses. Les langues régionales le sont également uniquement lorsqu’elles sont considérées par les programmes d’études comme des alternatives aux langues étrangères. Les langues enseignées en dehors du cadre curriculaire, comme matière facultative, sont exclues. Le pourcentage d’élèves apprenant des langues étrangères est calculé sur la base de l’ensemble des élèves de toutes les années du primaire, même si cet apprentissage ne débute pas dès les premières années de ce niveau.

Certains pourcentages peuvent être expliqués par l’âge auquel commence l’enseignement obligatoire d’une langue étrangère (figure B1) ainsi que par le fait d’imposer ou non l’apprentissage de l’anglais (figure B9).

Plus cet apprentissage s’effectue tôt (ou longtemps) dans la scolarité primaire, plus les pourcentages sont élevés. Ainsi l’anglais est une matière obligatoire dès le début de l’enseignement primaire à Malte et en Norvège. Le français est obligatoire au Luxembourg dès la deuxième année du niveau primaire. Par contre, en Belgique (Communauté flamande), où l’apprentissage des langues n’est obligatoire que dans les deux dernières années du primaire, 33,5 % des élèves apprennent le français à ce niveau. Il en va de même aux Pays-Bas, où l’apprentissage de l’anglais est obligatoire pour tous les élèves à partir de 10 ans (c’est-à-dire pendant les deux dernières années du primaire), mais les établissements peuvent décider de l’enseigner plus tôt. Environ 33 % de la population totale des élèves du primaire apprenaient l’anglais en 2006 et tous les élèves auront appris l’anglais à l’issue de leur enseignement primaire.

AUGMENTATION DU POURCENTAGE DES ÉLÈVES QUI APPRENNENT L’ANGLAIS AU NIVEAU PRIMAIRE

Entre 2002 et 2006, la proportion de tous les élèves fréquentant le niveau primaire, qui apprennent l’anglais, a augmenté de manière significative, mais avec de grandes variantes selon les pays concernés. Le pourcentage d’élèves apprenant l’anglais a très légèrement diminué en Lettonie et en Pologne. Cela peut s’expliquer en partie, en Lettonie, par des facteurs démographique (le nombre d’élève du primaire a augmenté à des âges où l’enseignement des langues étrangères n’a pas encore débuté) combinés à l’organisation de l’offre d’enseignement des langues (plus ou moins tardive).

Bien que déjà supérieur à 85 % en 2002 en Espagne et en Autriche, ce pourcentage a encore augmenté de 6 points de pourcentage en Espagne. Avec plus de 20 points de pourcentage, la progression de l’anglais est particulièrement importante en Bulgarie, en Allemagne, en Grèce, en Italie et au Portugal. Ainsi, la proportion


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d’élèves du primaire apprenant l’anglais a doublé en Bulgarie et en Grèce alors qu’elle a triplé en Allemagne. Cette proportion a aussi augmenté – mais dans une moindre mesure – au Danemark, en Lituanie, au Portugal, en Roumanie et en Slovaquie.

Figure C5. Évolution du pourcentage de la population totale des élèves du niveau primaire (CITE 1) apprenant l’anglais, 2001/2002, 2002/2003, 2003/2004, 2004/2005 et 2005/2006.

EU- 27

BE fr

BE de

BE nl


2002 44,9 10,1 : - 24,8 29,5 48,8 16,0 65,6 - 44,3 85,2 : 75,1 52,1 54,2 46,0 - 26,0 100 33,3 96,7 49,2 31,6 31,0 : 24,7 65,4 78,8 - 41,9 : 100 :

2003 46,4 9,8 : - 28,0 30,3 49,1 21,7 68,5 - : 86,9 : 76,5 53,6 55,8 51,0 - 27,1 100 33,3 : 52,7 34,2 32,1 1,6 28,2 66,2 79,8 - 44,5 : 100 :

2004 53,1 10,3 : - 40,3 32,7 66,4 36,8 68,5 - 90,7 88,7 : 92,0 54,4 55,7 54,9 - 27,1 100 33,0 : 54,1 34,2 32,9 5,1 30,6 67,1 80,2 - 45,4 : 100 60,4

2005 56,4 10,7 : - 53,5 34,8 67,2 47,1 68,8 - 88,7 90,9 : 95,9 55,4 55,0 57,8 - 28,5 100 33,3 97,4 50,7 34,2 35,2 11,1 35,6 68,1 80,6 - 47,0 : 100 :

2006 59,0 10,5 : - 68,0 35,1 67,2 52,3 68,8 - 93,6 91,9 : 97,4 55,4 54,1 59,1 - 29,3 100 33,3 97,4 48,4 58,8 38,7 19,7 38,6 68,9 80,5 - 49,4 : 100 60,2



EU-27: l’agrégat EU-27 est calculé à partir des données disponibles. Belgique: les élèves à besoins éducatifs particuliers inscrits dans des écoles spéciales sont exclus. Belgique (BE de): les données sur les langues ne sont pas collectées. Bulgarie, Lituanie, Roumanie: les élèves souffrant d’un handicap mental ne sont pas inclus dans le nombre total des élèves (depuis 2006 pour la Roumanie, 2005 pour la Bulgarie et 2003 pour la Lituanie). Estonie, Autriche: 2006: estimation. Italie: la nouvelle législation rend obligatoire l'apprentissage de l'anglais. Hongrie: les élèves souffrant d’un handicap mental sont inclus dans le nombre total des élèves. Pologne, Slovaquie: les données concernent uniquement les élèves à temps plein. Slovénie: les données font référence à la fin de l'année scolaire. Les élèves apprenant une deuxième langue dans les régions où vivent des minorités (= les «minorités linguistiques») ne sont pas pris en compte (CITE 1 et 2). Le nouveau curriculum obligatoire de 9 ans qui prévoit un apprentissage plus précoce des langues n’as pas encore été totalement mis en application lors de l’année scolaire 2006/2007. Dans le précédent curriculum (8 ans d’enseignement élémentaire), les élèves ne commençaient l’apprentissage des langues étrangères qu’au niveau secondaire inférieur. Suède: les données excluent l’éducation des adultes.

Note explicative Le pourcentage d’élèves apprenant des langues étrangères est calculé sur la base de l’ensemble des élèves de toutes les années du primaire, même si cet apprentissage ne commence pas dès les premières années de ce niveau. Les langues enseignées en dehors du cadre curriculaire, comme matière facultative, sont exclues.


65

PRESQUE TOUS LES ÉLÈVES DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GÉNÉRAL APPRENNENT AU MOINS UNE LANGUE ÉTRANGÈRE

Au niveau secondaire général inférieur (CITE 2), le nombre moyen de langues étrangères étudiées par élève se situe dans une fourchette variant de 1 à 1,9 dans la majorité des pays. Au Luxembourg et aux Pays-Bas, ce nombre moyen est le plus élevé, il est égal ou supérieur à 2,5. Généralement, le nombre moyen de langues étrangères étudiées par élève est plus élevé au secondaire supérieur général (CITE 3) qu’au secondaire inférieur général (CITE 2). À ce dernier niveau, huit pays ont un nombre moyen égal ou supérieur à 2. Au secondaire supérieur général (CITE 3), ils sont onze, et il ne s’agit pas nécessairement des mêmes. Seul le Luxembourg présente un nombre moyen dépassant 3. Aux Pays-Bas, le nombre moyen de langues étrangères étudiées par élève au secondaire supérieur général (CITE 3) est presque identique à celui du secondaire inférieur général (CITE 2): il est supérieur à 2,6 langues par élève.

En Belgique et République tchèque, l’écart passe du simple au double entre les deux niveaux. En République tchèque, les élèves sont obligés d’apprendre une langue étrangère supplémentaire dès le début du secondaire supérieur général (CITE 3), à l’âge de 15 ans (figure B1). Dans les Communautés germanophone et flamande de Belgique, une troisième langue obligatoire est introduite dans certaines filières du secondaire supérieur à 15 et 16 ans respectivement. En Islande, au niveau secondaire général supérieur, une troisième langue étrangère est obligatoire et elle est habituellement introduite la première année de ce niveau. De même, la chute du nombre moyen à Malte au secondaire supérieur général (CITE 3) peut en partie être expliquée par le fait que, à ce niveau, il n’existe plus d’enseignement obligatoire des langues étrangères. En Grèce et au Portugal, la baisse importante peut probablement s’expliquer par la diminution du nombre de langues obligatoire entre les niveaux CITE 2 et CITE 3 dans la filière principale d’enseignement sans qu’elle soit compensée par l’enseignement obligatoire d’un nombre plus élevé de langues dans certaines filières uniquement.


66

Figure C6. Nombre moyen de langues étrangères apprises par élève. Enseignement secondaire général (CITE 2 et 3), 2005/2006.

CITE 2 CITE 3

EU-27

BE fr

BE de

BE nl


CITE 2 1,4 1,0 : 1,4 1,3 1,1 2,0 1,3 2,0 1,0 1,9 1,4 1,5 1,7 1,9 1,6 1,8 2,5 1,0 2,2 2,7 1,1 1,1 1,9 2,0 1,3 1,2 2,2 1,7 1,0 2,1 : 1,6 :

CITE 3 1,6 1,8 : 2,5 1,8 2,1 2,2 1,4 2,3 0,9 1,1 1,2 2,0 1,3 1,7 1,8 1,6 3,0 1,4 1,0 2,6 1,9 1,8 0,7 1,9 2,0 2,0 2,7 2,1 0,6 1,9 : 1,6 0,7



EU-27: l’agrégat EU-27 est calculé à partir des données disponibles. Belgique: les élèves à besoins éducatifs particuliers inscrits dans des écoles spéciales sont exclus. Belgique (BE de): les données sur les langues ne sont pas collectées. Bulgarie, Roumanie: les élèves souffrant d’un handicap mental ne sont pas inclus dans le nombre total des élèves. Estonie, Finlande: la langue nationale enseignée dans les écoles où elle n’est pas la langue d’enseignement est comptabilisée comme une langue étrangère. Estonie, Autriche: estimation. Irlande: l'irlandais est exclu. Tous les élèves du niveau primaire et secondaire apprennent l'irlandais. France: les données couvrent la France métropolitaine. Les données sur l'apprentissage de langues ne couvrent que les élèves faisant partie d'établissements gérés par le ministère de l'éducation nationale. La couverture estimée est de 80-90 % des inscriptions totales au niveau CITE 3. Italie: la nouvelle législation rend l'apprentissage de deux langues étrangères obligatoire au niveau secondaire inférieur (CITE 2). Luxembourg: le luxembourgeois est exclu. Tous les élèves du niveau primaire et secondaire apprennent le luxem-bourgeois. Hongrie: les élèves souffrant d’un handicap mental sont inclus dans le nombre total des élèves. Pologne: les données concernent uniquement les élèves à temps plein. Slovénie: les données font référence à la fin de l'année scolaire. Les élèves apprenant une deuxième langue dans les régions où vivent des minorités (= les «minorités linguistiques») ne sont pas pris en compte (CITE 1 et 2). Suède: le secondaire supérieur inclut uniquement les élèves diplômés. Les données excluent l’éducation des adultes. Royaume-Uni: tous les élèves au pays de Galles apprennent le gallois, mais celui-ci n’est pas inclus dans les données. CITE 2: estimation basée sur une participation à 100 % en Angleterre, au pays de Galles et en Irlande du Nord où l’apprentissage d’une langue étrangère est obligatoire entre 11 et 14 ans et sur des enquêtes en Écosse (où l’apprentissage d’une langue étrangère est un droit mais pas une obligation). CITE 3: estimation basée sur le nombre d’entrées pour les examens à la fin de l’enseignement obligatoire.

Note explicative Seules les langues considérées comme des langues étrangères par le programme d’études défini par les autorités éducatives centrales sont incluses. Les langues régionales le sont également uniquement lorsqu’elles sont considérées par les programmes d’études comme des alternatives aux langues étrangères. Les langues enseignées en dehors du cadre curriculaire, comme matière facultative, sont exclues. Au numérateur, chaque élève apprenant une langue étrangère moderne est compté une fois pour chaque langue apprise. En d’autres termes, les élèves apprenant plus d’une langue sont comptés autant de fois que le nombre de langues apprises. Le grec ancien, le latin, l’espéranto et les langues des signes ne sont pas prises en considération. De même les données relatives aux élèves de nationalité étrangère apprenant leur langue maternelle dans des classes spéciales ainsi que ceux apprenant la langue de leur pays d’accueil sont exclus. La somme des langues est divisée par le nombre total des élèves inscrits au niveau CITE concerné.


67

DANS LA PLUPART DES PAYS, AU SECONDAIRE GENERAL, LA DEUXIÈME LANGUE LA PLUS ENSEIGNÉE EST L’ALLEMAND OU LE FRANÇAIS

Dans la quasi-totalité des pays pour lesquels des données sont disponibles, l’anglais est la langue la plus enseignée au niveau secondaire général. Ce phénomène est en évolution croissante depuis plusieurs années (figure C10). Deux pays seulement font exception: la Belgique où le néerlandais (en Communauté française) et le français (dans les Communautés flamande et germanophone) sont les langues les plus enseignées et le Luxembourg où c’est l’allemand et le français à proportion égale d’élèves concernés.

L’allemand est la deuxième langue la plus enseignée dans plus d’un tiers des pays. C’est surtout le cas dans les pays nordiques et d’Europe centrale et orientale. Dans les pays du sud de l’Europe, et particulièrement dans les pays latins (Espagne, Italie et Portugal) mais aussi en Grèce et en Roumanie ainsi que dans les pays germanophones, c’est le français qui occupe la place de la deuxième langue la plus enseignée. Le russe occupe cette position dans les trois pays baltes ainsi qu’en Bulgarie. En Bulgarie, le russe est souvent enseigné comme seconde langue quand les élèves le choisissent comme matière non obligatoire alors que l’anglais, l’allemand et le français sont plutôt enseignés comme des matières obligatoires. Dans cinq pays seulement, la deuxième langue la plus enseignée est une autre langue: il s’agit de l’espagnol en France et en Suède, de l’italien à Malte, du suédois (du finnois pour les élèves parlant suédois) en Finlande et du danois en Islande. Dans ces deux derniers pays, il s’agit de langues imposées (figure B9).

Les langues espagnole et italienne apparaissent en troisième et quatrième position dans un nombre non négligeable de pays. Le russe est également présent à ces positions dans trois pays (Allemagne, Pologne et Roumanie).

Figure C7. Langues étrangères les plus enseignées et pourcentage d’élèves qui les apprennent. Enseignement secondaire général (CITE 2 et 3), 2005/2006.

1re 2e 3e 4e 1re 2e 3e 4e 1re 2e 3e 4e

BE fr NL 71,7 67,1 4,0 3,8 FR 97,5 43,5 17,1 4,9 PT 80,2 63,1 1,6 0,9

BE de : : : : : : : : IT 96,3 46,1 7,2 6,9 RO 95,0 86,5 10,9 1,9

BE nl 96,8 70,7 23,3 1,1 CY 93,9 67,6 14,3 3,7 SI 96,4 47,8 5,3 5,1

BG 75,4 28,0 25,9 12,2 LV 96,5 47,7 22,4 1,9 SK 74,2 42,6 SK 6,2 4,5

CZ 81,4 34,5 6,2 2,0 LT 90,1 55,4 24,3 4,3 FI 99,3 SE 92,0 22,0 11,6

DK 100,4 84,0 15,3 8,6 LU 99,2 99,2 64,0 1,9 SE 100,0 32,4 25,6 17,6

DE 96,0 25,1 4,5 1,8 HU 64,2 44,4 3,2 1,7 UK : : : Other :

EE 92,9 59,6 30,0 EE 25,1 MT 93,9 57,6 37,1 8,2 IS 87,3 DA 70,1 17,9 10,5

IE 65,3 20,9 8,3 1,0 NL 45,1 38,9 31,6 : : LI : : : : : : : :

EL 96,9 37,2 23,1 AT 98,8 12,9 5,7 2,2 NO 100,0 29,3 18,6 9,5

ES 97,5 35,6 2,1 0,1 PL 80,3 42,8 7,3 5,0 TR 67,3 6,5 0,7 0,0

Anglais Français Allemand Espagnol Italien Russe Occurence du rang (déterminé en fonction du % d’élèves apprenant la langue) des 6 langues pour les 31 pays/régions pour lesquels les informations sont disponibles

Position/Rang Anglais Français Allemand Espagnol Italien Russe 1 25 2 1 0 0 0 2 1 9 9 2 1 4 3 1 6 13 3 3 1 4 0 8 2 9 5 2



68


EU-27: l’agrégat EU-27 est calculé à partir des données disponibles. Belgique: les élèves à besoins éducatifs particuliers inscrits dans des écoles spéciales sont exclus. Belgique (BE de): les données sur les langues ne sont pas collectées. Bulgarie, Roumanie: les élèves souffrant d’un handicap mental ne sont pas inclus dans le nombre total des élèves. Estonie, Autriche: estimation. Grèce: à partir de l’année scolaire 2005/2006, l’italien (comme projet pilote) a été introduit dans certains établissements du secondaire inférieur, il en a été de même avec l’espagnol lors de l’année scolaire 2006/2007. Plus récemment, le ministère de l’éducation a introduit l’enseignement du russe, comme projet pilote, dans cinq établissement du secondaire inférieur. France: les données couvrent la France métropolitaine. Les données sur l'apprentissage de langues ne couvrent que les élèves faisant partie d'établissements gérés par le ministère de l'éducation nationale. La couverture estimée est de 80-90 % des inscriptions totales au niveau CITE 3. Italie: la nouvelle législation rend l'apprentissage de deux langues étrangères obligatoire au niveau secondaire inférieur (CITE 2). Hongrie: les élèves souffrant d’un handicap mental sont inclus dans le nombre total des élèves. Pays Bas: les données du secondaire inférieur ne peuvent pas être ventilées par langue. Au niveau du secondaire supérieur, le pourcentage d élèves apprenant l’anglais, l’allemand et le français et sont respectivement de 100 %, 86,2 % et 70,1 %. Pologne: les données concernent uniquement les élèves à temps plein. Slovénie: les données font référence à la fin de l'année scolaire. Les élèves apprenant une deuxième langue dans les régions où vivent des minorités (= les «minorités linguistiques») ne sont pas pris en compte (CITE 1 et 2). Finlande: le secondaire supérieur inclut l'éducation des adultes. Suède: le secondaire supérieur inclut uniquement les élèves diplômés. L’éducation des adultes est exclue. Royaume-Uni: tous les élèves au pays de Galles apprennent le gallois, mais celui-ci n’est pas inclus dans les données. CITE 2: estimation basée sur une participation à 100 % en Angleterre, au pays de Galles et en Irlande du Nord où l’apprentissage d’une langue étrangère est obligatoire entre 11 et 14 ans et sur des enquêtes en Écosse (où l’apprentissage d’une langue étrangère est un droit mais pas une obligation). CITE 3: estimation basée sur le nombre d’entrées pour les examens à la fin de l’enseignement obligatoire.

Note explicative Seules les langues considérées comme des langues étrangères par le programme d’études défini par les autorités éducatives centrales sont incluses. Les langues régionales le sont également uniquement lorsqu’elles sont considérées par les programmes d’études comme des alternatives aux langues étrangères. Les langues enseignées en dehors du cadre curriculaire, comme matière facultative, sont exclues. Le nombre d’élèves apprenant l’anglais, le français, l’allemand, l’espagnol, le russe, le néerlandais, l’italien, le suédois et le danois au niveau secondaire général est divisé par le nombre correspondant d’élèves inscrits au niveau CITE concerné. La figure présente les quatre langues les plus enseignées parmi les neuf mentionnées. Elles sont classées par ordre décroissant selon le pourcentage des élèves qui les apprennent. La catégorie «non précisée» comprend les langues autres que celles mentionnées.

Pour les codes des langues: voir codes, abréviations et acronymes.


69

LE POURCENTAGE D’ÉLÈVES APPRENANT L’ANGLAIS EST TRÈS ÉLEVÉ, QUE CETTE LANGUE SOIT IMPOSÉE OU NON

Dans la très grande majorité des pays, 90 % des élèves au moins apprennent l’anglais au niveau secondaire inférieur (CITE 2) et/ou supérieur général (CITE 3). L’écart entre les pourcentages de ces deux niveaux d’enseignement est particulièrement importante en Belgique, en République tchèque, au Luxembourg et en Slovaquie. La combinaison de deux facteurs peut en partie expliquer cet écart: d’une part, l’existence d’un pourcentage relativement important d’élèves qui apprennent une langue autre que l’anglais (figure C4) au niveau primaire et, d’autre part, la présence d’une deuxième langue étrangère comme matière obligatoire ou à option obligatoire au niveau secondaire supérieur. Les élèves qui apprennent une langue différente au niveau primaire choisiraient l’anglais au secondaire supérieur général, ce qui expliquerait l’augmentation du pourcentage à ce niveau. À Malte, tous les élèves du secondaire inférieur (CITE 2) apprennent l’anglais, mais ils ne sont plus que deux tiers au secondaire supérieur (CITE 3).

Dans tous les pays d’Europe centrale et orientale, sauf en Lituanie et en Roumanie, environ 40 % ou plus des élèves apprennent l’allemand au niveau secondaire général. C’est aussi le cas, dans une moindre mesure, en Belgique (Communauté flamande), dans la plupart des pays nordiques ainsi qu’au Luxembourg où l’allemand est une langue imposée (figure B9), ce qui explique son pourcentage relativement élevé pour les deux niveaux d’enseignement. Ainsi, les pourcentages sont aussi particulièrement importants en République tchèque (72,2 % à CITE 3), au Danemark (89,4 % et 71,9 % pour CITE 2 et 3 respectivement), en Slovénie (77 % à CITE 3) et en Slovaquie (72,6 % à CITE 3).

Les pays où moins de 10 % des élèves apprennent l’allemand sont des pays de langues romanes et/ou des pays du Sud. Tous les pays où environ 30 % au moins des élèves du niveau secondaire inférieur général (CITE 2) et/ou supérieur (CITE 3) apprennent le français se situent dans une des trois catégories suivantes. La première comprend les pays anglophones ou germanophones (Irlande, Autriche et Royaume-Uni). La deuxième est constituée par des pays ayant une langue romane comme langue officielle d’État et les pays du Sud (Grèce, Espagne, Italie, Malte, Portugal et Roumanie). La dernière catégorie comprend ceux où le français est une langue imposée, comme dans les Communautés flamande et germanophone de Belgique, à Chypre et au Luxembourg. C’est d’ailleurs dans ces pays que les pourcentages sont les plus élevés (plus de 90 %). À Chypre, où l’apprentissage du français cesse d’être obligatoire au cours des deux dernières années du secondaire supérieur général (CITE 3), le pourcentage n’atteint plus que 38,3 %.

Le pourcentage des élèves qui apprennent l’anglais au niveau secondaire général est donc très élevé dans tous les pays, que cette langue soit imposée ou non. Par contre, imposer l’allemand et/ou le français comme langue obligatoire influence nettement le pourcentage des élèves qui les apprennent. En effet, seuls les pays dans lesquels ces langues sont prescrites présentent un pourcentage égal ou supérieur à 90 %. Le Portugal et la Roumanie, où le français n’est pas une langue imposée, présentent toutefois un pourcentage comparable.

L’espagnol est essentiellement enseigné au niveau secondaire supérieur général (CITE 3). La plupart du temps, le pourcentage des élèves qui l’apprennent est inférieur à 20 % (et souvent même à 10 %). Dans l’EU-27, quelques pays font exception: le Danemark (27,9 %), la France (62,4 %) et la Suède (40,6 %). Enfin, le russe est surtout enseigné dans des pays d’Europe centrale et orientale (les trois pays Baltes et, dans une moindre mesure, en Bulgarie et en Pologne). Ailleurs, le russe est très peu enseigné, voire pas du tout.

Bien entendu, la palette des langues enseignées est plus large dans de nombreux pays (figure C9), mais elles concernent généralement une proportion plus faible d’élèves.


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Figure C8. Pourcentage d’élèves apprenant l’anglais, le français, l’allemand, l’espagnol et le russe. Enseignement secondaire général (CITE 2 et 3), 2005/2006.

Allemand Anglais Français Espagnol Russe

CITE 2 CITE 3



71


CITE EU-27

BE fr

BE de

BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

DE 2 11,4 1,7 : : 17,4 26,7 89,4 - 19,9 22,4 37,8 2,4 14,4 6,8 0,9 16,4 23,4 100 39,6 9,5 : - 27,9 0,5 10,6 33,0 35,4 14,1 24,9 - 4,2 : 28,3 :

3 24,3 5,8 : 52,3 40,3 72,2 71,9 - 44,1 18,2 2,9 1,1 22,8 7,7 2,4 35 27,2 97,0 49,9 1,7 86,2 - 64,0 1,6 11,6 77,0 72,6 35,4 32,4 13,1 30,7 : 31,3 6,5

EN 2 86,4 38,9 : 47,9 69,1 77,6 100 96,4 93,2 - 98,9 98,5 96,7 96,0 99,1 97,2 92,3 52,8 56 100 : 99,1 73,5 98,8 95,1 95,1 68,6 99,2 100 - 99,3 : 100 :

3 84,1 90,0 : 99,1 86,1 100 99,9 94,3 92,6 - 94,0 94,6 99,4 96,9 88,1 94,9 82,3 97,0 73,3 63,5 100 96,9 90,0 50,7 94,8 98,9 97,7 99,5 99,9 - 76,1 : 100 67,3

FR 2 24,5 - : 94,8 10,4 2,3 12,1 24,3 2,0 67,9 57,9 38,4 - 61,3 93,6 0,8 4,0 100 1 43,0 : 5,2 1,5 93,3 87,6 2,6 1,7 6,8 17,1 - 1,9 : 17,8 :

3 22,2 - : 99,1 15,3 25,0 22,6 28,7 6,1 60,5 8,6 27,1 - 21,4 38,3 4,1 5,4 97,0 6,2 7,9 70,1 54,1 10,0 15,1 83,6 10,2 16,0 19,7 22,4 34,8 17,1 : 20,3 0,7

ES 2 7,6 : : : 1,4 0,6 - 2,1 0,1 8,0 - - 34,7 8,0 0,2 0,0 0,0 - 0,1 3,0 : 0,4 0,2 2,0 0,5 0,8 0,2 : 31,6 - 3,4 : 7,9 -

3 15,4 6,9 : 2,4 7,6 8,8 27,9 15,1 0,3 8,8 - - 62,4 5,0 7,7 0,5 0,3 7,6 1,3 1,3 : 12,0 1,0 0,9 2,2 5,7 4,7 10,3 40,6 7,8 17,2 : 12,8 -

RU 2 2,7 : : : 28,7 1,1 - 1,6 61,3 : - - 0,1 - 0,2 48,1 59,1 - 0,2 0,2 : 0,5 2,7 : 2,2 : 3,7 0,8 0,0 : - : 0,0 -

3 4,0 : : : 26,8 5,2 0,5 2,8 57,1 0,0 - - 0,7 - 1,2 46,8 42,6 - 0,6 : : 2,3 13,8 : 1,0 0,4 3,4 5,6 1,2 : 0,4 : 0,1 -



EU-27: l’agrégat EU-27 est calculé à partir des données disponibles. Belgique: les élèves à besoins éducatifs particuliers inscrits dans des écoles spéciales sont exclus. Belgique (BE de): les données sur les langues ne sont pas collectées. Bulgarie, Roumanie: les élèves souffrant d’un handicap mental ne sont pas inclus dans le nombre total des élèves. Estonie, Autriche: estimation. Irlande: les données concernent uniquement les élèves scolarisés dans des établissements à financement public. France: les données couvrent la France métropolitaine. Les données sur l'apprentissage de langues ne couvrent que les élèves faisant partie d'établissements gérés par le ministère de l'éducation nationale. La couverture estimée est de 80-90 % des inscriptions totales au niveau CITE 3. Italie: la nouvelle législation rend l'apprentissage de deux langues étrangères obligatoires au niveau secondaire inférieur (CITE 2). Hongrie: les élèves souffrant d’un handicap mental sont inclus dans le nombre total des élèves. Pologne: les données concernent uniquement les élèves à temps plein. Slovénie: les données font référence à la fin de l'année scolaire. Les élèves apprenant une deuxième langue dans les régions où vivent des minorités (= les «minorités linguistiques») ne sont pas pris en compte (CITE 1 et 2). Finlande: le secondaire supérieur inclut l'éducation des adultes. Suède: le secondaire supérieur inclut uniquement les élèves diplômés. L’éducation des adultes est exclue. Royaume-Uni: tous les élèves au pays de Galles apprennent le gallois mais celui-ci n’est pas inclus dans les données. CITE 2: estimation basée sur une participation à 100 % en Angleterre, au pays de Galles et en Irlande du Nord où l’apprentissage d’une langue étrangère est obligatoire entre 11 et 14 ans et sur des enquêtes en Écosse (où l’apprentissage d’une langue étrangère est un droit mais pas une obligation). CITE 3: estimation basée sur le nombre d’entrées pour les examens à la fin de l’enseignement obligatoire.

Note explicative Le nombre d’élèves apprenant l’anglais, le français, l’allemand, l’espagnol et le russe au niveau secondaire général est divisé par le nombre correspondant d’élèves inscrits au niveau CITE concerné. Les langues enseignées en dehors du cadre curriculaire, comme matière facultative, sont exclues.


72

L’APPRENTISSAGE D’AUTRES LANGUES QUE L’ALLEMAND, L’ANGLAIS, L’ESPAGNOL, LE FRANÇAIS ET LE RUSSE

EST TRÈS PEU DÉVELOPPÉ EN EUROPE

Dans la plupart des pays, les langues autres que l’anglais, le français, l’allemand, l’espagnol et le russe représentent une très petite proportion de l’ensemble des langues apprises. En d’autres termes, dans la grande majorité des pays européens, les élèves apprennent surtout, voire presque uniquement, des langues de grande diffusion.

En Estonie, en Finlande et en Islande, le pourcentage d’élèves apprenant d’autres langues est supérieur à 10 % et correspond essentiellement à l’apprentissage d’une langue imposée (figure B9). Il s’agit de l’estonien pour les élèves russophones en Estonie, du suédois (du finnois pour les élèves parlant suédois) en Finlande et du danois en Islande. En Belgique (Communautés française et germanophone), un nombre important d’élèves apprennent le néerlandais, une des trois langues officielles de l’État belge (figure A1). À Malte, où l’influence culturelle de l’Italie est importante, de nombreux élèves apprennent l’italien.

Figure C9. Pourcentage des langues étrangères autres que l’allemand, l’anglais, l’espagnol, le français et le russe apprises par les élèves au niveau secondaire général (CITE 2 et 3)

par rapport à toutes les langues apprises à ce niveau, 2005/2006.

EU-27

BE fr

BE de

BE nl


2,7 49,0 : - 1,0 0,1 0,3 1,2 12,6 1,5 - 0,2 4,0 0,1 8,6 0,4 0,1 0,4 2,1 29,7 : 5,6 0,4 - 0,4 3,6 4,8 41,9 1,2 : 36,4 : 3,5 0,1



EU-27: l’agrégat EU-27 est calculé à partir des données disponibles. Belgique: les élèves à besoins éducatifs particuliers inscrits dans des écoles spéciales sont exclus. Belgique (BE de): les données sur les langues ne sont pas collectées. Un certain nombre d’élèves apprennent le néerlandais, mais les données ne sont pas disponibles. Bulgarie, Roumanie: les élèves souffrant d’un handicap mental ne sont pas inclus dans le nombre total des élèves. Estonie, Autriche: estimation. Irlande: les données concernent uniquement les élèves scolarisés dans des établissements à financement public. France: les données couvrent la France métropolitaine. Les données sur l'apprentissage de langues ne couvrent que les élèves faisant partie d'établissements gérés par le ministère de l'éducation nationale. La couverture estimée est de 80-90 % des inscriptions totales au niveau CITE 3. Italie: la nouvelle législation rend l'apprentissage de deux langues étrangères obligatoire au niveau secondaire inférieur (CITE 2). Pologne: les données concernent uniquement les élèves à temps plein. Hongrie: les élèves souffrant d’un handicap mental sont inclus dans le nombre total des élèves. Slovénie: les données font référence à la fin de l'année scolaire. Les élèves apprenant une deuxième langue dans les régions où vivent des minorités (= les «minorités linguistiques») ne sont pas pris en compte (CITE 1 et 2). Finlande: le secondaire supérieur inclut l'éducation des adultes.


73

Notes complémentaires (figure C9 – suite)

Suède: le secondaire supérieur inclut uniquement les élèves diplômés. L’éducation des adultes est exclue. Royaume-Uni: tous les élèves au pays de Galles apprennent le gallois, mais celui-ci n’est pas inclus dans les données. CITE 2: estimation basée sur une participation à 100 % en Angleterre, au pays de Galles et en Irlande du Nord où l’apprentissage d’une langue étrangère est obligatoire entre 11 et 14 ans et sur des enquêtes en Écosse (où l’apprentissage d’une langue étrangère est un droit mais pas une obligation). CITE 3: estimation basée sur le nombre d’entrées pour les examens à la fin de l’enseignement obligatoire.

Note explicative

Seules les langues considérées comme des langues étrangères par le programme d’études défini par les autorités éducatives centrales sont incluses. Les langues régionales le sont également uniquement lorsqu’elles sont considérées par les programmes d’études comme des alternatives aux langues étrangères. Les langues enseignées en dehors du cadre curriculaire, comme matière facultative, sont exclues. Le grec ancien, le latin, l’espéranto et les langues des signes ne sont pas prises en considération. De même les données relatives aux élèves de nationalité étrangère apprenant leur langue maternelle dans des classes spéciales ainsi que ceux apprenant la langue de leur pays d’accueil sont exclus.

Au numérateur, chaque élève apprenant l’anglais, le français, l’allemand, l’espagnol et le russe sont comptés une fois pour chacune de ces langues apprises. Au dénominateur, chaque élève apprenant une langue étrangère est comptabilisé une fois pour chaque langue apprise. En d’autres termes, les élèves apprenant plus d’une langue sont comptabilisés autant de fois que le nombre de langues étudiées.

DE PLUS EN PLUS D’ÉLÈVES APPRENNENT L’ANGLAIS AU NIVEAU SECONDAIRE SURTOUT DANS LES PAYS D’EUROPE CENTRALE ET ORIENTALE

Le pourcentage d’élèves qui apprennent l’anglais est en nette progression depuis 2002 surtout dans les pays d’Europe centrale et orientale. Cette évolution est particulièrement importante en Bulgarie, en République tchèque, en Hongrie et en Slovaquie mais aussi au Portugal.

Pour l’allemand et le français, les variations sur la période considérée sont globalement moins marquées. Dans plusieurs pays, le pourcentage d’élèves qui apprennent le français est légèrement en diminution. On observe une augmentation de plus de 10 points de pourcentage en Italie et au Portugal. Concernant l'Italie, cela s'explique par l'introduction d'une nouvelle législation en 2005 rendant obligatoire l'apprentissage de deux langues étrangères. Le pourcentage d’élèves qui apprennent l’allemand est également en diminution dans la majorité des pays. On observe une diminution égale à 10 points de pourcentage en Suède. Seule la Slovénie présente une nette augmentation entre 2002 et 2006.


74

Figure C10. Évolution du pourcentage d’élèves apprenant l’anglais, l’allemand et le français. Enseignement secondaire général (CITE 2 et 3),

2001/2002, 2002/2003, 2003/2004, 2004/2005 et 2005/2006.



75


Anglais Français Allemand

2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006

EU-27 73,6 74,0 83,1 83,3 85,7 23,4 22,8 22,2 24,4 23,8 15,0 15,7 16,3 15,2 15,4

BE fr 68,2 65,0 68,5 66,7 67,1 - - - - - 5,3 4,7 5,1 4,0 4,0

BE de : : : : : : : : : : : : : : :

BE nl 70,6 69,0 70,4 70,4 70,7 98,0 96,0 97,5 97,0 96,8 24,0 22,2 23,3 23,0 23,3

BG 64,8 67,0 69,3 71,8 75,4 14,6 13,6 13,0 12,6 12,2 21,2 22,2 23,4 25,1 25,9

CZ 67,4 72,1 75,8 77,6 81,4 4,2 4,5 4,8 5,5 6,2 42,7 40,9 38,2 34,8 34,5

DK 98,1 99,0 99,1 98,9 100,0 13,7 13,1 14,9 14,8 15,3 78,0 78,0 84,5 83,7 84,0

DE 93,9 94,1 94,2 94,6 96,0 22,9 23,4 23,3 24,4 25,1 - - - - -

IE 89,8 90,6 92,3 93,0 92,9 2,8 3,0 3,7 3,6 3,7 33,9 32,8 30,2 29,6 30,0

EE - - - - - 69,3 69,3 67,6 66,3 65,3 22,0 22,0 21,0 21,6 20,9

EL 97,6 : 96,9 97,1 96,9 44,1 : 39,1 38,0 37,2 17,0 : 20,2 21,7 23,1

ES 97,1 97,5 97,3 97,6 97,5 36,3 37,4 36,6 36,1 35,6 1,7 1,9 2,0 2,1 2,1

FR 96,0 96,7 96,5 96,0 97,5 - - - - - 20,4 19,6 18,4 14,7 17,1

IT 84,3 84,8 88,4 87,6 96,3 31,3 30,5 30,5 35,9 46,1 5,7 5,7 5,4 5,5 7,2

CY 99,8 88,7 88,4 94,2 93,9 78,2 65,6 63,7 65,8 67,6 1,1 1,6 2,6 2,2 1,6

LV 92,6 92,3 95,2 96,0 96,5 1,4 1,4 1,5 1,6 1,9 27,5 25,2 24,6 23,9 22,4

LT 78,6 82,4 85,3 87,8 90,1 6,2 5,5 5,0 4,8 4,3 31,2 29,5 27,8 26,3 24,3

LU 62,5 62,6 63,2 63,7 64,0 99,1 99,2 99,1 99,2 99,2 99,1 99,2 99,1 99,2 99,2

HU 51,4 56,8 60,8 62,8 64,2 4,6 3,2 3,2 3,1 3,2 43,3 46,2 47,0 45,9 44,4

MT 96,8 89,0 88,8 94,0 93,9 40,3 37,8 36,9 36,2 37,1 6,5 6,8 7,0 7,3 8,2

NL : : : : : : : : : : : : : : :

AT 98,6 : : 98,8 98,8 12,8 : : 13,3 12,9 - - - - -

PL 77,8 79,5 79,6 81,2 80,3 6,9 6,7 5,8 5,6 5,0 48,5 48,8 46,0 46,2 42,8

PT 52,9 : 49,9 78,5 80,2 32,0 : 22,7 60,8 63,1 0,3 : 3,9 1,4 0,9

RO 86,4 89,2 91,7 93,4 95,0 87,0 86,8 86,0 85,6 86,5 11,4 11,3 11,3 11,1 10,9

SI 90,5 91,2 93,2 94,9 96,4 2,6 2,9 3,6 4,6 5,1 32,8 32,7 38,5 43,8 47,8

SK 61,8 65,0 68,9 71,6 74,2 3,7 3,8 4,2 4,1 4,5 48,4 47,2 46,7 44,6 42,6

FI 99,0 99,0 99,1 99,4 99,3 13,3 12,8 12,8 12,0 11,6 28,3 27,3 26,3 24,1 22,0

SE 100 100 100 100 100 21,5 20,4 19,1 18,3 17,6 35,6 32,5 29,7 27,3 25,6

UK - - - - - : : : : : : : : : :

IS 82,4 83,2 86,6 88,1 87,3 8,2 8,8 8,4 9,4 9,7 21,6 20,1 19,6 19,0 17,9

LI : : : : : : : : : : : : : : :

NO : : : : 100 : : : : 18.6 : : : : 29.3

TR : : 66,1 : 67,3 : : 0,8 : 0,7 : : 3,8 : 6,5

2002 2003 2004 2005 2006 2002 2003 2004 2005 2006 2002 2003 2004 2005 2006



76

Notes complémentaires (figure C10 )

EU-27: l’agrégat EU-27 est calculé à partir des données disponibles. Belgique: les élèves à besoins éducatifs particuliers inscrits dans des écoles spéciales sont exclus. Belgique (BE de): les données sur les langues ne sont pas collectées. Bulgarie, Lituanie, Roumanie: les élèves souffrant d’un handicap mental ne sont pas inclus dans le nombre total des élève (depuis 2006 pour la Roumanie, 2005 pour la Bulgarie et 2003 pour la Lituanie). Estonie, Autriche: estimation. Irlande: les données concernent uniquement les élèves scolarisés dans des établissements à financement public. France: les données couvrent la France métropolitaine. Les données sur l'apprentissage de langues ne couvrent que les élèves faisant partie d'établissements gérés par le ministère de l'éducation nationale. La couverture estimée est de 80-90 % des inscriptions totales au niveau CITE 3. Italie: la nouvelle législation rend l'apprentissage de deux langues étrangères obligatoire au niveau secondaire inférieur (CITE 2). Pologne, Slovaquie: les données concernent uniquement les élèves à temps plein. Slovénie: les données font référence à la fin de l'année scolaire. Les élèves apprenant une deuxième langue dans les régions où vivent des minorités (= les «minorités linguistiques») ne sont pas pris en compte (CITE 1 et 2). Finlande: l'enseignement secondaire supérieur inclut l'éducation des adultes. Suède: l'enseignement secondaire supérieur inclut uniquement les élèves diplômés. L’éducation des adultes est exclue.

Note explicative

Le nombre d’élèves apprenant l’anglais, le français, l’allemand au niveau secondaire général est divisé par le nombre correspondant d’élèves inscrits au niveau CITE concerné. Les langues enseignées en dehors du cadre curriculaire, comme matière facultative, sont exclues.

77

E N S E I G N A N T S

AU PRIMAIRE, LES LANGUES ÉTRANGÈRES SONT SOUVENT ENSEIGNÉES PAR DES ENSEIGNANTS GÉNÉRALISTES

Dans presque tous les pays européens, il existe des recommandations officielles concernant les profils de qualifications requis pour l’enseignement des langues étrangères au niveau primaire. Dans la majorité d’entre eux, ce sont les enseignants généralistes, qualifiés pour enseigner toutes (ou presque toutes) les matières du programme, qui sont chargés d’enseigner les langues étrangères au niveau primaire. Cette situation s’observe quel que soit le statut de l’enseignement des langues étrangères dans le programme: matière obligatoire ou matière à option obligatoire.

À ce niveau, les enseignants de langues étrangères sont des semi-spécialistes à Chypre, à Malte, au Royaume-Uni (Écosse) ainsi qu’en Estonie et en Suède. Dans ces deux derniers pays, ils peuvent également avoir d’autres profils. Dans onze pays, les langues étrangères sont enseignées au primaire par des enseignants spécialistes. Dans trois de ces pays, à savoir la Belgique (Communauté française), la France et la Lituanie, les enseignants de langues peuvent également être des généralistes.

Figure D1. Recommandations relatives au profil de qualification des enseignants de langues étrangères du niveau primaire, 2006/2007.

Source: Eurydice.


Belgique (BE de): un décret portant des mesures de revalorisation de la fonction enseignante crée à partir de septembre 2008 la fonction de maître spécial pour l'enseignement de la première langue étrangère à l'école primaire. Pour pouvoir y être nommé, l'enseignant généraliste doit avoir fait la preuve de sa connaissance approfondie de la première langue étrangère (sur la base du Cadre européen commun de référence pour les langues) ainsi que d'une formation spécialisée en didactique de l'enseignement des langues étrangères.

Enseignant généraliste

Spécialiste

Semi-spécialiste

Aucune recommandation détaillée concernant la spécialisation


78

Notes complémentaires (figure D1 – suite)

Allemagne: les enseignants semi-spécialistes remplacent progressivement les enseignants généralistes. Slovénie: l’enseignement est assuré par des enseignants spécialistes de langues de la 4e à la 9e année de la structure unique. Suède: les langues peuvent être enseignées par des semi-spécialistes en sixième année de la grundskola. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): en Angleterre, un petit nombre de programmes de formation des enseignants du primaire comportent une spécialisation en langues étrangères en plus de la formation à l’enseignement de toutes les matières du programme de ce niveau. Toutefois, la seule exigence précisée dans les réglementations est le statut d’enseignant qualifié (Qualified Teacher Status) qui s’applique à toutes les catégories d’enseignants. En Irlande du Nord, les enseignants doivent être titulaires du diplôme d’aptitude à l’enseignement.

Note explicative

Enseignant généraliste, enseignant semi-spécialiste (de langues étrangères), enseignant spécialiste (de langues étrangères): voir glossaire.

En Lettonie, en Finlande et au Royaume-Uni, pays qui ne disposent pas de réglementations détaillées relatives au profil de qualifications des enseignants de langues au niveau primaire, il existe toutefois des normes concernant l’ensemble des enseignants. Ainsi, en Lettonie, les enseignants du niveau primaire sont des généralistes. Dans les faits cependant, les cours de langues sont généralement assurés par des enseignants spécialistes. En Finlande, l’enseignement des langues étrangères peut être assuré par des semi-spécialistes, des spécialistes ou des généralistes. Au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), les enseignants du niveau primaire sont formés pour enseigner l’ensemble des matières du programme. Si l’enseignement des langues étrangères n’est pas obligatoire à ce niveau (figure B1), certaines écoles l’organisent toutefois. Dans ce cas, les cours sont donnés par les enseignants généralistes titulaires de classe ou par des enseignants spécialistes employés à cette fin.

En République tchèque, depuis la nouvelle loi de 2005 sur le personnel éducatif, ce sont des enseignants généralistes qui ont désormais la charge d’enseigner les langues au niveau primaire. Les programmes de formation incluent l’apprentissage des langues étrangères, permettant ainsi aux futurs enseignants de disposer des compétences nécessaires. Dans le cas où les enseignants en poste depuis plusieurs années ne disposeraient pas de ces compétences, ce sont des enseignants spécialistes qui donnent les cours de langues étrangères. Le gouvernement polonais est en train de considérer la possibilité d’employer des enseignants généralistes pour enseigner les langues au niveau primaire. Dans ce pays, comme en République tchèque, ces changements résultent de l’apprentissage plus précoce des langues étrangères (figures B1 et B3).

DANS LE SECONDAIRE INFÉRIEUR, LES ENSEIGNANTS DE LANGUES ÉTRANGÈRES SONT PRINCIPALEMENT DES SPÉCIALISTES

Comme c’est le cas au niveau primaire (figure D1), il existe dans presque tous les pays européens des recommandations officielles concernant les profils de qualification requis pour l’enseignement des langues étrangères au niveau secondaire inférieur. Dans la majorité des pays considérés, l’enseignement des langues à ce niveau est confié à des enseignants spécialistes. En Belgique (Communauté flamande), au Danemark et au Liechtenstein, les enseignants de langues étrangères reçoivent une formation de semi-spécialiste. En Estonie, les enseignants de langues étrangères peuvent être soit semi-spécialistes, soit spécialistes. La même situation prévaut en Allemagne où le profil des enseignants dépend du type d’établissement concerné. En Suède, des semi-spécialistes peuvent enseigner les langues étrangères, mais les spécialistes sont plus répandus.


79

L’Islande est le seul pays où, tout au long de l’enseignement obligatoire (niveaux CITE 1 et 2) organisé en une structure unique, les enseignants de langues peuvent être des généralistes. Toutefois, des spécialistes sont souvent amenés à enseigner les langues dans les classes supérieures de la structure unique, correspondant au niveau CITE 2.

Les enseignants spécialistes de langues étrangères peuvent être formés à l’enseignement de deux matières différentes, dont une langue étrangère, ou uniquement à l’enseignement de langues étrangères (figure D3).

Figure D2. Recommandations relatives au profil de qualification des enseignants de langues étrangères du niveau secondaire inférieur général, 2006/2007.

Source: Eurydice.


Irlande: la plupart des enseignants de langues étrangères au niveau secondaire inférieur sont des semi-spécialistes ou des spécialistes. Toutefois, étant donné l’autonomie accordée aux autorités scolaires dans l’attribution des tâches d’enseignement, on dénombre quelques enseignants qui ne possèdent pas de qualification formelle dans les langues qu’ils enseignent et qui n’ont pas reçu de formation spécifique dans les méthodes d’apprentissage des langues. Les documents officiels n’interdisent pas ces pratiques. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): même si les réglementations exigent uniquement le statut d’enseignant qualifié (diplôme d’aptitude à l’enseignement en Irlande du Nord) comme seule qualification professionnelle requise, les programmes de formation initiale varient en fonction des niveaux éducatifs et, dans le cas de la formation pour enseigner au secondaire, permettent de se spécialiser dans une ou deux matières. La plupart des prestataires de formation initiale des enseignants, de même que la plupart des établissements scolaires, préfèrent les candidats à même d’enseigner une deuxième langue. Turquie: il n’existe pas de niveau CITE 2. L’ensemble de la structure unique (couvrant les élèves de 6 à 14 ans) est considérée comme du CITE 1. La carte représente la situation au sein de cette structure unique.

Note explicative

Enseignant généraliste, enseignant semi-spécialiste (de langues étrangères), enseignant spécialiste (de langues étrangères): voir glossaire.

Enseignant généraliste

Spécialiste

Semi-spécialiste


80

DANS LA MOITIÉ DES PAYS, LES ENSEIGNANTS SPÉCIALISTES DE LANGUES ÉTRANGÈRES

SONT QUALIFIÉS POUR ENSEIGNER UNE AUTRE MATIÈRE

Les enseignants de langues étrangères peuvent être généralistes ou spécialistes. Au niveau CITE 1, les langues étrangères sont très souvent enseignées par des généralistes (non spécialistes) qui enseignent l’ensemble ou la plupart des matières du programme, dont les langues étrangères (figure D1). Au niveau CITE 2, l’enseignement est principalement assuré par des spécialistes, parfois par des semi-spécialistes (figure D2). La figure ci-dessous présente le degré de spécialisation des enseignants spécialistes de langues étrangères aux niveaux primaire et/ou secondaire inférieur général, qui, selon le pays, sont qualifiés pour enseigner soit uniquement les langues étrangères, soit deux matières différentes dont une langue étrangère. Les modèles de formation habituels et leur durée et ne sont pas pris en considération dans cette figure (1).

Figure D3. Degré de spécialisation des enseignants spécialistes de langues étrangères aux niveaux primaire et/ou secondaire inférieur général, 2006/2007.

Enseignant qualifié pour enseigner les langues étrangères UNIQUEMENT

BE fr

BE de

BE nl

BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SEUK-ENG

UK-WLS

UK-NIR

UK-SCT

IS LI NO TR

A

B

A 1 langue uniquement B 2 langues ou plus

Source: Eurydice.

(1) Pour de plus amples informations sur la durée et les modèles de formation de toutes les catégories d’enseignants, voir Chiffres clés de

l’éducation en Europe 2009, rapport général (à paraître).

Enseignant qualifié pour enseigner:

deux matières différentes, dont une langue étrangère

les langues étrangères uniquement

Pas d'enseignants spécialistes de langues

Pas de recommandations détaillées concernant le profil de qualification


81

Notes complémentaires (figure D3)

République tchèque: il n’existe aucune prescription ou réglementation concernant le nombre de langues étrangères qu’un enseignant doit enseigner. Les facultés de formation des enseignants dispensent aux enseignants qui se destinent au secondaire inférieur un programme d’études qui combine soit deux langues étrangères, soit une langue étrangère et une autre matière. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): même si les réglementations exigent uniquement le statut d’enseignant qualifié (diplôme d’aptitude à l’enseignement en Irlande du Nord) comme seule qualification professionnelle requise, les programmes de formation initiale varient en fonction des niveaux éducatifs et, dans le cas de la formation pour enseigner au secondaire, permettent de se spécialiser dans une ou deux matières. La plupart des prestataires de formation initiale des enseignants, de même que la plupart des établissements scolaires, préfèrent les candidats à même d’enseigner une deuxième langue. Turquie: si les enseignants n’ont pas assez d’heures de cours, ils peuvent enseigner la langue turque (grammaire et expression orale).

Dans un petit nombre de pays (Belgique (Communauté flamande), Allemagne et Liechtenstein), il n’existe pas d’enseignants spécialistes de langues étrangères ni au niveau CITE 1, ni au niveau CITE 2. Dans ces pays, les enseignants sont qualifiés pour enseigner au moins trois matières différentes, dont une au moins est une langue étrangère, et ils ne sont donc pas pris en considération dans cette figure.

Les enseignants spécialistes peuvent posséder deux types différents de profil de qualification. Ils sont qualifiés soit pour dispenser deux matières différentes, dont une langue étrangère, soit pour enseigner uniquement les langues étrangères. La première situation est, grosso modo, aussi répandue que la seconde. Les spécialistes formés pour enseigner uniquement les langues étrangères peuvent être qualifiés pour enseigner soit une seule langue, soit deux langues ou plus.

Dans plusieurs pays, les enseignants spécialistes de langues étrangères peuvent, dans une certaine mesure, choisir leur combinaison de matières. C’est le cas dans la majorité des pays nordiques (Finlande, Suède, Islande et Norvège), en Hongrie, au Portugal et en Slovaquie.

DANS LA MOITIÉ DES PAYS, LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS DE LANGUES ÉTRANGÈRES DURE QUATRE ANS

Dans la quasi-totalité des pays, la formation initiale des enseignants de langues étrangères intervenant dans le primaire consiste en une formation simultanée générale et professionnelle (modèle simultané de formation). En revanche, ceux qui se destinent au secondaire inférieur suivent souvent une formation générale préalablement à leur formation professionnelle (modèle consécutif de formation); à ce niveau d’éducation, les deux modèles coexistent dans la moitié des pays (2).

Dans tous les pays, la formation initiale des enseignants spécialistes et semi-spécialistes de langues étrangères, qui sont les deux seules catégories considérées dans la figure ci-dessous, est dispensée dans le cadre de l’enseignement supérieur. Bien que dans plusieurs pays, essentiellement au niveau primaire, les enseignants généralistes soient qualifiés pour enseigner une ou plusieurs langues étrangères (voir figures D1 et D2), les modèles habituels de formation de cette catégorie d’enseignants et leur durée ne sont pas pris en compte dans cette figure.

Dans pratiquement tous les pays, les recommandations concernant la durée minimale et le niveau CITE de la formation initiale des enseignants spécialistes ou semi-spécialistes de langues étrangères sont identiques à celles qui s’appliquent aux autres enseignants. La durée minimale des études varie de trois (Belgique, Autriche, Pologne et Roumanie) à six ans (Italie et Luxembourg); dans la plupart des cas, cette durée minimale est de

(2) Des informations plus détaillées à ce sujet, pour toutes les catégories d’enseignants, seront fournies dans Chiffres clés de l’éducation

en Europe 2009, rapport général, à paraître.


82

quatre ans. La formation initiale des enseignants est le plus souvent de niveau CITE 5A. Toutefois, en Irlande, en Lettonie, en Lituanie, en Autriche, en Pologne et en Roumanie, elle est dispensée aux niveaux CITE 5A et 5B. La Belgique est le seul pays où elle relève uniquement du niveau CITE 5B, tant pour les enseignants du primaire que pour ceux du secondaire inférieur.

Figure D4. Durée et niveau minimum de la formation des enseignants spécialistes ou semi-spécialistes de langues étrangères. Niveaux primaire et/ou secondaire inférieur général,

2006/2007.

Années Années

CITE 5A CITE 5B Formation à l’étranger

Source: Eurydice.


Belgique (BE de): la plupart des enseignants du niveau secondaire inférieur (CITE 2) sont formés en Communauté française de Belgique. Allemagne, France, Luxembourg, Autriche: la phase finale qualifiante en emploi est considérée comme faisant partie intégrante de la formation initiale des enseignants et est donc incluse dans la durée de la formation. Cette phase fait généralement référence à la période de transition obligatoire entre la formation initiale et la vie professionnelle. Au cours de cette période, l’enseignant n’est pas considéré comme pleinement qualifié et il a habituellement le statut de «candidat» ou de «stagiaire». Il assume pour tout ou partie des tâches identiques à celles qui incombent à un enseignant pleinement qualifié et il est rémunéré pour son travail. À l’issue de cette période et après avoir satisfait à un ensemble de critères formels d’évaluation, le candidat devient un enseignant pleinement qualifié. Autriche: les données relatives aux niveaux CITE 5A et 5B s’appliquent aux enseignants de l’allgemein bildende höhere Schule et de la Hauptschule, respectivement. Slovénie: depuis l’année académique 2008/2009, la durée de la formation initiale des enseignants est étendue à cinq ans. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): il n’existe aucune prescription légale qui définisse les qualifications disciplinaires spécifiques exigées des enseignants. La figure illustre la voie la plus répandue pour la formation des enseignants spécialistes dans le secondaire. Liechtenstein: les futurs enseignants sont formés à l’étranger, surtout en Autriche ou en Suisse.

Note explicative Le plus souvent, la formation initiale des enseignants comprend un volet général et un volet professionnel. Le volet de formation générale vise à inculquer des connaissances approfondies dans une ou plusieurs matières, tandis que le volet professionnel vise à développer les compétences théoriques et pratiques nécessaires pour enseigner. Ces deux volets peuvent être dispensés simultanément ou consécutivement. Dans le modèle simultané, la formation professionnelle et la formation générale sont dispensées simultanément. Dans le modèle consécutif, la formation professionnelle fait suite à la formation générale; les étudiants suivent un cursus distinct d’enseignement supérieur dans une discipline préalablement à leur formation professionnelle.


83

SEULEMENT UNE MINORITÉ DE PAYS PRÉCONISENT QUE LES FUTURS ENSEIGNANTS DE LANGUES ÉTRANGÈRES EFFECTUENT

UNE PARTIE DE LEUR FORMATION DANS UN PAYS DE LANGUE CIBLE

Dans plus de la moitié des pays considérés, les autorités éducatives recommandent que les établissements de formation initiale des enseignants proposent certains cours ou activités permettant aux futurs enseignants d’acquérir les compétences nécessaires pour enseigner une langue étrangère. Dans les autres pays, aucune recommandation officielle n’existe et les prestataires de formation initiale sont entièrement libres de décider des types de formations qu’ils dispensent.

Figure D5. Recommandations relatives au contenu de la formation initiale des enseignants de langues étrangères. Niveaux primaire et/ou secondaire inférieur général, 2006/2007.

Recommandations relatives au contenu de la formation initiale concernant:

Enseignants généralistes et spécialistes

et/ou semi-spécialistes Spécialistes et/ou semi-spécialistes

BE fr BE de BG IE FR LT HU AT SI NO DE EL ES IT LV MT PL PT FI UK

L’apprentissage d’une ou plusieurs langues

Les cours théoriques sur l’ensei-gnement des langues étrangères

Les stages pratiques d’ensei-gnement de langues étrangères

Les séjours dans un pays de la langue cible

Source: Eurydice.

CITE 1

Pas de recommandations

Recommandations concernant:

les enseignants spécialistes et/ou semi-spécialistes

les enseignants généralistes

Formation à l’étranger


84

Notes complémentaires (figure D5)

Belgique (BE de): l’information ne concerne que le contenu de la formation initiale des enseignants généralistes qui enseignent les langues étrangères dans le primaire. La plupart des enseignants spécialistes qui se destinent au secondaire inférieur sont formés en Communauté française de Belgique. Allemagne: les enseignants généralistes (non spécialistes) du primaire ne reçoivent pas de formation initiale en langues étrangères, mais ils participent à des activités de formation continue. Italie: les enseignants généralistes du primaire ne reçoivent pas de formation initiale en langues étrangères, mais ils participent à des activités de formation continue. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): la formation professionnelle des enseignants de langue(s) qui interviennent dans le secondaire comporte des cours théoriques sur l’enseignement de la/des langue(s) concernée(s), ainsi que des stages pratiques. Pour être admis au programme de formation qui relève du deuxième cycle, les candidats doivent posséder les connaissances disciplinaires requises, à savoir des connaissances d’un niveau équivalent à celui acquis dans le cadre d’un diplôme sanctionnant quatre années d’études en langues incluant une année passée à l’étranger. Liechtenstein: les futurs enseignants sont formés à l’étranger, surtout en Autriche ou en Suisse. Norvège: pour les enseignants généralistes, il n’y a pas de recommandations concernant les stages pratiques d’enseignement de langues étrangères.

Note explicative Dans tous les pays, les réglementations relatives au contenu de la formation initiale sont identiques pour les niveaux CITE 1 et 2, sauf en Communauté germanophone de Belgique, en Allemagne et en Italie. La situation au niveau CITE 2 de ces deux pays/régions est représentée dans la grande carte centrale. La situation au niveau CITE 1 est illustrée dans les petites cartes encadrées situées en haut à droite de la figure.

Séjour dans un pays de la langue cible: séjour dans un pays ou une région où est parlée la langue à enseigner. Ce séjour peut inclure un stage dans un établissement scolaire (en tant qu’assistant) ou dans une université (en tant qu’étudiant), ou encore dans une entreprise. Il s’agit de mettre le futur enseignant en contact direct avec la langue et la culture qu’il est appelé à enseigner.

Pour les pays où des recommandations sur le contenu du programme existent, la figure ci-dessus rend essentiellement compte des recommandations concernant quatre composantes de la formation: l’apprentissage d’une ou de plusieurs langues étrangères, les cours théoriques sur l’enseignement des langues étrangères, les stages pratiques en établissement et les séjours dans un pays de la langue cible. La première catégorie permet aux futurs enseignants d’acquérir des connaissances et compétences approfondies d’une ou de plusieurs langues étrangères. Les cours théoriques relatifs à l’enseignement des langues étrangères peuvent notamment porter sur la méthodologie spécifique à ce type d’enseignement et sur les théories de l’apprentissage des langues. Les stages pratiques permettent aux futurs enseignants d’acquérir une première expérience de l’environnement de travail réel. Les séjours effectués dans un pays de la langue cible les mettent en contact direct avec la langue et la culture qu’ils sont appelés à enseigner.

Le plus souvent, les trois premières composantes font l’objet de prescriptions, indépendamment de la catégorie à laquelle se destine le candidat – enseignant généraliste, semi-spécialiste ou spécialiste. Parmi les activités recommandées pour les futurs enseignants de langues, un séjour dans un pays de la langue cible n’est préconisé que dans huit pays.


85

DANS LA PLUPART DES PAYS, LES ENSEIGNANTS N’ONT PAS BESOIN DE QUALIFICATIONS SPÉCIFIQUES

POUR L’ENSEIGNEMENT DE TYPE EMILE

Dans la grand majorité des pays, certains établissements scolaires organisent un enseignement de type EMILE, c’est-à-dire un enseignement où les élèves sont instruits dans au moins deux langues différentes (figure B6). Les combinaisons de langues sont essentiellement de trois types: à la langue officielle d’État s’ajoute soit une langue non autochtone, soit une langue régionale et/ou minoritaire, ou les deux (figure B7).

Dans la toute grande majorité des pays, les titres généralement requis pour enseigner sont pleinement suffisants. Ce sont donc les établissements scolaires, organisateurs de ce type d’enseignement, qui définissent les critères ou les stratégies à mettre en œuvre pour recruter des enseignants compétents ou les former si nécessaire. Seuls six pays imposent aux enseignants de ce type d’enseignement de détenir des preuves certificatives particulières. Ces dernières concernent essentiellement les compétences et les connaissances linguistiques. Les enseignants doivent ainsi prouver qu’ils sont capables d’enseigner les matières du programme d’études dans une langue différente de la (ou d’une des) langue(s) officielle(s) de l’État.

Figure D6. Qualifications requises pour enseigner dans l’enseignement EMILE. Niveaux primaire (CITE 1) et secondaire général (CITE 2 et 3), 2006/2007.

Source: Eurydice.

Uniquement les qualifications de base d'un enseignant pleinement qualifié

Qualifications de base + qualifications spécifiques

Pas d'enseignement de type EMILE


86

Figure D6 (suite). Qualifications requises pour enseigner dans l’enseignement EMILE. Niveaux primaire (CITE 1) et secondaire général (CITE 2 et 3), 2006/2007.

Précisions quant au type de qualifications supplémentaires/spécifiques requises

BE fr Diplôme obtenu dans la langue cible ou certificat (obtenu après un examen) de connaissance approfondie de cette langue.

BE de Diplôme obtenu dans la langue cible ou certificat d'enseignement secondaire supérieur dans cette langue ou certificat (obtenu après un examen) de connaissance approfondie de cette langue.

BG Qualification complémentaire/certificat de langue étrangère attestant de la compétence minimale acquise soit à l’université, soit dans l’enseignement secondaire comprenant un enseignement intensif de langue étrangère.

CZ Niveau C1 dans la langue cible, sur l’échelle de compétences du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe).

ES Certificat accréditant la connaissance de la langue cible. LV Les enseignants qui n'ont pas le letton comme langue maternelle et qui enseignent les programmes pour les

minorités linguistiques doivent atteindre le niveau C2 en letton sur l’échelle de compétences du Cadre européen commun de référence pour les langues. Ceux qui enseignent dans les autres types d'enseignement EMILE doivent être qualifiés dans une ou plusieurs matières et avoir une preuve officielle de leur connaissance de la langue cible.

HU Qualifications dans deux matières dont une matière linguistique. SI Les enseignants ne sont pas tenus de posséder de qualifications supplémentaires mais doivent, le cas échéant, se

soumettre à des examens complémentaires. Il s’agit généralement de locuteurs de langue maternelle. Compte tenu qu’aucun établissement d’enseignement supérieur n’offre de formation en hongrois (une langue cible de l’enseignement de type EMILE en Slovénie), il n’est pas possible d’obtenir de qualifications supplémentaires.

Source: Eurydice.

Plusieurs facteurs peuvent expliquer le nombre peu élevé de pays qui exigent des preuves certificatives supplémentaires. Dans de nombreux systèmes éducatifs, l’enseignement de type EMILE est peu développé ou existe depuis peu sous la forme de projet pilote. C’est par exemple le cas en Italie et au Portugal. À l’inverse, il est répandu dans quelques pays, voire complètement généralisé comme au Luxembourg et à Malte. Dans ce cas, ce type d’enseignement n’est pas considéré comme particulier et aucune exigence supplémentaire n’est formulée. Enfin, lorsque cet enseignement prend place au sein de communautés parlant une langue dite régionale ou minoritaire, les enseignants maîtrisent en général les deux langues, la langue régionale et/ou minoritaire constituant leur langue maternelle et l’autre étant la (ou une des) langue(s) officielle(s) d’État.

En France, depuis 2005, il existe une certification complémentaire pour l’enseignement en langue étrangère d’une discipline non linguistique. Pour le moment, toutefois, cette certification n’est pas rendue obligatoire pour le recrutement des enseignants des sections européennes, voire des sections internationales, toutes deux organisant un enseignement de type EMILE.

En Pologne, selon les nouveaux règlements relatifs aux standards de formation des enseignants (2004), tous les diplômés doivent maîtriser une langue étrangère et atteindre le niveau B2 ou B2+ du Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe. De plus, les enseignants sont désormais obligés de se spécialiser dans une autre matière. S’ils choisissent la combinaison matière non linguistique + langue étrangère, ils doivent atteindre, pour la matière linguistique, le niveau C2 du Cadre européen de référence pour les langues. Ces réglementations générales relatives à la formation de tous les enseignants peuvent avoir un impact important sur la capacité des systèmes éducatifs à offrir davantage d’enseignement de type EMILE. En effet, le manque d’enseignants qualifiés étant souvent cité comme un obstacle à son développement, de telles mesures ne peuvent qu’aider à sa promotion.

87

P R O C E S S U S P É D A G O G I Q U E S

ÉQUIVALENCE DES QUATRE COMPÉTENCES LINGUISTIQUES À LA FIN DE L’ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE À TEMPS PLEIN

La communication dans une langue étrangère exige la maîtrise de toute une palette de compétences. Les programmes officiels d’enseignement des langues étrangères articulent les objectifs liés à ces compétences communicatives autour de quatre macrocompétences: écouter, parler, lire et écrire. Le plus souvent, les programmes établissent également des priorités pour chacune de ces quatre macrocompétences. Font exception la Finlande, qui est le seul pays dans lequel le programme officiel n’établit de priorités pour ces compétences à aucun moment de l’enseignement obligatoire, ainsi que la République tchèque, l’Irlande et Malte, où les programmes officiels ne définissent aucune priorité à la fin de l’enseignement général obligatoire à temps plein.

Au niveau primaire, dans la moitié environ des pays, ces quatre macrocompétences sont traitées sur un pied d’égalité. Lorsque des priorités sont définies, elles portent habituellement sur les compétences de parole et d’écoute. À ces deux macrocompétences, trois pays, à savoir la Belgique (Communautés française et flamande), les Pays-Bas et la Roumanie ajoutent la compétence «lire».

Figure E1. Priorité relative accordée aux objectifs liés aux quatre macrocompétences dans les programmes d’enseignement des langues étrangères obligatoires.

Enseignement général obligatoire à temps plein, 2006/2007.

Figure E1a: Au début de l’enseignement obligatoire de la PREMIÈRE langue étrangère.

Figure E1b: À la fin de l’enseignement obligatoire à temps plein.

Priorité explicite Priorité explicite

Écou

ter

Parle

r

Lire

Écrir

e

Équiv

alenc

e des

m

acro

com

péte

nces

cla

irem

ent e

xprim

ée

Aucu

ne pr

iorité

ex

prim

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Écou

ter

Parle

r

Lire

Écrir

e

Équiv

alenc

e des

m

acro

com

péte

nces

cla

irem

ent e

xprim

ée

Aucu

ne pr

iorité

ex

prim

ée

BE fr

BE de

BE nl

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

HU

MT

Pas de programme officiel de langues étrangères Source: Eurydice.


88

Figure E1 (suite). Priorité relative accordée aux objectifs liés aux quatre macrocompétences dans les programmes d’enseignement des langues étrangères obligatoires.


Figure E1a: Au début de l’enseignement obligatoire de la PREMIÈRE langue étrangère.

Figure E1b: À la fin de l’enseignement obligatoire à temps plein.

Priorité explicite Priorité explicite

Écou

ter

Parle

r

Lire

Écrir

e

Équiv

alenc

e des

m

acro

com

péte

nces

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Écou

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Parle

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Équiv

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m

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com

péte

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cla

irem

ent e

xprim

ée

Aucu

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ex

prim

ée

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK-ENG/ WLS/NIR

UK-SCT

IS

LI

NO

TR

Pas de programme officiel de langues étrangères Source: Eurydice.


République tchèque: pour chaque degré d’enseignement, le Programme cadre pour l’enseignement de base (niveaux CITE 1 et 2), introduit depuis l’année scolaire 2007/2008, définit les compétences réceptives, productives et interactives à acquérir, mais n’établit pas de priorités en la matière. Irlande: l’enseignement des langues étrangères n’est pas obligatoire et aucune langue étrangère n’est prévue dans le programme officiel du primaire. Les données de la figure E1b proviennent des programmes de langues étrangères utilisés pour le Junior Certificate (généralement obtenu à l’âge de 15 ans). Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): les programmes nationaux définissent des objectifs à atteindre pour chacune des quatre macrocompétences, ce qui montre qu’elles sont considérées comme équivalentes en termes d’importance. Royaume-Uni (SCT): l’enseignement des langues étrangères n’est pas obligatoire. Dans le cadre du Curriculum for Excellence, le nouveau programme 3-18 est en cours d’élaboration. Le projet décrit les quatre compétences langagières. Cependant, à terme, l’équilibre entre lire, écrire, parler et écouter sera différent selon les niveaux d’apprentissage.

Note explicative

Macrocompétence: voir glossaire.

Priorité explicite accordée à une ou plusieurs macrocompétences: expression claire et manifeste, dans les programmes officiels de langues étrangères, du poids plus important accordé aux objectifs d’une ou de plusieurs macrocompétences dans l’ensemble du processus d’enseignement/d’apprentissage.

Équivalence des compétences clairement exprimée: mention claire dans les programmes officiels de langues étrangères qu’en termes d’objectifs à atteindre, aucune priorité n’est à accorder à l’une ou l’autre des quatre macrocompétences.

Aucune priorité exprimée: aucune mention, dans les programmes officiels de langues étrangères, d’une priorité qu’il y aurait lieu d’accorder à une ou plusieurs macrocompétences par rapport aux autres.


89

À ce niveau d’enseignement, les pays où le programme officiel stipule que les quatre macrocompétences doivent être traitées sur un pied d’égalité sont essentiellement ceux dans lesquels les élèves débutent l’apprentissage de la première langue étrangère obligatoire relativement tard, à l’âge de 9 ans ou plus (figure B1).

Toutefois, à la fin de l’enseignement général obligatoire à temps plein, la grande majorité des pays préconisent d’accorder une importance égale aux quatre macrocompétences. Le Luxembourg est le seul pays où le programme officiel accorde une priorité de premier plan à la compétence «écrire» au niveau secondaire.

DEPUIS 5 ANS, DE NOMBREUX PAYS ONT AUGMENTÉ ________ LE VOLUME D’HEURES À CONSACRER AUX LANGUES ÉTRANGÈRES ________

Entre 2002 et 2006, le temps d’enseignement des langues comme matière obligatoire au niveau primaire et/ou secondaire inférieur s’est soit accru, soit maintenu dans l’ensemble des pays européens.

Dans un premier groupe composé d’une majorité de pays, le nombre d’heures recommandées pour l’enseignement des langues étrangères comme matière obligatoire sur une année théorique a été augmenté et parfois fortement. Six pays (Bulgarie, République tchèque, France, Lettonie, Slovénie et Norvège) ont procédé à cette augmentation aux deux niveaux d’enseignement. Le développement dans le primaire a été privilégié par la Belgique (Communauté germanophone), le Danemark et la Grèce alors que d’autres (Allemagne (Hauptschule et Realschule), Italie, Chypre et Liechtenstein) l’ont limité à l’enseignement secondaire inférieur.

L’accroissement du temps d’enseignement des langues résulte souvent d’une modification de l’organisation de cet enseignement (figure B3), par exemple par l’introduction de l’enseignement d’une langue étrangère dans le programme d’étude primaire en Bulgarie ou par la mise en place de l’enseignement obligatoire d’une seconde langue au primaire. Le Danemark, la Grèce et la France ont choisi de faire débuter l’enseignement des langues de façon plus précoce au niveau du primaire en lui allouant des heures supplémentaires. Ce n’est pas toujours le cas: l’Italie l’a fait à volume horaire constant.

Dans un second groupe de pays, le nombre d’heures consacré à cet enseignement sur une année théorique est resté stable durant ces cinq dernières années. Cette stabilité se rencontre au niveau primaire en Allemagne, en Italie, à Chypre, en Pologne et en Roumanie; elle s’observe au niveau secondaire au Danemark. L’Estonie, Malte, l’Autriche, la Finlande et l’Islande n’ont modifié le temps théorique annuel dans aucun de ces niveaux depuis l’année scolaire 2002/2003. Deux pays (Communauté française de Belgique et Espagne) connaissent cette

stabilité aux deux niveaux d’enseignement depuis une quinzaine d’années (1).

Enfin, quelques pays ont diminué le nombre d’heures théorique alloué à l’enseignement des langues étrangères. Cette évolution s’observe en particulier au niveau secondaire inférieur. C’est le cas de l’Allemagne (Gymnasium), de la Grèce et de la Lituanie. En Grèce, depuis l’année scolaire 2005/2006, au primaire, l’enseignement de la première langue débute un an plus tôt et une seconde langue débute désormais à la fin de ce niveau éducatif. Ce changement se fait cependant au détriment du volume horaire de la seconde langue au niveau secondaire inférieur.

(1) Pour les données détaillées sur les années scolaires 1992/1993 et 1997/1998, voir Eurydice Chiffres clés de l'enseignement des langues à

l'école en Europe – Édition 2005.


90

Figure E2. Évolution du nombre d’heures recommandées pour l’enseignement des langues étrangères comme matière obligatoire sur une année théorique.

Niveaux primaire et secondaire général obligatoire à temps plein, 2002/2003 et 2006/2007.

2002/2003 Non hachuré : CITE 2

2006/2007 CITE 1

a, b et c : CITE 2: différentes filières (cf. notes) – Sans objet

Matière obligatoire à temps flexible Pas de langues étrangères comme matière obligatoire

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE X Y X a b X Y X Y X a b c X Y X a b c X Y

2002/2003 20 121 101 162 162 108 33 84 - 91 40 200 28 113 113 216 66 158

2006/2007 20 121 121 142 162 64 216 52 87 87 94 50 200 28 124 118 179 66 158

IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU X Y X Y X Y X Y X Y X Y X Y X Y X a b X Y

2002/2003 39 140 57 113 32 132 80 70 24 117 35 123 13 132 351 : : 28 163

2006/2007 72 98 57 113 40 158 79 165 24 124 54 143 10 115 396 479 468 27 150

MT NL AT PL PT RO SI SK FI X a, b X a, b, c X a b X Y X Y X a b X Y X Y X Y

2002/2003 198 216 30 102 126 37 84 125 29 117 - 39 85 105 38 133

2006/2007 198 216 30 102 126 36 81 145 29 116 97 53 117 105 38 133

SE UK-ENG/WLS/NIR UK-SCT IS LI NO TR X Y X Y X Y X Y X a b c X Y X Y

2002/2003 31 168 18 165 113 173 39 128 : :

2006/2007 31 168 30 113 165 180 47 151 : :

X CITE 1 Y CITE 2 a, b et c CITE 2: différentes filières (cf. notes) – Sans objet


Source: Eurydice.


91

Notes complémentaires (figure E2)

Belgique (BE fr): l’enseignement des langues étrangères obligatoires est sensiblement différent en Région de Bruxelles-Capitale. Dans l’enseignement francophone, celui-ci débute en 3e année de l’enseignement primaire et est plus important en termes de périodes enseignées au sein de l’enseignement primaire. Le nombre d’heures de langues recommandées comme matière obligatoire au niveau de l’enseignement primaire sur une année théorique est de 81 heures. Belgique (BE de): a) enseignement public, b) enseignement privé subventionné. Belgique (BE nl): à partir de la cinquième année du primaire, l’enseignement du français est obligatoire. République tchèque: a) Základní škola (ancien système), b) Základní škola (nouveau système, à savoir le Programme éducatif cadre), c) Základní + Gymnázium (ancien système). Allemagne: a) Hauptschule, b) Realschule, c) Gymnasium. Pour l’année 2002/2003, au niveau CITE 1, le nombre minimal d’heures d’enseignement des langues étrangères obligatoires inclut les heures recommandées pour les deux premières années (de 8 à 10 ans), alors encore en voie de généralisation. Les données des années 5 à 10 sont basées sur un accord entre les Länder, qui prescrit le nombre total de périodes pour chaque matière sur l’ensemble de l’enseignement secondaire inférieur. Une moyenne par année a été calculée. En conséquence, les données peuvent ne pas correspondre aux horaires précis de chaque année dans les 16 Länder. France: pour l’année 2002/2003, le nombre minimal d’heures d’enseignement des langues étrangères obligatoires inclut les heures prévues pour les deux premières années (de 8 à 10 ans), alors encore en voie de généralisation. Italie: pour l’année 2002/2003, au niveau CITE 2, a) Scuola media suivie de la 1re année du Liceo scientifico; b) Scuola media suivie de la 1re année du Liceo classico; c) Scuola media suivie de 1re année du Liceo artistico. Luxembourg: a) section classique, b) section moderne. Hongrie: le programme national exprime le volume horaire de chaque matière en pourcentages du total. Pour les années 1 à 4: 2-6 %; pour les années 5 à 6, 7 à 8 et 9-10: 12-20 %; pour les années 11-12: 13 %. Les établissements scolaires qui ont un degré d’autonomie élevé lors de la préparation de leur programme peuvent décider la part du temps qu’ils octroient à chaque matière dans le cadre de l’emploi du temps recommandé ou en plus de celui-ci. Les établissements publics d’enseignement peuvent faire débuter l’enseignement d’une langue étrangère avant la 4e année obligatoire si les conditions pour ce faire sont réunies. Depuis 2004, les établissements du secondaire ont l’opportunité d’introduire «une année d’enseignement intensif des langues» au cours de laquelle au moins 40 % du temps total d’enseignement (au moins 11 heures de contact) est consacré à l’enseignement intensif des langues. Malte: a) Junior Lyceum, b) Secondary schools. Pays-Bas: a) VMBO; b) HAVO; c) VWO. Tous les élèves inscrits en 4e et 5e années du HAVO (enseignement secondaire supérieur) ont un minimum de 360 heures d’anglais sur deux ans, ceux inscrit en 4e, 5e et 6e années du VWO (enseignement secondaire supérieur) ont 400 heures d’anglais sur trois ans. Autriche: au niveau CITE 2: a) Hauptschule et Polytechnische Schule; b) Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS) (sous-section Realgymnasium). Portugal: le nombre d’heures allouées au second cycle de l’enseignement primaire (5e et 6e années du primaire) est de 80. Depuis 2005/2006, 80 heures d’enseignement des langues étrangères sont aussi affectées à la 3e et à la 4e années du primaire (élèves de 8 à 10 ans) dans le cadre du programme national d’enseignement de l’anglais au premier cycle de l’enseignement primaire (qui correspond aux quatre premières années de l’enseignement obligatoire). Roumanie: a) Gimnaziu + Liceu, b) Gimnaziu + Şcoala de arte şi meserii. Suède: l’établissement scolaire peut diminuer d’un maximum de 20 % le temps dévolu à une matière pour en faire bénéficier une autre à travers le jeu des options. Cette possibilité lui permet de spécialiser son enseignement. 600 heures sont ainsi mises à la disposition des élèves sous la forme d’options sur l’ensemble de la scolarité obligatoire. Chaque élève peut donc choisir d’approfondir l’étude d’une ou de plusieurs matières. Royaume-Uni (SCT): bien que non obligatoire, l’enseignement d’une langue étrangère était cependant considéré comme tel avant la mise en place des recommandations du groupe ministériel sur les langues (2000). Celles-ci ont rendu cet enseignement encore plus flexible. En 2002/2003, tous les élèves pouvaient étudier une langue moderne à partir de la sixième année primaire et pendant un minimum de six ans avec un équivalent de 500 heures au total. Liechtenstein: a) Oberschule, b) Realschule, c)Gymnasium. Turquie: le pays ayant une structure unique, il n’est pas possible d’allouer les heures d’enseignement entre les niveaux CITE 1 et 2.


92

Note explicative (figure E2) Le temps d’enseignement des langues étrangères présenté dans cette figure se base sur les recommandations minimales nationales des programmes d’études en application à chaque année de référence.

Pour chaque année de l’enseignement primaire ou du secondaire général obligatoire à temps plein, la charge d’enseignement est calculée en prenant la charge journalière moyenne, multipliée par le nombre de journées d’enseignement par an. Les pauses (récréatives ou autres) de tout type, ainsi que le temps dévolu aux cours facultatifs sont exclus de ce calcul. Les temps totaux d’enseignement annuel sont additionnés pour obtenir la charge totale d’heures pour le primaire et pour le secondaire général obligatoire à temps plein. Pour obtenir l’année théorique, ces valeurs sont divisées par le nombre d’années d’enseignement que comptent l’un et l’autre niveau d’enseignement.

Le secondaire général obligatoire à temps plein se termine habituellement à l’issue du secondaire inférieur général (CITE 2) ou de la structure unique (CITE 1 et CITE 2), sauf en Belgique, en Bulgarie, en France, en Hongrie, aux Pays-Bas (VWO et HAVO), en Slovaquie et au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), où l’enseignement secondaire général obligatoire à temps plein se termine plus tard et couvre partie ou tout du niveau CITE 3 (voir Chiffres clés de l’éducation en Europe 2009, figure B1, à paraître).

Temps flexible: voir glossaire.

Ces modifications peuvent aussi intervenir en raison de changements qui ne sont pas directement liés à l’enseignement des langues. En effet, certaines réformes de l’organisation du temps scolaire (variation du nombre de jours scolaires, modification de la durée des périodes d’enseignement, etc.) peuvent avoir un impact sur le temps d’enseignement des langues. À titre d’exemple, le nombre de périodes d’enseignement des langues par semaine n’a pas changé en Lituanie, mais leur durée est passée de 45 à 35 minutes au niveau primaire.

Dans certains pays, les prescriptions ou recommandations précisent seulement le temps d’enseignement total pour chaque année scolaire (Communauté flamande de Belgique) ou le temps d’enseignement total minimum (Royaume-Uni), laissant aux établissements l’autonomie de le répartir (ou de l’augmenter au Royaume-Uni) à leur convenance entre les matières. Il n’est donc pas possible de déterminer le temps dévolu à l’enseignement des langues étrangères. Au Portugal, la flexibilité horizontale est relative: le temps d’enseignement total est prévu par domaine du curriculum et chaque établissement est responsable du partage de ce temps entre les deux ou trois matières qui le composent. En Suède et en Turquie, les prescriptions définissent, par matière, le nombre d’heures d’enseignement total pour toute la scolarité obligatoire. C’est aussi le cas aux Pays-Bas, dans l’enseignement secondaire supérieur (HAVO et VWO) alors que dans le secondaire inférieur, un nombre d’heure d’enseignement total est fixé pour l’ensemble des matières. Il n’est donc pas possible d’y déterminer le nombre d’heures annuel ni le total par niveau d’enseignement.

Lorsque l’enseignement obligatoire des langues existe aux deux niveaux d’enseignement, le nombre d’heures qui lui est alloué est plus élevé dans l’enseignement secondaire inférieur que dans le primaire, excepté en Grèce et au Luxembourg. Les langues s’apprennent donc davantage dans le secondaire inférieur que dans le primaire, que l’on compare ces deux niveaux en termes de nombre d’heures absolu (figure E3) ou en fonction de la part du temps total d’enseignement dévolu à cette matière (figure E6).

Dans tous les pays où un nombre d’heures est fixé au niveau central, il est rare que les élèves doivent suivre, en moyenne, plus de 60 heures d’enseignement de langues étrangères par an dans le primaire; ce nombre s’élève souvent à plus de 90 heures par an pendant l’enseignement secondaire général inférieur.

Les disparités entre les pays restent cependant importantes dans le secondaire. Quatre pays, soit un de plus qu’en 2002/2003, dispensent 200 heures ou plus d’enseignement des langues par an (année théorique): la Bulgarie, le Danemark, le Luxembourg et Malte alors que quatre pays (République tchèque, Grèce, Pologne et Roumanie (Şcoala de arte şi meserii)) recommandent moins de 100 heures par an (année théorique).


93

DURANT LA SCOLARITÉ OBLIGATOIRE, LE NOMBRE D’HEURES D’ENSEIGNEMENT DES LANGUES SE CONCENTRE DANS LE SECONDAIRE INFÉRIEUR

Le nombre total d’heures dédiées à l’enseignement des langues étrangères au cours de l’enseignement obligatoire permet d’évaluer la durée totale minimale de cet apprentissage pour tous les jeunes d’un même pays. Au niveau international, il permet de constater les différences concernant la formation octroyée à tous, même si les comparaisons doivent être effectuées avec prudence en raison de l’existence de différences structurelles telles que la durée de l’enseignement obligatoire, le nombre d’années d’enseignement d’une ou de plusieurs langues étrangères (figure B1), l’existence de plusieurs langues nationales (figure A1) et la place donnée aux langues étrangères parmi les autres matières du programme d’études.

Figure E3. Nombre minimal total d’heures recommandées pour l’enseignement des langues étrangères comme matière obligatoire.

Niveaux primaire et secondaire général obligatoire à temps plein, 2006/2007.

BE de CZ DE LU

BE fr

a b BE nl BG

a b c DK

a b c EE IE EL ES FR IT CY LV LT

a b

121 728 728 256 261 261 261 300 113 113 113 394 432 340 198 396 144 327 40 2 376 2 376

364 425 485 1 079 347 347 376 600 620 705 1 072 473 293 450 792 495 372 428 808 1 437 1 403

485 1 153 1 213 1 335 608 608 637 900 733 818 1 184 866 725 790 990 891 516 755 847 3 813 3 779

MT AT RO UK UK- LI

HU

a b NL

a b PL PT

a b SI SK FI SE

(1) SCT IS

a b c NO TR

109 791 791 120 120 215 116 116 315 228 216 150 150 150 328 :

1 201 1 078 1 079 510 630 242 435 696 580 350 630 398 504 450 660 720 453 :

1 310 1 868 1 869 630 750 456 812 696 665 630 626 480 720 600 810 870 781 576

Primaire Secondaire inférieur obligatoire Total CITE 1 + CITE 2

Matière obligatoire à temps flexible Pas de langues étrangères comme matière obligatoire UK (1): UK-ENG/WLS/NIR.

Source: Eurydice.


94


Belgique (BE fr): dans la région bruxelloise, le nombre minimal total d’heures recommandées pour l’enseignement des langues étrangères comme matière obligatoire au primaire est de 485 et de 364 heures dans l’enseignement secondaire obligatoire. Belgique (BE de): a) enseignement public, b) enseignement privé subventionné. Belgique (BE nl): à partir de la cinquième année du primaire, l’enseignement du français est obligatoire. République tchèque: a) Základní škola (ancien système), b) Základní škola (nouveau système, à savoir le Programme éducatif cadre), c) Základní + Gymnázium (ancien système). Allemagne: a) Hauptschule, b) Realschule, c) Gymnasium. Les données des années 5 à 10 sont basées sur un accord entre les Länder, qui prescrit le nombre total de périodes pour chaque matière sur l’ensemble de l’enseignement secondaire inférieur. Luxembourg: a) enseignement classique, b) enseignement moderne. Hongrie: le programme national exprime le volume horaire de chaque matière en pourcentage du total. Pour les années 1 à 4: 2-6 %; pour les années 5 à 6, 7 à 8 et 9-10: 12-20 %; pour les années 11-12: 13 %. Malte: a) Junior Lyceum, b) Secondary schools. Pays-Bas: a) VMBO; b) HAVO; c) VWO. Tous les élèves inscrits en 4e et 5e années du HAVO ont un minimum de 360 heures d’anglais sur deux ans (enseignement secondaire supérieur), ceux inscrit en 4e, 5e et 6e années du VWO (enseignement secondaire supérieur) ont 400 heures d’anglais sur trois ans. Autriche: pour le niveau primaire, le nombre minimal d’heures d’enseignement des langues étrangères obligatoires inclut les heures recommandées pour les deux premières années (de 6 à 8 ans). a) Hauptschule et Polytechnische Schule; b) Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS) (sous-section Realgymnasium). Portugal: le nombre d’heures allouées au second cycle de l’enseignement primaire (5e et 6e années du primaire) est de 80. Depuis 2005/2006, 80 heures d’enseignement des langues étrangères sont aussi affectées à la 3e et à la 4e année du primaire (élèves de 8 à 10 ans) dans le cadre du programme national d’enseignement de l’anglais au premier cycle de l’enseignement primaire (qui correspond aux quatre premières années de l’enseignement obligatoire). Roumanie: a) Gimnaziu + Liceu, b) Gimnaziu + Şcoala de arte şi meserii. Suède: l’établissement scolaire peut diminuer d’un maximum de 20 % le temps dévolu à une matière pour en faire bénéficier une autre à travers le jeu des options. Cette possibilité lui permet de spécialiser son enseignement. 600 heures sont ainsi mises à la disposition des élèves sous la forme d’options sur l’ensemble de la scolarité obligatoire. Chaque élève peut donc choisir d’approfondir l’étude d’une ou de plusieurs matières. Liechtenstein: a) Oberschule, b) Realschule, c) Gymnasium. Turquie: le pays ayant une structure unique, il n’est pas possible d’allouer les heures d’enseignement entre les niveaux CITE 1 et 2.

Note explicative Le temps d’enseignement des langues étrangères présenté dans cette figure se base sur les recommandations minimales nationales des programmes d’études appliquées à chaque année de référence. Pour chaque année de l’enseignement primaire ou du secondaire général obligatoire à temps plein, la charge d’enseignement est calculée en prenant la charge journalière moyenne, multipliée par le nombre de journées d’enseignement par an. Les pauses (récréatives ou autres) de tout type, ainsi que le temps dévolu aux cours facultatifs sont exclus de ce calcul. Les temps totaux d’enseignement annuel sont additionnés pour obtenir la charge totale d’heures pour le primaire et pour le secondaire général obligatoire à temps plein.



Un nombre restreint de pays dispense au total plus de 1 000 heures d’enseignement des langues étrangères durant la scolarité obligatoire: la Belgique (Communauté germanophone), la Bulgarie, l’Allemagne (pour les élèves qui poursuivent l’enseignement primaire au Gymnasium), le Luxembourg, la Hongrie et Malte. Ce nombre d’heures total est le plus élevé au Luxembourg (un peu plus de 3 700 heures) où tous les élèves apprennent


95

l’allemand dès la première année du primaire (celui-ci étant la langue d’alphabétisation) et le français dès la deuxième année du niveau primaire. Dans ce pays, ces deux langues, tout en ayant un statut de langue officielle, sont considérées comme des langues étrangères par les programmes d’études. Dans une moindre mesure, Malte (un peu plus de 1 800 heures) présente aussi un profil atypique en raison de l’enseignement de l’anglais (langue officielle avec le maltais) dès la première année du primaire.

Dans plusieurs pays, les réformes récentes tendent à rendre plus précoce l’apprentissage obligatoire d’une langue étrangère (figure B3). Il semble cependant que l’enseignement secondaire inférieur reste le lieu privilégié où se fait l’apprentissage des langues étrangères durant la scolarité obligatoire. Ainsi, dans tous les pays, sauf en Grèce et au Luxembourg, le nombre d’heures d’enseignement des langues comme matières obligatoires est plus élevé dans l’enseignement secondaire inférieur que dans le primaire.

En Suède, un nombre d’heure total pour l’enseignement des langues étrangères est déterminé pour l’ensemble de l’enseignement obligatoire, les établissements disposent de ce volume horaire selon leur volonté. En Communauté flamande de Belgique, aux Pays-Bas, au Portugal et au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), la flexibilité des horaires laisse les établissements déterminer l’organisation horaire de l’enseignement des langues étrangères.

DIFFÉRENTS MODÈLES EXISTENT POUR DISTRIBUER LES HEURES D’ENSEIGNEMENT DES LANGUES

ENTRE LES ANNÉES DE LEUR APPRENTISSAGE

Le nombre total d’heures allouées à l’enseignement obligatoire de la première langue étrangère et le nombre d’années que dure cet enseignement (figure B1) dans la scolarité obligatoire sont deux variables qui participent à l’organisation de l’enseignement des langues étrangères. La mise en relation de ces deux éléments montre des situations très contrastées selon les pays. Les pays dans lesquels l’enseignement est proposé pendant un nombre d’années identique présentent de fortes différences en termes de nombre d’heures dispensées. Le nombre total d’heures d’enseignement consacrées à la première langue varie de plus de 50 % entre la Slovaquie et l’Allemagne (Gymnasium), ou encore entre la Roumanie et l’Espagne, alors que le nombre d’années est respectivement de 5 et 8 ans dans chaque paire de pays.

D’autre part, les pays qui offrent un nombre total d’heures similaire peuvent le faire sur un nombre d’années très différent. La Pologne, la Roumanie, la Finlande et la Suède offrent entre 455 et 470 heures d’enseignement pour la première langue étrangère sur respectivement 6, 8, 7 et 9 années. Le Luxembourg et Malte (en raison de leur situation linguistique particulière) conjuguent à la fois un nombre d’heures et d’années d’enseignement élevés.

Ces différences peuvent aussi provenir du fait que seul l’enseignement de la première langue est montré ici. À titre d’exemple, en Norvège, la première langue étrangère est enseignée pendant 10 ans pour un total d’environ 550 heures réparties à la discrétion des établissements. Mais une seconde langue est enseignée pendant trois ans pour une durée totale d’environ 220 heures.


96

Figure E4. Relation entre le nombre total minimal d’heures recommandées pour l’enseignement de la 1re langue étrangère obligatoire et le nombre d’années que dure cet enseignement.


Nombre total minimal d’heures pour la 1re langue étrangère obligatoire

Nom

bre

tota

l min

imal

d’h

eure

s po

ur la

1re

la

ngue

étr

angè

re o

blig

atoi

re

Nom

bre total minim

al d’heures pour la 1re

langue étrangère obligatoire

Nombre d’années d’enseignement de la 1re langue étrangère obligatoire

BE de CZ DE

BE fr a b

BE nl BG a b c

DK a b c

EE IE EL

Nombre total minimal d'heures 485 1 153 1 213 855 608 608 637 570 733 733 733 551 482 Nombre d'années d'enseignement 5 9 9 10 8 7 7 7 7 6 6 5 9 7

LU MT AT

ES FR IT CY LV LT a b

HU a b

NL a b

PL

Nombre total minimal d'heures 790 774 693 372 494 555 1 703 1 720 944 1 459 1 390 630 660 456 Nombre d'années d'enseignement 8 9 8 6 7 7 9 9 9 11 11 6 à 8 9 9 6

RO UK- UK- LI

PT a b

SI SK FI SE (1) SCT

IS a b c

NO TR

Nombre total minimal d'heures 464 464 665 544 455 480 384 600 570 420 554 576 Nombre d'années d'enseignement 9 8 8 6 6 7 9 3 (NIR: 5) 6 7 7 6 10 5

Pas de langues étrangères comme matière obligatoire Matière obligatoire à temps flexible


Source: Eurydice.


Belgique (BE fr): dans la région bruxelloise, le nombre minimum total d’heures recommandées est de 849, et ce pour sept années. Belgique (BE de): a) enseignement public, b) enseignement privé subventionné. République tchèque: a) Základní škola (ancien système), b) Základní škola (nouveau système, à savoir le Programme éducatif cadre), c) Základní + Gymnázium (ancien système). Allemagne: a) Hauptschule, b) Realschule, c) Gymnasium. Estonie, Finlande, Suède: étant donné l’âge variable pour le début de l’apprentissage de la première langue étrangère obligatoire, la situation présente le premier âge possible. Italie: pour la dernière année de la scolarité obligatoire (qui s’achève à 15 ans), la situation présentée est celle de la 1re année du Liceo classico. Lituanie: le programme de mise en œuvre de l’enseignement obligatoire précoce des langues étrangères, qui prévoit que tous les élèves de seconde année du primaire apprennent une langue étrangère, débutera lors de l’année scolaire 2009/2010. Luxembourg: a) enseignement classique, b) enseignement moderne.


97

Notes complémentaires (figure E4 – suite)

Hongrie: le programme national exprime le volume horaire de chaque matière en pourcentage du total. Pour les années 1 à 4: 2-6 %; pour les années 5 à 6, 7 à 8 et 9-10: 12-20 %; pour les années 11-12: 13 %. Malte: a) Junior Lyceum, b) Secondary schools. Autriche: pour le niveau primaire, le nombre minimal d’heures d’enseignement des langues étrangères obligatoires inclut les heures recommandées pour les deux premières années (de 6 à 8 ans). a) Hauptschule et Polytechnische Schule; b) Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS) (sous-section Realgymnasium). Roumanie: a) Gimnaziu + Liceu, b) Gimnaziu + Şcoala de arte şi meserii. Suède: l’établissement scolaire peut diminuer d’un maximum de 20 % le temps dévolu à une matière pour en faire bénéficier une autre à travers le jeu des options. Cette possibilité lui permet de spécialiser son enseignement. 600 heures sont ainsi mises à la disposition des élèves sous la forme d’options sur l’ensemble de la scolarité obligatoire. Chaque élève peut donc choisir d’approfondir l’étude d’une ou de plusieurs matières. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): le curriculum obligatoire fixe les matières qui doivent être enseignées, mais pas le temps d’enseignement à leur consacrer. Liechtenstein: a) Oberschule, b) Realschule, c)Gymnasium.

Note explicative Le secondaire général obligatoire à temps plein se termine habituellement à l’issue du secondaire inférieur général (CITE 2) ou de la structure unique (CITE 1 et CITE 2), sauf en Belgique, en Bulgarie, en France, en Hongrie, aux Pays-Bas (VWO et HAVO), en Slovaquie et au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), où l’enseignement secondaire général obligatoire à temps plein se termine plus tard et couvre partie ou tout du niveau CITE 3 (voir Chiffres clés de l’éducation en Europe 2009, figure B1, à paraître). Temps flexible: voir glossaire.

L’EFFORT HORAIRE DE L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES ÉTRANGÈRES ____________ SE PORTE ESSENTIELLEMENT SUR LA PREMIERE LANGUE _____________

Au niveau primaire, l’enseignement de plus d’une langue étrangère reste relativement rare (figure B1) alors qu’au secondaire inférieur cette pratique est beaucoup plus courante: environ la moitié des pays y inscrivent une deuxième langue étrangère à leur programme d’études. L’enseignement d’une troisième langue obligatoire n’apparaît qu’au Luxembourg, aux Pays-Bas (HAVO et VWO) et au Liechtenstein (Gymnasium).

Lorsque deux langues sont enseignées comme matières obligatoires, le temps total dévolu à la seconde langue sur une année théorique est souvent moins élevé que celui consacré à la première. La différence d’heures allouées entre les deux langues est parfois très importante comme en Allemagne (à la Realschule), en France, en Autriche (dans les Allgemeinbildende Höhere Schule), en Hongrie, en Slovaquie et au Liechtenstein (à la Realschule). En France et en Autriche, cette différence s’explique en partie par le fait que l’enseignement de la deuxième langue étrangère débute lors de la troisième année de l’enseignement secondaire inférieur, c’est-à-dire à peine deux ans avant la fin de l’enseignement obligatoire. Ce nombre d’heures théorique par an est équivalent entre les deux langues en Estonie, en Lettonie, en Roumanie (gimnaziu et liceu) et en Norvège. Dans ces deux derniers pays, le volume horaire de l’enseignement de la première et de la seconde langue est identique au niveau secondaire, ce qui peut expliquer le plus faible volume horaire dédié à la première langue (figure E4).

À l’inverse, le Danemark, le Luxembourg, l’Islande et le Liechtenstein (Gymnasium) octroient plus d’heures sur une année théorique à la seconde langue qu’à la première dans l’enseignement secondaire obligatoire.


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Figure E5. Nombre minimal d’heures recommandées pour l’enseignement de la 1re, 2e et 3e langue étrangère comme matière obligatoire sur une année théorique.

Niveau secondaire général obligatoire à temps plein, 2006/2007.

Temps alloué: à la 1re langue à la 2e langue à la 3e langue

Pas de 1re, 2e et/ou 3e langue comme matière obligatoire

Matière obligatoire à temps flexible (1re, 2e et/ou 3e langue)

BE de CZ DE LU

BE fr a b

BE nl BG

a b c DK


a b

1re langue 121 142 162 120 87 87 94 90 124 103 103 79 53 113 115 99 76 71 74 130 135

2e langue 96 110 14 75 79 45 43 66 48 71 42 192 203

3e langue 39 130

MT AT RO LI HU

a b NL

a b PL PT

a b SI SK FI SE UK

(1) UK-SCT

IS a b c

NO TR

1re langue 104 120 120 102 108 81 58 58 117 91 76 80 113 105 68 76

2e langue 46 96 96 18 58 39 14 57 88 60 83 76

3e langue 30


Source: Eurydice.


Belgique (BE de): a) enseignement public, b) enseignement privé subventionné. République tchèque: a) Základní škola (ancien système), b) Základní škola (nouveau système, à savoir le Programme éducatif cadre), c) Základní + Gymnázium (ancien système). Allemagne: a) Hauptschule, b) Realschule, c) Gymnasium. Luxembourg: a) enseignement classique, b) enseignement moderne. Hongrie: le programme national exprime le volume horaire de chaque matière en pourcentage du total. Pour les années 1 à 4: 2-6 %; pour les années 5 à 6, 7 à 8 et 9-10: 12-20 %; pour les années 11-12: 13 %. Malte: a) Junior Lyceum, b) Secondary schools. Pays-Bas: a) VMBO; b) HAVO; c) VWO. Au primaire, une première langue est matière obligatoire à temps flexible.


99


Autriche: a) Hauptschule et Polytechnische Schule; b) Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS) (sous-section Realgymnasium). Portugal: au total, 435 heures sont allouées à l’enseignement de deux langues étrangères, mais chaque établissement choisit le temps alloué à chacune des langues. Roumanie: a) Gimnaziu + Liceu, b) Gimnaziu + Şcoala de arte şi meserii. Suède: l’établissement scolaire peut diminuer d’un maximum de 20 % le temps dévolu à une matière pour en faire bénéficier une autre à travers le jeu des options. Cette possibilité lui permet de spécialiser son enseignement. 600 heures sont ainsi mises à la disposition des élèves sous la forme d’options sur l’ensemble de la scolarité obligatoire. Chaque élève peut donc choisir d’approfondir l’étude d’une ou de plusieurs matières. Liechtenstein: a) Oberschule, b) Realschule, c) Gymnasium. Turquie: le pays ayant une structure unique, il n’est pas possible d’allouer les heures d’enseignement entre les niveaux CITE 1 et 2.

Note explicative Le temps d’enseignement des langues étrangères présenté dans cette figure se base sur les recommandations minimales nationales.

Pour chaque année du secondaire général obligatoire à temps plein, la charge d’enseignement est calculée en prenant la charge journalière moyenne, multipliée par le nombre de journées d’enseignement par an. Les pauses (récréatives ou autres) de tout type, ainsi que le temps dévolu aux cours facultatifs sont exclus de ce calcul. Les temps totaux d’enseignement annuel sont additionnés pour obtenir la charge totale d’heures pour le secondaire général obligatoire à temps plein. Pour obtenir l’année théorique, ces valeurs sont divisées par le nombre d’années d’enseignement que compte le secondaire général obligatoire à temps plein.

Le secondaire général obligatoire à temps plein se termine habituellement à l’issue du secondaire inférieur général (CITE 2) ou de la structure unique (CITE 1 et CITE 2), sauf en Belgique, en Bulgarie, en France, en Hongrie, aux Pays-Bas (VWO et HAVO), en Slovaquie et au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), où l’enseignement secondaire général obligatoire à temps plein se termine plus tard et couvre partie ou tout du niveau CITE 3 (voir Chiffres clés de l’éducation en Europe 2009, figure B1, à paraître). Temps flexible: voir glossaire.

Pour plus d’informations concernant la durée de l’enseignement de la 1re, 2e et 3e langue étrangère, voir la figure B1.

AU NIVEAU SECONDAIRE, LES LANGUES ÉTRANGÈRES OCCUPENT ____________ ENTRE 9 % ET 20 % DU TEMPS TOTAL D’ENSEIGNEMENT _____________

L’analyse de la répartition du temps total d’enseignement selon les matières confirme qu’une faible partie du volume d’enseignement au niveau primaire est consacré à l’apprentissage des langues (figure E3).

Cependant, en Communauté flamande de Belgique, aux Pays-Bas, au Portugal et au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), le temps à accorder à l’enseignement des langues étrangères est laissé à la décision des établissements, aucune comparaison n’est donc possible.

Dans les pays où un nombre minimal d’heures est fixé, la part relative du temps attribuée à l’enseignement des langues étrangères dans le temps total d’enseignement est plus importante au niveau secondaire général obligatoire à temps plein qu’au primaire. Cette différence peut s’expliquer par des raisons structurelles: le nombre de langues prescrites n’est souvent pas le même entre les deux niveaux (l’enseignement de la deuxième langue ne commence souvent qu’à partir du niveau secondaire) et l’apprentissage de la première langue étrangère ne débute pas dès la première année de l’enseignement primaire (figure B1).

Dans le primaire, l’enseignement obligatoire des langues étrangères ne représente jamais plus de 10 % du temps total d’enseignement, sauf en Belgique (Communauté germanophone), au Luxembourg et à Malte (respectivement 14 %, 39 % et 15 % du temps). Le Luxembourg est d’ailleurs un des rares pays où une seconde langue est enseignée dès le niveau primaire. Dans une dizaine de pays (Communauté française de Belgique, Allemagne, France, Chypre, Lituanie, Hongrie, Autriche, Roumanie, Islande et Liechtenstein), la part de


100

l’enseignement des langues étrangères dans le temps total d’enseignement est même inférieure à 5 % à ce niveau.

Le pourcentage de temps à consacrer à l’enseignement des langues étrangères au niveau de l’enseignement secondaire général obligatoire oscille entre 9 et 20 % selon le pays. Deux groupes se distinguent néanmoins. Les élèves belges (Communauté française), tchèques, allemands (Hauptschule, Realschule), grecs, espagnols, hongrois, autrichiens (Hauptschule), polonais, portugais, roumains (Scoala de arte şi meserii), slovènes et slovaques apprennent au minimum une langue étrangère pendant 10 % environ du temps total d’enseignement alors qu’au Danemark, en Estonie, en Lettonie, en Islande, au Liechtenstein (Gymnasium) et en Norvège, ils y consacrent environ un cinquième ou plus de leur temps d’enseignement. Cette proportion s’élève à un quart du temps total à Malte et à près de la moitié au Luxembourg.

Figure E6. Part relative du temps minimal total à allouer à l’enseignement des langues étrangères comme matière obligatoire par rapport au temps total d’enseignement.

Niveaux primaire et secondaire général obligatoire à temps plein, 2006/2007.

Primaire Secondaire inférieur obligatoire Total CITE 1 + CITE 2


BE de CZ DE LU

BE fr

a b BE nl BG

a b c DK


a b

Enseignement primaire 2,4 14,3 14,3 7,3 7,7 7,6 7,7 6,6 3,5 3,5 3,5 9,9 8,6 6,5 4,3 8,9 2,9 9,2 2,3 39,3 39,3

Enseignement secondaire obligatoire 12,5 14,6 16,7 17,1 9,9 9,8 10,7 21,5 10,1 11,5 17,4 18,8 12,4 10,7 16,3 17,2 14,0 18,0 14,9 47,2 46,1

MT AT RO LI

HU

a b NL

a b PL PT

a b SI SK FI SE UK

(1) UK- SCT

IS a b c

NO TR

Enseignement primaire 3,6 15,1 15,1 4,3 4,3 5,0 x 4,7 4,7 6,5 6,2 4,0 3,6 3,6 3,6 6,7

Enseignement secondaire obligatoire 16,1 24,3 25,7 11,2 13,2 9,6 13,0 13,5 11,1 11,2 12,8 15,27,2

18,9 11,2 16,8 20,0 17,76,7


Source: Eurydice.


101


Belgique (BE fr): en région bruxelloise, la part relative du temps minimal alloué à l’enseignement des langues étrangères comme matière obligatoire au niveau primaire est de 9,6 % et de 12,5 % dans le secondaire obligatoire. Belgique (BE de): a) enseignement public; b) enseignement privé subventionné. République tchèque: a) Základní škola (ancien système), b) Základní škola (nouveau système i.e. Programme éducatif cadre), c) Základní + Gymnázium (ancien système). Dans le nouveau système, l’emploi du temps est flexible. Les chefs d’établissement disposent d’un certain nombre de cours qu’ils peuvent allouer soit à l’accroissement des cours déjà disponibles de langues, soit pour introduire des cours de langue lors de la première année. Allemagne: a) Hauptschule, b) Realschule, c) Gymnasium. Luxembourg: a) enseignement classique, b) enseignement moderne. Hongrie: le programme national exprime le volume horaire de chaque matière en pourcentages du total. Pour les années 1 à 4: 2-6 %; pour les années 5 à 6, 7 à 8 et 9-10: 12-20 %; pour les années 11-12: 13 %. Malte: a) Junior Lyceum, b) Secondary schools. Pays-Bas: Enseignement secondaire obligatoire: a) VMBO; b) HAVO; c) VWO. Autriche: pour le niveau primaire, le nombre minimal d’heures d’enseignement des langues étrangères obligatoires inclut les heures recommandées pour les deux premières années (de 6 à 8 ans). Pour le secondaire: a) Hauptschule und Polytechnische Schule und b) Realgymnasium sub-type of AHS. Roumanie: a) Gimnaziu + Liceu, b) Gimnaziu + Şcoala de arte şi meserii. Suède: l’établissement scolaire peut diminuer d’un maximum de 20 % le temps dévolu à une matière pour en faire bénéficier une autre à travers le jeu des options. Cette possibilité lui permet de spécialiser son enseignement. 600 heures sont ainsi mises à la disposition des élèves sous la forme d’options sur l’ensemble de la scolarité obligatoire. Chaque élève peut donc choisir d’approfondir l’étude d’une ou de plusieurs matières. Liechtenstein: a) Oberschule, b) Realschule, c) Gymnasium. Turquie: le pays ayant une structure unique, il n’est pas possible d’allouer les heures d’enseignement entre les niveaux CITE 1 et 2.

Note explicative La figure E6 présente, pour la totalité de l’enseignement obligatoire à temps plein, le rapport entre le temps à allouer aux langues étrangères comme matières obligatoires et le nombre total d’heures d’enseignement. Le calcul se base sur les recommandations nationales ou sur le nombre minimal d’heures recommandé au niveau national. Pour les pays où l’enseignement obligatoire à temps plein inclut une ou plusieurs années du secondaire supérieur organisé en sections différentes, le calcul se base sur le nombre d’heures de la section scientifique pour cette/ces année(s).



PEU DE PAYS ÉTABLISSENT DES NORMES SPÉCIFIQUES CONCERNANT LES EFFECTIFS DANS LES COURS DE LANGUES ÉTRANGÈRES

Dans environ un tiers des pays, il n’existe aucune réglementation ou recommandation officielle qui définisse le nombre maximal d’élèves par classe, quels que soit la matière enseignée ou le niveau d’enseignement. Dans les autres pays, les autorités centrales/supérieures ont adopté des normes relatives à la taille maximale et/ou minimale des classes. Toutefois, ces normes officielles ne nous renseignent pas sur les effectifs réels qui peuvent, par exemple, être inférieurs au maximum recommandé.

Malgré leurs variations significatives d’un pays à l’autre, les normes relatives au nombre maximal d’élèves dans un groupe ou une classe, pour la plupart des matières, y compris les langues étrangères, n’autorisent jamais plus de 36 élèves, plafond observé dans le secondaire en Bulgarie et en Estonie. Dans une douzaine de pays, les normes concernant les effectifs sont les mêmes pour l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire général obligatoire. Lorsque ces normes diffèrent, ce qui est le cas dans sept pays, la taille maximale des classes est supérieure dans le secondaire. Les écarts les plus importants entre les deux niveaux d’enseignement sont observés en Bulgarie et en Estonie.


102

Figure E7. Prescriptions ou recommandations relatives au nombre maximal d’élèves dans les cours. Enseignement primaire et enseignement secondaire général obligatoire à temps plein,

2006/2007.

Primaire

Normes générales concernant le nombre maximal d’élèves

Normes concernant le nombre maximal d’élèves pour les cours de langues étrangères

Secondaire Pas de recom-

mandations

BE BE de/ Enseignement primaire UK UK-

fr BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE (1) SCT IS LI NO TR

22 30 28 29 24 25 25 25 25 30 24 28 26 30 30 24 25 28 34 33 24

22 24 28 28 24 25 20 25 25 25 20 28 26 30 30 24 24 25 28 34 33 24

BE BE de/ Enseignement secondaire général obligatoire à temps plein UK UK-


24 36 30 28 29 36 30 30 25 25 30 30 28 30 30 30 28 25 28 34 33 24

24 36 24 28 29 36 30 20 25 25 25 20 28 30 30 30 24 28 25 28 17 33 24

UK (1): UK-ENG/WLS/NIR

Source: Eurydice.


Belgique (BE fr): la figure indique la situation au niveau CITE 2. Au niveau CITE 3, la taille maximale des classes est de 27/30 élèves. Bulgarie: les normes générales pour le secondaire supérieur autorisent un maximum de 26 élèves par classe. Allemagne: moyenne des normes données pour la taille des classes dans les différents Länder. Irlande: malgré l’absence de réglementation centrale concernant la taille maximale des classes, le ministère de l’éducation et des sciences demande aux responsables des établissements de maintenir les effectifs par classe aussi faibles que possible et recommande une moyenne générale de 28 élèves par classe. Lettonie: ces normes maximales s’appliquent aux effectifs des établissements financés par l’État. Les municipalités peuvent revoir ces normes à la baisse si leurs ressources financières le leur permettent. Hongrie: les classes, quelle que soit la matière d’enseignement concernée, peuvent être divisées en groupes si le nombre des élèves par groupe représente au maximum 50 % de l’effectif maximal autorisé dans une classe. Pour les années 9 à 12 (niveau secondaire), la norme maximale est de 35 élèves par classe. Autriche: depuis l’année scolaire 2007/2008, les normes concernant la taille maximale des classes sont progressivement rabaissées à 25 élèves par classe. Pologne: il n’y a pas de limitation concernant la taille maximale des classes. Pour les cours de langues étrangères, le chef d’établissement est tenu de diviser la classe en deux groupes si celle-ci compte plus de 24 élèves. Si l’effectif est égal ou inférieur à 24, la classe peut être également divisée avec l’accord des autorités éducatives locales (gminy). Slovaquie: en première année du primaire, la norme maximale générale est de 29 élèves par classe. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): un maximum de 30 élèves par classe est recommandé uniquement pour les enfants les plus jeunes du niveau primaire, mais les langues étrangères sont surtout enseignées dans les dernières années du primaire. Royaume-Uni (SCT): les normes générales sont de 30 élèves par classe au maximum dans les trois premières années du primaire ainsi que dans les deux dernières années du secondaire inférieur et du secondaire supérieur. Pour l’enseignement des «matières pratiques», l’effectif maximal recommandé est de 20 élèves par classe.


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Turquie: dans les établissements d’enseignement secondaire d’Anatolie, l’effectif maximal autorisé est de 30 élèves par classe, et ce pour toutes les matières.

Note explicative Dans la plupart des pays, l’enseignement primaire correspond au niveau CITE 1. Dans les pays où l’enseignement de base est organisé en une structure unique, aucune distinction formelle n’est établie entre enseignement primaire (CITE 1) et enseignement secondaire inférieur général (CITE 2). Le secondaire général obligatoire à temps plein correspond habituellement au secondaire inférieur général (CITE 2), sauf en Belgique, en Bulgarie, en France, en Hongrie, aux Pays-Bas (VWO et HAVO), en Slovaquie et au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), où l’enseignement secondaire général se termine plus tard et englobe tout ou partie du niveau CITE 3 (voir Chiffres clés de l’éducation en Europe 2009, figure B1, à paraître).

En général, les normes concernant le nombre d’élèves par classe ne font pas de distinction entre les différentes matières du programme d’études. Cependant, un petit nombre de pays prescrivent des effectifs plus réduits pour les cours de langues étrangères. En République tchèque, en Espagne, en Lettonie et en Lituanie, tant dans le primaire que dans l’enseignement secondaire général obligatoire, la taille maximale des classes de langues étrangères n’est pas moins de 30 % inférieure à la taille maximale recommandée pour les autres matières du programme. En Slovaquie, cela ne s’applique qu’à l’enseignement secondaire général obligatoire, où la taille des classes de langues étrangères doit être inférieure de 50 % à celle des classes des autres matières. En Pologne, des recommandations concernant la taille maximale des classes n’existent que pour l’enseignement des langues étrangères, à l’exclusion de toute autre matière.

UN SOUTIEN POUR L’APPRENTISSAGE DE LA LANGUE D’INSTRUCTION FOURNI AUX ____ ENFANTS IMMIGRANTS ALLOPHONES DANS LA QUASI-TOTALITÉ DES PAYS ____

Pour favoriser l’intégration dans le système éducatif des enfants immigrants, tout particulièrement de ceux dont la langue maternelle n’est pas la langue d’instruction (voir figure A2), les pays européens proposent plusieurs solutions d’organisation de la vie scolaire de ces enfants. Dans pratiquement tous les systèmes éducatifs, les enfants immigrants allophones bénéficient d’un soutien spécifique pour les aider à maîtriser la langue d’instruction. La Turquie est le seul pays à n’avoir mis en place aucun dispositif officiel de ce type.

La majorité de ces dispositifs de soutien linguistique sont conçus pour les enfants immigrants récemment arrivés dans le pays d’accueil. On peut distinguer deux types de dispositifs principaux:

• l’intégration directe accompagnée d’un soutien linguistique, où les enfants immigrants sont directement placés dans les classes de leur âge (ou d’âge plus jeune, selon le cas) de l’enseignement ordinaire; ils suivent les mêmes méthodes et contenus du programme que les élèves autochtones. Les mesures de soutien linguistique sont mises en œuvre de manière ad hoc pour l’élève immigrant durant l’horaire scolaire normal.

• la constitution de groupes/classes séparés, où les enfants immigrants sont placés dans des groupes séparés pendant un temps limité (qui peut aller de quelques semaines à une ou deux années scolaires) afin de bénéficier d’un enseignement spécifiquement adapté à leurs besoins. Ils peuvent néanmoins suivre certains cours du programme ordinaire avec les autres élèves.

Ces deux principaux types de dispositifs destinés à aider les enfants immigrants allophones à maîtriser la langue d’instruction se combinent souvent au sein d’un même pays. Néanmoins, dans un petit nombre de pays, un seul modèle est utilisé. Dix pays proposent uniquement une intégration directe en classe ordinaire accompagnée d’un soutien linguistique ad hoc pour l’élève. L’Allemagne et la Roumanie sont les deux seuls pays où l’unique dispositif de soutien linguistique pour les enfants allophones est la constitution de classes séparées, et ce pour une durée maximale de quatre ans et un an, respectivement.


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Figure E8. Dispositifs de soutien à l’apprentissage de la langue d’instruction pour les enfants immigrants allophones. Enseignement général obligatoire à temps plein, 2006/2007.

Source: Eurydice.


République tchèque: les établissements scolaires ne sont pas tenus de fournir un soutien à l’apprentissage de la langue tchèque aux élèves allophones ressortissants de pays non membres de l’UE intégrés dans les classes ordinaires mais, dans la pratique, un tel soutien est organisé. Pour les élèves ressortissants de pays membres de l’UE, les autorités régionales organisent des classes gratuites de préparation linguistique. Espagne: le gouvernement central publie des lignes d’orientation générales sur la base desquelles les autorités régionales décident des mesures spécifiques que les établissements scolaires doivent mettre en œuvre en tenant compte des besoins particuliers de chaque élève. Irlande: les autorités éducatives recommandent que les élèves reçoivent, en classe ou en petit groupe, un soutien linguistique en plus de l’aide qui leur est fournie par leur enseignant principal. Pour organiser des classes séparées d’initiation/d’immersion, un établissement doit compter plus de 20 % d’élèves d’origine immigrée, ce qui est le cas de peu d’établissements. Autriche: l’organisation de l’enseignement de l’allemand pour les enfants allophones dépend des ressources allouées aux établissements. Exceptionnellement, et avec l’accord du ministère fédéral, il est possible de mettre en place des classes spéciales pour les primo arrivants. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): les autorités centrales fournissent des lignes directrices sur les bonnes pratiques et des fonds pour mettre en place des dispositifs de soutien. Ces fonds sont alloués aux autorités locales et (en Angleterre et au pays de Galles) aux établissements, afin que ces dispositifs soient adaptés aux spécificités locales. L’intégration directe accompagnée d’un soutien supplémentaire est le modèle le plus répandu.

Note explicative Seuls les types de soutien inscrits dans les documents officiels émanant des autorités éducatives centrales/supérieures sont mentionnés. Lorsque ces autorités accordent explicitement aux autorités locales ou aux établissements scolaires la liberté de décider des politiques à adopter, une note le précise et la carte représente la ou les situations le plus fréquemment rencontrées.

Intégration directe accompagnée d’un soutien linguistique

Constitution de groupes/classes séparés (programme particulier avec soutien linguistique)

Pas de dispositifs officiels


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Note explicative (figure E8 – suite))

Constitution de groupes/classes séparés: fréquentation temporaire d’une classe (ou de cours) spécialement organisée pour les enfants immigrants allophones. Dans cette classe, ces enfants suivent un programme d’études spécialement adapté à leurs besoins, incluant des heures consacrées à l’enseignement de la langue d’instruction.

Intégration directe: placement direct des enfants immigrants allophones concernés dans les cours relevant de l’enseignement ordinaire. Un soutien ad hoc pour l’apprentissage de la langue d’instruction est apporté à ces enfants pendant l’horaire scolaire normal.

Enfant immigrant: voir glossaire.

LES COMPÉTENCES EN LANGUES ÉTRANGÈRES CONSTITUENT UN ÉLÉMENT DE CERTIFICATION À LA FIN DE LA SCOLARITÉ OBLIGATOIRE

DANS LA PLUPART DES PAYS

Dans la grande majorité des pays européens, sauf en Belgique (Communautés française et flamande), au Royaume-Uni (Écosse) et en Turquie, l’achèvement de l’enseignement général obligatoire à temps plein est sanctionné par un certificat.

Dans les pays où un tel certificat est délivré, sauf en Espagne, en Lituanie et en Roumanie, les compétences en langues étrangères constituent un élément de certification qui peut être obligatoire ou facultatif. Dans la plupart de ces pays, les notes obtenues dans une ou plusieurs langues étrangères doivent figurer sur le certificat. Font exception la Belgique (Communauté germanophone), l’Irlande, l’Italie, le Luxembourg, la Slovénie et le Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), pays dans lesquels la mention des langues étrangères est facultative et dépend des décisions prises par les autorités éducatives ou des matières d’examen que les élèves ont choisies.

Figure E9. Certification des compétences en langues étrangères à la fin de l’enseignement général obligatoire à temps plein, 2006/2007.

Source: Eurydice.

Pas de certificat délivré

Pas de certification des compétences linguistiques

Certification obligatoire des compétences linguistiques

Certification facultative des compétences linguistiques


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Belgique (BE fr, BE nl): un certificat est délivré à l’issue du deuxième degré de l’enseignement secondaire, c’est-à-dire une année après la fin de l’enseignement obligatoire à temps plein. Les compétences linguistiques ne font pas l’objet d’une certification séparée mais sont intégrées dans la certification de toutes les matières au sein d’une année d’études. République tchèque: à la fin de l’enseignement obligatoire, les élèves se voient délivrer un certificat sur lequel figurent les notes de la dernière année, dont les notes obtenues en langues étrangères, ainsi qu’une mention attestant l’achèvement de la scolarité obligatoire. Italie: depuis l’année scolaire 2006/2007, un «certificat de compétences» est délivré à titre expérimental avec le certificat de fin d’études. Les langues étrangères en constituent un élément obligatoire. Pays-Bas: à la fin du niveau CITE 2, seuls les élèves qui ont passé l’examen de VMBO se voient délivrer un diplôme qui atteste aussi leurs compétences en langues étrangères. Les élèves inscrits dans les programmes de HAVO et VWO n’obtiennent pas de certificat à la fin du secondaire inférieur général, dès lors qu’ils ne passent leur examen que plus tard, à la fin du niveau CITE 3. Slovénie: conformément à la décision du ministre de l’éducation, lors de l’examen externe à la fin de l’enseignement obligatoire, les élèves peuvent choisir une langue étrangère parmi les trois matières d’examen. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): les élèves choisissent les matières dans lesquelles ils présentent des examens pour leur certification. Les langues étrangères font partie des choix possibles.

Note explicative Le secondaire général obligatoire à temps plein se termine habituellement à l’issue du secondaire inférieur général (niveau CITE 2) ou de la structure unique (niveaux CITE 1 et 2), sauf en Belgique, en Bulgarie, en France, en Hongrie, aux Pays-Bas (VWO et HAVO), en Slovaquie et au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), où l’enseignement général obligatoire à temps plein se termine plus tard et englobe tout ou partie du niveau CITE 3 (voir Chiffres clés de l’éducation en Europe 2009, figure B1, à paraître).

Un certificat est une preuve officielle des qualifications acquises par un élève ou un étudiant à l’issue d’une étape de formation ou d’une formation complète, avec ou sans examen final.

LES COMPÉTENCES EN LANGUES ÉTRANGÈRES SONT LE PLUS SOUVENT ÉVALUÉES __________________ DANS LE CADRE D’UN CONTRÔLE CONTINU __________________

Dans les pays où l’achèvement de l’enseignement général obligatoire à temps plein est sanctionné par un certificat sur lequel figurent les compétences en langue(s) étrangère(s) (figure E9), la forme d’évaluation la plus répandue de ces compétences est le contrôle continu qui tient compte des notes obtenues et du travail effectué sur l’ensemble de l’année. Dans plusieurs pays, cette méthode est complétée par un examen final qui peut être interne, comme en Grèce et au Portugal, ou externe, comme au Danemark, en Lettonie et en Slovénie, voire les deux dans le cas de l’Allemagne, de Malte et de l’Islande. Au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), tous les dispositifs d'évaluation finale incluent des examens externes, mais tous ne prennent pas en compte l'évaluation continue. En revanche, en Hongrie et aux Pays-Bas, ces compétences sont évaluées à des fins de certification par le biais d’examens internes et externes et non de contrôle continu, tandis qu’en Irlande, elles le sont exclusivement par le biais d’examens externes.


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Figure E10. Mode d’évaluation des compétences linguistiques pour le certificat délivré à tous les élèves à la fin de l’enseignement général obligatoire à temps plein, 2006/2007.

Source: Eurydice.


Hongrie: les élèves peuvent passer l’examen final en langues au niveau intermédiaire ou avancé. Au niveau intermédiaire, l’évaluation fait l’objet d’un examen interne, tandis qu’au niveau avancé, elle fait l’objet d’un examen externe. Malte: deux types d’examens finals sont organisés au niveau CITE 2. Le premier, obligatoire, est organisé, conçu et supervisé par les autorités éducatives centrales, mais la notation s’effectue au niveau de l’établissement. Le second, facultatif, est un examen externe organisé par l’Université de Malte. Pologne: depuis l’année scolaire 2008/2009, les langues étrangères comptent parmi les épreuves des examens finals externes à la fin du niveau CITE 2. Slovénie: conformément à la décision du ministre de l’éducation, lors de l’examen externe à la fin de l’enseignement obligatoire, les élèves peuvent choisir une langue étrangère parmi les trois matières d’examen. Royaume-Uni (ENG/WLS/NIR): l'information est basée sur l'examen pour l'obtention du GCSE. Les élèves présentent une ou plusieurs matières de leur choix parmi un éventail possible incluant les langues étrangères. L’évaluation est assurée par des organismes certificateurs indépendants, sous la supervision des autorités de réglementation nationales. L’évaluation est organisée selon des modalités variables: elle peut être linéaire (à la fin du programme) ou modulaire (échelonnée sur différentes étapes du programme). Elle peut aussi tenir compte du travail effectué en classe, qui fait l’objet d’une évaluation interne supervisée en externe. Dans tous les cas, il s’agit d’un examen final avec notation externe. Norvège: à la fin de l’enseignement obligatoire, des notes globales sont attribuées à tous les élèves. Certains élèves doivent également se soumettre à des examens écrits et oraux supplémentaires, qui sont conçus et notés au niveau central (pour les épreuves écrites) et au niveau local (pour les épreuves orales).

Note explicative L’enseignement général obligatoire à temps plein se termine habituellement à l’issue du secondaire inférieur général (niveau CITE 2) ou de la structure unique (niveaux CITE 1 et 2), sauf en Belgique, en Bulgarie, en France, en Hongrie, aux Pays-Bas (VWO et HAVO), en Slovaquie et au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), où l’enseignement général obligatoire à temps plein se termine plus tard (voir Chiffres clés de l’éducation en Europe 2009, figure B1, à paraître).

Notes et travail de l’élève sur l’ensemble de l’année

Examen final interne

Examen final externe

Sans objet (pas de certificat délivré ou pas de certification des compétences linguistiques)


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UTILISATION DU CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES __________ PRESCRITE OU RECOMMANDÉE DANS LA MAJORITÉ DES PAYS __________

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), lancé par le Conseil de l’Europe en 2001, fournit un outil qui permet d’évaluer d’une manière comparable à l’échelon international les résultats de l’apprentissage des langues étrangères (voir infra note explicative). En février 2002, le Conseil de l’Union européenne a adopté une résolution recommandant d’utiliser le CECR pour mettre en place des systèmes permettant de valider les compétences en langues (2).

Dans la majorité des pays européens, le CECR est mentionné dans les programmes stratégiques et autres documents non contraignants émanant des autorités éducatives. Plus de la moitié des pays vont plus loin et prescrivent ou recommandent d’utiliser directement le CECR en tant qu’instrument d’évaluation. De plus, ces pays spécifient les niveaux respectifs de savoirs du CECR à atteindre à la fin de l’enseignement des niveaux CITE 1-3. Les autorités éducatives définissent les niveaux de compétences linguistiques au regard du statut qu’occupe la langue étrangère considérée dans le programme officiel (matière obligatoire ou option obligatoire) et en fonction de l’âge auquel débute son enseignement (figure B1). Dans la majorité des pays, des objectifs pour atteindre les niveaux de compétences du CECR sont fixés à partir de la fin du niveau CITE 1, mais au Danemark, en Allemagne, en Estonie, en Grèce, en Lituanie et en Hongrie, ces objectifs ne sont fixés qu’à partir du niveau CITE 2.

Figure E11. Utilisation du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) en tant qu’outil d’évaluation à partir du niveau CITE 1 ou 2, 2006/2007.

Source: Eurydice.

(2) Résolution du Conseil du 14 février 2002 sur la promotion de la diversité linguistique et de l’apprentissage des langues dans le cadre de

la mise en œuvre des objectifs de l’année européenne des langues 2001, JO 2002/C 50/01.

Prescriptions ou recommandations pour l’utilisation du CECR

Pas de prescriptions ou de recommandations pour l’utilisation du CECR


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Espagne: le CECR n’est pas utilisé en tant qu’instrument d’évaluation, mais il est mentionné dans la loi organique sur l’enseignement. Toutefois, les certificats délivrés par les écoles de langues spécialisées agréées s’inspirent des niveaux de compétences du CECR. Italie: les lignes directrices du nouveau programme d'études du préprimaire et du primaire qui est entré en vigueur en 2007/2008, recommande l'utilisation du CECR pour l'évaluation des élèves. Pays-Bas: le CECR n’est pas formellement utilisé en tant qu’outil d’évaluation, mais une étude effectuée pour le compte du ministère de l’éducation, de la culture et de la science a examiné les possibilités de mettre les résultats des examens en langues en lien avec les niveaux de compétences du CECR. Slovénie: le CECR est utilisé en tant qu’outil d’évaluation depuis l’année scolaire 2007/2008. De plus, les niveaux de compétences à atteindre à la fin de chaque niveau CITE ont été définis et s’appliquent depuis cette même date. Turquie: il n’existe pas de niveau CITE 2. La structure unique dans son ensemble (pour les élèves âgés de 6 à 14 ans) est considérée comme relevant du niveau CITE 1.

Note explicative Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) est un cadre pour l’apprentissage et l’enseignement des langues ainsi que pour l’évaluation des connaissances en langues élaboré par le Conseil de l’Europe. Sa finalité essentielle est de favoriser la transparence et la comparabilité des dispositifs d’enseignement des langues et des qualifications en langues. Le CECR décrit dans le détail les compétences nécessaires pour communiquer dans une langue étrangère, les savoirs à maîtriser ainsi que les situations et domaines dans lesquels on peut être amené à utiliser une langue étrangère pour communiquer. Le CECR définit six niveaux de compétences en langues (du niveau A1, qui est celui d’utilisateur élémentaire, au niveau C2, qui est celui d’utilisateur expérimenté), qui permettent aux apprenants et aux utilisateurs de mesurer les progrès accomplis. Le CECR est disponible dans plus de trente versions linguistiques. Le document intégral du CECR, ainsi que des informations complémentaires, sont disponibles sur le site:

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf

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G L O S S A I R E E T O U T I L S S T A T I S T I Q U E S

I. CLASSIFICATIONS

CITE 1997 (Classification internationale type de l’éducation)

La classification internationale type de l’éducation (CITE) est un instrument adapté à la collecte des statistiques sur l’éducation au niveau international. Elle couvre deux variables de classification croisée: les domaines d’étude et les niveaux d’enseignement avec les dimensions complémentaires d’orientation générale/profes-sionnelle/préprofessionnelle et la transition éducation/marché du travail. La CITE 97 (1) distingue sept niveaux d’enseignement.

LES NIVEAUX D’ENSEIGNEMENT DE LA CITE 97

De façon empirique, la CITE suppose qu’il existe plusieurs critères qui peuvent aider à indiquer le niveau d’éducation où il convient de classer un programme éducatif donné. Suivant le niveau et le type d’éducation concerné, il est nécessaire de définir une hiérarchie entre les critères principaux et subsidiaires (titres généralement exigés pour l’admission, conditions minimales d’admission, âge minimal, qualifications du personnel, etc.).

CITE 0 (éducation préprimaire): est défini comme la première étape de l’instruction organisée dans une école ou un centre et s’adresse aux enfants âgés de trois ans au moins.

CITE 1 (enseignement primaire): commence entre 4 et 7 ans, est toujours obligatoire et dure en général 5 ou 6 ans.

CITE 2 (enseignement secondaire inférieur): complète l’éducation de base commencée au niveau primaire en faisant appel à une structure davantage orientée vers les matières enseignées. La fin de ce niveau correspond souvent à la fin de l’enseignement obligatoire à temps plein.

CITE 3 (enseignement secondaire supérieur): ce niveau commence généralement à la fin de l’enseignement obligatoire. L’âge d’admission est normalement 15 ou 16 ans. Des qualifications (accomplissement de l’enseignement obligatoire) et autres conditions minimales d’admission sont généralement exigées. L’enseignement est souvent plus orienté sur les matières qu’au niveau secondaire inférieur. La durée typique de ce niveau varie de deux à cinq ans.

CITE 4 (enseignement postsecondaire non supérieur): regroupe des programmes qui se situent du point de vue international de part et d’autre de la limite entre l’enseignement secondaire supérieur et le supérieur. Ceux-ci permettent d’élargir les connaissances des diplômés du niveau CITE 3. Des exemples typiques sont les programmes qui permettent aux étudiants d’accéder au niveau CITE 5 ou ceux qui préparent à une entrée directe sur le marché du travail.

CITE 5 (enseignement supérieur – premier niveau): l’admission à ces programmes requiert généralement la réussite du niveau CITE 3 ou 4. Ce niveau inclut des programmes à orientation académique (type A) largement théorique et des programmes de formation pratique et technique (type B) généralement plus courts que les premiers et préparant l’entrée sur le marché du travail.

CITE 6 (enseignement supérieur – deuxième niveau): réservé aux programmes d’enseignement supérieur qui conduisent à l’obtention d’un titre de chercheur hautement qualifié (Ph.D ou doctorat).

(1) http://www.uis.unesco.org/ev.php?ID=3813_201&ID2=DO_TOPIC


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II. DÉFINITIONS

EMILE: acronyme de «Enseignement d'une Matière Intégré à une Langue Étrangère». Cet acronyme est utilisé comme un terme générique pour désigner tous les types d'enseignement bilingue ou en immersion. Fondamentalement, il s'agit d'un enseignement où les matières du programme d'études sont enseignées dans deux langues différentes au moins, et ce en dehors des cours de langues eux-mêmes.

En voie de généralisation: la mise en place d'une nouvelle disposition légale concernant l'enseignement d'une langue étrangère ne peut s'effectuer d'emblée dans toutes les écoles. Les établissements scolaires disposent d'un certain temps pour se conformer progressivement aux exigences de la nouvelle loi.

Enfant immigrant: enfant qui poursuit ses études dans un pays autre que son pays d’origine, ou que celui de ses parents ou de ses grands-parents. Ce cadre de référence englobe un certain nombre de situations légalement distinctes, comprenant les réfugiés, les demandeurs d’asile, les enfants des travailleurs immigrés, les enfants de nationaux d’un pays tiers ayant un statut de résident à long terme, les enfants de travailleurs d’un pays tiers qui ne sont pas des résidents à long terme, les enfants en situation de séjour irrégulier et les enfants d’origine immigrée qui ne bénéficient pas nécessairement de dispositions légales spécifiques en rapport avec l’éducation. Cette définition ne prend pas en considération les minorités linguistiques existantes dans les pays depuis plus de deux générations. Le Chiffres clés de l'enseignement des langues à l'école en Europe se centrant spécifiquement sur les aspects linguistiques, seuls les enfants immigrants allophones sont pris en considération dans les indicateurs.

Enseignant généraliste: enseignant qualifié pour enseigner toutes (ou presque toutes) les matières du programme d’études, y compris les langues étrangères. L’enseignement des langues étrangères lui est confié, qu’il ait reçu ou non une formation dans ce domaine.

Enseignant semi-spécialiste: enseignant qualifié pour dispenser un groupe d’au moins trois matières différentes dont la/les langue(s) étrangère(s) constitue(nt) une matière.

Enseignant spécialiste: enseignant qualifié pour dispenser deux matières différentes, dont la matière «langue(s) étrangère(s)», ou enseignant uniquement qualifié pour enseigner les langues étrangères.

Langue ancienne: une langue dont l’enseignement n’a pas pour objectif de permettre aux élèves de «communiquer» dans cette langue dans la mesure où elle n’est plus parlée dans aucun pays. L’acquisition d’une connaissance plus profonde des racines d’une langue moderne qui en est issue, la lecture, dans le texte original, d’œuvres littéraires et la connaissance de la civilisation qui utilisait cette langue et qui a des liens culturels avec le groupe d’élèves auquel on l’enseigne, peuvent constituer des objectifs de cet enseignement. Une langue ancienne n’a pas le statut d’une ► langue d’État, d’une ►langue officielle, d’une ► langue régionale ou minoritaire, ou d’une ►langue dépourvue de territoire. Dans certains programmes d’études, elle est considérée comme une ► langue étrangère.

Langue comme matière à option obligatoire: situation où les établissements scolaires sont dans l'obligation (selon le programme d'études élaboré au niveau supérieur) d'offrir au moins une langue parmi un éventail de matières à proposer en option aux élèves. Selon ce même programme, élaboré par les autorités supérieures, les élèves doivent choisir au moins une matière (qui peut ne pas être une langue) parmi cet éventail.

Langue comme matière obligatoire: langue faisant partie des matières obligatoires du programme d'études défini par les autorités éducatives centrales (ou supérieures en matière d'éducation). Tous les élèves doivent obligatoirement étudier cette matière. Lorsqu'ils n'ont pas le choix de la langue à étudier, celle-ci est considérée

G l o s s a i r e e t o u t i l s s t a t i s t i q u e s

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comme une ► langue spécifique comme matière obligatoire. Cette notion peut être utilisée dans le cadre du ► programme d’études minimal central (commun à tous) ou bien dans le cadre des programmes spécifiques pour les différents types d'enseignement et/ou orientations d'études.

Langue dépourvue de territoire: langue «pratiquée par des ressortissants de l’État qui est différente de la (des) langue(s) pratiquée(s) par le reste de la population de l’État, mais qui, bien que traditionnellement pratiquée sur le territoire de l’État, ne peut être rattachée à une aire géographique particulière de celui-ci». (Cette définition s’appuie sur la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, Conseil de l’Europe, 1992.) La langue rom constitue un exemple de langue dépourvue de territoire.

Langue d'État: langues qui bénéficient du statut officiel pour l'ensemble d'un État. Toute langue d'État est une ► langue officielle.

Langue étrangère: langue considérée comme «étrangère» (ou moderne) par les programmes d'études définis par les autorités éducatives centrales (ou supérieures en matière d’éducation). Cette qualification est d'ordre scolaire et non relative au statut politique des langues. Ainsi, certaines langues considérées comme ► langues régionales ou minoritaires au plan politique peuvent être inscrites au programme d'études comme langues étrangères. De même, dans certains programmes, certaines ►langues anciennes peuvent être considérées comme des langues étrangères.

Langue étrangère comme alternative: situation où les autorités éducatives centrales ou supérieures donnent la liberté aux établissements scolaires et/ou aux municipalités de décider d'enseigner une langue à la place d'une ou de plusieurs autres matières de l'►offre minimale d'enseignement. Cette autonomie accordée aux établissements scolaires peut uniquement être utilisée pour introduire une langue (et pas une autre matière) dans le programme d'études. En général, cet enseignement occupe/remplace seulement une partie du temps normalement alloué à d’autres matières. Ces dernières ne disparaissent donc pas complètement du programme d'études. Lorsque les établissements scolaires ou les municipalités décident d'organiser l'enseignement d'une langue dans ce cadre, il est donc obligatoire pour tous les élèves de l'établissement. Par exemple, les autorités éducatives supérieures prévoient 4 heures d'histoire par semaine pour une année donnée, mais permettent aux établissements scolaires ou aux municipalités d'allouer une partie de ces heures à l'enseignement d'une langue. Le statut de langue comme matière alternative apparaît généralement dans les programmes d'études pour les années où l'enseignement des langues n'est pas (encore) obligatoire, c'est-à-dire les premières années de l'enseignement primaire. Il est important de garder à l'esprit que l'autonomie accordée aux établissements scolaires est très limitée, puisque seule la matière «langue» peut être enseignée à la place d'autres matières par ailleurs inscrites au programme d'études obligatoire.

Langue officielle: langue utilisée à des fins juridiques et administratives dans une région spécifique d’un État donné. Le statut officiel peut concerner une partie de l’État en question ou l’ensemble de son territoire. Toutes les ► langues d'État sont des langues officielles, mais toutes les langues jouissant d'un statut de langue officielle ne sont pas nécessairement des langues d'État (par exemple le danois, qui jouit d'un statut de langue officielle en Allemagne, est une ► langue régionale ou minoritaire et non une langue d'État).

Langue régionale ou minoritaire: langue «pratiquée traditionnellement sur un territoire d’un État par des ressortissants de cet État qui constituent un groupe numériquement inférieur au reste de la population de l’État»; elle est différente de la (des) ► langue(s) d’État. (Cette définition s’appuie sur la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, Conseil de l’Europe, 1992.) En règle générale, il s’agit de langues parlées par des populations qui ont leurs racines dans les territoires concernés ou qui y sont installées depuis des générations. Les langues régionales ou minoritaires peuvent avoir le statut de ► langues officielles, mais, par définition, leur rayonnement officiel se limite à leur zone de locution.


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Langue spécifique comme matière obligatoire: langue particulière que tous les élèves (quel que soit le ► type d'enseignement et/ou orientation d'études) doivent obligatoirement étudier sans choix possible. Ce sont les autorités éducatives centrales (ou supérieures en matière d'éducation) qui décident de la langue spécifique à étudier.

Macrocompétence: domaine de compétence de l'activité communicative. Ils sont au nombre de quatre: écouter (compréhension à l'audition), parler (expression orale), lire (compréhension à la lecture) et écrire (expression écrite).

Offre minimale d'enseignement: programme d'études minimal obligatoire et/ou temps minimal d'enseignement pour tous les élèves pour une année ou un nombre d'années donnés, fixé au niveau des autorités éducatives centrales (ou supérieures en matière d'éducation), quel que soit le ► type d'enseignement et/ou orientation d'études suivi. Cette offre inclut le ► programme d'études minimal central ainsi que le ► programme flexible dans certains pays.

Programme d'études minimal central: programme obligatoire commun à tous les élèves, quel que soit le ► type d'enseignement et/ou orientation d’études. Il est constitué par l'ensemble des matières obligatoires et à option obligatoire définies par les autorités éducatives centrales (ou supérieures en matière d'éducation) pour une année ou un nombre d'années défini. Le programme d'études minimal central fait partie de l' ►offre minimale d'enseignement. Il se confond avec elle lorsqu'il n'y a pas de ► programme flexible.

Programme flexible: ensemble de matières que les établissements scolaires et/ou les municipalités doivent définir et organiser afin de fournir l'►offre minimale d'enseignement telle qu'elle est précisée par les autorités éducatives centrales (ou supérieures en matière d'éducation). Les langues peuvent en faire partie ou non. En théorie, on peut distinguer deux situations:

1. les matières contenues dans le programme flexible s'ajoutent à celles qui sont enseignées dans le cadre du ► programme d'études minimal central;

2. il n'existe pas de programme d'études minimal central. Le programme flexible comprend toutes les matières que chaque établissement scolaire en particulier soit impose aux élèves, soit leur offre en option.

Projet pilote: projet d'expérimentation limité dans le temps, mis en place et financé au moins en partie par les pouvoirs publics (autorités éducatives responsables). Ces expérimentations font l'objet d'une évaluation systématique.

Temps flexible: les programmes d'études indiquent uniquement les matières à enseigner, sans préciser le temps à leur allouer. Dans ce cas, les écoles sont libres de décider du volume horaire à attribuer aux matières obligatoires.

Type d'enseignement et/ou orientation d'études: dans de nombreux pays, au niveau secondaire, les élèves doivent choisir un parcours scolaire parmi différents possibles. Dans certains pays, le choix s'effectue entre différents types d'établissements comme en Allemagne par exemple entre les Gymnasium, les Realschule, etc. Ces types d'établissement sont appelés types d'enseignement. Dans d'autres, très nombreux, les élèves doivent s'engager dans des filières d'études spécialisées, comme par exemple les filières littéraires ou scientifiques. Ces filières sont appelées orientations d'études.

G l o s s a i r e e t o u t i l s s t a t i s t i q u e s

115

III. BASES DE DONNÉES

Base de données Eurostat

L'UOE (UNESCO/OCDE/Eurostat) est un instrument par lequel ces trois organisations collectent annuellement ensemble des données comparables au niveau international sur des aspects clés des systèmes éducatifs, et ce principalement à partir de sources d'information administratives. Les données sont collectées sur la base de la CITE 97 et portent sur les effectifs, les nouveaux inscrits, les diplômés, le personnel enseignant et les dépenses liées à l'éducation. Les données sont réparties selon le niveau d'enseignement, le sexe, l'âge, le type de programme (général/professionnel), le mode (temps plein/ temps partiel), le type d'établissement (public/privé), le domaine d'études et la nationalité.

Les données sur la participation des élèves à l'apprentissage des langues ainsi que le nombre de langues étudiées au sein des systèmes éducatifs aux niveaux CITE 1, 2 et 3 proviennent du questionnaire Eurostat sur les langues étrangères (tableaux spécifiques à Eurostat au sein de la collecte de données UOE sur les systèmes d'éducation et de formation). L'objectif de ce questionnaire est de mesurer l'étendue de l'apprentissage des langues au sein des structures formelles d'éducation telles qu'elles sont définies dans le contexte de la collecte de données UOE. Il s'agit d'évaluer l'importance des contacts possibles avec les langues vivantes, parlées, au cours de la formation/l'éducation, contacts qui constituent un préalable à la mobilité. Par conséquent, le grec ancien, le latin, l'espéranto et les langues des signes ne sont pas pris en considération.

Toutes les langues étrangères modernes (dont les 23 langues officielles de l'Union européenne) qui sont enseignées comme «langues étrangères» sont incluses. Les programmes éducatifs élaborés par les autorités éducatives centrales dans chaque pays précisent les langues qu'ils définissent comme «langues étrangères». Les langues régionales et/ou minoritaires sont prises en compte si elles sont considérées comme des alternatives aux langues étrangères (si elles sont enseignées au cours des mêmes périodes) par les programmes d'études.

Les données présentées sont principalement celles de la collecte UOE 2007, qui montrent les taux de participation pour l'année scolaire 2005/2006. Les séries temporelles utilisent les données disponibles au sein de la base de données UOE d'Eurostat.

Base de données PISA 2006

PISA: enquête internationale menée sous l’égide de l’OCDE dans plus de 40 pays à travers le monde, dont la majorité de ceux qui participent aux programmes d'action européens dans le domaine de l'éducation tout au long de la vie. L’objectif est de mesurer le niveau de performance des élèves de 15 ans en littéracie, en culture mathématique et en culture scientifique. La collecte de données s'effectue tous les trois ans: PISA 2000, PISA 2003 et PISA 2006 (utilisé dans le cadre de cette publication). Une nouvelle évaluation aura lieu en 2009.

Parmi les pays membres du réseau Eurydice, Chypre et Malte n'ont pas participé à la collecte de données PISA 2006.

En plus des mesures de rendement (tests de lecture, mathématiques et science), l’enquête inclut des questionnaires aux élèves et aux chefs d’établissement, destinés à cerner les variables de contexte familial et scolaire susceptibles d’éclairer les résultats. C’est à partir de ces questionnaires que sont construits les quatre indicateurs proposés dans ce document.

L’enquête se fonde sur des échantillons représentatifs de la population d’élèves de 15 ans fréquentant l’enseignement secondaire, et sélectionnés via l’établissement scolaire dans lequel ils sont inscrits. Cet établissement peut offrir un nombre d’années d’études plus ou moins étendu, couvrant les programmes CITE 2 et/ou CITE 3, voire dans certains cas le niveau CITE 1.

117

A N N E X E

Figures B6 et B7. Statut de l’enseignement de type EMILEet offre de langues. Niveaux primaire et secondaire général, 2006/2007.

Note explicative Les langues mentionnées sont celles qui sont les plus souvent utilisées comme langue d’instruction dans le cadre d’un enseignement de type EMILE. Elles ne peuvent toutefois être considérées comme un relevé parfaitement exhaustif de toutes les possibilités existantes.

Dans certains pays, les niveaux d’enseignement où il existe un enseignement de type EMILE varient en fonction des langues d’instruction. Les variations sont indiquées par un astérisque.

Enseignement dans deux langues différentes

Pays

Organisation d’un enseigne-ment de type

EMILE Statut des langues Noms des langues concernées

Niveaux CITE

BE fr 1 langue d’État + 1 langue non autochtone Français-anglais 1-3

1 langue d’État + 1 langue d’État Français-néerlandais / Français-allemand 1-3

BE de 1 langue d’État + 1 langue d’État Allemand-français 1-3

BE nl

BG 1 langue d’État + 1 langue non autochtone Bulgare-anglais / Bulgare-français / Bulgare-allemand / Bulgare-espagnol / Bulgare-russe / Bulgare-italien

3

CZ 1 langue d’État + 1 langue non autochtone Tchèque-anglais / Tchèque-français / Tchèque-italien / Tchèque-allemand / Tchèque-espagnol

1, 2 et 3

DK

DE 1 langue d’État + 1 langue non autochtone Allemand-anglais / Allemand-français / Allemand-espagnol / Allemand-italien / Allemand-russe

1-3

EE 1 langue d’État + 1 langue non autochtone Estonien-anglais / Estonien-français / Estonien-allemand 2 et 3

1 langue d’État + 1 langue minoritaire/régionale sans statut de langue officielle

Estonien-Russe 1-3

EL


Enseignement de type EMILE dans le cadre de projets pilotes uniquement

Pas d’enseignement de type EMILE Source: Eurydice.


Belgique (BE nl): enseignement de type EMILE pour le néerlandais-français (CITE 2-3), néerlandais-anglais (CITE 3) dans le cadre d’un projet pilote depuis 2007/2008. République tchèque: en dehors des écoles d'enseignement secondaire général établies dans le cadre d'une coopération avec des partenaires étrangers, qui existe depuis 1990, la loi sur l'éducation de 2004 a permis aux établissements scolaires d'introduire l'enseignement de type EMILE à tous les niveaux pourvu que certaines conditions soient observées.

Chif f res c lés de l ’enseignement des langues à l ’école en Europe 2008

118

Enseignement dans deux langues différentes Pays

Organisation d’un enseigne-ment de type

EMILE Statut des langues Noms des langues concernées

NiveauxCITE

ES 1 langue d’État + 1 langue non autochtone Espagnol-anglais / Espagnol-français / Espagnol-italien / Espagnol-allemand / Espagnol-Portugais

1-3

1 langue d’État + 1 langue minoritaire/régionale avec statut de langue officielle

Espagnol-basque / Espagnol-catalan Espagnol-valencien / Espagnol-galicien

1-3

1 langue d’État + 1 langue minoritaire/régionale avec statut de langue officielle + 1 langue non autochtone

Espagnol-basque-anglais ou français ou allemand / Espagnol-catalan-anglais ou français ou allemand / Espagnol-valencien-anglais ou français ou allemand / Espagnol-galicien-anglais ou français ou allemand

1-3

FR 1 langue d’État + 1 langue non autochtone Français-allemand / Français-anglais / Français-espagnol / Français-italien / Français-allemand / Français-portugais / Français-russe / Français-japonais / Français-chinois / Français-arabe / Français-suédois / Français-polonais / Français-danois

1-3


Français-basque / Français-catalan / Français-breton / Français-corse* / Français-occitan-langue d’Oc*

1-3 *(1 et 2)

IE 1 langue d’État + 1 langue d’État Anglais-irlandais 1-3

1 langue d’État + 1 langue non autochtone Anglais/irlandais-français, Anglais/irlandais-allemand, Anglais/irlandais-italien, Anglais/irlandais-espagnol

1

IT 1 langue d’État + 1 langue minoritaire/régionale avec statut de langue officielle

Italien-français / Italien-allemand 1-3

1 langue d’État + 1 langue non autochtone Italien-espagnol 1-3


Italien-français / Italien-allemand 1-3

1 langue d’État + 1 langue non autochtone Italien-anglais / Italien-espagnol 1-3

CY

LV 1 langue d’État + 1 langue non autochtone Letton-anglais / Letton-français/ Letton-allemand 1-3


Letton-polonais / Letton-estonien / Letton-lituanien / Letton-ukrainien / Letton-russe / Letton-biélorusse*

1-3 *1 et 2

1 langue d’État + 1 langue dépourvue de territoire Letton-romani / Letton-yiddish 1 et 2

1 langue minoritaire/régionale sans statut de langue officielle + 1 langue non autochtone

Russe-allemand / Russe-anglais 3

1 langue d’État + 1 langue minoritaire + 1 langue non autochtone

Letton-russe-anglais ou allemand 3

LT 1 langue d’État + 1 langue non autochtone Lituanien-anglais / Lituanien-français / Lituanien-allemand

1-3


Lituanien-russe 1-3

LU 1 langue d’État + langue d’État Luxembourgeois-allemand 1 et 2

1 langue d’État + langue d’État Luxembourgeois-français 3





Irlande: l’enseignement de type EMILE est dispensé au niveau CITE 1 dans le cadre de l'initiative «les langues modernes à l'école primaire» (Modern Languages in Primary Schools Initiative – MLPSI). Les langues d'instruction dans les écoles peuvent être l'anglais ou l'irlandais et une langue non autochtone.

Annexe

119

Enseignement dans deux langues différentes Pays

Organisation d’un ensei_gne-

ment de type EMILE

Statut des langues Noms des langues concernées Niveaux

CITE

HU 1 langue d’État + 1 langue non autochtone Hongrois-anglais / Hongrois-allemand / Hongrois-français / Hongrois-russe

1-3

1 langue d'Etat + 1 langue non autochtone Hongrois-chinois 1-2

1 langue d'Etat + 1 langue non autochtone Hongrois-espagnol / Hongrois-italien / Hongrois-slovaque

3


Hongrois-slovaque / Hongrois-croate / Hongrois-roumain / Hongrois-allemand /Hongrois-bulgare

1-3


Hongrois-serbe / Hongrois-slovène 1-2

MT 1 langue d’État +1 langue d’État Maltais-anglais 1-3

NL 1 langue d’État + 1 langue non autochtone Néerlandais-anglais 1-3

1 langue d’État + 1 langue non autochtone Néerlandais-allemand 2-3


Néerlandais-frison-anglais 1

Allemand-italien 1

Allemand-anglais / Allemand-français 1-3

AT 1 langue d’État + 1 langue non autochtone

Allemand-espagnol 3


Allemand-croate / Allemand-hongrois / Allemand-slovène / Allemand-tchèque / Allemand-slovaque

1-3

Allemand-croate-anglais / Allemand-hongrois-anglais 1-3

Allemand-slovène-anglais 3


Allemand-slovène-italien 2-3

PL 1 langue d’État + 1 langue non autochtone Polonais-anglais / Polonais-allemand / Polonais-français / Polonais-espagnol

2 et 3


Polonais-biélorusse / Polonais-allemand / Polonais-lituanien / Polonais-slovaque / Polonais-kachoube / Polonais-ukrainien / Polonais-lemko (ruthène)

1-3

1 langue d’État + 1 langue dépourvue de territoire Polonais-romani 1

PT 1 langue d’État + 1 langue non autochtone Portugais-anglais / Portugais-français 2 et 3





Hongrie: l’enseignement de type EMILE en hongrois-chinois est proposé aux niveaux CITE 1-3 depuis 2008/2009. Pays-Bas: un enseignement de type EMILE en néerlandais et allemand est actuellement offert dans une école proche de la frontière allemande. Pologne: uniquement dans les écoles privées subventionnées de niveau CITE 1 pour l’enseignement de type EMILE, «1 langue d’État + 1 langue non autochtone». Suède: certaines écoles introduisent l'enseignement de type EMILE sous la forme de projet pilote et choisissent la langue, à côté du suédois, qu'elles souhaitent utiliser.

Chif f res c lés de l ’enseignement des langues à l ’école en Europe 2008

120

Enseignement dans deux langues différentes

Pays

Organisation d’un en-

seignement de type EMILE

Statut des langues Noms des langues concernées Niveaux

CITE

1 langue d’État + 1 langue non autochtone Roumain-anglais / Roumain-français / Roumain-allemand / Roumain-italien / Roumain-espagnol

3 RO


Roumain-hongrois / Roumain-allemand / Roumain-ukrainien / Roumain-serbe / Roumain-slovaque / Roumain-tchèque / Roumain-croate

1-3

SI 1 langue d’État + 1 langue minoritaire/régionale avec statut de langue officielle

Slovène-hongrois / Slovène-italien 1-3

SK 1 langue d’État + 1 langue non autochtone Slovaque-anglais / Slovaque-allemand / Slovaque-français / Slovaque-espagnol / Slovaque-italien

2 et 3

FI 1 langue d’État + 1 langue d’État Finnois-suédois 1-2


Finnois-sami 1 et 2

1 langue d’État + 1 langue non autochtone Finnois-français / Finnois-anglais / Finnois-allemand / Finnois-russe

1-3

SE 1 langue d’État + 1 langue non autochtone Suédois-anglais 1-3


Suédois-sami /Suédois-finnois 1-3

1 langue d’État + 1 langue non autochtone Suédois-anglais 1-2

UK-ENG

1 langue d’État + 1 langue non autochtone Anglais-français / Anglais-allemand / Anglais-espagnol 1-3

UK-WLS


Anglais-gallois 1-3

UK-NIR 1 langue d’État + 1 langue minoritaire/régionale avec statut de langue officielle

Anglais-irlandais 1-3


Anglais-gaélique écossais 1-3

IS

LI

NO 1 langue d’État + 1 langue minoritaire/régionale avec statut de langue officielle

Norvégien-sami 1-3


Norvégien-finnois 1-3

TR




121

TA B L E D E S F I G U R E S

Chapitre A. Contexte

Figure A1. Langues officielles d’État et régionales et/ou minoritaires avec un statut officiel en Europe, 2007. 18

Figure A2. Proportion d’élèves de 15 ans qui disent parler principalement, à la maison, une autre langue que la langue d’enseignement, 2005/2006. 20

Figure A3. Proportion d’élèves de 15 ans immigrants (dont les parents sont nés à l’étranger) et proportion d’élèves du même âge qui disent parler principalement, à la maison, une autre langue que la langue d’enseignement, à l’exclusion des autres langues (officielles ou non) du pays, 2005/2006. 22

Figure A4. Proportion d’élèves de 15 ans qui disent parler principalement, à la maison, la langue d’enseignement ou une autre langue que la langue d’enseignement, selon la localisation de l’école, 2005/2006. 23

Figure A5. Proportion d’élèves de 15 ans fréquentant une école dont l’effectif scolaire comprend au moins 20 % d’élèves qui disent parler principalement, à la maison, une autre langue que la langue d’enseignement, 2005/2006. 25

Chapitre B. Organisation

Figure B1. Nombre de langues étrangères et durée de leur enseignement. Niveaux préprimaire, primaire et secondaire général, 2006/2007. 28

Figure B2. Autonomie des établissements scolaires pour introduire l’enseignement de langues étrangères dans le cadre de l’offre minimale d’enseignement. Niveaux préprimaire, primaire et secondaire général, 2006/2007. 32

Figure B3. Évolution de l’âge du début et de la durée de l’enseignement obligatoire de la première langue étrangère. Niveaux préprimaire, primaire et secondaire général. Situation en 1984, 1994, 2003 et 2007. 35

Figure B4. Enseignement de deux langues étrangères au sein des programmes d’études. Niveaux préprimaire, primaire et secondaire général, 2006/2007. 38


122

Chapitre B. Organisation (suite)

Figure B5. Âge du début et durée de l’enseignement des langues étrangères dans le cadre d’un projet pilote. Niveaux préprimaire, primaire et secondaire général, 2006/2007. 39

Figure B6. Statut de l’enseignement de type EMILE. Niveaux primaire et secondaire général, 2006/2007. 41

Figure B7. Statut des langues cibles utilisées dans le cadre de l’enseignement de type EMILE. Niveaux primaire et secondaire général, 2006/2007. 42

Figure B8. Critères d’évaluation de connaissances pour l’admission dans l’enseignement de type EMILE. Niveaux primaire et secondaire général, 2006/2007. 44

Figure B9. Langue(s) étrangère(s) imposée(s) par les autorités éducatives centrales. Scolarité obligatoire à temps plein. Situation en 1982/1983, 1992/1993, 2002/2003 et 2006/2007. 46

Figure B10. Éventail de l’offre de langues étrangères indiquées dans les documents émis par les autorités éducatives centrales. Niveaux primaire et secondaire général, 2006/2007. 48

Figure B11. Éventail de l’offre de langues régionales et/ou minoritaires indiquées dans les documents émis par les autorités éducatives centrales. Niveaux primaire et secondaire général, 2006/2007. 51

Figure B12. Offre de langues anciennes au sein des programmes d’études. Niveau secondaire général. Année scolaire 2006/2007. 53

Chapitre C. Participation

Figure C1. Répartition (en pourcentage) de la population totale des élèves du niveau primaire (CITE 1) selon le nombre de langues étrangères apprises, 2005/2006. 55

Figure C2. Répartition (en pourcentage) des élèves selon le nombre de langues étrangères apprises. Enseignement secondaire général (CITE 2 et 3), 2005/2006. 57

Figure C3. Évolution de la répartition (en pourcentage) de la population totale des élèves du niveau primaire (CITE 1) selon le nombre de langues étrangères apprises, 2001/2002, 2003/2004 et 2005/2006. 60

Figure C4. Pourcentage de la population totale des élèves du niveau primaire (CITE 1) qui apprennent l’anglais, l’allemand et/ou le français. Pays pour lesquels une de ces langues est la plus apprise, 2005/2006. 62

T a b l e d e s f i g u r e s

123

Chapitre C. Participation (suite)

Figure C5. Évolution du pourcentage de la population totale des élèves du niveau primaire (CITE 1) apprenant l’anglais, 2001/2002, 2002/2003, 2003/2004, 2004/2005 et 2005/2006. 64

Figure C6. Nombre moyen de langues étrangères apprises par élève. Enseignement secondaire général (CITE 2 et 3), 2005/2006. 66

Figure C7. Langues étrangères les plus enseignées et pourcentage d’élèves qui les apprennent. Enseignement secondaire général (CITE 2 et 3), 2005/2006. 67

Figure C8. Pourcentage d’élèves apprenant l’anglais, le français, l’allemand, l’espagnol et le russe. Enseignement secondaire général (CITE 2 et 3), 2005/2006. 70

Figure C9. Pourcentage des langues étrangères autres que l’allemand, l’anglais, l’espagnol, le français et le russe apprises par les élèves au niveau secondaire général (CITE 2 et 3) par rapport à toutes les langues apprises à ce niveau, 2005/2006. 72

Figure C10. Évolution du pourcentage d’élèves apprenant l’anglais, l’allemand et le français. Enseignement secondaire général (CITE 2 et 3), 2001/2002, 2002/2003, 2003/2004, 2004/2005 et 2005/2006. 74

Chapitre D. Enseignants

Figure D1. Recommandations relatives au profil de qualification des enseignants de langues étrangères du niveau primaire, 2006/2007. 77

Figure D2. Recommandations relatives au profil de qualification des enseignants de langues étrangères du niveau secondaire inférieur général, 2006/2007. 79

Figure D3. Degré de spécialisation des enseignants spécialistes de langues étrangères aux niveaux primaire et/ou secondaire inférieur général, 2006/2007. 80

Figure D4. Durée et niveau minimum de la formation des enseignants spécialistes ou semi-spécialistes de langues étrangères. Niveaux primaire et/ou secondaire inférieur général, 2006/2007. 82

Figure D5. Recommandations relatives au contenu de la formation initiale des enseignants de langues étrangères. Niveaux primaire et/ou secondaire inférieur général, 2006/2007. 83

Figure D6. Qualifications requises pour enseigner dans l’enseignement EMILE. Niveaux primaire (CITE 1) et secondaire général (CITE 2 et 3), 2006/2007. 85


124

Chapitre E. Processus pédagogiques

Figure E1. Priorité relative accordée aux objectifs liés aux quatre macrocompétences dans les programmes d’enseignement des langues étrangères obligatoires. Enseignement général obligatoire à temps plein, 2006/2007. 87

Figure E2. Évolution du nombre d’heures recommandées pour l’enseignement des langues étrangères comme matière obligatoire sur une année théorique. Niveaux primaire et secondaire général obligatoire à temps plein, 2002/2003 et 2006/2007. 90

Figure E3. Nombre minimal total d’heures recommandées pour l’enseignement des langues étrangères comme matière obligatoire. Niveaux primaire et secondaire général obligatoire à temps plein, 2006/2007. 93

Figure E4. Relation entre le nombre total minimal d’heures recommandées pour l’enseignement de la 1re langue étrangère obligatoire et le nombre d’années que dure cet enseignement. Enseignement général obligatoire à temps plein, 2006/2007. 96

Figure E5. Nombre minimal d’heures recommandées pour l’enseignement de la 1re, 2e et 3e langue étrangère comme matière obligatoire sur une année théorique. Niveau secondaire général obligatoire à temps plein, 2006/2007. 98

Figure E6. Part relative du temps minimal total à allouer à l’enseignement des langues étrangères comme matière obligatoire par rapport au temps total d’enseignement. Niveaux primaire et secondaire général obligatoire à temps plein, 2006/2007. 100

Figure E7. Prescriptions ou recommandations relatives au nombre maximal d’élèves dans les cours. Enseignement primaire et enseignement secondaire général obligatoire à temps plein, 2006/2007. 102

Figure E8. Dispositifs de soutien à l’apprentissage de la langue d’instruction pour les enfants immigrants allophones. Enseignement général obligatoire à temps plein, 2006/2007. 104

Figure E9. Certification des compétences en langues étrangères à la fin de l’enseignement général obligatoire à temps plein, 2006/2007. 105

Figure E10. Mode d’évaluation des compétences linguistiques pour le certificat délivré à tous les élèves à la fin de l’enseignement général obligatoire à temps plein, 2006/2007. 107

Figure E11. Utilisation du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) en tant qu’outil d’évaluation à partir du niveau CITE 1 ou 2, 2006/2007. 108

125

R E M E R C I E M E N T S

AGENCE EXÉCUTIVE ÉDUCATION, AUDIOVISUEL ET CULTURE

P 9 E U R Y D I C E

Avenue du Bourget 1 (BU 29) B-1140 Bruxelles

(http://www.eurydice.org)

Direction scientifique

Arlette Delhaxhe

Auteurs

Nathalie Baïdak (coordination), Teodora Parveva

Élaboration des graphiques et mise en page

Patrice Brel

Coordination de la production

Gisèle De Lel

EXPERTS EXTERNES ET CO-AUTEURS Arnaud Desurmont, Maria Pafili

EUROSTAT (Unité éducation et culture)

Production d'indicateurs à partir de la base de données issue de la collecte sur les langues étrangères

Jean-Louis Mercy, Lene Mejer, Georgeta Istrate, Tomas Uhlar, Amedeo Bidoli


126

B . U N I T É S N A T I O N A L E S D ' E U R Y D I C E

BELGIQUE / BELGIË

Unité francophone d’Eurydice Ministère de la Communauté française Direction des Relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Contribution de l'unité: responsabilité collective Eurydice Vlaanderen / Internationale Projecten Ministerie Onderwijs en Vorming Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II-laan 15 1210 Brussel Contribution de l'unité: Isabelle Erauw (Strategic Policy Support), Ann Van Driessche et Guy Stoffelen (Departmental Staff), Hugo Van Heeswijck (Curriculum) – Ministère flamand de l'éducation et de la formation Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG Gospertstrasse 1 4700 Eupen Contribution de l'unité: Leonhard Schifflers (expert)

BULGARIA

Eurydice Unit European Integration and International Organisations Division European Integration and International Cooperation Department Ministry of Education and Science 2A, Kniaz Dondukov Blvd. 1000 Sofia Contribution de l'unité: Irina Dusheva-Vasseva (experte de l'enseignement des langues étrangères, département de politique générale d'éducation, ministère de l'éducation et des sciences)

ČESKÁ REPUBLIKA

Eurydice Unit Institute for Information on Education Senovážné nám. 26 P.O. Box č.1 110 06 Praha 1 Contribution de l'unité: Stanislava Brožová, Andrea Lajdová; Irena Mašková (experte)

DANMARK

Eurydice Unit CIRIUS Fiolstræde 44 1171 København K Contribution de l'unité: Camilla Crone Jensen

DEUTSCHLAND

Eurydice-Informationsstelle des Bundes EU-Büro des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) PT-DLR Carnotstr. 5 10587 Berlin

Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Lennéstrasse 6 53113 Bonn Contribution de l'unité: Brigitte Lohmar

EESTI

Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Contribution de l'unité: Kristi Mere (experte, National Examinations and Qualifications Centre)

ÉIRE / IRELAND

Eurydice Unit Department of Education and Science International Section Marlborough Street Dublin 1 Contribution de l'unité: responsabilité collective

Remerciements

127

ELLÁDA

Eurydice Unit Ministry of National Education and Religious Affairs Directorate of European Union Section C ‘Eurydice’ 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Contribution de l'unité: Athina Plessa-Papadaki (Directeur de la direction des affaires de l'Union européenne), Nikos Papamanolis (section Eurydice)

ESPAÑA

Unidad Española de Eurydice Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) – MEPSYD c/General Oraa 55 28006 Madrid Contribution de l'unité: Flora Gil Traver; experte: Carmen Morales Gálvez

FRANCE

Unité française d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribution de l'unité: Nadine Dalsheimer; expert: François Monnanteuil

ÍSLAND

Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Office of Evaluation and Analysis Sölvhólsgötu 4 150 Reykjavik Contribution de l'unité: Maria Gunnlaugsdóttir

ITALIA

Unità italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex INDIRE) Ministero della Pubblica Istruzione Ministero dell’Università e della Ricerca Palazzo Gerini Via Buonarroti 10 50122 Firenze Contribution de l'unité: Alessandra Mochi; expert: Giovanna Occhipinti (inspectrice)

KYPROS

Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribution de l'unité: Christiana Haperi avec l'aide de la direction de l'enseignement secondaire (ministère de l'éducation et de la culture)

LATVIJA

Eurydice Unit LLP National Agency – Academic Programme Agency Blaumaņa iela 28 1011 Riga Contribution de l'unité: Jana Merzvinska et responsabilité collective

LIECHTENSTEIN

Informationsstelle Eurydice Schulamt Austrasse 79 9490 Vaduz Contribution de l'unité: Marion Steffens-Fisler

LIETUVA

Eurydice Unit Ministry of Education and Science A. Volano g. 2/7 01516 Vilnius Contribution de l'unité: Jolanta Spurgienė (coordination de l'unité); expert: Stasė Skapienė (Division de l'enseignement des langues et de l'éducation artistique du Centre de développement de l'éducation)

LUXEMBOURG

Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribution de l'unité: Mike Engel

MAGYARORSZÁG

Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Szalay u. 10-14 1055 Budapest Contribution de l'unité: Dóra Demeter (coordination); experte: Márta Fischer


128

MALTA

Eurydice Unit Directorate for Quality and Standards in Education Ministry of Education, Culture, Youth and Sport Floriana VLT 2000 Contribution de l'unité: Raymond Camilleri (co-ordination); expert: George Camilleri (fonctionnaire de l'éducation, direction de la qualité et des normes en éducation)

NEDERLAND

Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid IPC 2300 / Kamer 10.130 Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Contribution de l'unité: Marja Beuk, Daphne de Wit, Chiara Wooning (ministère de l'éducation, de la culture et de la science); Dick Takkenberg (Statistics Netherlands)

NORGE

Eurydice Unit Ministry of Education and Research Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and International Affairs Akersgaten 44 0032 Oslo Contribution de l'unité: responsabilité collective

ÖSTERREICH

Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur – I/6b Minoritenplatz 5 1014 Wien Contribution de l'unité: Michaela Haller, Maria Felberbauer

POLSKA

Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System LLP Agency Mokotowska 43 00-551 Warsaw Contribution de l'unité: Anna Smoczynska, Joanna Kuzmicka; expert: Marek Zajac

PORTUGAL

Unité portugaise d'Eurydice Ministère de l'éducation Bureau des statistiques et de la planification en éducation Av. 24 de Julho, 134 – 4º 1399-054 Lisboa Contribution de l'unité: Isabel Almeida; Guadalupe Magalhães, Rosa Fernandes, experte: Anália Gomes

ROMÂNIA

Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor Sector 4 040205 Bucharest Contribution de l'unité: responsabilité collective

SLOVENIJA

Eurydice Unit Ministry of Education and Sport Department for Development of Education (ODE) Masarykova 16/V 1000 Ljubljana Contribution de l'unité: Tatjana Plevnik, Zdravka Godunc

SLOVENSKÁ REPUBLIKA

Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Staré grunty 52 842 44 Bratislava Contribution de l'unité: responsabilité collective

SUOMI / FINLAND

Eurydice Finland Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Contribution de l'unité: responsabilité collective

SVERIGE

Eurydice Unit Ministry of Education and Research Utbildningsdepartementet 103 33 Stockholm Contribution de l'unité: responsabilité collective

Remerciements

129

TÜRKIYE

Eurydice Unit MEB, Strateji Geliştirme Başkanliği (SGB) Eurydice Birimi Merkez Bina Giriş Kat B-Blok NO 1 Kizilay 06100 Ankara Contribution de l'unité: Necip Özkan (chef du département), Osman Yıldırım Uğur, Bilal Aday, Dilek Güleçyüz

UNITED KINGDOM

Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Contribution de l'unité: Sigrid Boyd en coopération avec les experts du CILT (the National Centre for Languages), CILT Cymru and Northern Ireland CILT (NICILT)

UNITED KINGDOM (suite)

Eurydice Unit Scotland International Team Schools Directorate 2B South Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribution de l'unité: Julie Anderson (Schools Directorate, Scottish Government)

P O I N T S D E C O N T A C T E U R O S T A T Commission européenne – Eurostat Unité F4: Statistiques de l'éducation

Bureaux: Bech Buidling B3/434, 5 rue Alphonse Weicker, L-2721 Luxembourg

Points de contact nationaux ayant participé à la préparation de ce rapport

BELGIQUE / BELGIË

Ministère de la Communauté française Direction des Relations Internationales Boulevard Léopold II, 44 1080 Bruxelles Contribution: Nathalie Jauniaux

Department of Education and Training – Flemish Community (Belgium) Departmental Staff Koning Albert II-laan 15 1210 Brussels Contribution: Ann Van Driessche

BULGARIA

Statistics of Social Activities Division NSI of Bulgaria 2, P. Volov street 1038 Sofia Contribution: Svilen Kateliev

ČESKÁ REPUBLIKA

Czech Statistical Office Institute for information on Education Senovazne nam. 26 P.O.Box 1, 110 06 Prague 1 Contribution: Vladimir Hulik

DANMARK

Ministry of Education Frekeriksholms Kanal 25 1220 København K Contribution: Julie Grunnet Hansen

Statistics Denmark Sejrøgade 11 2100 København Ø Contribution: Leo Jensen


130

DEUTSCHLAND

Statistisches Bundesamt Gustav-Stresemann-Ring 11 65189 Wiesbaden Contribution: Christiane Krueger-Hemmer

EESTI

Statistical Office of Estonia Endla 15 15174 Tallinn Contribution: Tiiu-Liisa Rummo-Laes

ÉIRE / IRELAND

Department of Education and Science Marlborough Street Dublin 1 Contribution: Gillian Golden

ELLÁDA

Ministry of National Education and Religious Affairs Directorate of Planning and Operational Research Andrea Papandreou 37 15180 Maroussi (Athens) Contribution: Angelos Karagiannis

ESPAÑA

Ministerio de Educación y Ciencia Plaza del Rey 6 28004 Madrid Contribution: Jesus Ibáñez Milla

FRANCE

Ministère de l’Éducation nationale et Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche 61 rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribution: Fabienne Rosenwald

ÍSLAND

Statistics Iceland Education and Culture Statistics Borgartuni 21a 150 Reykjavik Contribution: Asta M. Urbancic

ITALIA

Ministry of Education Statistical Office Via Michele Carcani 61 00153 Roma Contribution: Paola Di Girolamo

KYPROS

Statistics of Education Michalakis Karaolis Street 1444 Nicosia Contribution: Demetra Costa

LATVIJA

Central Statistical Bureau of Latvia Lacpleša St. 1 1301 Riga Contribution: Anita Svarckopfa

LIECHTENSTEIN

Office of Economic Affairs Contribution: Harry Winkler

LIETUVA

Education and Culture Statistics Division, Statistics Lithuania Gedimino av.29, 01500 Vilnius Contribution: Daiva Marcinkeviviene

LUXEMBOURG

Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribution de l'unité: Jérôme Levy

MAGYARORSZÁG

Hungarian Central Statistical Office Keleti Károly u. 5-7 1024 Budapest Contribution: Katalin Janak

MALTA

National Statistics Office Lascaris Valletta Contribution: Joslyn Magro Cuschieri

Remerciements

131

NEDERLAND

Statistics Netherlands Education Statistics P.O Box 4000 2270 JM Voorburg Contribution: Dick Takkenberg

NORGE

Statistics Norway – SSB Division for Population and Education Statistic Oterveien 23 2225 Kongsvinger Contribution: Terje Risberg

ÖSTERREICH

Statistik Austria Guglgasse 13 1110 Wien Contribution: Wolfgang Pauli

POLSKA

Central Statistical Office Poland Al. Niepodleglosci 208 00925 Warsaw Contribution: Chojnicka Malgorzata

PORTUGAL

Ministère de l'éducation Bureau des statistiques et de la planification en éducation Av. 24 de Julho, 134 –2° 1399-054 Lisboa Contribution: Nuno Rodrigues

ROMÂNIA

National Institute of Statistics General Direction of Social Statistics 16 Libertatii Boulevard 70 542 Bucharest, Sector 5 Contribution: Nicoleta Adamescu

SLOVENIJA

Statistical Office of Slovenia Vožarski Pot 12 1000 Ljubljana Contribution: Tatjana Skrbec


Statistical Office of the Slovak Republic Stare grunty 52 842 44 Bratislava Contribution: Alzbeta Ferencicova

SUOMI / FINLAND

Statistics Finland P.O. Box 4B 00022 Finland Contribution: Mika Tuononen

SVERIGE

Statitiska centralbyran Stattistics Sweeden 701 89 Örebro Contribution: Kenny Petersson

TÜRKIYE

Turkish Statistical Institute Education Statistics Team MEB Strateji Gelistirme Baskanligi Bakanliklar Ankara Contribution: Nilgün Duran

UNITED KINGDOM

dcsf International Department for children, schools and families Room W606 Moorfoot Sheffield England SI 4PQ Contribution: Tony Clarke

EACEA; Eurydice; Eurostat

Chiffres clés de l’enseignement des langues à l’école en Europe

Édition 2008

Bruxelles: Eurydice

2008 – 134 p.

(Chiffres clés)

ISBN 978-92-9201-004-1

DOI 10.2797/13911 Descripteurs: enseignement des langues étrangères, offre en langues étrangères, nombre de langues enseignées, diversité linguistique, matière d'enseignement, temps d'enseignement, langue régionale, langue minoritaire, Enseignement d'une Matière Intégrée à une Langue Etrangère, étudiant de langue maternelle étrangère, compétences linguistiques, certification, taille de la classe, autonomie institutionnelle, formation initiale des enseignants, analyse comparative, enseignement primaire, enseignement secondaire, enseignement général, projet pilote, taux de participation à l'enseignement, données statistiques, AELE, Turquie, Union européenne

Key Data on Teaching Languages

at School in Europe

2008 Edition

Eurydice network

This document is published by the Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA P9 Eurydice). Available in English (Key Data on Teaching Languages at School in Europe), French (Chiffres clés de l’enseignement des langues à l’école en Europe) and German (Schlüsselzahlen zum Sprachenlernen an den Schulen in Europa). ISBN 978-92-9201-003-4 DOI 10.2797/12061 This document is also available on the Internet (http://www.eurydice.org). Text completed in October 2008. © Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2008. The contents of this publication may be reproduced in part, except for commercial purposes, provided the extract is preceded b y a reference to 'Eurydice network', followed by the date of publication of the document. Requests for permission to reproduce the entire document must be made to EACEA P9 Eurydice. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BU 29) B-1140 Brussels Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-mail: [email protected] Website: http://www.eurydice.org

3

P R E F A C E

When the Barroso Commission took office in 2004 it appointed, for the first time, a Commissioner whose

portfolio included responsibility for multilingualism. This responsibility was given to the Commissioner whose portfolio also included education and culture, given the crucial role of schools in language learning and given

the central role of language in culture.

2004 was also the year that saw the Union expand from 15 countries to 25 and the number of official languages rise to 21. It was clear that the linguistic and cultural diversity of the Union was a major asset, yet it also

presented certain challenges that required a European response. One aspect of this is a determined effort to ensure sufficient and high quality language teaching in schools.

The Commission outlined its vision for promoting multilingualism in its 2005 Communication A New Framework Strategy for Multilingualism. The same year, Eurydice produced the first edition of Key Data on Teaching Languages in Schools, giving for the first time a comprehensive picture of which languages are taught in our schools and in what ways and at what stages. It provided the Member States with an empirical basis on which to

base policy measures aimed at achieving the goal agreed at the Barcelona European Council in June 2002, namely that at least two foreign languages should be taught from a very early age.

When the Union was enlarged to include 27 Member States in 2007, multilingualism was made the responsibility of a single Commissioner, a clear recognition of the fact that the Union will not function well unless a coherent

policy on multilingualism is both defined and implemented. The Commission’s second Communication on Multilingualism of 18 September 2008 (1) lays out two central objectives for multilingualism policy: to raise awareness of the value and opportunities of the EU’s linguistic diversity and, secondly, to give all citizens real

opportunities to learn to communicate in two languages plus their mother tongue.

(1) Multilingualism: an asset for Europe and a shared commitment (COM) 2008 566 final

K e y D at a o n T e a c h i n g L an g u ag e s at S c h o o l i n E u r o p e 2 0 0 8

4

This second edition of Key Data on Teaching Languages in Schools gives a clear picture of the language teaching

systems in place in the schools of every Member State, the European Economic Area (EEA) and Turkey. It covers aspects ranging from foreign language learning at a very early age, the variety of languages learnt, the

proportion of language learners at each level, content and language integrated learning (CLIL) to the training of teachers of foreign languages. It is the outcome of close collaboration between the Eurydice European Unit, the Eurydice National Units and Eurostat, the Statistical Office of the European Communities. As a result of this

collaboration, it has been possible to inter-relate reliable information from different sources in a way that offers original and illuminating insights into language teaching in schools. We therefore believe that this publication

will be of great use to those responsible for designing and implementing language teaching strategies in the schools of Europe.

The Barcelona European Council also decided that a linguistic competence indicator should be developed. Accordingly, the Commission has launched a major survey to measure the proficiency of European schoolchildren in two foreign languages at the final stage of lower secondary education. The findings, which

should be made publicly available in 2012 will, for the first time, allow us to see the real levels of language skills that our children possess, right across the Union.

When the findings are available, Key Data on Teaching Languages in Schools 2008, will be crucial in helping us to understand which systems and which approaches have been most effective in teaching foreign languages in

schools. As such, it is an invaluable source of information and we commend it to all practitioners and policy-makers working in this field.

Leonard Orban

Commissioner responsible for Multilingualism

Ján Figel’

Commissioner responsible for Education, Training, Culture and Youth

5

C O N T E N T S

Preface 3

Introduction 7

Main Issues 9

Codes, abbreviations and acronyms 15

Chapter A. Context 17

Chapter B. Organisation 27

Chapter C. Participation 55

Chapter D. Teachers 77

Chapter E. Teaching Processes 87

Glossary and Statistical Tools 111

Annexe 117

Table of Figures 121

Acknowledgements 125

7

I N T R O D U C T I O N

This second edition of Key Data on Teaching Languages at School in Europe contains 44 indicators in five chapters

entitled 'Context', 'Organisation', 'Participation', 'Teachers' and 'Teaching Processes'. It has been produced in

collaboration with Eurostat and belongs to the Key Data series, the aim of which is to offer a body of concise clear information from a variety of sources, in the form of textual commentary combined with an extensive set of

Figures. Given the importance attached to the teaching of languages in European cooperation, the Eurydice Network has undertaken to regularly publish an update of these indicators, while also ensuring that new ones may be included with due regard for the availability of relevant data and the interest expressed in new topics.

The information from Eurydice covers many aspects of teacher training and the organisation of language

teaching. It is especially concerned with the amount of compulsory taught time allocated to the latter, and with those languages – such as regional and minority languages – offered in the curriculum. The information also deals with methods of assessing language proficiency, as well as content and language integrated learning

(CLIL), whether in terms of the type of provision available or the special qualifications that may be required of teachers. This material is taken from official sources and its reference year is 2006/07.

The Eurostat statistical data taken from the New Cronos database relates to 2005/06. It provides information on

the language learning participation rates of pupils and students in primary and secondary education. Data from the two sources is frequently interrelated to provide an especially interesting insight into language teaching.

The Eurydice and Eurostat indicators relate solely to general education and to public-sector and grant-aided

private schools. They cover 31 European countries, namely all those involved in Eurydice Network activities in

the EU Action Programme in the field of Lifelong Learning.

Some indicators have been devised using the contextual questionnaire databases for the PISA 2006 (OECD)

international survey. They concern all 29 Eurydice Network member countries that took part in this survey. They offer a means of considering multilingualism as it really exists in schools in Europe, providing information on the

proportion of students who at home speak a language other than the language of instruction, and indicating the residential areas in which schools with the most students in this category are situated.

The present book contains several time series. They are taken from Eurydice and Eurostat sources and are

particularly helpful in identifying trends related to certain aspects of language teaching in recent years and decades. For example, they enable one to ascertain whether and how far foreign languages are being taught as

a compulsory subject at an increasingly early age in primary education, and whether the percentage of pupils and students learning English at primary and secondary levels is increasing.

An overview entitled 'main issues' at the beginning of the book offers readers a rapid guide to its key concerns.

The codes, abbreviations and acronyms used are also listed at the beginning of the report. A glossary is contained at the end of the volume.


8

As a result of the varied sources of data, this publication considers several topics at the heart of contemporary thought and discussion in Europe about language teaching at school. However, other types of information

would be required for a more comprehensive overview. Given that institutions for initial teacher training enjoy a fair degree of autonomy, analysing the content of official recommendations on the subject of teacher training is very limited in scope. Furthermore, schools – if not teachers themselves – very often exercise a significant

measure of autonomy as regards teaching practice, both in general and in the specific case of languages. From this standpoint, only empirical surveys might do full justice to the decisions taken by schools and the actual

practice of teachers.

This version of Key Data on Teaching Languages at School in Europe is also available in electronic form on the

Eurydice (http://www.eurydice.org) and Eurostat websites (http://ec.europa.eu/eurostat).

On the Eurydice website, the report may be accessed for reading and downloading via different entry points and browsing modes, as follows:

• the full report may be accessed via the publications list, in which case website users may download the entire report in PDF format;

• access may be obtained via ‘browse by topic’; depending on the selected topic or sub-topic, users may consult the report chapter by chapter or section by section; in either case, individual chapters are downloaded;

• Figures may be accessed via ‘browse by indicator and Figure’, in which case each Figure may be downloaded separately, together with its accompanying graphical content and commentary.

9

M A I N I S S U E S

The indicators contained in this report are examined here in relation to four major topics:

Language diversity within schools,

The position of foreign languages in the curriculum,

The range of different languages taught,

The initial education of teachers and their qualifications.

Language diversity within schools

7 % of pupils aged 15 say that at home they speak a language other than the language of instruction

There are wide variations between countries in the percentage of pupils aged 15 who say that at home they mainly speak a language other than the language of instruction. The proportion ranges from 0.4 % in Poland to 25 % in

Luxembourg (Figure A2). These contrasting figures cannot be explained solely in terms of the presence or otherwise of pupils from immigrant backgrounds.

Indeed, in some countries pupils speak a regional language at home or use a dialect of the state language. The tendency to do this is especially marked in

Belgium (Flemish Community).

Language support measures have been introduced for immigrant pupils of foreign mother tongue

Language support measures for immigrant pupils of foreign mother tongue

have been introduced in all countries with the exception of Turkey (Figure E8). Support is mostly provided in accordance with two main kinds of procedure:

either pupils are directly integrated within classes corresponding to their age (or lower classes in some cases) and receive special language support, or they are kept separate for a limited period and receive tuition adapted to their

needs. The most widespread situation is one in which both kinds of provision exist alongside each other.


10

The position of foreign languages in the curriculum

Compulsory teach-ing of a foreign language is begin-ning at an increas-ingly early stage

Pupils have to learn a foreign language from primary education onwards in

almost all countries (Figure B1). In several of them, they are obliged to do so in the first year of primary education or even at pre-primary level as in Belgium

(German-speaking Community) and Spain. Indeed, the tendency to offer this provision at an earlier stage than previously is apparent in most education

systems (Figure B3) and reforms along these lines may be observed in several countries. The percentage of pupils in primary education learning at least one foreign language has risen almost everywhere in recent years (Figure C3). In

2006/07, in the majority of countries, half of all pupils at this level (or even more in certain countries) learnt at least one foreign language (Figure C1).

In primary education, compulsory foreign language teaching rarely accounts for more than 10 % of total taught time

Even though foreign language teaching is tending steadily to become general practice as far as most pupils in primary education are concerned, far less time

remains devoted to it than at lower secondary level in countries that fix the number of hours to be spent on various subjects (Figure E3). In these countries,

moreover, compulsory foreign language teaching hardly ever accounts for more than 10 % of total taught time, the exceptions being Luxembourg (39 %), Malta (15 %) and Belgium (German-speaking Community) (14 %). Indeed, in ten

countries, the proportion is even lower than 5 % (Figure E6).

In the great majority of countries, the curriculum enables all pupils to learn at least two foreign languages during compulsory education

Curricula in the great majority of countries oblige all pupils to learn a minimum of two foreign languages for at least a year during compulsory education, or enable them to do so by obliging schools to offer all their pupils at least two

languages (Figure B4). Inclusion of this provision in the curriculum thus complies with the recommendations of European Union Heads of State or

Government regarding the importance of a sustained effort ‘to improve the mastery of basic skills, in particular by teaching at least two foreign languages

from a very early age’ (Barcelona European Council, 2002).

In lower secondary education, 58 % of pupils learn two or more languages

On average, the proportion of pupils learning at least two foreign languages in

general lower secondary education (ISCED 2) is 58 % in the EU-27 countries for which data are available (Figure C2). Variations between countries may be very

considerable. In Luxembourg, all pupils learn two foreign languages (and over half of them learn at least three) while, on the other hand, according to the statistics available, in Belgium (French Community) this situation applies to

0.5 % of pupils (ISCED 2). However, at general upper secondary education (ISCED 3), this percentage in Belgium (French community) rises to almost 80 %.

M a i n I s su e s

11

Schools may also make foreign language learning compulsory

In some countries, schools themselves determine part of the minimum curriculum. They are thus able to include a compulsory foreign language in the

curriculum for all pupils, in addition to languages that the central education authorities oblige them to learn (Figure B2).

In several countries also, pilot projects have been introduced enabling pupils to begin learning a foreign language before it becomes compulsory for everyone (Figure B5).

Content and language integrated learning is included in normal provision in most education systems

CLIL (content and language integrated learning) provision strengthens foreign

language learning. CLIL exists in most countries (Figure B6), even if no more than a minority of pupils are currently catered for. The status and position of this type of provision varies depending on the country, but it is very often an

integral part of the education system. Only in a minority of countries is it subject to formal admission requirements (Figure B8).

A majority of countries recom-mend use of the Council of Europe CEFR for assessment

Proficiency in foreign languages is subject to certification on completion of full-time compulsory general education in the majority of countries (Figure E9). Use

of the Council of Europe Common European Framework of Reference (CEFR) for Languages is also recommended for assessment-related activities in a majority

of countries (Figure E11).

The range of different languages taught

English, French, German, Spanish and Russian repre-sent 95 % of all languages learnt

The sometimes very broad range of possible foreign languages included in the curricula of several countries (Figure B10) may reflect the determination of educational policy-makers to diversify school provision for foreign language

learning. However, statistical data on this provision indicate that in secondary education, English, French, German, Spanish and Russian represent over 95 %

of all languages learnt in the majority of countries (Figure C9). The percentages of pupils learning Russian are highest in the Baltic countries. This language is

also learnt by many pupils in Bulgaria. Pupils thus essentially appear to opt for learning more widely used languages. This may be attributable either to pressure from families or a lack of qualified teachers in other languages.


12

The teaching of English is constantly expanding and predominates almost everywhere

English is the most commonly learnt language in virtually all countries (Figures

C4 and C7). Furthermore in both primary and secondary education, the percentage of pupils who learn it is rising, especially in most countries of

central and eastern Europe and in the Latin countries of southern Europe (Figures C5 and C10). In these latter countries, this trend is especially marked in primary education in which compulsory teaching of a foreign language, or of

English as a specific mandatory subject, occurs at an increasingly early stage (Figure B1).

Around 90 % of pu-pils in upper secon-dary education learn English, regardless of whe-ther or not this is compulsory

In 13 European countries, all pupils are obliged to learn English during compulsory education, or in some countries for an even longer period

extending into upper secondary education (Figure B9). In all these countries, therefore, the proportion of pupils learning English in secondary education is

logically higher than 90 %. However, in the remaining countries, pupils opt for this language in similarly huge numbers given that the proportion of those

learning it is also frequently close to 90 % (Figure C8).

German or French is the second most commonly learnt language

German and French generally share the position of second most commonly

learnt language. German occupies this position in the Netherlands, several Nordic countries and countries of central and eastern Europe, while French is

more popular in the countries of southern Europe and, more particularly, the Latin countries (Figure C7).

Regional or minority languages may be taught both in nor-mal foreign langua-ge lessons and as part of CLIL-type provision

Many regional and/or minority languages are included in curricula. In some countries, the official documents concerned state that only the corresponding

minority groups are to be taught these languages while, in others, all pupils are targeted (Figure B11). Regional and/or minority languages are also included in CLIL-type provision in a great many countries (Figure B7).

Latin is included in many curricula in se-condary education, but only in certain branches of study

While Latin is included in many curricula at secondary level, this applies above

all to those for certain specific branches of study (Figure B12). In a few countries, Latin belongs to the foreign languages category in which it thus

competes with modern languages when pupils have to make a choice.

M a i n I s su e s

13

The initial education of teachers and their qualifications

Language teachers are often generalists in primary education and specialists in secon-dary education

In primary education, foreign languages are often taught by generalists (non-

specialists) who teach all or most subjects in the curriculum, including foreign languages (Figure D1). In secondary education, teaching is primarily the

responsibility of specialists (Figure D2) who, depending on the particular country, are qualified to teach either just foreign languages, or two subjects

one of which is a foreign language (Figure D3). Each of these two situations is encountered in roughly the same proportion of countries. Specialists trained to teach only foreign languages may be qualified either to teach just one

language or two or more (Figure D3).

In general, the initial education of specialist or semi-specialist teachers lasts four or five years

In all countries, the initial teacher education of specialist or semi-specialist teachers of foreign languages is provided in higher education. In general, this education lasts four or five years (Figure D4). This form of training is similar to

that for teachers of other subjects.

Few recommenda-tions that prospec-tive teachers should spend some time in a country speaking the language to be taught

In Europe, virtually all institutions for initial teacher education are either totally

or partially free to determine the content of their provision. However, in many countries the central education authorities recommend that institutions should provide courses in the theory of language teaching, one or several language

courses and in-school placements. Only a minority of countries recommend that prospective teachers should spend one or more periods of time in a

country that speaks the language they will have to teach (Figure D5).

In most countries, teachers do not need special qualifi-cations to work in CLIL-type provision

In very few countries do education authorities oblige teachers to have special

qualifications to contribute to CLIL-type provision. As a result, it is the schools offering provision of this kind which determine the recruitment criteria

required to ensure that competent teachers will be employed for this purpose (Figure D6).

15

CODES, ABBREVIATIONS AND ACRONYMS

Country codes

EU/EU-27 European Union PL Poland

BE Belgium PT Portugal

BE fr Belgium – French Community RO Romania

BE de Belgium – German-speaking Community SI Slovenia

BE nl Belgium – Flemish Community SK Slovakia

BG Bulgaria FI Finland

CZ Czech Republic SE Sweden

DK Denmark UK United Kingdom

DE Germany UK-ENG England

EE Estonia UK-WLS Wales

IE Ireland UK-NIR Northern Ireland

EL Greece UK-SCT Scotland

ES Spain

FR France EFTA/EEA

IT Italy countries

CY Cyprus

The three countries of the European Free Trade Association which are members of the European Economic Area

LV Latvia IS Iceland

LT Lithuania LI Liechtenstein

LU Luxembourg NO Norway

HU Hungary

MT Malta Candidate country

NL Netherlands TR Turkey

AT Austria

Statistics

(:) Data not available

(–) Not applicable or nought


16

Abbreviations and acronyms

International conventions

CEFR Common European Framework of Reference for Languages

CLIL Content and Language Integrated Learning

EU-27 The 27 Member States of the European Union

Eurostat Statistical Office of the European Communities

FYRM Former Yugoslav Republic of Macedonia

ISCED International Standard Classification of Education

OECD Organisation for Economic Co-operation and Development

PISA Programme for International Student Assessment (OECD)

UOE UNESCO/OCDE/EUROSTAT

National abbreviations in their language of origin

AHS Allgemeinbildende höhere Schule AT

GCSE General Certificate of Secondary Education UK (ENG/WLS/NIR)

HAVO Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs NL

VMBO Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs NL

VWO Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs NL

17

C O N T E X T

REGIONAL OR MINORITY LANGUAGES ARE OFFICIALLY RECOGNISED ____________________ IN A DOZEN EUROPEAN COUNTRIES ____________________

The linguistic patterns of most European countries are complex and formed from a variety of languages existing

within the borders of each. Certain countries also share the same languages around their border areas in a way that reflects their history. The multilingualism of Europe may be considered from different angles one of which is unquestionably the official recognition of languages by the European, national or regional authorities.

In January 2007, the European Union recognised 23 official languages (1) with the status of state language in its different member countries. In most of them, only one language is recognised as official. Six countries extend

the status of official language to more than one of the state language(s) that exist within their borders. Often, the different official state languages are spoken by the majority of inhabitants in the country concerned. Elsewhere, they are used by a minority, like Swedish in Finland (where Finnish is of course the other official state

language).

A dozen European countries officially recognise the existence of regional or minority languages within their

borders for legal or administrative purposes. In such countries, languages are granted official recognition but solely within the geographical area – often a region or autonomous unit – in which they are normally spoken. In

Spain for example, Basque, Catalan, Galician and Valencian are official languages – or joint official languages with Spanish – in their corresponding Autonomous Communities. In most cases the officially recognised languages are limited to just one or two. This official recognition of both a state language and other languages

spoken within national borders also occurs in Italy and Romania, in which several languages are spoken alongside Italian and Romanian respectively. In both countries, a dozen regional or minority languages are

officially recognised. In all administrative units in Romania in which a minority population accounts for at least 20 % of the total number of inhabitants, the minority language is officially recognised and can be used for legal and public administrative purposes. In these countries, the presence of people who speak different languages

results in situations in which the use of two languages is more or less marked, depending partly on the language policies adopted. Teaching a regional or minority language or using it as a language of instruction is

unquestionably instrumental in keeping it alive for future generations (Figure B11 and Annexe).

A further characteristic of the linguistic scene in Europe is the existence of all those languages which are not

granted official recognition by the public authorities, but which are used by various groups of people in different European countries. Languages with no official recognition correspond to geographically based linguistic minorities. In some cases, they consist of groups living away from their native territory, whether a State or a

region, as well as non-territorial minorities whose language is not associated with any one particular territory (such as the Romanies). Three countries, Austria, Romania and Sweden, currently grant official regional or

minority language status to Romany.

All such languages have been formally identified by the Council of Europe under the single heading of ‘regional

or minority languages’ (European Charter for Regional or Minority Languages, Article 1, 1992).

(1) Bulgarian, Czech, Danish, Dutch, English, Estonian, German, Finnish, French, Greek, Hungarian, Irish, Italian, Latvian, Lithuanian, Maltese,

Polish, Portuguese, Romanian, Slovak, Slovene, Spanish and Swedish.

C O N T E X T

18

Although in 1988 the European Parliament unanimously approved a resolution on sign languages, asking all EU member countries to recognise their national sign languages as official languages, it is only recently that some

European countries have begun to do so. The countries in which the national sign language has been recognised as an official language by the national parliament are Austria in 2005, Belgium (the French

Community in 2003 and the Flemish Community in 2006) and Spain in 2007.

Finally, attention should be drawn to the existence in Europe of languages spoken by immigrant populations consisting of significantly large numbers of people in some countries (Figure A3) (2).

Figure A1: Official state languages and regional or minority languages with official status in Europe, 2007

Source: Eurydice.

(2) For further information on immigrant populations in Europe, see: Integrating Immigrant Children into Schools in Europe. Survey.

Brussels: Eurydice, 2004.

1 official state language

1 official state language + one or more regional or minority languages with official status

2 official state languages

2 official state languages + one or more regional or minority languages with official status

3 official state languages

C O N T E X T

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Figure A1 (continued): Official state languages and regional or minority languages with official status in Europe, 2007

Official state language

Regional and/or minority language with official status

Official state language

Regional and/or minority language with official status

BE German, French, Dutch MT English, Maltese

BG Bulgarian NL Dutch Frisian

CZ Czech AT German Czech, Croatian, Hungarian, Slovak, Slovene, Romany

DK Danish German PL Polish

DE German Danish, Sorbian PT Portuguese Mirandês

EE Estonian RO Romanian Bulgarian, Croatian, Czech, German, Hungarian, Polish,

IE English, Irish Romany, Russian, Serbian, Slovakian, Turkish, Ukrainian

EL Greek SI Slovene Hungarian, Italian

ES Spanish Catalan, Valencian, Basque, Galician SK Slovak

FR French FI Finnish, Swedish Sami (Lapp)

IT Italian Catalan, German, Greek, French, SE Swedish Sami, Finnish, Meänkieli, Yiddish, Romany

Friulian, Croatian, Occitan, Provençal, UK-ENG/NIR English

Ladin, Slovene, Sardinian, Albanian UK-WLS English Welsh

CY Greek, Turkish UK-SCT English Scottish Gaelic

LV Latvian IS Icelandic

LT Lithuanian LI German

LU German, French, Letzeburgesch NO Norwegian Sami

HU Hungarian TR Turkish

Additional notes

Belgium (BE fr, BE nl), Spain and Austria: These countries (or communities) have granted official language status to their national sign languages. Portugal: The Portuguese parliament granted official status to Mirandês in January 1999. Norway: There are two versions of Norwegian (The Bokmål and the Nynorsk). They are both official.

Explanatory note

Official language; state language; regional and/or minority language: See Glossary.

FEW PUPILS IN EUROPE SPEAK A LANGUAGE AT HOME _____________ THAT IS NOT THEIR LANGUAGE OF INSTRUCTION ______________

In the PISA 2006 study, young people aged 15 were asked to state which language or languages they used with

their families. Their replies reveal that the majority of pupils almost everywhere speak the language of instruction at home. However, there are contrasting situations in some countries, no doubt attributable to

unusual features of their linguistic context (Figure A1). For example, two-thirds of pupils aged 15 in Luxembourg say that at home they speak another indigenous language which in most cases means Letzeburgesch, a

language not used to teach them. The situation is similar in the German-speaking Community of Belgium and applies to 25 % of pupils. In this Community, in secondary education, the number of French-speaking students and the use of local dialects in the home may account for this percentage. In Spain, Italy and Slovakia, 14 %, 12 %

and 15 % of pupils respectively identified themselves as speakers of other languages of their country. These are also countries with several languages, whether they are officially recognised (as in Spain and Italy) or not (as in

Slovakia).

C O N T E X T

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Figure A2: Proportion of 15-year-old pupils who say that at home they mainly speak a language other than the language of instruction, 2005/06

Language of instruction

Another language of the country, with or without official status

Any other language

Countries that did not contribute to the collection of data


92.5 90.6 67.0 75.7 89.5 98.4 95.5 91.0 95.9 95.9 96.1 83.9 93.0 85.4 94.0 96.7 9.6

3.2 0.7 25.3 20.8 5.8 0.8 - 0.0 3.7 2.1 - 13.5 1.7 11.7 5.5 3.2 66.7

4.2 8.7 7.6 3.5 4.7 0.8 4.5 9.0 0.5 2.0 3.9 2.6 5.4 2.9 0.5 0.1 23.7


99.2 94.1 90.0 99.6 97.7 97.1 93.9 84.9 97.7 91.8 94.9 98.2 97.8 87.8 94.3 97.6

- - - - 0.0 2.3 0.5 14.7 1.0 0.4 1.1 0.3 - 0.0 1.0 -

0.8 5.9 10.0 0.4 2.3 0.6 5.6 0.4 1.3 7.8 4.0 1.5 2.2 12.2 4.7 2.4


Source: OECD, PISA 2006 database.

Additional notes

Belgium (BE nl): The category ‘another language of the country' relates mainly to the Flemish dialects. Germany and Portugal: Although Danish and Sorbian in Germany, or Mirandês in Portugal, are official languages, pupils who speak those languages at home have been included in the 'any other language' category. The value of 0 % shown for the category 'another language of the country' is thus an underestimate, while the value for 'any other language' is an overestimate. Ireland: The questionnaire was offered in Irish to pupils taught science in this language: pupils could choose between the English or Irish language version of the questionnaire. Spain: The questionnaire was administered in Basque, Catalan, Galician, Spanish or Valencian, depending on the language used to teach science. Luxembourg: Letzeburgesch was not used for testing pupils, which partly accounts for the high percentage (67 %) in the 'another language of the country' category. For PISA 2000, Letzeburgesch was placed in a different category (test language), which explains the differences between the present edition of Key Data on Teaching Languages and the 2005 edition.

C O N T E X T

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Explanatory note (Figure A2) Interpretation of the data concerning this question about the language pupils spoke at home, which was asked in the PISA survey, should take account of the fact that, in some countries, pupils from regional or ethnic minorities who received instruction in their mother tongue were not included in the sample, if the minority concerned represented less than 0.5 % of the country's target population. The proportion of pupils who at home speak a language other than the language of instruction has in such instances been slightly overestimated.

Language of instruction: Official or other language of the country used to teach pupils the reference subject (in this case science). With few exceptions this was also the language of the questionnaire.

Another language of the country: A national or regional language or dialect, with or without official language status.

Any other language: Any language other than a language of the country, without official language status. In general, this means a language spoken by immigrant pupils.

It is also interesting to note that in all countries without exception a fairly significant proportion of pupils at home use any other language (i.e. a non-indigenous language). This category, for which the highest proportions

are recorded in Luxembourg (24 %) and Liechtenstein (12 %), is undoubtedly associated in most cases with languages spoken by groups of immigrants that have settled in the countries concerned. The proportion of

these pupils is 7.5-10 % in Belgium (the French and German-speaking Communities), Germany, Austria and Sweden. Although not all countries have to cater similarly for groups of pupils whose mother tongue is not the

language of instruction, nearly all education systems have established language support measures for their benefit (see Figure E8).

THE PROPORTION OF PUPILS AGED 15 WHO SPEAK A NON-INDIGENOUS _________ LANGUAGE IS LOWER THAN THAT OF IMMIGRANT PUPILS __________

In countries that took part in the PISA 2006 international survey, it is possible to compare the proportions of 15-

year-old immigrant pupils whose parents were born abroad with the proportions of pupils of the same age who at home speak a language other than the language of instruction, which is not one of the country’s other official

or indigenous languages. In almost half of the countries that took part in the international survey, the two percentages are close. It is thus not unreasonable to suppose that the majority of immigrant pupils in these countries are accustomed to speaking their mother tongue at home, and that this language is different from the

one used at their school.

Nevertheless, in some countries such as Belgium (the French Community), France or the United Kingdom

(England, Wales and Northern Ireland), it appears that a significant proportion of immigrants speak the same (one or more) languages as those used in the education system, no doubt because of the large number of immigrants who originally come from French-speaking or English-speaking countries. The same applies even

more markedly to the Baltic countries, in which the number of immigrant children is around 20 times higher than the number of children speaking a second language at home (other than an indigenous language). This is

partly because the Russian immigrants in these countries find educational provision for their children in their mother tongue. Conversely, many children in Bulgaria and Romania speak a non-indigenous language even

though their parents were not born abroad.

C O N T E X T

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Figure A3: Proportion of 15-year-old immigrant pupils (whose parents were born abroad) and the proportion of pupils of the same age

who say that at home they mainly speak a language other than the language of instruction, which is not one of the country’s official or indigenous languages, 2005/06

Immigrant pupils whose parents were born abroad Countries that did not contribute to the collection of data

Pupils who at home speak a language other than the language of instruction, which is not one of the country’s official or indigenous languages …


7.9 21.5 18.6 7.0 0.2 1.9 7.6 14.2 11.6 5.6 7.6 6.9 13.0 3.8 7.1 2.1 36.1

4.0 8.7 7.6 3.5 4.7 0.8 4.5 9.0 0.5 2.0 3.9 2.6 5.4 2.9 0.5 0.1 23.7

LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT IS LI NO TR

36.1 1.7 x 11.3 13.2 0.2 5.9 0.1 10.3 0.5 1.5 10.8 9.2 2.6 1.8 36.8 6.1 1.5

23.7 0.8 x 5.9 10.0 0.4 2.3 0.6 5.6 0.4 1.3 7.8 4.0 1.5 2.2 12.2 4.7 2.4



Explanatory note The indicator is calculated by dividing the number of 15-year-old pupils who at home speak a language other than the language of instruction (which is not one of the country’s other languages, official or otherwise) by the total number of pupils aged 15.

The group referred to as immigrants corresponds to replies of the type ‘both parents and the 15-year-old pupil born abroad’ or ‘both parents born abroad and the 15-year-old pupil born in the country concerned’.

For further information, see the Statistical Tools and Annexe.

LARGER TOWNS AND CITIES TEND TO HAVE THE HIGHEST PROPORTIONS OF 15-YEAR-OLDS WHOSE MOTHER TONGUE

__________________ IS NOT THE LANGUAGE OF INSTRUCTION __________________

The PISA 2006 data can be used to compare the distribution – with respect to the different types of area in which pupils attend school – of those aged 15 who normally speak the language of instruction (Figure A2) and the corresponding distribution of pupils of the same age who at home speak a language other than the language of

instruction.

In the EU-27, a quarter of pupils aged 15 whose mother tongue is not the language of instruction go to school in

villages or small towns with populations of under 15 000, while a third (34 %) of pupils attending schools in these areas speak the same language at home as the language of instruction. Schools in rural areas therefore have a relatively low proportion of pupils whose mother tongue is not the language of instruction, in

comparison to the general distribution of all 15-year-old pupils, a situation that applies in particular to Estonia,

C O N T E X T

23

Finland and Sweden. By contrast, a higher proportion of pupils speaking a language other than the language of instruction attend schools in large cities than in the case of pupils who at home speak the language in which

they are taught (14 % compared to 7 %). Vienna is the outstanding example in Europe of a 'megalopolis' in which there is an exceptionally high proportion of pupils whose mother tongue is not the language used for

teaching (the same is also true of London but not to quite the same extent).

In Bulgaria, the situation is the opposite. Pupils aged 15 whose mother tongue is not the language of instruction are under-represented in Sofia, whereas they are densely clustered in villages or small towns of under 15 000

inhabitants to a greater extent than might be expected from a random distribution across different types of area. This situation is also characteristic of the German-speaking Community of Belgium (because of the dialects more

widely used in rural areas) and in Luxembourg (given the presence of Letzeburgesch). By contrast, in Belgium (Flemish Community) the proportion of 15-year-olds whose mother tongue is not the language of instruction stays at a similar level, regardless of the type of area.

Figure A4: Proportion of 15-year-old pupils who say that at home they mainly speak the language of instruction, or a language other than the language of instruction,

by type of area in which they attend school, 2005/06

Village/small town Town City Large city (< 15 000 inhabitants) (< 100 000 inhabitants) (< 1 000 000 inhabitants) (> 1 000 000 inhabitants)

Language of instruction Another language Countries that did not contribute to the collection of data


C O N T E X T

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Data (Figure A4)

Language of instruction


Village 34 25 41 29 23 41 53 33 46 55 25 31 (:) 19 50 41 15

Town 38 46 59 59 39 40 35 46 26 19 40 31 (:) 51 17 21 85

City 21 30 0 12 22 12 9 15 28 9 21 30 (:) 21 33 35 0

Large city 7 0 0 0 15 7 4 7 0 17 13 8 (:) 9 0 3 0


Village 19 19 48 56 43 21 14 32 47 46 28 41 42 100 67 14

Town 37 56 23 20 36 28 49 54 34 35 41 37 24 0 22 36

City 25 25 17 23 15 42 37 14 20 15 18 21 33 0 11 29

Large city 19 0 12 1 7 9 0 0 0 4 12 0 0 0 0 21

Another language


Village 25 12 57 27 58 16 33 19 22 41 18 24 (:) 31 44 41 36

Town 41 27 43 61 29 64 45 40 41 25 52 34 (:) 51 25 3 64

City 21 60 0 12 11 7 18 20 37 9 23 29 (:) 12 31 49 0

Large city 14 0 0 0 2 13 4 20 0 25 8 14 (:) 6 0 7 0


Village 16 7 26 80 31 12 10 52 16 16 13 25 36 100 49 11

Town 45 53 16 0 43 61 44 38 30 35 30 12 28 0 28 51

City 23 40 9 19 19 25 46 10 55 32 16 62 36 0 23 18

Large city 16 0 49 1 8 1 0 0 0 18 41 0 0 0 0 20



Additional notes

Ireland: Pupils in schools in which the language of instruction was Irish could choose between the English or Irish language version of the questionnaire. Spain: The questionnaire was administered in Basque, Catalan, Galician, Spanish or Valencian, depending on the language used to teach science. France: The school principals questionnaire was not administered in the PISA 2006 survey and information about the type of area in which schools are located is missing. Luxembourg: Letzeburgesch was not used for testing pupils, which partly accounts for the high percentage (67 %) in the 'another language of the country' category. For PISA 2000, Letzeburgesch was placed in a different category (test language), which explains the differences between the present edition of Key Data on Teaching Languages and the 2005 edition.

Explanatory note The Figure shows the distribution of pupils aged 15 in schools located in different types of area ('village/small town', 'town', 'city' and 'large city') for two language-linked categories of pupil (those who at home speak the language of instruction as opposed to those who at home speak another language). These data are to a very large extent related to the breakdown of the general population in the different kinds of area. For example, in Liechtenstein in which the population of all such areas is less than 15 000 (i.e. they are all 'villages/small towns' according to the classification used here), all pupils speaking another language at home inevitably attend school in those 'villages/small towns'.

Language of instruction: Official or other language of the country used to teach pupils.

A language other than the language of instruction: This category covers the other languages of the country (with or without official status) and all further languages.


C O N T E X T

25

CERTAIN SCHOOLS ENROL LARGE NUMBERS OF PUPILS WHOSE MOTHER TONGUE IS NOT THE LANGUAGE OF INSTRUCTION

In Europe, some schools have to cater significantly more than others for language diversity in their pupil intake. A large proportion of their pupils (at least a fifth) speak a language at home other than the language used to teach them. The unusual position of languages in the German-speaking Community of Belgium and in

Luxembourg (Figure A2) accounts for the fact that virtually all schools in both enrol at least 20 % of pupils who mainly speak a language other than the language of instruction. The data also reveal that countries such as

Spain, Italy, Slovakia and Liechtenstein face a very complex situation in their schools as far as the languages spoken by their pupils are concerned. The intake at over one in four schools in these countries reflects a

distinctive pattern of language diversity. The same phenomenon is also apparent to a lesser extent in Belgium (the French Community), Bulgaria and Germany.

Figure A5: Proportion of 15-year-old pupils attending a school that enrols at least 20 % of pupils who say that at home they mainly speak a language

other than the language of instruction, 2005/06

Countries that did not contribute to the collection of data


10.8 15.5 100 51.6 15.9 0.2 3.0 12.2 2.8 2.6 5.4 24.5 8.5 25.8 7.7 3.8 100


0.5 6.2 10.8 0.5 1.0 2.4 7.3 25.6 2.0 12.3 7.8 1.3 0.6 27.5 4.9 3.5



Additional note

Belgium (BE nl): The percentage shown relates mainly to the Flemish dialects.

Explanatory note

Language of instruction: Official or other language of the country used to teach pupils.

A language other than the language of instruction: This category covers the other languages of the country (with or without official status) and all further languages.


27

O R G A N I S AT I O N

COMPULSORY LEARNING OF A FOREIGN LANGUAGE STARTS AT PRIMARY SCHOOL IN MOST EUROPEAN COUNTRIES

Figures B1 and B2 read in conjunction with each other give an overall view of how the teaching of foreign languages is organised within the minimum level of educational provision. Figure B1 is concerned with the

content of the regulations or recommendations issued by the central education authorities. Figure B2 highlights certain areas of autonomy enabling schools partly to determine the content of the minimum level of educational provision. Relating these Figures to the real proportions of pupils engaged in learning foreign

languages (Chapter C) clarifies the picture still further. The investigation is supplemented with information on the percentage of overall taught time devoted to foreign languages in the curriculum (Chapter E).

In 2006/07 in all countries except Ireland and the United Kingdom (Scotland), all pupils were obliged to learn a foreign language at school for at least one year. In Ireland all pupils learn Irish and English, which are not foreign

languages. In the United Kingdom (Scotland), in which the curriculum is not statutory, schools have a duty to offer a foreign language, but pupils are under no obligation to learn one. In practice however the great majority of them do so, normally from the age of 10 and sometimes even earlier. In virtually all countries, there are

regulations making it compulsory for all children to learn a foreign language in primary education, the exceptions being Slovakia and the United Kingdom. In both these countries, however, language learning does

occur in practice at primary level (Figure C4).

In several countries, all children are taught a foreign language as a compulsory subject from the first year of primary education onwards, or even earlier as in Belgium (the German-speaking Community) and in some

Autonomous Communities in Spain. Schools in Estonia, Finland and Sweden, are to some extent free to determine the year in which the first language is introduced as a compulsory subject. Not all pupils therefore

begin language learning as soon as they attend primary school. This is however the case in Italy, Luxembourg, Malta, Austria and Norway.

Under reforms now being implemented in several countries, compulsory foreign language learning for all has to begin at an earlier age. In certain Autonomous Communities in Spain, children already have to learn a foreign language from the age of 3, and this practice is being extended to the entire country during the 2008/09 school

year. Since 2007 in France, all pupils have to learn a foreign language from the age of 7 onwards. The same applies to Polish pupils with effect from the 2008/09 school year. In Lithuania (from 2008 onwards), compulsory

language learning is being brought forward to the age of 8. Since 2007/08, it has begun from the age of 9 in Iceland. Since the 2008/09 school year, schools in Portugal are obliged to offer English to 6-10 year old pupils. Earlier learning of a foreign language as a compulsory subject has become a clearly visible trend in the course of

the last decades (Figure B.3). However, the data on taught time (Figure E3) reveal that in the great majority of countries, the amount of time spent on language learning is generally greater in lower secondary education

than in primary education.

All pupils are obliged to learn a minimum of one foreign language at least up to the end of compulsory

education, except in Italy and the United Kingdom (England, Wales and, since 2007, Northern Ireland).

B


28

Figure B1: Number of foreign languages taught and the duration of this provision in pre-primary, primary and general secondary education, 2006/07

Foreign languages as a compulsory subject (CS) for all pupils and in certain branches of study/types of school

(relevant age groups)

Foreign languages as a core curriculum option (CCO) for all pupils


Number of languages as a CS 1 2 3 4

Phasing in Variable starting age

This arrow points to the situation in just some types of provision or fields of study

No foreign language as a CS

Number of languages that schools have to offer as a CCO

Phasing in

No foreign language as a CCO


B


29

Figure B1 (continued): Number of foreign languages taught and the duration of this provision in pre-primary, primary and general secondary education, 2006/07

Foreign languages as a compulsory subject (CS) for all pupils and in certain branches of study/types of school


Foreign languages as a core curriculum option (CCO) for all pupils


Number of languages as a CS 1 2 3 4

Phasing in Variable starting age

This arrow points to the situation in just some types of provision or fields of study

No foreign language as a CS

Number of languages that schools have to offer as a CCO

Phasing in

No foreign language as a CCO


B


30

Additional notes (Figure B1)

Belgium (BE fr): The French Community is responsible in (a) Brussels wherever the language of instruction is French, and (b) in the French-speaking part of the Region of Wallonia. Belgium (BE nl): The Flemish Community is responsible in (a) Brussels wherever the language of instruction is Dutch, and (b) in the Flemish Region. Since 2004/05, all pupils (except those attending schools in the Region of Brussels, in which other regulations apply) have had to learn a foreign language from the age of 10. Czech Republic: Only the Základní škola curriculum (ISCED 1 and 2) is considered here. Germany: Since 2004/05, some Länder have reduced the number of school years spent in the Gymnasium. In the schools concerned, therefore, pupils begin learning the first foreign language when they are aged 10, the second language at the age of 11, and the third one at the age of 13. In Baden-Wurttemberg, a foreign language is compulsory from the age of 6. Pupils may stop learning a language as a compulsory subject when they reach the age of 17 if they have not selected it as a subject for the Abitur. Ireland: Foreign language teaching is not compulsory. All pupils are taught the official languages of English and Irish. Spain: Since 2008/09, all pupils learn a foreign language from the age of 3. With effect from 2009/10, all pupils will be able to choose a language as a core curriculum option when they reach the age of 10. Greece: During 2006/07, it became compulsory for all pupils aged 10 to learn a second foreign language. In the case of pupils aged 11, this occurred in 2007/08. France: Since the beginning of the 2007/08 school year, it has in principle become compulsory for all pupils aged 7 to learn a foreign language. At 14, only the pupils who have taken the option "découverte professionnelle" (initiation to professional life) (6hours per week), no longer learn two foreign languages as compulsory subject. Italy: Since 2006/07, all pupils have had to learn a second language between the ages of 11 and 14. Lithuania: Since 2008/09, all pupils aged 8 have to learn a foreign language. In 2006/07, schools could already begin teaching that language to eight-year-old pupils if they so wished. Luxembourg: In the 'classical' section, the teaching of English (the third compulsory language) begins when pupils are aged 14 and not 13. Hungary: Given that the structure of educational provision varies, pupils may begin learning the second compulsory language at the age of 10 or 12. Malta: in the two remaining boys' girls' schools (one for boys and one for girls), only one foreign language is compulsory. Both schools will close in 2011. Netherlands: Since 2007/08, pupils following HAVO and VWO curricula have one less compulsory foreign language. However, HAVO pupils may still learn the appropriate language if they are taking the 'culture and society' programme, and VWO pupils can select that language as a core curriculum option. Poland: Since 2008/09, compulsory teaching of a foreign language has been introduced for pupils aged from 7 to 10. From 2009 it will be obligatory for pupils aged between 13 and 19 to study two languages Portugal: in 2005/06, the Ministry of Education launched a programme for English teaching in the third and fourth year of compulsory education (pupils aged from 8 to 10). The schools had the choice to participate. Since 2006/07 all schools are obliged to offer English to pupils in this age group. Since 2008/09 this obligation is extended to the first and second years of education (pupils aged from 6 to 8). Slovenia: From 2008/09, it' is compulsory to teach a second foreign language from the age of 12. Sweden: The central education authorities allocate a total amount of time (in hours) to each group of subjects without specifying the age at which pupils must start learning them. United Kingdom (ENG): Schools are required to offer a language to pupils aged from 14 to 16. There is a government-supported programme to introduce languages into primary schools leading up to the introduction of compulsory language learning for all pupils aged 7 to 11 by 2011. United Kingdom (WLS): although schools are not required to offer a language to pupils aged from 14 to 16, they generally do so. Additionally all pupils learn Welsh. United Kingdom (NIR): the requirement for all pupils to learn a language between the ages of 14 and 16 was lifted in September 2007. However, schools must offer all pupils the option of learning a language. United Kingdom (SCT): The curriculum is non-statutory. Depending on the particular circumstances of each school, schools and local authorities are free to interpret and adapt the guidelines emanating from the central authorities. According to these guidelines, pupils are entitled to learn at least one language for six years (corresponding to around 500 hours) from the age of 10 to 16; however this entitlement is currently being superseded by the new framework for learning and teaching under Curriculum for Excellence.

B


31


Iceland: Since 2007/08, compulsory foreign language learning has begun at the age of 9. This reform should be fully implemented in 2009/10. At upper secondary level, the age at which pupils learn foreign languages may vary from one school to another and from one pupil to the next. Norway: At the age of 13, pupils have to choose between learning English in greater depth, Norwegian or Sami, or another foreign language. This reform has been fully implemented since 2008/09.

Explanatory note

These diagrams deal only with languages described as ‘foreign’ (or ‘modern’) in the curriculum. Regional and/or minority languages (Figure B11) and ancient languages (Figure B12) are included solely when the curriculum regards them as alternatives to foreign languages. In the left-hand column, the rods just underneath the age scale show the total period over which foreign languages are taught as a compulsory subject for all, while the colours in each rod indicate the number of languages everyone must learn at the corresponding ages. The rods to the right of this arrow ) refer exclusively to the highest number of languages that just some pupils have to learn in one or several specific branches of study and the ages at which this occurs.

Phasing in, foreign language, language as a compulsory subject, language as a core curriculum option: See Glossary.

Variable starting age: The central education authorities do not stipulate the age at which subjects have to be taught for the first time, but confine themselves to setting objectives for a given level of education. Schools are thus free to decide when they start to teach a foreign language.

In the majority of education systems, the minimum curriculum for general secondary education states that it is compulsory for everyone to learn two foreign languages. It is compulsory to do so in primary education in just a

few countries, namely Estonia, Latvia, Luxembourg, Sweden, Iceland, as well as in Greece where this obligation has recently been extended to pupils aged 10-12. In Luxembourg, all pupils learn German from the first year of

primary school and French from the second year of primary school. Although both have official language status, they are nonetheless regarded as foreign languages in the curriculum.

In around 15 countries, pupils enrolled in certain types of school or branches of study have to learn a greater

number of foreign languages than the compulsory minimum number applicable to all pupils. This is especially the case in upper secondary education. However, pupils who have reached the age of 12 in some types of school

in the Czech Republic, Germany, the Netherlands, Austria and Liechtenstein, have to learn a greater number of languages than the number compulsory for all. Thus 12-year-old pupils in HAVO and VWO schools in the Netherlands have to learn three foreign languages, whereas those enrolled in VMBO are obliged to learn two. In

Luxembourg and Liechtenstein, pupils in some branches of study or types of school must learn up to four foreign languages.

In almost 20 countries and essentially at secondary level, the central (or top-level) education authorities require schools to include at least one foreign language among their core curriculum options. This arrangement enables

each pupil at any school to opt for learning an additional language. It exists for example in Belgium (the French and German-speaking Communities), Germany and Spain, where the secondary school programmes contain only one compulsory foreign language. In upper secondary education in Cyprus, schools have to offer five

foreign languages. In Malta, schools have to offer seven languages at lower secondary level and pupils can choose only one, whereas at upper secondary level, schools have to offer six out of which pupils may choose

three.

B


32

SCHOOL AUTONOMY IS VERY WIDESPREAD AND MAY BOOST THE PROVISION OF LANGUAGE TEACHING

In a great many countries, schools have a certain degree of autonomy enabling them to introduce some subjects of their own choice – and in particular foreign languages – as part of the minimum level of educational

provision. Depending on the country concerned, this minimum level of provision is governed either solely by the content of centrally determined regulations (Figure B1), or by the content of the latter supplemented by

content that schools can introduce on their own initiative in accordance with their degree of autonomy.

Figure B2: Scope for schools to provide foreign language teaching on their own initiative within the minimum level of educational provision in pre-primary, primary and general secondary

education, 2006/07

Ages Ages

Foreign language as an alternative Flexible curriculum Source: Eurydice.

Foreign language as an alternative

Flexible curriculum

No autonomy

B


33


Belgium (BE fr): The French Community is responsible in (a) Brussels wherever the language of instruction is French, and (b) in the French-speaking part of the Region of Wallonia. Belgium (BE nl): The Flemish Community is responsible in (a) Brussels wherever the language of instruction is Dutch, and (b) in the Flemish Region. Czech Republic: Since 2007/08, schools have been allowed to introduce a foreign language as a compulsory subject in the first year of primary education (for those aged 6) provided that the pupils and their parents agree. Denmark: The Act on the Folkeskole encourages schools to offer a foreign language as an optional subject (thus constituting a third language) for pupils aged between 14 and 16. Spain: Until it becomes compulsory to teach a foreign language to all children from the age of 3 onwards (in 2008/09), the Autonomous Communities are authorising schools to do so. Italy: In theory, schools possess this kind of autonomy from the first year of primary education. In practice, they do so only at upper secondary level. Latvia: Where schools decide to establish a curriculum that includes an additional language, the latter becomes compulsory for everyone. Hungary: In accordance with the flexibility granted to them, many schools oblige their pupils to learn a foreign language prior to the stage at which this becomes compulsory for all pupils (Figure B1). Netherlands: It is compulsory to learn English in primary education. In practice, it is taught to pupils when they reach the age of 10. Schools can arrange to teach English at an earlier stage. Austria: Schools have a degree of autonomy enabling them to offer a curriculum slightly different from the one determined by the central education authorities. The subjects schools can offer on this basis must however be included in a list drawn up by those authorities. United Kingdom (ENG/WLS/NIR): Schools are expected to develop their whole curriculum beyond the requirements of the National Curriculum and the Northern Ireland Curriculum in accordance with their particular needs and circumstances. This can mean teaching a foreign language beyond the statutory minimum. There is no compulsory common core curriculum for pupils aged 16-18. Iceland: Pupils in upper secondary education may – in accordance with the languages offered by their school – opt to extend their knowledge of a language they are already learning on a compulsory basis, or study another language.

Explanatory note This Figure deals only with languages described as ‘foreign’ (or ‘modern’) in the curriculum. Regional and/or minority languages (Figure B11) and ancient languages (Figure B12) are included solely when the curriculum regards them as alternatives to foreign languages. The Figure indicates the extent to which schools are free to include the subjects that they wish (including foreign languages) within the minimum level of educational provision.

Foreign language, foreign language as an alternative, minimum level of educational provision, flexible curriculum: See Glossary.

In this way, schools may offer a curriculum more geared to the needs of the population and region in which they are located. As a result, the content of the minimum level of educational provision may to some extent vary from

one school to the next. Where schools decide to offer an extra language, all pupils either have to learn it, or may select it as a core curriculum option as it is part of the minimum level of educational provision.

Schools can vary their provision in foreign languages on their own initiative, either by offering languages as

alternative subjects or by including them within a flexible curriculum. In accordance with flexible curricula at all levels of education, and particularly secondary level, schools choose the subjects they wish to teach. They may

thus offer pupils the opportunity to learn more foreign languages (than those indicated in Figure B1) and, in certain cases, make it compulsory to learn them. For example, the collèges in France can include a second

language in their curriculum from the outset (for pupils aged 11 and over). School autonomy is especially marked in Italy (at secondary level) and the United Kingdom, in which centrally determined curricula place relatively less emphasis on foreign language teaching than in other countries (Figure B1).

B


34

In a few countries, schools are autonomous in another more restrictive sense in that they can offer a foreign language as an alternative subject. Thus in Belgium (Flemish and French Communities), Spain (in some

Autonomous Communities) and Portugal, the central education authorities allow schools to use time normally allocated to other subjects for the purpose of teaching a foreign language. This occurs first and foremost in

primary education, in cases in which it is not yet compulsory for all pupils to learn one. As a result of this leeway granted to schools, it is possible to arrange for a foreign language to be taught at an earlier stage, as part of the minimum level of educational provision.

COMPULSORY TEACHING OF A FOREIGN LANGUAGE BEGINS AT AN INCREASINGLY EARLY STAGE OF EDUCATION

For several decades, Europe has witnessed an increase in the number of years during which teaching of at least

one foreign language is compulsory, and a lowering of the age at which this provision begins. These changes have been apparent in a great many countries, especially between 2003 and 2007.

Between 1984 and 2007, around 10 countries lowered by at least three years the age at which pupils first had to

be taught a foreign language. For example, several countries in southern Europe adopted ambitious policies along these lines. Spain and Italy are now among those countries in which pupils are taught earliest during their

education (when aged 3 and 6 respectively). In Luxembourg and Malta, in which pupils were first taught foreign languages already at a very early stage in 1984, there was no further change in the age at which this occurred

until 2007. There was no compulsory curriculum in the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland) until legislation was passed in 1988 (England and Wales) and 1989 (Northern Ireland). Under this legislation, languages became a compulsory subject for all pupils from age 11. Initially, this applied up to the age of 16, but

subsequent curriculum changes increased flexibility for pupils aged 14-16 and it is now the case that compulsory language learning starts later (age 11) and ends earlier (age 14) in England, Wales and Northern

Ireland than in any other country. Alongside these changes in the secondary curriculum, there have been developments in primary language learning. In England, for example, the Government is committed to making languages a compulsory subject for pupils aged 7 to 11 from 2011.

However, this trend towards lowering the age at which children first have to learn languages is far less apparent in several countries of central and eastern Europe. In the great majority of them, children had to begin learning a

first foreign language relatively early even in the 1980s. In most cases, that language was Russian. In the Baltic countries, Russianisation was especially marked and the language was taught very early on in compulsory

education. However, it was not regarded as a foreign language. Changes in the general organisation of education since the beginning of the 1990s may also account for certain variations in some countries.

Between 2003 and 2007, changes occurred in around ten countries. In Belgium (the German-speaking

Community), the legislation adopted in 2004 made compulsory preprimary play activities in a foreign language, and language learning from the first year of primary education – both features of early education that had been

optional but practised in the majority of schools for several decades. Countries in which changes have been greatest are also those in which foreign language teaching began at a later stage (Flemish Community of Belgium and Bulgaria). In Poland, since 2008/09, obligatory foreign language learning has been introduced for

pupils aged 7 – 10. From 2008/09 in Portugal, all schools have to offer English to pupils aged 6-10.

B


35

Figure B3: Changes in the age at which pupils are initially taught the first compulsory foreign language and the duration of this provision in pre-primary, primary and general secondary

education, with respect to 1984, 1994, 2003 and 2007

Ages Ages

1984 1994 2003 2007

A foreign language is being phased in No compulsory foreign language teaching Source: Eurydice.

B


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Belgium (BE fr): The French Community is responsible in (a) Brussels wherever the language of instruction is French, and (b) in the French-speaking part of the Region of Wallonia. Belgium (BE nl): The Flemish Community is responsible in (a) Brussels wherever the language of instruction is Dutch, and (b) in the Flemish Region. Germany: Upper secondary education (the Gymnasium) terminates at the age of 18 in some Länder and at 19 in others. In certain Länder, pupils begin learning the first foreign language as a compulsory subject at the age of 10. In Baden-Wurttemberg, they must do so from the age of 6. If pupils have not selected this subject for the Abitur, they may stop learning it a year before the end of upper secondary education. Estonia, Latvia and Lithuania: In 1984, Russian was not considered to be a foreign language. It was learnt from the age of 7 in Estonia and Lithuania and from the age of 8 in Latvia. Estonia and Sweden: In 2007 and 2003, the education authorities did not specify the age at which all pupils had to learn a foreign language as a compulsory subject. In Sweden, this was also the situation in 1994. In 2007, pupils could begin learning a foreign language as a compulsory subject between the ages of 7 and 10 in both countries. Ireland: Foreign language teaching is not compulsory. The official languages of English and Irish are taught to all pupils, but are not foreign languages. Spain: From 2008/09, all pupils must begin learning a foreign language from the age of 3 onwards. Latvia: In 1984, general secondary education ended at the age of 17 in schools in which Russian was the language of instruction. Netherlands: It is compulsory to learn a foreign language in primary education. In practice, this occurs between the ages of 10 and 12. Schools can organise this provision at an earlier stage. Poland: From 2008/09, obligatory teaching in a foreign language has been introduced for pupils aged 7 to 10. Portugal: in 2005/06, the Ministry of Education launched a programme for English teaching in the third and fourth year of compulsory education (pupils aged from 8 to 10). The schools had the choice to participate. Since 2006/07 all schools are obliged to offer English to pupils in this age group. Since 2008/09 this obligation is extended to the first and second years of education (pupils aged from 6 to 8). Finland: The national minimum curriculum for 1994, 2003 and 2007 does not specify the age at which all pupils have to learn a foreign language. They may do so between the ages of 7 and 9. United Kingdom (ENG/NIR/WLS): It was not until 1988 (1989 in Northern Ireland) that legislation was passed defining modern languages as a compulsory subject. Prior to this, no subject (other than religious education) was compulsory. By 1994, the modern languages requirement had been implemented for younger pupils, but not for those aged 14-16. The requirement was removed for 14- to 16-year-olds in Wales in 1995, without having been implemented. The requirement was removed for pupils in this age range in England from 2004, and in Northern Ireland from 2007. United Kingdom (SCT): Although not mandatory, teaching of a foreign language was considered by most people to be compulsory prior to implementation of the recommendations of the Ministerial Action Group on Languages (2000). The recommendations made this provision more flexible.

Explanatory note

This Figure deals only with languages described as ‘foreign’ (or ‘modern’) in the curriculum. Regional and/or minority languages (Figure B11) and ancient languages (Figure B12) are included solely when the curriculum regards them as alternatives to foreign languages.

The age at which pupils are first taught a foreign language as a compulsory subject corresponds to their notional age when they embark on the year in which this provision begins. The age at which they cease to be taught a foreign language as a compulsory subject corresponds to their notional age when they complete the year in which this provision terminates. For 1984, 1994 and 2003, the Figure shows the age at which pupils are first taught a foreign language as a compulsory subject, according to the official documents, even if this provision has not been extended to all schools during the reference year. In the case of 2003, the measure being phased in is indicated as such if it was still not fully implemented in 2007. For further information concerning the situation in 2006/07, see Figure B1.

Phasing in, foreign language, language as a compulsory subject: See Glossary.

B


37

IN MOST COUNTRIES EVERYONE MAY LEARN AT LEAST TWO LANGUAGES DURING COMPULSORY EDUCATION

At the Barcelona European Council (2002), the EU Heads of State or Government called for further action ‘to improve the mastery of basic skills, in particular by teaching at least two foreign languages from a very early

age’. This recommendation derives from the momentum generated by the Lisbon European Council (2000) at which the European Union set itself the strategic objective of becoming ‘the most competitive and dynamic

knowledge-based economy in the world’. In 2006/07, educational policies in most countries complied with the terms of the recommendation in enabling all pupils to learn at least two foreign languages during compulsory education. By comparison with the situation in 2002/03 (see Key Data on Teaching Languages at School – 2005 Edition), attention should be drawn to the changes introduced in the Czech Republic and Italy, which are all

along the lines of the recommendation issued at European level.

The situation in which all pupils have to learn a minimum of two foreign languages for at least one year during

full-time compulsory education is the most widespread (Figure B1). The second category of countries consists of those in which learning two foreign languages, while not compulsory, is possible for everyone during full-time compulsory education. In these countries, the first language is compulsory, whereas the second is offered by all

schools in their provision for core curriculum options. Thus when pupils come to choose their optional subjects, all may decide to learn a second foreign language irrespective of the school they attend.

Only in a minority of countries is it not possible for everyone to be taught two foreign languages in full-time compulsory education. In Germany, Austria, Poland and Liechtenstein, the opportunity to learn two languages is only extended to all pupils enrolled in post-compulsory general education (third category). This is even

obligatory in Austria, Poland and Liechtenstein.

In Ireland and the United Kingdom, pupils in compulsory education may be offered the same opportunity, as the

curriculum frameworks in these countries are sufficiently flexible to allow schools to tailor their own school curriculum according to their aims and values. This means that, where a second language is offered, the age at

which it can be taken up is matter for the school to decide. In Turkey, only pupils in certain types of education have to learn two foreign languages and this concerns post-compulsory education.


38

Figure B4: The teaching of two foreign languages in the curriculum for pre-primary, primary and general secondary education, 2006/07

Source: Eurydice.

Additional notes

Ireland: The teaching of foreign languages is not compulsory. The official languages of English and Irish are taught to all pupils, but are not foreign languages. Poland: It is foreseen that, from 2009, two languages will be obligatory for pupils aged 13-19.

Explanatory note This Figure only considers ‘foreign’ (or ‘modern’) languages in the curriculum. Regional and/or minority languages (Figure B11) and ancient languages (Figure B12) are shown solely when the curriculum regards them as possible alternatives to foreign languages. For further information on the provision of foreign languages in the curriculum, see Figures B1 and B2.

An entitlement for all (to learn a minimum of two foreign languages): in general, the first language is included in the curriculum as a compulsory subject and the second one as a core curriculum option.

Compulsory or an entitlement for some (to learn a minimum of two foreign languages): just some pupils are obliged or entitled to learn two languages, either because their schools are free to offer them an opportunity to learn a further language (Figure B2), or because the pupils concerned are in branches of study in which other languages are offered or compulsory.

Foreign language; language as a compulsory subject; language as a core curriculum option; flexible curriculum: See Glossary.

A minimum of two foreign languages:

Compulsory for all

An entitlement for all

For at least one year of Full-Time Compulsory Education (FTCE)

Compulsory or an entitlement for all

Solely after FTCE

Compulsory or an entitlement for some

During and/or after FTCE

B


39

PILOT PROJECTS ARE OFTEN USED TO PREPARE FOR FOREIGN LANGAUGE TEACHING AT AN EARLIER STAGE

Pilot projects to introduce the teaching of a foreign language not provided for within the minimum level of educational provision (Figure B1) have currently been established in 14 countries. Organised and funded by the

education authorities, most of them are aimed essentially at introducing foreign language teaching at levels at which this is not yet compulsory, namely in pre-primary and primary education.

Figure B5: Age at which foreign languages are first taught as part of a pilot project and the duration of this provision, in pre-primary, primary or general secondary education, 2006/07

Pilot project No pilot project

Source: Eurydice.

Additional note

Spain: The Autonomous Communities of Aragón, Castilla y León and Extremadura are still implementing the teaching of a second foreign language to pupils from the age of 10 as a pilot project, although in other Autonomous Communities this is a widespread common practice. United Kingdom (ENG): The government-supported programme for the progressive introduction of languages into primary schools has now moved beyond the pilot stage and is leading up to the introduction of compulsory language learning for all pupils aged 7 to 11 by 2011. United Kingdom (WLS): Since September 2003, the Welsh Assembly Government has financed pilot projects for pupils aged 7 to 11. United Kingdom (NIR): A government-supported pilot project to introduce languages into primary schools was launched in September 2005.

Explanatory note This Figure deals only with languages described as ‘foreign’ (or ‘modern’) in the curriculum. Regional and/or minority languages and ancient languages are included solely when the curriculum regards them as alternatives to foreign languages.

Pilot project: See Glossary.

Detailed data Ages

Ages

B


40

In Spain, several Autonomous Communities have run pilot projects to teach pupils a first foreign language from the age of 3 and a second one from the age of 10, alongside languages included in the minimum level of

educational provision. However, in some of the Communities, this is now general practice. Like the pilot projects in Spain, projects or initiatives in several schools in Latvia enable pupils to learn a language in addition to the

one compulsory for all of them.

In the United Kingdom (England), there is a government-supported programme for the progressive introduction of languages into primary schools. This has now moved beyond the pilot stage and is leading up to the

introduction of compulsory language learning for all pupils aged 7 to 11 by 2011. In Malta and the United Kingdom (Wales), the aim of pilot projects is to create an awareness of languages among pupils at a very early

age and increase their involvement in language learning. In Greece the focus of the ongoing pilot project is on both multilingualism and multiculturalism.

‘CLIL’ TYPE PROVISION IS PART OF MAINSTREAM EDUCATION IN ALMOST ALL COUNTRIES

In the great majority of European countries, certain schools offer a form of provision in which pupils are taught in at least two different languages. This ‘Content and Language Integrated Learning’ (CLIL) generally exists in primary and general secondary education but it is not widespread. Indeed Luxembourg and Malta are the only

countries in which CLIL type provision exists in all schools.

In comparison to previous years, countries tend to adopt CLIL type provision for more language pairs (see

Annexe) and countries in which CLIL was not formerly offered have now started to implement it in pilot projects, as in the case of Portugal and, since 2007/08, the Flemish Community of Belgium. Inclusion of CLIL in mainstream education following its successful implementation in pilot projects (as in Poland and Spain) is

becoming more common. Nevertheless, in 2006/07, there was still no CLIL type provision in six countries.

Although Denmark has not introduced CLIL type provision as strictly defined, the country is considering

measures that would lead to improved language proficiency among pupils. In particular, it has been proposed that some subjects might be taught using foreign languages.

B


41

Figure B6: Status of CLIL provision in primary and general secondary education, 2006/07

Source: Eurydice.

Additional notes

Belgium (BE nl): From 2007/08 CLIL type provision is being implemented within pilot-projects. Denmark: Although there are no specific regulations, foreign literature courses in the official 'social studies' programme for upper secondary education can be given in a foreign language, thus providing pupils who choose this programme with an opportunity to be taught in two different languages. Lithuania: From 2007/08, CLIL type provision is continuing in all those schools which formerly piloted it. They can now be joined by other schools willing to introduce CLIL in mainstream education. Portugal: CLIL type provision was introduced in seven schools in 2006/07 as a three-year pilot project. A few experiments with CLIL prior to that were conducted on the initiative of schools themselves without institutional support from the central services. In 2007/08, this project covered 16 schools. Liechtenstein: CLIL provision is available only during the third year of primary education and on a very limited basis. From 2008/09 onwards CLIL provision is being offered in the second year of primary education.

Explanatory note The present Figure does not cover programmes that provide teaching in two different languages primarily to ensure that children whose mother tongue is not an indigenous language will eventually integrate more effectively into the system of mainstream education. Neither are international schools included.

For detailed information on the languages and levels of education in which ‘CLIL’ type provision occurs, see Annexe.

CLIL type provision is part of mainstream education: Provision is not limited in time as in the case of a pilot project. The fact that it is part of mainstream education does not mean that it is widespread.

CLIL, pilot project: See Glossary.

CLIL provision as part of mainstream school education

CLIL provision within pilot projects

No CLIL provision


42

REGIONAL OR MINORITY LANGUAGES ARE WIDELY USED FOR CLIL TYPE PROVISION IN MANY EUROPEAN COUNTRIES

The language patterns associated with CLIL type provision in Europe both as part of mainstream school education and within pilot projects (Figure B6) are varied.

It is most common to have a combination of practices within a single country. While in some schools, teaching may be undertaken both in the official language and in a regional or minority language, in other schools one of

these languages may be dispensed with – whether it is the state language or the regional or minority language.

In four countries (Spain, Latvia, the Netherlands and Austria) some schools offer CLIL with three different languages used as languages of instruction. In these countries, CLIL with three languages combines the national

language, a non-indigenous language and a regional or minority language. This very infrequent arrangement is not shown in Figure B7, which relates solely to the commonest situation involving tuition in two languages.

However, the Annexe provides full information on the languages and education levels associated with this kind of tuition.

In Italy, French, German and Spanish are used for CLIL both in pilot projects and as part of existing educational provision. French or German, which are regional and/or minority languages in certain regions, are used for CLIL in mainstream provision only in regions in which either language is spoken.

Figure B7: Status of target languages used for CLIL in primary and general secondary education, 2006/07

Source: Eurydice.

1 state language + 1 non-indigenous language

1 state language + 1 regional, minority or non-territorial language

1 state language+ 1 other state language

No CLIL provision

B


43


Belgium: The three national languages (Dutch, French and German) are spoken in four language regions, namely the French language region, the Dutch language region, the bilingual Brussels-Capital region (in which both French and Dutch are official languages) and the German language region. Under language laws adopted in 1963 and a decree approved in the German-speaking Community in 2004, the language of instruction has to be Dutch in the Flemish Community, French in the French Community and German in the German-speaking Community. However in a few communes with special status in the French and Flemish Communities, as well as in the German-speaking Community, primary education may be offered in another national language under certain circumstances. Spain: Under the 1978 Spanish Constitution, Spanish is the official state language, so all Spanish citizens are obliged to be proficient in it and entitled to use it. Certain Autonomous Communities have a second official language and, more specifically, Catalan, Galician, Valencian and Basque have joint official status. Spain, Latvia, Netherland and Austria: some schools offer CLIL teaching whereby three languages are used as teaching languages. These would be the national language, a regional or minority language (which in certain autonomous regions in Spain would also be the second official language) and a foreign language. Latvia: Some schools offer CLIL type provision in which the languages of instruction are not official state languages. These languages are either Russian and English, or Russian and German. Austria: An alternative option combining provision in two languages of instruction (each on the same footing) is offered in seven primary schools, while the same provision with a non-indigenous language is offered in 13 secondary schools in Vienna. United Kingdom (WLS): A 1993 Act placed a duty on the public sector to treat Welsh and English on the basis of equality in public life. Liechtenstein: CLIL provision is available during the third year of primary education but on a very limited basis.

Explanatory note The present Figure does not cover programmes that provide teaching in two different languages primarily to ensure that children whose mother tongue is not an indigenous language will eventually integrate more effectively into the system of mainstream education. Neither are international schools included.

For detailed information on the languages and levels of education in which ‘CLIL’ type provision occurs, see Annexe.

Non-indigenous language: Any language that, within a particular State, is neither an official state language, nor a regional or minority language, nor a non-territorial language (for example, German in Ireland).

CLIL, non-territorial language; regional or minority language, official language, pilot project: See Glossary.

In Bulgaria, the Czech Republic, Germany, Portugal, Slovakia and the United Kingdom (England), CLIL type

provision focuses on non-indigenous languages. In Bulgaria, school subjects are taught in a foreign language only in schools profiled as 'foreign languages oriented'. In Slovenia, the United Kingdom (Wales, Northern

Ireland and Scotland) and Norway, CLIL type provision is generally associated with one or more regional or minority languages.

Belgium (the French Community and German-speaking Community), Ireland, Luxembourg, Malta and Finland are distinctive in offering provision of this kind combining the use of two state languages. The French Community of Belgium, Ireland and Finland additionally provide CLIL with a focus on one or more non-

indigenous languages. In Luxembourg, German and French, the official state languages, are employed as languages of instruction in addition to Letzeburgesch – German in primary and lower secondary education and

French in upper secondary education.

Close examination of the CLIL target languages shown in Annexe reveals that English, French and German are the most widespread non-indigenous target languages in countries in which provision is in one or several such

languages.

B


44

FORMAL REQUIREMENTS FOR ADMISSION TO CLIL ARE NOT WIDESPREAD

In the majority of countries in which CLIL type provision is an integral part of mainstream education (Figure B6) it is generally open to all pupils. However, official requirements for admission to CLIL exist in some countries that

select the pupils concerned, particularly where the target language is a non-indigenous language (Figure B7). This selection at the point of entry can be based on their general knowledge of all subjects in the curriculum,

their proficiency in the language used for CLIL, or their knowledge of the one or more subjects for which the target language will be used.

Figure B8: Knowledge assessment criteria governing admission to CLIL in primary education and general secondary education, 2006/07

Source: Eurydice.

Seven countries have established assessment criteria for certain areas or types of knowledge, when selecting

pupils for admission to CLIL type provision. Six of those seven countries require pupils to have good language skills. Bulgaria is the only country with formal academic criteria for admission that do not include language skills, but are rather focused on general educational knowledge. Romania and Poland are the only countries with CLIL

admission requirements that involve language proficiency only. Applicants for entry to Polish schools at which places for CLIL type provision are limited have to sit a 'predisposition test' in order to prove they are talented in

languages. In Hungary, the basic criterion for entry is language proficiency unless the number of pupils wishing to enrol is one-and-a-half times greater than the number that can be accepted. In this case, not only for CLIL

teaching, but in general, there may exceptionally be a central examination in mathematics and Hungarian.

General knowledge of all subjects in the curriculum

Knowledge of the subject(s) for which the target language will be used

Language skills

No admission criteria

No CLIL provision

B


45

Admission of pupils in Portugal and Slovakia is governed both by their knowledge of the one or more subjects for which the target language will be used and by their language competence. In the Netherlands, in which

there is a strong demand for CLIL provision in secondary education, nearly all schools make use of selection criteria. In general, these criteria are based on the results obtained by pupils in tests held at the end of primary

education in the majority of schools. Considerable importance is also attached to pupil motivation.

In Slovenia, in which there are no academic criteria governing eligibility for CLIL type provision, those applying for it must live in an area in which both Slovenian and the target language concerned are spoken.

ENGLISH IS A MANDATORY LANGUAGE IN 13 COUNTRIES

In over half of the countries in the former 15 Member State EU, the first foreign language that pupils study as a

compulsory subject is a specific mandatory language. No other language can therefore be chosen. Some countries insist that two or – in the case of Luxembourg – even three such specific languages have to be learnt.

This trend is not characteristic of central and eastern Europe in which no country has stated for many years now that a specific language is mandatory. In the great majority of cases, English is the language that all pupils have

to learn. French is more commonly a second mandatory foreign language. Moreover, in three of the four countries/communities in which it has to be taught, it constitutes one of the official languages. In most education systems, the first language is introduced at primary level and the second at secondary level (Figure

B1). In several countries the study of certain languages is mandatory for historical or political reasons, as for example in Belgium, Luxembourg, Finland and Iceland.

The majority of countries in which the learning of English was mandatory at a particular stage of compulsory education in 2006/07 had already adopted this policy in 1982/83. However, Greece, Liechtenstein and Italy are

exceptions. In Italy the reform is fairly recent, as it came into effect in 2003/04. From 2008/09 in Portugal, all schools are required to offer English lessons to children aged between 6 and 10. From the age of 10 onwards, foreign languages become compulsory for everyone and pupils thus have to choose between English and

French as a first language. In general, these new measures point to a growing tendency in Europe to insist on pupils learning English. However Latvia, which in 2002/03 recommended that English should be taught as a

compulsory subject, has abandoned this policy and now leaves the choice of language to schools and the parents of pupils.

B


46

Figure B9: Mandatory foreign languages specified by the central education authorities (full-time compulsory education), 1982/83, 1992/93, 2002/03 and 2006/07

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU

2006/07

2002/03

1992/93

1982/83

UK-ENG/ UK- HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE WLS/NIR SCT IS LI NO TR

2006/07 fi/sv da

2002/03 fi/sv da

1992/93 fi/sv da

1982/83 fi/sv da

English French German Russian No specific mandatory language

No foreign language as a compulsory subject

Source: Eurydice.

Additional notes

Belgium (BE fr): In 1982/83, 1992/93, 2002/03 and 2006/07, Dutch was a mandatory language in Brussels wherever French was the language of instruction. Belgium (BE de): In 1982/83, 1992/93, 2002/03 and 2006/07, German was a mandatory language in schools in which French was the language of instruction for the French-speaking minority resident in the German-speaking region. Germany: French, rather than English, is obligatory in Saarland. Estonia, Latvia and Lithuania: Russian was a prescribed language in 1982/83, but was not regarded as a foreign language. Portugal: From 2008/09, all schools are required to offer English lessons to children aged between 6 and 10. At 10 years of age, language learning is obligatory, and pupils have the choice between French and English as a first foreign language. Finland: The second state language (Swedish or Finnish depending on the pupil’s mother tongue) has to be taken as a compulsory subject. Iceland: Pupils may choose Swedish or Norwegian instead of Danish, subject to certain conditions.

Explanatory note Only situations affecting all pupils irrespective of their branch of study are indicated.

Where there are several specific mandatory languages, their position in the cells above corresponds to the order in which they are learnt.

Foreign language; specific mandatory language: See Glossary.

B


47

LESS WIDELY USED LANGUAGES ARE MAINLY TAUGHT IN SECONDARY EDUCATION

The next Figure provides an overview of the languages included as foreign languages in the curricula for primary and secondary education. It does not contain information on the languages that are actually offered in practice

by schools, or on specific mandatory languages (Figure B9). However, from statistical data (in Chapter C) it is possible to determine the percentage of pupils who learn some foreign languages.

Listed vertically, languages are classified in terms of the frequency with which they are included in curricula in all countries. Those most frequently included appear at the top of the list. The most widely used languages in the European Union, along with Russian, are thus referred to most often in curricula. They are also the languages

most learnt by pupils (Figure C7). In most countries, these languages are offered at primary and general secondary levels. This applies above all to English, German and French.

In six countries, namely Bulgaria, Spain, Hungary, Poland and the United Kingdom (Scotland), the curricula or official documents do not contain lists of foreign languages. In practice, therefore, schools may offer those

languages they wish, in accordance with the preferences of pupils and parents and the availability of qualified teachers. This may, in certain cases, reflect a policy for diversity in language learning, since no priority is attached to any one language and pupils may in principle choose those languages they wish to study.

The relatively broader range of languages that may be offered in some countries such as France, Latvia, Austria and the United Kingdom (England and Wales) may also suggest the existence of a policy for language diversity.

However, in these countries, as in all the others, languages other than those most widely used in Europe are studied very little at school (Figure C9).

While the guidelines for secondary education in the Netherlands refer to eight languages, schools may teach

others. However, they have to obtain permission from the Ministry of Education if pupils are to sit examinations in these other languages, as in the case at present of Chinese and modern Hebrew.

The less widely used European languages, as well as the non-European languages, are mainly offered at secondary level, as in the case of Dutch, Chinese, Turkish, Polish, Arabic and Japanese. When some of these

languages are also provided for at primary level, this generally occurs in countries offering a very wide variety of languages, such as Latvia, or for combined historical and linguistic reasons as in Iceland, in which Danish is a specific mandatory language (Figure B9).

In some countries, ancient languages (Figure B12) and languages with regional and/or minority status are offered in foreign languages courses. This applies for example to regional and/or minority languages as well as

to Latin and ancient Greek in Austria.

B


48

Figure B10: Specific foreign languages in primary or general secondary education, according to documents issued by the central education authorities, 2006/07

Source: Eurydice.

B


49


Belgium (BE fr): In Brussels, in the French-speaking schools, only Dutch (a mandatory language, see Figure B9) can be offered at ISCED levels 1 and 2. Bulgaria, Spain, Hungary, Poland and United Kingdom (SCT): The curricula or official documents do not specify which languages schools may offer. Czech Republic: In the Základní škola programme, for classes offering more advanced language teaching, it is officially recommended that English and German should be taught as first languages, and French, Russian and Spanish as second languages. The framework educational programme of basic education (which was first introduced in 2007/08) states that schools should offer English prior to any other language, in order to encourage continuity in learning. However, schools are allowed to offer other languages. Denmark: Schools have to offer German to pupils aged 13 to 16, but may also offer French. Greece: Spanish, Italian and Turkish (in just some schools in the Thrace prefecture) are taught as second languages within a pilot project. Italy: Only English is referred to in the official documents. Lithuania: All schools have to offer English, French and German (but may also offer other languages). Pupils are obliged to select one of these three languages as their first compulsory language. Netherlands: Primary schools may offer solely English (which is compulsory), French and German. In the case of other languages, they have to obtain permission. While secondary schools may in principle offer any languages they wish, they have to obtain permission from the Ministry if pupils wish to take examinations in languages other than English, French, German, Spanish, Turkish, Russian, Italian and Arabic. Austria: At ISCED levels 2 and 3, Romany may be offered solely in the province of Burgenland. At ISCED level 2, Turkish is only offered in Hauptschule, while Slovak is only offered in the Allgemeinbildende Höhere Schule. Slovenia: In curricula, the language of the Former Yugoslav Republic of Macedonia is referred to as makedonščina. Under certain circumstances, ancient Greek may be regarded as a foreign language. Finland: With the exception of Finnish and Swedish, which are compulsory subjects for all pupils, schools may offer any languages they wish. The curriculum sets out special goals for English, Sami and Latin and common goals for all other languages. Sweden: schools can choose which languages they offer, but in addition to English must propose at least two languages from French, Spanish or German. United Kingdom (ENG): Until September 2008, schools were required to offer at least one official EU language. This has been replaced by a requirement to offer any modern foreign language, supplemented by guidance promoting a choice among major European or World languages such as Arabic, French, German, Italian, Japanese, Mandarin, Russian, Spanish and Urdu. United Kingdom (WLS): Until August 2008, schools were required to offer at least one official EU language for pupils aged 11-14. This restriction has been lifted. Schools may now choose European or world languages such as Arabic, French, German, Japanese, Mandarin, Russian, Spanish and Urdu. United Kingdom (NIR): From September 2007, the restrictions on specific languages are removed, but the curriculum for pupils aged 11 to 14 must include an official language of the EU (other than English and, in the Irish speaking schools, Irish). United Kingdom (ENG/WLS/NIR): At primary level, there are no restrictions as to which languages may be taught. At secondary level, there is the general restriction that only approved qualifications may be offered. There are approved qualifications in most major European and world languages and some lesser used languages. Norway: In lower secondary education, schools have to offer at least one of the four languages, French, German, Spanish or Russian. They are also free to offer other languages.

Explanatory note This Figures deals only with languages described as ‘foreign’ in the curriculum/official documents. Regional and/or minority languages, as well as ancient languages, are included solely when the curriculum regards them as alternatives to foreign languages. Possible variations between types of school or branches of study are not indicated. Languages have been shown in the table even if they are not offered in all curricula at all types of school.

Languages are listed in accordance with the frequency of their occurrence in the curricula of all countries. Those included in the greatest number of curricula are at the top of the list and their ranking remains identical irrespective of the educational level concerned.

Information on specific mandatory languages is contained in Figure B9.

B


50

REGIONAL OR MINORITY LANGUAGES ARE INCLUDED IN MANY CURRICULA

In many EU Member States, numerous regional or minority languages as well as non-territorial languages are spoken. In some of the countries concerned, these languages have official status (Figure A1). Where this is so,

their provision is part of the curriculum laid down by the central (or top-level) education authorities, except in Italy. Here, apart from English, which is mandatory (Figure B9), the choice of languages to be taught is left to

schools. In addition, schools in areas in which regional or minority languages are spoken may decide to include them in the curriculum. However, teaching of these languages must not account for more than 20 % of the official curriculum.

In general, regional or minority languages are offered in primary and (lower and upper) secondary education. However, the curriculum in some countries offers these languages at only two levels, generally primary and

lower secondary. Romany is offered solely at primary level in Latvia.

In some countries, these languages are on offer solely in the regions in which they are spoken. In Latvia, for

example, there are special curricula in primary and lower secondary education for eight different minorities present throughout the country. In other countries, the languages concerned may in principle be offered to all pupils anywhere within their borders (countries shown in both italics and bold in Figure B11). Thus in France,

Breton may theoretically be offered as a subject to pupils living outside Brittany. Neither situation appears to depend on the languages themselves but rather on a general policy for provision in languages. In certain

countries, regional and/or minority languages may also be offered as foreign languages (Figure B10), as occurs for example in Hungary and Austria.

In all countries, except Germany and Portugal, most regional or minority languages are also used as languages of

instruction in CLIL type provision (Figures B6, B7 and B8). This applies to all languages in Spain, Latvia, the Netherlands, Poland, Finland, the United Kingdom and Norway. By contrast, in Lithuania for example, only

Russian is used as a language of instruction while in Slovenia, only languages with official status (Hungarian and Italian) are also languages of instruction. In the United Kingdom (Wales), Welsh is compulsory for all pupils in

compulsory education. The curriculum framework allows for two alternative models for teaching Welsh; either as a first language alongside English (in the framework of English/Welsh CLIL type provision) or as a compulsory second language.

B


51

Figure B11: Specific regional and/or minority languages in primary or general secondary education, according to documents issued by the central education authorities, 2006/07

Source: Eurydice.

B


52


Spain: Basque, Catalan, Galician and Valencian are mandatory in the Autonomous Communities concerned. Hungary and Romania: Schools have to receive a request from at least seven pupils or their parents in Romania and eight pupils or their parents in Hungary, if courses in one of the regional or minority languages (and its culture) are to be organised. Netherlands: Frisian has been mandatory in the province of Friesland since 1980. Austria: At level ISCED 2, Slovak is only offered in the Allgemeinbildende Höhere Schule. Slovenia: In curricula, the language of the Former Yugoslav Republic of Macedonia is referred to as makedonščina. United Kingdom (SCT): The 1980 law specifies that the curriculum has to include Gaelic in regions in which this language is spoken. Norway: In some regions, pupils may learn Finnish as a second language. In regions in which Sami is spoken, it may be offered as the first language (and therefore before English, which is a specific mandatory language) or as a second language.

Explanatory note This Figure deals only with languages described as regional or minority languages, as well as non-territorial languages, whether or not they have official status. In some cases, the curriculum may regard these languages as foreign languages (Figure B10).

Countries are included in the Figure solely if their curricula or official documents refer to regional or minority languages, as well as non-territorial languages, which may be taught at school.

Curricula in countries whose codes are shown in both bold and in italics offer these languages to all pupils everywhere.

Languages are classified by alphabetical order of their code (three-letter ISO 639-2 standard).

Regional or minority language, non-territorial language, official language: see the Glossary.

LATIN IS INCLUDED IN MANY CURRICULA, BUT ONLY IN CERTAIN BRANCHES OF STUDY

Latin, ancient Greek and Biblical Hebrew are solely offered in secondary education curricula, except in Cyprus in

which all pupils are taught ancient Greek from primary level onwards. Out of these three languages, Latin is the most widely offered. Indeed, pupils are able to learn this language in almost all countries and, in most cases, at lower as well as upper secondary level. However, in the great majority of cases, the opportunity to do so is

limited to certain branches of study. Among the countries or regions which offer Latin to all pupils, one may cite Finland, as well as Malta and Romania (solely lower secondary level) and Cyprus and Slovakia (solely upper

secondary level). Although Latin is in the educational offer proposed to all pupils, this does not imply that the language is actually taught to a large number of pupils.

While ancient Greek is included in curricula less often than Latin, the majority of them provide opportunities for

learning it. The teaching of ancient Greek is intended to a greater extent for pupils in upper secondary education than in the case of Latin. Biblical Hebrew is included solely in curricula for some pupils in upper secondary

education in Germany, and in Ireland in which it is in principle possible for all pupils.

Besides provision for these languages, some curricula insist that learning them is compulsory. Thus for

combined historical and linguistic reasons, ancient Greek is mandatory for all pupils in Cyprus at primary and lower secondary levels and in Greece at lower and upper secondary levels. Similarly, in Italy, Latin is taught to upper secondary pupils in all types of secondary schools, with the exception of the arts-oriented schools. In

Romania, all pupils in the final year of compulsory education have to learn Latin.

B


53

In several countries, Latin or ancient Greek are compulsory for certain pupils enrolled in so-called 'classical' fields of study. This applies to lycées providing lower secondary education in Liechtenstein, and to upper secondary

level in Belgium (French and German-speaking Communities), the Czech Republic, Greece (in the case of Latin), Spain, Portugal, Romania and Slovenia. In Belgium (Flemish Community) and the Netherlands, pupils opting for

classical studies also have to learn Latin and/or ancient Greek, but at lower and upper secondary levels. In Poland, just some pupils are also subject to this obligation at both these levels.

In the curricula of most German-speaking countries, as well as in Bulgaria and Malta, ancient languages are regarded as foreign languages (Figure B10). All these languages are therefore competing with each other. In practice this means that in Austria, for example, Gymnasium pupils obliged to learn three 'foreign' languages

may choose between Latin and a modern language for the second language and between ancient Greek and a modern language for the third language.

Figure B12: Ancient languages within the curriculum in general secondary education, 2006/07

Ancient Greek

Latin

Biblical Hebrew

ISCED 2

ISCED 3 In just some branches of study In all curricula

Source: Eurydice.

Additional notes

Bulgaria, Germany, Malta, Austria and Liechtenstein: These languages have foreign language status in curricula. Czech Republic: The new curricula introduced in basic education in 2007/08 and in the gymnázium in 2009/10 no longer refer explicitly to Latin and ancient Greek. However, these languages may be included in curricula drawn up at school level since the official curricula provide for this eventuality. Germany: Biblical Hebrew does not have foreign language status. Ireland: It is possible for schools to offer the three ancient languages but, in reality, very few do so. Spain: From 2008/09 onwards, Latin is being offered as a language to pupils at ISCED level 2. In 2006/07, it was part of a subject known as 'classical culture', which focused more on cultural than on language aspects. Italy: Latin is taught in the majority of programmes at upper secondary level. Hungary: The central minimum curriculum states that schools may offer ancient languages (which are not specified individually), but that a modern foreign language has to be taught first. Slovenia: Under certain circumstances, ancient Greek may be regarded as a foreign language. United Kingdom (ENG/WLS/NIR): A small minority of schools offer Latin. There are recognised qualifications for Latin, ancient Greek and biblical Hebrew, but the last two are only taught in a very small number of schools.

55

PA R T I C I PAT I O N

IN 2006 IN THE MAJORITY OF COUNTRIES, OVER HALF THE SCHOOL POPULATION IN PRIMARY EDUCATION LEARNED A FOREIGN LANGUAGE

In virtually all European countries, compulsory teaching of a foreign language begins during primary education (Figure B1). As a result, nearly all pupils starting secondary education have begun to study at least one foreign

language. However, depending on the country concerned, foreign language teaching may begin at a very early stage or, on the contrary, become part of the curriculum only in the final years of primary education. Language learning participation rates across the whole of the primary school population may thus vary enormously from

one country to the next, in line with the curriculum in each case. Thus in some countries, a certain percentage of pupils in primary education will not be learning a foreign language at a particular moment (in this case 2006)

although all will have learned one or several languages by the end of their primary education.

Thus in 2006 in many countries (19 in the EU-27, along with Norway and Turkey), 50 % or more of all pupils in

primary education learned at least one foreign language. These percentages have been changing constantly since 2001/02 (Figure C3).

In Luxembourg, 83.1 % of all pupils at this level learned two foreign languages or more. In Estonia, Finland,

Sweden and Iceland, at least 13 % of pupils were in this situation.

Figure C1: Percentage distribution of all pupils according to the number of foreign languages learnt, primary education (ISCED 1), 2005/06

1 language 2 languages or more 0 languages


69.7 55.8 : 33.5 83.2 43.2 67.2 : 53.3 4.8 87.4 87.8 : 98.1 55.6 54.8 60.8

3.5 - : - 0.8 2.3 - : 26.2 - 6.7 4.6 - 1.9 0.0 1.4 0.2

27.3 44.2 : 66.5 15.9 54.6 32.8 : 20.5 95.2 6.0 7.6 : 0.1 44.4 43.8 39.0


16.9 : 100 33.3 93.7 : 59.1 61.8 21.0 49.4 56.5 66.9 33.2 : 100 60.4

83.1 : : - 4.1 : 0.0 0.8 - 2.2 14.9 13.5 16.3 : - -

0.0 : - 66.7 2.2 : 40.9 37.4 79.0 48.4 28.6 19.5 50.5 : - 39.6



56

Additional notes (Figure C1)

EU-27: The EU-27 aggregate is calculated on the basis of the data available. Belgium: Pupils with special educational needs who are enrolled in special schools are not included. Belgium (BE de): Data on languages are not collected. Belgium (BE nl): Only pupils for whom learning French is compulsory are covered by the data collection. Bulgaria, Lithuania and Romania: Pupils with a disability in cognitive development are not included in the total number of pupils. Estonia and Austria: Estimates. Estonia and Finland: The national language taught in schools in which it is not the language of instruction is counted as a foreign language. Ireland: Irish is not included. All pupils in primary and secondary education learn Irish. France: Data relate solely to the French Metropolitan area. Italy: Under the new legislation, learning English is mandatory. Cyprus: ‘One language’ includes pupils learning at least one language. Luxembourg: Letzeburgesch, which is learnt by all pupils in primary and secondary education, is not included. Slovenia: Data relate to the end of the school year. Pupils learning a second language in regions with linguistic minorities are not taken into account. Slovakia: The data relate solely to full-time pupils. Sweden: Adult education is not included in the data. United Kingdom: (0 language: 33.8 %; 1 language: 66.2 %). Data are estimates of the participation rate for 10-year-olds (who are approaching the end of ISCED 1), rather than for the whole ISCED 1 population (which covers ages 4/5 to 10/11). Although Welsh is not included, all pupils in Wales learn Welsh.

Explanatory note Only languages regarded as foreign languages in the curriculum drawn up by the central education authorities are included. Regional languages are included solely when the curriculum regards them as alternatives to foreign languages. Languages taught outside the curriculum as optional subjects are not included. The percentage of pupils learning 0, 1, 2 (or more) foreign languages is calculated with respect to all pupils in all years of primary education, even if such learning does not begin in the initial years at this level. The number of pupils learning 0, 1, 2 (or more) foreign languages is divided by the corresponding number of pupils enrolled at the ISCED level concerned.

In almost all countries in which over 80 % of pupils learn at least one language in primary education, they are obliged to do so from the second or even the first year at that level (Figure B1). Conversely, in most countries in which the proportion of pupils learning a foreign language is less than 50 %, foreign language learning is not

compulsory at primary level (Ireland) or becomes so in the final years (the Flemish Community of Belgium, Slovenia and Iceland). In the Netherlands, in which the teaching of English is compulsory in primary education,

schools themselves decide at what age pupils should first be taught. In Bulgaria, pupils are entitled to learn more than one foreign language and most of them avail themselves of this provision although this complementary

provision is not a compulsory one.

The somewhat unusual situation in Iceland may be attributable to the fact that the first foreign language as a compulsory subject is introduced relatively late (when pupils are aged 10) for 2005/06, and from the age of 9 since 2007/08, whereas it becomes compulsory to learn a second foreign language at primary level relatively early (at the age of 12).


57

PUPILS LEARN MORE FOREIGN LANGUAGES IN GENERAL UPPER SECONDARY EDUCATION

In contrast to the situation in primary education (ISCED level 1) shown in Figure C1, no country reports a significant proportion of pupils who do not learn a foreign language in general lower secondary education (ISCED level 2). Only in Ireland does the proportion remains above 10 %, at 12.4 % exactly. In Ireland, learning a foreign language is not compulsory in either lower or upper secondary education. In a large group of countries that includes all the Nordic countries and the three Baltic countries, as well as Greece, France, Italy, Luxembourg, Malta, Portugal and Romania, at least 50 % of pupils learn two or more foreign languages. And in Estonia, Luxembourg, Malta, the Netherlands and Finland, the proportion of pupils who learn three or even more languages is higher than 15 %.

Figure C2: Percentage distribution of pupils according to the number of foreign languages learnt, general secondary education (ISCED 2 and 3), 2005/06

0 – 1 – 2- ≥ 3 Number of languages ISCED 2 ISCED 3



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Data (Figure C2)


ISCED 2 0 0.7 0.2 : 5.1 0.1 3.8 - : - 12.4 0.4 1.2 0.1 - - 0.8 0.8

ISCED 3 0 8.8 0.0 : 0.8 0.2 - 0.1 : - 18.7 1.4 4.4 0.0 1.4 - 1.1 1.6

ISCED 2 1 45.6 99.3 : 47.0 72.4 86.2 0.6 : 16.2 76.2 4.5 58.2 49.1 28.0 100 36.4 19.9

ISCED 3 1 37.0 20.9 : 0.0 21.4 - - : 19.1 72.9 91.8 68.2 10.4 73.1 100 24.7 42.5

ISCED 2 2 55.2 0.5 : 47.9 27.6 9.6 97.2 : 67.1 11.3 95.0 40.4 50.7 71.9 : 62.1 78.8

ISCED 3 2 46.6 73.4 : 45.6 77.4 96.9 74.6 : 34.1 7.6 6.9 27.3 83.2 18.5 : 63.7 52.0

ISCED 2 >=3 3.2 : : : 0.0 0.4 2.1 : 16.7 0.1 - 0.2 - 0.1 : 0.7 0.5

ISCED 3 >=3 8.7 5.6 : 53.5 1.0 3.1 25.3 : 46.8 0.8 - 0.1 6.4 7.0 : 10.0 3.9


ISCED 2 0 - : 0.0 : 0.3 : 0.8 0.0 2.0 0.3 0.6 - 0.4 0.7 : - :

ISCED 3 0 - : 16.7 : 1.5 : 40.8 - 1.0 - - 0.0 47.7 11.4 : - 33.0

ISCED 2 1 - : : : 90.4 : 3.7 3.8 63.1 83.8 2.1 27.4 99.6 0.7 : 22.4 :

ISCED 3 1 - : 56.7 : 22.4 : 50.1 8.4 0.1 0.7 0.3 7.9 46.0 21.6 : - 59.3

ISCED 2 2 47.2 : 77.5 32.7 9.1 : 95.4 96.0 34.1 15.7 76.0 71.0 ; 89.1 : 77.6 :

ISCED 3 2 9.1 : 18.5 43.7 63.7 : 9.2 88.3 92.5 97.3 40.1 71.8 6.1 37.7 : 100.0 7.6

ISCED 2 >=3 52.8 : 22.5 68.4 0.2 : : 0.2 0.9 0.2 21.3 1.6 ; 9.5 : - :

ISCED 3 >=3 90.9 : 8.1 56.3 12.4 : : 3.3 6.4 2.0 59.6 20.3 0.3 29.2 : - :


Additional notes

EU-27: The EU-27 aggregate is calculated on the basis of the data available. Belgium: Pupils with special educational needs who are enrolled in special schools are not included. Belgium (BE de): Data on languages are not collected. Bulgaria, Lithuania and Romania: Pupils with a disability in cognitive development are not included in the total number of pupils. Estonia: The national language taught in schools in which it is not the language of instruction is counted as a foreign language. Estonia and Austria: Estimates. Ireland: Irish is not included. All pupils in primary and secondary education learn Irish. France: Data relate to metropolitan France. Data on language learning only cover pupils enrolled in schools administered by the Ministry of Education. The estimated coverage is 80-90 % of total enrolments at ISCED level 3. Italy: Under the new legislation, learning two foreign languages is mandatory in lower secondary education (ISCED 2). Cyprus: The 100 % figures relate to the number of pupils learning at least one foreign language. Luxembourg: Letzeburgesch, which is learnt by all pupils in primary and secondary education, is not included. Slovenia: Data relate to the end of the school year. Pupils learning a second language in regions with linguistic minorities are not taken into account (ISCED 1 and 2). Slovakia: The data relate solely to full-time pupils. Finland: Upper secondary education includes adult education. The national language taught in schools in which it is not the language of instruction is counted as a foreign language. Sweden: Upper secondary education includes solely pupils awarded a qualification on completion of this level. Adult education is not included in the data. United Kingdom: Although Welsh is not included, all pupils in Wales learn Welsh. ISCED 2: Estimates based on 100 % participation in England, Wales and Northern Ireland where learning a foreign language is compulsory at ages 11-14, with survey estimates for participation in Scotland (where learning a language is an entitlement but not compulsory). ISCED 3: estimates based on entries to examinations at the end of compulsory education.


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Explanatory note (Figure C2) Only languages regarded as foreign languages in the curriculum drawn up by the central education authorities are included. Regional languages are included solely when the curriculum regards them as alternatives to foreign languages. Languages taught outside the curriculum as optional subjects are not included. The percentage of pupils learning 0, 1, 2, 3 (or more) foreign languages is calculated with respect to all pupils in all years of general secondary education. The number of pupils learning 0, 1, 2, 3 (or more) foreign languages is divided by the corresponding number of pupils enrolled at the ISCED level concerned.

The number of countries in which at least half of all pupils learn two or more foreign languages is greater in general upper secondary education (ISCED level 3) than in general lower secondary education (ISCED level 2). Similarly, at least 15 % of pupils learn three or more languages at ISCED level 3 in more countries than they do at ISCED level 2.

At ISCED level 3, the percentage of pupils learning at least one foreign language does not reach 70 % in Portugal, the United Kingdom or Turkey. In these three countries, this may be partly explained by the fact that foreign languages are no longer compulsory in the final years of study at ISCED level 3 (Figure B1). In Romania, compulsory provision also terminates one year before the end of upper secondary education, but all pupils learn at least one foreign language.

Certain countries show a percentage of secondary school pupils not learning a foreign language at a particular moment (in this case, 2006) although all pupils will have learned one or several languages by the end of their secondary education.

THE PERCENTAGE OF PUPILS IN PRIMARY EDUCATION WHO LEARN A FOREIGN LANGUAGE IS INCREASING

Since school year 2001/02 in Bulgaria, Denmark, Greece, Italy, Portugal and Slovenia, a particularly big increase is

apparent in the percentage of pupils in the whole of primary education who learn at least one foreign language. These countries are among those in which the increase is the result of reforms to introduce the teaching of a foreign language as a compulsory subject at an earlier stage (Figure B1). Elsewhere the increase is not as great.

Conversely, in Estonia and Latvia, the percentage of pupils learning no language has risen. However, this trend may be attributable to demographic changes in primary level enrolments, as an increase in primary enrolments

for years at which there is no foreign language teaching naturally affects the indicator. Such is the case in Latvia, in which primary level pupil enrolments have risen for the early school years in which mandatory foreign languages are not yet taught (i.e. before children are aged 9).

The percentage of pupils who learn at least two foreign languages in primary education has varied little in the period under consideration. However, a more marked increase is apparent in Greece, Spain, Italy, Luxembourg,

Finland, Sweden and Iceland.


60

Figure C3: Trends in the percentage distribution of all pupils according to the number of foreign languages learnt, primary education (ISCED 1), 2001/02, 2003/04 and 2005/06

0 languages 1 language 2 or more languages

2001/02 2003/04 2005/06 Source: Eurostat, UOE.


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Data (Figure C3)

(n) EU-27

BE fr

BE de

BE nl


2002 38.8 54.5 : 65.0 64.7 56.3 51.2 : 18.9 95.5 55.5 12.8 : 17.0 47.2 43.6 48.3 - : - 66.7 3.1 : : 40.3 100 60.8 31.2 21.2 57.0 : - :

0 2004 33.5 53.6 : 64.3 50.6 53.4 33.6 : 19.8 94.7 9.2 10.5 : 2.0 45.5 42.2 41.5 - : - 67.0 : : 64.8 43.1 94.5 55.2 29.5 19.8 54.4 : - 39.4

2006 27.3 44.2 : 66.5 15.9 54.6 32.8 : 20.5 95.2 6.0 7.6 : 0.1 44.4 43.8 39.0 - : - 66.7 2.2 : 40.9 37.4 79.0 48.4 28.6 19.5 50.5 : - 39.6

2002 59.3 45.5 : 35.0 34.9 39.3 48.8 : 56.5 4.5 43.7 85.9 : 83.0 52.8 55.2 51.6 19.2 : 100 33.3 93.3 : : 59.7 - 36.6 55.3 66.8 28.3 : 100 :

1 2004 64.2 46.4 : 35.7 48.8 45.2 66.4 : 52.5 5.3 88.7 85.6 : 98.0 54.5 56.5 58.4 18.0 : 100 33.0 : : 35.2 56.1 5.5 42.6 56.9 66.9 31 : 100 60.6

2006 69.7 55.8 : 33.5 83.2 43.2 67.2 : 53.3 4.8 87.4 87.8 : 98.1 55.6 54.8 60.8 16.9 : 100 33.3 93.7 : 59.1 61.8 21.0 49.4 56.5 66.9 33 : 100 60.4

2002 2.4 - : - 0.4 4.4 - : 24.6 - 0.8 1.2 - 0.1 : 1.1 0.0 80.8 : - - 3.6 : : - - 2.7 13.5 12.1 14.7 : - :

≥2 2004 3.5 - : - 0.7 1.4 - : 27.7 - 2.1 3.9 - 0.1 : 1.3 0.1 82.0 : - - : : - 0.8 - 2.2 13.6 13.4 15.1 : - -

2006 3.5 - : - 0.8 2.3 - : 26.2 - 6.7 4.6 - 1.9 : 1.4 0.2 83.1 : : - 4.1 : 0.0 0.8 - 2.2 14.9 13.5 16.3 : - -

(n): Number of languages


Additional notes

EU-27: The EU-27 aggregate is calculated on the basis of the data available. Belgium: Pupils with special educational needs who are enrolled in special schools are not included. Belgium (BE de): Data on languages are not collected. Belgium (BE nl): 2006: Only pupils for whom learning French is compulsory are covered by the data collection. Bulgaria, Lithuania and Romania: Pupils with a disability in cognitive development have not been included in the total number of pupils (since 2006 in the case of Romania, 2005 for Bulgaria and 2003 for Lithuania). Estonia and Austria: The data for 2006 are estimates. Estonia and Finland: The national language taught in schools in which it is not the language of instruction is counted as a foreign language. Ireland: Irish is not included. All pupils in primary and secondary education learn Irish. Italy: Under the new legislation, learning English is mandatory. Cyprus: The percentages for one language relate to the number of pupils learning at least one foreign language. Luxembourg: Letzeburgesch, which is learnt by all pupils in primary and secondary education, is not included. Slovenia: Data relate to the end of the school year. Pupils learning a second language in regions with linguistic minorities are not taken into account (ISCED 1 and 2). The new nine-year compulsory curriculum, which provides for language learning at an earlier stage, had still not come fully into effect in the 2006/07 school year. In the previous curriculum (covering eight years of basic education), pupils only began learning foreign languages in lower secondary education. Slovakia: The data relate solely to full-time pupils. Sweden: Adult education is not included in the data. United Kingdom: Data from surveys show that the percentages of pupils not learning a foreign language were 79.3 in 2002, 59.8 in 2004 and 33.8 in 2006. The percentages of those learning 1 foreign language were 20.7 in 2002, 40.2 in 2004 and 66.2 in 2006. Although Welsh is not included, all pupils in Wales learn Welsh.

Explanatory note Only languages regarded as foreign languages in the curriculum drawn up by the central education authorities are included. Regional languages are included solely when the curriculum regards them as alternatives to foreign languages. Languages taught outside the curriculum as optional subjects are not included. The percentage of pupils learning 0, 1, 2 (or more) foreign languages is calculated with respect to all pupils in all years of primary education, even if such learning does not begin in the initial years at this level. The number of pupils learning 0, 1, 2 (or more) foreign languages is divided by the corresponding number of enrolled pupils.


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ENGLISH IS THE MOST WIDELY TAUGHT LANGUAGE IN PRIMARY EDUCATION

In all European countries with the exception of Belgium and Luxembourg, English is the most widely taught foreign language in primary education, and this has become increasingly the case over the last few years (Figure C5). In 17 countries, English is taught to 50 % or more of all pupils at this level. German is the most widely

learnt language in Luxembourg. In three other countries in central and Eastern Europe, namely the Czech Republic, Hungary and Poland, the proportion of pupils in primary education who learn German is greater than

10 %. French is the most widely taught foreign language in Belgium (the Flemish and German-speaking Communities) and Ireland. In Belgium (the German-speaking Community), all pupils in primary education have

to be taught French as their first foreign language (or German if they are from the French-speaking minority) (Figure B9). The proportion of pupils learning French at primary level is higher than 60 % in Luxembourg. In Romania, over 20 % of pupils in primary education are taught French, which is the second language.

Figure C4: Percentage of all pupils in primary education (ISCED 1) who are learning English, German and/or French.

Countries in which one of these languages is the most widely learnt, 2005/06

German English French

Learnt language The most widely learnt language

EU-27

BE fr

BE de

BE nl


A 4.0 0.9 : : 3.7 11.6 - - 6.7 1.0 3.3 0.5 : 1.9 - 1.7 1.3 100 19.3 - - - 15.0 0.0 1.7 1.3 7.7 5.4 3.3 - : - 0.2

B 59.0 10.5 : : 68.0 35.1 67.2 52.3 68.8 - 93.6 91.9 : 97.4 55.4 54.1 59.1 - 29.3 100 33.3 97.4 48.4 58.8 38.7 19.7 38.6 68.9 80.5 49.4 : 100 60.2

C 6.1 - : 33.5 2.5 0.5 - 4.4 1.3 2.6 3.8 4.4 - 2.3 1.8 0.5 0.5 83.1 0.3 - - 1.1 0.5 0.2 22.6 : 0.1 2.1 2.8 - : - 0.0

A German B English C French Source: Eurostat, UOE.


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EU-27: The EU-27 aggregate is calculated on the basis of the data available. Belgium: Pupils with special educational needs enrolled in special schools are not included. Belgium (BE de): Data on languages are not collected. Belgium (BE nl): Only pupils for whom learning French is compulsory are covered by the data collection. Bulgaria, Lithuania and Romania: Pupils with a disability in cognitive development have not been included in the total number of pupils (since 2006 in the case of Romania, 2005 for Bulgaria and 2003 for Lithuania). Estonia and Austria: Estimates. Ireland: The data relate solely to pupils enrolled in publicly funded schools. Italy: Under the new legislation, learning English is mandatory. Hungary: Pupils with a disability in cognitive development are included in the total number of pupils. Poland and Slovakia: The data relate solely to full-time pupils. Slovenia: Data relate to the end of the school year. Pupils learning a second language in regions with linguistic minorities are not taken into account (ISCED 1 and 2). Sweden: Adult education is not included in the data. United Kingdom: Data from a survey show that 60.5% of pupils learn French and 7.6 German. Although Welsh is not included, all pupils in Wales learn Welsh. Explanatory note Only languages regarded as foreign languages in the curriculum drawn up by the central education authorities are included. Regional languages are included solely when the curriculum regards them as alternatives to foreign languages. Languages taught outside the curriculum as optional subjects are not included. The percentage of pupils learning foreign languages is calculated with respect to all pupils in all years of primary education, even if such learning does not begin in the initial years at this level.

Certain percentages may be attributable to the age at which pupils first have to be taught a language (Figure B1), as well as to whether or not they have to specifically learn English (Figure B9).

The earlier language learning begins in primary education or the longer it lasts, the higher the percentages. Thus English is a compulsory subject from the outset of primary education in Malta and Norway. French is compulsory in Luxembourg from the second year of primary education onwards. By contrast, in Belgium (the Flemish

Community), in which language learning is only compulsory in the last two years of primary education, 33.5 % of pupils at this level learn French. Similarly in the Netherlands, in which it is compulsory for all pupils to start

learning English at the age of 10 (in the final two years) although schools can decide to teach English at an earlier stage, around 33 % of the total primary school population were learning English in 2006 and 100 % of all

pupils have learned English by the end of primary education.

AN INCREASE IN THE PROPORTION OF PUPILS LEARNING ENGLISH IN PRIMARY EDUCATION

Between 2002 and 2006, the proportion of all pupils in primary education who were learning English increased to a significant extent but with considerable variations depending on the countries concerned. The percentage

of pupils learning English very slightly decreased in Latvia and Poland. In Latvia, this may be partly attributable to demographic factors (the number of pupils in primary education has increased at the ages where foreign language learning has not yet begun) as well as to the precise (earlier or later) stage at which foreign language

teaching begins.

Although in 2002 this proportion was already higher than 85 % in Spain and Austria, it rose again by

6 percentage points in Spain. At over 20 percentage points, the increase in English language provision was especially marked in Bulgaria, Germany, Greece, Italy and Portugal. Thus the proportion of pupils in primary


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education learning English has doubled in Bulgaria and Greece and tripled in Germany. This proportion also increased – but to a lesser extent – in Denmark, Lithuania, Portugal, Romania and Slovakia.

Figure C5: Trends in the percentage of all pupils who are learning English, primary education (ISCED 1), 2001/02, 2002/03, 2003/04, 2004/05 and 2005/06

EU- 27

BE fr

BE de

BE nl


2002 44.9 10.1 : - 24.8 29.5 48.8 16.0 65.6 - 44.3 85.2 : 75.1 52.1 54.2 46.0 - 26.0 100 33.3 96.7 49.2 31.6 31.0 : 24.7 65.4 78.8 - 41.9 : 100 :

2003 46.4 9.8 : - 28.0 30.3 49.1 21.7 68.5 - : 86.9 : 76.5 53.6 55.8 51.0 - 27.1 100 33.3 : 52.7 34.2 32.1 1.6 28.2 66.2 79.8 - 44.5 : 100 :

2004 53.1 10.3 : - 40.3 32.7 66.4 36.8 68.5 - 90.7 88.7 : 92.0 54.4 55.7 54.9 - 27.1 100 33.0 : 54.1 34.2 32.9 5.1 30.6 67.1 80.2 - 45.4 : 100 60.4

2005 56.4 10.7 : - 53.5 34.8 67.2 47.1 68.8 - 88.7 90.9 : 95.9 55.4 55.0 57.8 - 28.5 100 33.3 97.4 50.7 34.2 35.2 11.1 35.6 68.1 80.6 - 47.0 : 100 :

2006 59.0 10.5 : - 68.0 35.1 67.2 52.3 68.8 - 93.6 91.9 : 97.4 55.4 54.1 59.1 - 29.3 100 33.3 97.4 48.4 58.8 38.7 19.7 38.6 68.9 80.5 - 49.4 : 100 60.2


Additional notes

EU-27: The EU-27 aggregate is calculated on the basis of the data available. Belgium: Pupils with special educational needs enrolled in special schools are not included. Belgium (BE de): Data on languages are not collected. Belgium (BE nl): Only pupils for whom learning French is compulsory are covered by the data collection. Bulgaria, Lithuania and Romania: Pupils with a disability in cognitive development have not been included in the total number of pupils (since 2006 in the case of Romania, 2005 for Bulgaria and 2003 for Lithuania). Estonia and Austria: The data for 2006 are estimates. Italy: Under the new legislation, learning English is mandatory. Hungary: Pupils with a disability in cognitive development are included in the total number of pupils. Poland and Slovakia: The data relate solely to full-time pupils. Slovenia: Data relate to the end of the school year. Pupils learning a second language in regions with linguistic minorities are not taken into account (ISCED 1 and 2). The new nine-year compulsory curriculum, which provides for language learning at an earlier stage, had still not come fully into effect in the 2006/07 school year. In the previous curriculum (covering eight years of basic education), pupils only began learning foreign languages in lower secondary education. Sweden: Adult education is not included in the data.

Explanatory note The percentage of pupils learning foreign languages is calculated with respect to all pupils in all years of primary education, even if such learning does not begin in the initial years at this level. Languages taught outside the curriculum as optional subjects are not included. Pupils in special education are included except in cases in which they suffer from a disability in cognitive development.


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ALMOST ALL PUPILS IN GENERAL SECONDARY EDUCATION LEARN AT LEAST ONE FOREIGN LANGUAGE

In general lower secondary education (ISCED level 2), the average number of foreign languages studied per pupil ranges from between 1 to 1.9 in the majority of countries. At 2.5 or above, this average is highest in Luxembourg and the Netherlands. On the whole, the average number of foreign languages studied per pupil is

higher in general upper secondary education (ISCED 3) than in general lower secondary education. At this latter level, eight countries have an average number equal to or greater than 2. In general upper secondary education,

11 countries reach this average, and they are not necessarily the same. Only in Luxembourg is the average greater than 3. In the Netherlands, the average number of foreign languages studied per pupil in general upper

secondary education (ISCED 3) is almost exactly the same as at general lower secondary level (ISCED 2), and stands at over 2.6 languages per pupil.

In Belgium and the Czech Republic, the average at ISCED level 3 is twice as great as at ISCED level 2. In the Czech

Republic, pupils are obliged to learn an additional foreign language from the beginning of general upper secondary education, when they are aged 16 and 15 respectively (Figure B1). In the German-speaking and

Flemish Communities of Belgium, a third compulsory language is introduced into certain branches of study in upper secondary education when pupils are aged 16. In Iceland, a third foreign language is compulsory in general upper secondary education and usually introduced in the first year at this level. Similarly, the drop in the

average at that level in Malta may be partly attributable to the fact that the teaching of foreign languages is by then no longer compulsory. In Greece and Portugal, the substantial decrease is probably attributable to the

decrease in the number of compulsory languages in the mainstream curriculum at the transition from ISCED 2 to ISCED 3, which is not offset by compulsory provision in a greater number of languages in just some branches of

study.


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Figure C6: Average number of foreign languages learnt per pupil, general secondary education (ISCED 2 and 3), 2005/06

ISCED 2 ISCED 3

EU- 27

BE fr

BE de

BE nl


ISCED 2 1.4 1.0 : 1.4 1.3 1.1 2.0 1.3 2.0 1.0 1.9 1.4 1.5 1.7 1.9 1.6 1.8 2.5 1.0 2.2 2.7 1.1 1.1 1.9 2.0 1.3 1.2 2.2 1.7 1.0 2.1 : 1.6 :

ISCED 3 1.6 1.8 : 2.5 1.8 2.1 2.2 1.4 2.3 0.9 1.1 1.2 2.0 1.3 1.7 1.8 1.6 3.0 1.4 1.0 2.6 1.9 1.8 0.7 1.9 2.0 2.0 2.7 2.1 0.6 1.9 : 1.6 0.7


Additional notes

EU-27: The EU-27 aggregate is calculated on the basis of the data available. Belgium: Pupils with special educational needs who are enrolled in special schools are not included. Belgium (BE de): Data on languages are not collected. Bulgaria and Romania: Pupils with a disability in cognitive development are not included in the total number of pupils. Estonia and Austria: Estimates. Estonia and Finland: The national language taught in schools in which it is not the language of instruction is counted as a foreign language. Ireland: Irish is not included. All pupils in primary and secondary education learn Irish. France: Data relate to metropolitan France. Data on language learning only cover pupils enrolled in schools administered by the Ministry of Education. The estimated coverage is 80-90 % of total enrolments at ISCED level 3. Italy: Under the new legislation, learning two foreign languages is mandatory in lower secondary education (ISCED 2). Luxembourg: Letzeburgesch, which is learnt by all pupils in primary and secondary education, is not included. Hungary: Pupils with a disability in cognitive development are included in the total number of pupils. Poland: The data relate solely to full-time pupils. Slovenia: Data relate to the end of the school year. Pupils learning a second language in regions with linguistic minorities are not taken into account (ISCED 1 and 2). Sweden: Upper secondary education includes solely pupils awarded a qualification on completion of this level. Adult education is not included in the data. United Kingdom: Although Welsh is not included, all pupils in Wales learn Welsh. ISCED 2: Estimates based on 100 % participation in England, Wales and Northern Ireland where learning a foreign language is compulsory at ages 11-14, with survey estimates for participation in Scotland (where learning a language is an entitlement but not compulsory). ISCED 3: estimates based on entries to examinations at the end of compulsory education.

Explanatory note Only languages regarded as foreign languages in the curriculum drawn up by the central education authorities are included. Regional languages are included solely when the curriculum regards them as alternatives to foreign languages. Languages taught outside the curriculum as optional subjects are not included. In the numerator, each pupil learning a modern foreign language is counted once for each language learnt. In other words, pupils learning more than one language are counted as many times as the number of languages learnt. Ancient Greek, Latin, Esperanto and sign languages are not taken into account. Similarly excluded are data relating to pupils of foreign nationality learning their mother tongue in special classes, and those learning the language of their host country.

The sum of the languages is divided by the total number of pupils enrolled at the ISCED level concerned.


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IN MOST COUNTRIES, THE SECOND MOST TAUGHT LANGUAGE IN GENERAL SECONDARY EDUCATION IS GERMAN OR FRENCH

In virtually all countries for which data are available, English is the most widely taught language in general secondary education, and has become so increasingly for several years (Figure C10). The only two exceptions are Belgium in which Dutch (in the French Community) and French (in the Flemish and German-speaking

Communities) are the most commonly taught languages, and Luxembourg in which German and French are taught most and to the same proportion of pupils.

German is the second most widely taught language in over a third of the countries considered. This applies in particular to the Nordic countries and those of central and Eastern Europe. In the countries of southern Europe,

and especially the Latin countries (Spain, Italy and Portugal), but also Greece and Romania, as well as the German-speaking countries, French is the second most widely taught language. Russian occupies this position in the three Baltic countries and Bulgaria. In Bulgaria, Russian is often taught as a second language when pupils

choose it as an optional subject while English, German and French are mostly taught as obligatory subjects. In only five countries is the second most widely taught language yet another language, namely Spanish in France

and Sweden, Italian in Malta, Swedish (Finnish for Swedish-speaking pupils) in Finland and Danish in Iceland. In the last two countries, the languages concerned are mandatory languages (Figure B9).

Spanish and Italian occupy third and fourth position in a significant number of countries. Russian is also present

in these positions in three countries (Germany, Poland and Romania).

Figure C7: The most widely taught foreign languages and the percentage of pupils who learn them, general secondary education (ISCED 2 and 3), 2005/06

1st 2d 3rd 4th 1st 2d 3rd 4th 1st 2d 3rd 4th

BE fr NL 71.7 67.1 4.0 3.8 FR 97.5 43.5 17.1 4.9 PT 80.2 63.1 1.6 0.9

BE de : : : : : : : : IT 96.3 46.1 7.2 6.9 RO 95.0 86.5 10.9 1.9

BE nl 96.8 70.7 23.3 1.1 CY 93.9 67.6 14.3 3.7 SI 96.4 47.8 5.3 5.1

BG 75.4 28.0 25.9 12.2 LV 96.5 47.7 22.4 1.9 SK 74.2 42.6 SK 6.2 4.5

CZ 81.4 34.5 6.2 2.0 LT 90.1 55.4 24.3 4.3 FI 99.3 SV 92.0 22.0 11.6

DK 100.4 84.0 15.3 8.6 LU 99.2 99.2 64.0 1.9 SE 100.0 32.4 25.6 17.6

DE 96.0 25.1 4.5 1.8 HU 64.2 44.4 3.2 1.7 UK : : : Other :

EE 92.9 59.6 30.0 EE 25.1 MT 93.9 57.6 37.1 8.2 IS 87.3 DA 70.1 17.9 10.5

IE 65.3 20.9 8.3 1.0 NL 45.1 38.9 31.6 : : LI : : : : : : : :

EL 96.9 37.2 23.1 AT 98.8 12.9 5.7 2.2 NO 100.0 29.3 18.6 9.5

ES 97.5 35.6 2.1 0.1 PL 80.3 42.8 7.3 5.0 TR 67.3 6.5 0.7 0.0

English French German Spanish Italian Russian Incidence of rankings 1-4 for each of the six languages in the 31 countries/regions for which information is available (determined with reference to the percentage of pupils learning the language concerned)

Position/Ranking English French German Spanish Italian Russian 1st 25 2 1 0 0 0 2nd 1 9 9 2 1 4 3rd 1 6 13 3 3 1 4th 0 8 2 9 5 2



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EU-27: The EU-27 aggregate is calculated on the basis of the data available. Belgium: Pupils with special educational needs who are enrolled in special schools are not included. Belgium (BE de): Data on languages are not collected. Bulgaria and Romania: Pupils with a disability in cognitive development are not included in the total number of pupils. Estonia and Austria: Estimates. Greece: From the school year 2005/06 Italian language was introduced (as a pilot project) in a number of lower secondary school units. The same applied with the Spanish language in 2006/07. More recently the Ministry of Education introduced for the school year 2008/09 the teaching of Russian language, as a pilot project, in five school units of lower secondary education France: Data relate to metropolitan France. Data on language learning only cover pupils enrolled in schools administered by the Ministry of Education. The estimated coverage is 80-90 % of total enrolments at ISCED level 3. Italy: Under the new legislation, learning two foreign languages is mandatory in lower secondary education (ISCED 2). Hungary: Pupils with a disability in cognitive development are included in the total number of pupils. Netherlands: the data from lower secondary education cannot be broken down by language. In upper secondary education, the percentage of pupils learning English, German and French are 100 %, 86.2 % and 70.1 % respectively. Poland: The data relate solely to full-time pupils. Slovenia: Data relate to the end of the school year. Pupils learning a second language in regions with linguistic minorities are not taken into account (ISCED 1 and 2). Finland: Upper secondary education includes adult education. Sweden: Upper secondary education includes solely pupils awarded a qualification on completion of this level. Adult education is not included in the data. United Kingdom: Although Welsh is not included, all pupils in Wales learn Welsh. ISCED 2: Estimates based on 100 % participation in England, Wales and Northern Ireland where learning a foreign language is compulsory at ages 11-14, with survey estimates for participation in Scotland (where learning a language is an entitlement but not compulsory). ISCED 3: estimates based on entries to examinations at the end of compulsory education.

Explanatory note Only languages regarded as foreign languages in the curriculum drawn up by the central education authorities are included. Regional languages are included solely when the curriculum regards them as alternatives to foreign languages. Languages taught outside the curriculum as optional subjects are not included. The number of pupils learning English, French, German, Spanish, Russian, Dutch, Italian, Swedish and Danish at general secondary levels is divided by the corresponding number of pupils enrolled at the ISCED level concerned. The Figure deals with the four most widely taught languages in the nine referred to above. They are classified in descending order in accordance with the percentage of pupils who learn them. The ‘unspecified’ category relates to languages other than those referred to above.

For language codes, see ‘Codes, abbreviations and acronyms’.


69

A VERY HIGH PERCENTAGE OF PUPILS LEARN ENGLISH WHETHER OR NOT IT IS A MANDATORY LANGUAGE

In the great majority of countries, at least 90 % of pupils learn English in general lower or upper secondary

education (ISCED levels 2 or 3), or both. The difference in the percentages for these two levels is particularly high in Belgium, the Czech Republic, Luxembourg and Slovakia and may be partly attributable to two factors

combined, namely the existence of a relatively high proportion of pupils who learn a language other than English (Figure C4) at primary level and the presence of a second foreign language as a compulsory subject or core curriculum option in upper secondary education. Pupils who learn a different language at primary level

might opt for English in general upper secondary education, which would explain the increase in the percentage at this level. In Malta, all pupils in lower secondary education (ISCED 2) learn English but only two-thirds do so at

upper secondary level (ISCED 3).

In all countries of central and Eastern Europe except Lithuania and Romania, around 40 % or more pupils learn

German in general secondary education. This also applies to a lesser extent in Belgium (the Flemish Communi-

ty), most of the Nordic countries and Luxembourg, in which German is a mandatory language (Figure B9), which accounts for its relatively high percentage at both levels of education. Thus the percentages are also especially marked in the Czech Republic (72.2 % at ISCED 3), Denmark (89.4 % and 71.9 % at ISCED 2 and 3 respectively),

Slovenia (77 % at ISCED 3) and Slovakia (72.6 % at ISCED 3). The countries in which less than 10 % of pupils learn German are those in which the Romance languages are spoken or other countries of southern Europe.

All countries in which around 30 % or more of pupils in lower general secondary education (ISCED 2) and/or

upper general secondary education learn French come into one of the following three categories. The first

consists of the English-speaking or German-speaking countries (Ireland, Austria and the United Kingdom). The

second consists of countries with a Romance language as an official state language together with other countries of southern Europe (Greece, Spain, Italy, Malta, Portugal and Romania). The final category consists of

those in which French is a mandatory language as in Belgium (the Flemish and German-speaking Communities), Cyprus and Luxembourg. Indeed, it is in these countries that the percentages are highest (over 90 %). In Cyprus, where learning French ceases to be compulsory in the last two years of general upper secondary education, the

percentage is no higher than 38.3 %.

The percentage of pupils who learn English in general secondary education is thus very high in all countries

whether or not it is a mandatory language. By contrast, making German or French mandatory has a clear-cut impact on the proportion of pupils who learn them. Indeed, only in countries in which these languages are mandatory is this proportion equal to or greater than 90 %. However Portugal and Romania, in which French is

not a mandatory language, record a comparable percentage.

Spanish is taught essentially in general upper secondary education (ISCED 3). Most of the time, the proportion

of pupils who learn it is less than 20 % (and often even 10 %). A few EU-27 countries are exceptions to this,

namely Denmark (27.9 %), France (62.4 %) and Sweden (40.6 %). Finally, Russian is taught mainly in countries of

central and Eastern Europe (the three Baltic states, and to a lesser degree in Bulgaria and Poland). In the remaining countries, it is taught very little if at all.

Of course, the range of languages taught is broader in many countries (Figure C9), but they are generally learnt by smaller proportions of pupils.


70

Figure C8: Percentage of pupils learning English, French, German, Spanish and Russian, general secondary education (ISCED 2 and 3), 2005/06

German English French Spanish Russian

ISCED 2 ISCED 3



71

Data (Figure C8)

ISCED levels

EU-27

BE fr

BE de

BE nl


DE 2 11.4 1.7 : : 17.4 26.7 89.4 - 19.9 22.4 37.8 2.4 14.4 6.8 0.9 16.4 23.4 100 39.6 9.5 : - 27.9 0.5 10.6 33.0 35.4 14.1 24.9 - 4.2 : 28.3 :

3 24.3 5.8 : 52.3 40.3 72.2 71.9 - 44.1 18.2 2.9 1.1 22.8 7.7 2.4 35 27.2 97.0 49.9 1.7 86.2 - 64.0 1.6 11.6 77.0 72.6 35.4 32.4 13.1 30.7 : 31.3 6.5

EN 2 86.4 38.9 : 47.9 69.1 77.6 100 96.4 93.2 - 98.9 98.5 96.7 96.0 99.1 97.2 92.3 52.8 56 100 : 99.1 73.5 98.8 95.1 95.1 68.6 99.2 100 - 99.3 : 100 :

3 84.1 90.0 : 99.1 86.1 100 99.9 94.3 92.6 - 94.0 94.6 99.4 96.9 88.1 94.9 82.3 97.0 73.3 63.5 100 96.9 90.0 50.7 94.8 98.9 97.7 99.5 99.9 - 76.1 : 100 67.3

FR 2 24.5 - : 94.8 10.4 2.3 12.1 24.3 2.0 67.9 57.9 38.4 - 61.3 93.6 0.8 4.0 100 1 43.0 : 5.2 1.5 93.3 87.6 2.6 1.7 6.8 17.1 - 1.9 : 17.8 :

3 22.2 - : 99.1 15.3 25.0 22.6 28.7 6.1 60.5 8.6 27.1 - 21.4 38.3 4.1 5.4 97.0 6.2 7.9 70.1 54.1 10.0 15.1 83.6 10.2 16.0 19.7 22.4 34.8 17.1 : 20.3 0.7

ES 2 7.6 : : : 1.4 0.6 - 2.1 0.1 8.0 - - 34.7 8.0 0.2 0.0 0.0 - 0.1 3.0 : 0.4 0.2 2.0 0.5 0.8 0.2 : 31.6 - 3.4 : 7.9 -

3 15.4 6.9 : 2.4 7.6 8.8 27.9 15.1 0.3 8.8 - - 62.4 5.0 7.7 0.5 0.3 7.6 1.3 1.3 : 12.0 1.0 0.9 2.2 5.7 4.7 10.3 40.6 7.8 17.2 : 12.8 -

RU 2 2.7 : : : 28.7 1.1 - 1.6 61.3 : - - 0.1 - 0.2 48.1 59.1 - 0.2 0.2 : 0.5 2.7 : 2.2 : 3.7 0.8 0.0 : - : 0.0 -

3 4.0 : : : 26.8 5.2 0.5 2.8 57.1 0.0 - - 0.7 - 1.2 46.8 42.6 - 0.6 : : 2.3 13.8 : 1.0 0.4 3.4 5.6 1.2 : 0.4 : 0.1 -

Additional notes

EU-27: The EU-27 aggregate is calculated on the basis of the data available. Belgium: Pupils with special educational needs who are enrolled in special schools are not included. Belgium (BE de): Data on languages are not collected. Bulgaria and Romania: Pupils with a disability in cognitive development are not included in the total number of pupils. Estonia and Austria: Estimates. Ireland: The data relate solely to pupils enrolled in publicly funded schools. France: Data relate to metropolitan France. Data on language learning only cover pupils enrolled in schools administered by the Ministry of Education. The estimated coverage is 80-90 % of total enrolments at ISCED level 3. Italy: Under the new legislation, learning two foreign languages is mandatory in lower secondary education (ISCED 2). Hungary: Pupils with a disability in cognitive development are included in the total number of pupils. Poland: The data relate solely to full-time pupils. Slovenia: Data relate to the end of the school year. Pupils learning a second language in regions with linguistic minorities are not taken into account (ISCED 1 and 2). Finland: Upper secondary education includes adult education. Sweden: Upper secondary education includes solely pupils awarded a qualification on completion of this level. Adult education is not included in the data. United Kingdom: Although Welsh is not included, all pupils in Wales learn Welsh. ISCED 2: Estimates based on 100 % participation in England, Wales and Northern Ireland where learning a foreign language is compulsory at ages 11-14, with survey estimates for participation in Scotland (where learning a language is an entitlement but not compulsory). ISCED 3: estimates based on entries to examinations at the end of compulsory education.

Explanatory note The number of pupils learning English, French, German, Spanish and Russian at general secondary levels is divided by the corresponding number of pupils enrolled at the ISCED level concerned. Languages taught outside the curriculum as optional subjects are not included.


72

IN MOST COUNTRIES IN EUROPE, LANGUAGES OTHER THAN ENGLISH, FRENCH, GERMAN, SPANISH AND RUSSIAN

ARE NOT COMMONLY LEARNED

In most countries, languages other than English, French, German, Spanish and Russian account for a very small proportion of all languages learnt. In other words, in the great majority of European countries, pupils learn first

and foremost – indeed almost exclusively – major languages used on a broad scale.

In Estonia, Finland and Iceland, the proportion of pupils learning other languages is over 10 % and reflects a

situation in which pupils learn a specific mandatory language (Figure B9). This language is Estonian in the case of Russian-speaking pupils in Estonia, Swedish (Finnish for Swedish-speaking pupils) in Finland and Danish in

Iceland. In Belgium (the French and German-speaking Communities), a considerable number of pupils learn Dutch, one of Belgium’s three official state languages (Figure A1). In Malta, in which the cultural influence of Italy is highly significant, many pupils learn Italian.

Figure C9: Percentage of foreign languages other than German, English, Spanish, French and Russian, which are learnt by pupils in general secondary education (ISCED levels 2 and 3),

with respect to all languages learnt at this level, 2005/06

EU-27

BE fr

BE de

BE nl


2.7 49.0 : - 1.0 0.1 0.3 1.2 12.6 1.5 - 0.2 4.0 0.1 8.6 0.4 0.1 0.4 2.1 29.7 : 5.6 0.4 - 0.4 3.6 4.8 41.9 1.2 : 36.4 : 3.5 0.1


Additional notes

EU-27: The EU-27 aggregate is calculated on the basis of the data available. Belgium: Pupils with special educational needs who are enrolled in special schools are not included. Belgium (BE de): Data on languages are not collected. A certain number of pupils learn Dutch but the data are not available. Bulgaria and Romania: Pupils with a disability in cognitive development are not included in the total number of pupils. Estonia and Austria: Estimates. Ireland: The data relate solely to pupils enrolled in publicly funded schools. France: Data relate to metropolitan France. Data on language learning only cover pupils enrolled in schools administered by the Ministry of Education. The estimated coverage is 80-90 % of total enrolments at ISCED level 3. Italy: Under the new legislation, learning two foreign languages is mandatory in lower secondary education (ISCED 2). Hungary: Pupils with a disability in cognitive development are included in the total number of pupils. Poland: The data relate solely to full-time pupils. Slovenia: Data relate to the end of the school year. Pupils learning a second language in regions with linguistic minorities are not taken into account (ISCED 1 and 2). Finland: Upper secondary education includes adult education.


73

Additional notes (Figure C9 – continued)

Sweden: Upper secondary education includes solely pupils awarded a qualification on completion of this level. Adult education is not included in the data. United Kingdom: Although Welsh is not included, all pupils in Wales learn Welsh. ISCED 2: Estimates based on 100 % participation in England, Wales and Northern Ireland where learning a foreign language is compulsory at ages 11-14, with survey estimates for participation in Scotland (where learning a language is an entitlement but not compulsory). ISCED 3: estimates based on entries to examinations at the end of compulsory education.

Explanatory note

Only languages regarded as foreign languages in the curriculum drawn up by the central education authorities are included. Regional languages are included solely when the curriculum regards them as alternatives to foreign languages. Languages taught outside the curriculum as optional subjects are not included. Ancient Greek, Latin, Esperanto and sign languages are not taken into account. Similarly excluded are data relating to pupils of foreign nationality learning their mother tongue in special classes, and those learning the language of their host country.

In the numerator, each pupil learning English, French, German, Spanish and Russian is counted once for each of these languages learnt. In the denominator, each pupil learning a foreign language is counted once for each language learnt. In other words, pupils learning more than one language are counted as many times as the number of languages studied.

MORE AND MORE PUPILS IN SECONDARY EDUCATION ARE LEARNING ENGLISH, ESPECIALLY IN CENTRAL AND EASTERN EUROPE

The percentage of pupils learning English has been increasing markedly since 2002, especially in the countries of

central and Eastern Europe. The trend is particularly noticeable in Bulgaria, the Czech Republic, Hungary and Slovakia, but also in Portugal.

Variations for German and French during the period under consideration are overall not as marked. In several

countries, the percentage of pupils learning French has been slightly decreasing. An increase of over 10 percentage points may be observed solely in Italy and Portugal. In Italy, this is the result of new legislation in

2005, which has made it mandatory to learn two foreign languages. The percentage of pupils learning German has also decreased in the majority of countries. A decrease of 10 percentage points is apparent in Sweden. Only

Slovenia recorded a marked increase between 2002 and 2006.


74

Figure C10: Trends in the percentage of pupils learning English, German and French in general secondary education (ISCED 2 and 3),

with respect to 2001/02, 2002/03, 2003/04, 2004/05 and 2005/06



75

Data (Figure C10)

English French German

2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06

EU-27 73.6 74.0 83.1 83.3 85.7 23.4 22.8 22.2 24.4 23.8 15.0 15.7 16.3 15.2 15.4

BE fr 68.2 65.0 68.5 66.7 67.1 - - - - - 5.3 4.7 5.1 4.0 4.0

BE de : : : : : : : : : : : : : : :

BE nl 70.6 69.0 70.4 70.4 70.7 98.0 96.0 97.5 97.0 96.8 24.0 22.2 23.3 23.0 23.3

BG 64.8 67.0 69.3 71.8 75.4 14.6 13.6 13.0 12.6 12.2 21.2 22.2 23.4 25.1 25.9

CZ 67.4 72.1 75.8 77.6 81.4 4.2 4.5 4.8 5.5 6.2 42.7 40.9 38.2 34.8 34.5

DK 98.1 99.0 99.1 98.9 100.0 13.7 13.1 14.9 14.8 15.3 78.0 78.0 84.5 83.7 84.0

DE 93.9 94.1 94.2 94.6 96.0 22.9 23.4 23.3 24.4 25.1 - - - - -

IE 89.8 90.6 92.3 93.0 92.9 2.8 3.0 3.7 3.6 3.7 33.9 32.8 30.2 29.6 30.0

EE - - - - - 69.3 69.3 67.6 66.3 65.3 22.0 22.0 21.0 21.6 20.9

EL 97.6 : 96.9 97.1 96.9 44.1 : 39.1 38.0 37.2 17.0 : 20.2 21.7 23.1

ES 97.1 97.5 97.3 97.6 97.5 36.3 37.4 36.6 36.1 35.6 1.7 1.9 2.0 2.1 2.1

FR 96.0 96.7 96.5 96.0 97.5 - - - - - 20.4 19.6 18.4 14.7 17.1

IT 84.3 84.8 88.4 87.6 96.3 31.3 30.5 30.5 35.9 46.1 5.7 5.7 5.4 5.5 7.2

CY 99.8 88.7 88.4 94.2 93.9 78.2 65.6 63.7 65.8 67.6 1.1 1.6 2.6 2.2 1.6

LV 92.6 92.3 95.2 96.0 96.5 1.4 1.4 1.5 1.6 1.9 27.5 25.2 24.6 23.9 22.4

LT 78.6 82.4 85.3 87.8 90.1 6.2 5.5 5.0 4.8 4.3 31.2 29.5 27.8 26.3 24.3

LU 62.5 62.6 63.2 63.7 64.0 99.1 99.2 99.1 99.2 99.2 99.1 99.2 99.1 99.2 99.2

HU 51.4 56.8 60.8 62.8 64.2 4.6 3.2 3.2 3.1 3.2 43.3 46.2 47.0 45.9 44.4

MT 96.8 89.0 88.8 94.0 93.9 40.3 37.8 36.9 36.2 37.1 6.5 6.8 7.0 7.3 8.2

NL : : : : : : : : : : : : : : :

AT 98.6 : : 98.8 98.8 12.8 : : 13.3 12.9 - - - - -

PL 77.8 79.5 79.6 81.2 80.3 6.9 6.7 5.8 5.6 5.0 48.5 48.8 46.0 46.2 42.8

PT 52.9 : 49.9 78.5 80.2 32.0 : 22.7 60.8 63.1 0.3 : 3.9 1.4 0.9

RO 86.4 89.2 91.7 93.4 95.0 87.0 86.8 86.0 85.6 86.5 11.4 11.3 11.3 11.1 10.9

SI 90.5 91.2 93.2 94.9 96.4 2.6 2.9 3.6 4.6 5.1 32.8 32.7 38.5 43.8 47.8

SK 61.8 65.0 68.9 71.6 74.2 3.7 3.8 4.2 4.1 4.5 48.4 47.2 46.7 44.6 42.6

FI 99.0 99.0 99.1 99.4 99.3 13.3 12.8 12.8 12.0 11.6 28.3 27.3 26.3 24.1 22.0

SE 100 100 100 100 100 21.5 20.4 19.1 18.3 17.6 35.6 32.5 29.7 27.3 25.6

UK - - - - - : : : : : : : : : :

IS 82.4 83.2 86.6 88.1 87.3 8.2 8.8 8.4 9.4 9.7 21.6 20.1 19.6 19.0 17.9

LI : : : : : : : : : : : : : : :

NO : : : : 100 : : : : 18.6 : : : : 29.3

TR : : 66.1 : 67.3 : : 0.8 : 0.7 : : 3.8 : 6.5

2002 2003 2004 2005 2006 2002 2003 2004 2005 2006 2002 2003 2004 2005 2006



76


EU-27: The EU-27 aggregate is calculated on the basis of the data available. Belgium: Pupils with special educational needs who are enrolled in special schools are not included. Belgium (BE de): Data on languages are not collected. Bulgaria, Lithuania and Romania: Pupils with a disability in cognitive development have not been included in the total number of pupils (since 2006 in the case of Romania, 2005 for Bulgaria and 2003 for Lithuania). Estonia and Austria: Estimates. Ireland: The data relate solely to pupils enrolled in publicly funded schools. France: Data relate to metropolitan France. Data on language learning only cover pupils enrolled in schools administered by the Ministry of Education. The estimated coverage is 80-90 % of total enrolments at ISCED level 3. Italy: Under the new legislation, learning two foreign languages is mandatory in lower secondary education (ISCED 2). Poland and Slovakia: The data relate solely to full-time pupils. Slovenia: Data relate to the end of the school year. Pupils learning a second language in regions with linguistic minorities are not taken into account (ISCED 1 and 2). Finland: Upper secondary education includes adult education. Sweden: Upper secondary education includes solely pupils awarded a qualification on completion of this level. Adult education is not included in the data.

Explanatory note

The number of pupils learning English, French and German in general secondary education is divided by the corresponding number of pupils enrolled at the ISCED level concerned. Languages taught outside the curriculum as optional subjects are not included.

77

T E A C H E R S

IN PRIMARY EDUCATION, FOREIGN LANGUAGES ARE OFTEN TAUGHT BY GENERAL TEACHERS

In almost all European countries, there are official regulations regarding the qualifications required to teach foreign languages in primary education. In the majority of countries, they are taught at this level by general

teachers qualified to teach all (or almost all) subjects in the curriculum. This applies whether the language concerned is a compulsory subject or a core curriculum option.

Teachers of foreign languages are semi-specialists in Cyprus, Malta and the United Kingdom (Scotland), as well

as in Estonia and Sweden. In the last two countries, they may also be otherwise qualified. In 11 countries, foreign languages are taught in primary education by specialist teachers. In three of them, namely Belgium (the French

Community), France and Lithuania, general teachers may also teach languages.

Figure D1: Recommendations regarding the qualifications of foreign language teachers in primary education, 2006/07

Source: Eurydice.

Additional notes

Belgium (BE de): A decree concerned with measures to upgrade the teaching profession creates with effect from September 2008 the post of special teacher for the first foreign language in primary school. General teachers appointed to this post will have to have demonstrated a thorough knowledge of the language concerned (in accordance with the Common European Framework of Reference for Languages), and evidence of specialised training in foreign language teaching methodology.

General teacher

Specialist

Semi-specialist

No detailed recommendation on subject specialisms

T E A C H E R S

78

Additional notes (Figure D1 – continued))

Germany: Semi-specialists are gradually replacing general teachers. Slovenia: Specialist language teachers are employed from the fourth to the ninth year of the single structure school Sweden: Languages may be taught by semi-specialists in the sixth year of grundskola. United Kingdom (ENG/WLS/NIR): In England, a small number of primary programmes provide a specialism in foreign languages alongside training to teach all subjects of the primary curriculum. However, the regulations specify only that teachers must have the single category Qualified Teacher Status (eligibility to teach in Northern Ireland).

Explanatory note

General (non-specialist) teacher; semi-specialist teacher (of foreign languages); specialist teacher (of foreign languages): See Glossary.

While Latvia, Finland and the United Kingdom have no detailed regulations regarding the qualifications required

of language teachers in primary education, there are standards applicable to all teachers. In Latvia for example, teachers at this level are generalists. In practice, however, language lessons are generally the responsibility of

specialist teachers. In Finland, teachers of foreign languages can be semi-specialists, specialists and generalists. In the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland), teachers working at primary level are trained to teach all subjects in the curriculum. While provision in foreign languages is not compulsory at this level (Figure

B1), some schools nevertheless offer it. Where this is so, lessons are given by generalist teachers with overall responsibility for a given class, or by specialist teachers employed for this purpose.

In the Czech Republic, since the new law of 2005 on staff in education, generalists are now responsible for teaching languages in primary education. The programmes for teacher education have included foreign

language learning so that prospective teachers will have the required skills. Where teachers who have worked for several years do not possess them, specialist teachers give the lessons in foreign languages. The Polish government is currently considering whether to employ generalists to teach languages in primary education. In

this country, as in the Czech Republic, these changes result from the fact that children now learn foreign languages at an earlier stage (Figure B1 and B3).

IN LOWER SECONDARY EDUCATION, LANGUAGE TEACHERS ARE TYPICALLY SUBJECT SPECIALISTS

As in the case of primary education (Figure D1), there are official regulations in almost all European countries

regarding the qualifications required to teach foreign languages in lower secondary education. In the majority of the countries considered, specialist teachers are required to teach languages at this level. In Belgium (the

Flemish Community), Denmark and Liechtenstein, foreign language teachers are trained as semi-specialists. In Estonia, teachers of foreign languages may be either semi-specialists or specialists. The same applies to Germany

in which the qualifications required of teachers depend on the type of school concerned. In Sweden, semi-specialists may teach foreign languages but specialist teachers are more common.

Iceland is the only country in which language teachers may be generalists throughout the whole of compulsory

education organised within a single continuous structure (ISCED levels 1 and 2). However, specialists often teach languages in the upper classes of the single structure, corresponding to ISCED level 2.

Foreign language specialist teachers can be trained to teach two different subjects including a foreign language, or solely foreign languages (Figure D3).

T E A C H E R S

79

Figure D2: Recommendations regarding the qualifications of foreign language teachers in general lower secondary education, 2006/07

Source: Eurydice.

Additional notes

Ireland: Most language teachers in lower secondary education are semi-specialist or specialist teachers. However, given the wide discretion granted to school authorities in the allocation of teaching duties, there are also some teachers who have not received any specific training in language teaching methodologies. The official documents do not preclude this. United Kingdom (ENG/WLS/NIR): Although regulations specify only that teachers must have (the single category) qualified teacher status (eligibility to teach in Northern Ireland), initial teacher training programmes are specific to a particular phase and, in the case of secondary programmes, one or two specific subjects. Many providers of programmes for teaching languages at secondary level prefer applicants who can offer two languages, as do many schools. Turkey: No ISCED level 2 exists. The entire single structure (for pupils aged from 6 to 14) is considered to be ISCED 1. The map illustrates the situation within this single structure.

Explanatory note

General (non-specialist) teacher; semi-specialist teacher (of foreign languages); specialist teacher (of foreign languages): See Glossary.

General teacher

Specialist

Semi-specialist

T E A C H E R S

80

IN HALF OF ALL COUNTRIES, SPECIALIST FOREIGN LANGUAGE TEACHERS ARE QUALIFIED TO TEACH ANOTHER SUBJECT

Foreign language teachers can be generalists or specialists. At ISCED 1, foreign languages are very often taught by generalists (non-specialists) who teach all or most subjects in the curriculum, including foreign languages (Figure D1). At ISCED level 2, teaching is mainly the responsibility of specialists and sometimes semi-specialists

(Figure D2). The following Figure shows the level of subject specialisation solely among specialist teachers of foreign languages in primary or general lower secondary education who, depending on the particular country,

are qualified to teach either just foreign languages, or two subjects one of which is a foreign language. The typical patterns of training and its duration are not taken into account in this Figure (1).

Figure D3: Level of subject specialisation among specialist teachers of foreign languages in primary and/or general lower secondary education, 2006/07

Teacher qualified to teach SOLELY foreign languages

BE fr

BE de

BE nl

BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK-ENG

UK-WLS

UK-NIR

UK-SCT

IS LI NO TR

A

B

A Just one foreign language B Two or more foreign languages

Source: Eurydice.

(1) Further information on this subject in relation to all categories of teachers will be provided in the general volume of Key Data on

Education in Europe 2009, forthcoming.

Teacher qualified to teach:

Two different subjects including a foreign language

Solely foreign languages

No specialist language teachers

No detailed recommendations concerning the type of qualification

T E A C H E R S

81

Additional notes (Figure D3)

Czech Republic: There is no rule or recommendation concerning the number of foreign languages a teacher should teach. Faculties of education offer teachers at lower secondary level a study programme with either a combination of two languages or of a foreign language plus another subject. United Kingdom (ENG/WLS/NIR): Although regulations specify only that teachers must have (the single category) qualified teacher status (eligibility to teach in Northern Ireland), initial teacher training programmes are specific to a particular phase and, in the case of secondary programmes, one or two specific subjects. Many providers of programmes for teaching languages at secondary level prefer applicants who can offer two languages, as do many schools. Turkey: Teachers with a shortfall in their teaching time may give lessons in Turkish grammar and spoken Turkish.

In a few countries, namely Belgium (the Flemish Community), Germany and Liechtenstein, there are no specialist foreign language teachers at either ISCED 1 or ISCED 2. The teachers concerned are qualified to teach at least

three different subjects, one or more of which are foreign languages, so the Figure does not take account of them.

Specialist teachers may have two distinct kinds of qualification profile. They may either be qualified to teach two

different subjects, one of which is a foreign language, or qualified to teach solely foreign languages. Both situations are about equally widespread. Specialists trained to teach solely foreign languages can either be

qualified to teach just one language, or two or more.

In several countries, specialist teachers of foreign languages may to some extent choose their subject combinations. This applies to the majority of the Nordic countries (Finland, Sweden, Iceland and Norway),

Hungary, Portugal and Slovakia.

IN HALF OF THE COUNTRIES, THE INITIAL TEACHER EDUCATION OF FOREIGN LANGUAGE TEACHERS

LASTS FOUR YEARS

In almost all countries, the initial teacher education of teachers of foreign languages for primary education consists of general and professional training offered in parallel (the concurrent model of training). In the initial training of those intending to work at lower secondary level, however, general education is often provided first

and is then followed by professional training (the consecutive model of training). At lower secondary level, both models coexist in half of the countries considered (2).

In all countries, the initial teacher education of specialist and semi-specialist teachers of foreign languages, which are the only categories discussed in the Figure below, is provided in tertiary education. Although in several countries and mostly at primary level, general teachers are qualified to teach foreign languages (Figures

D1 and D2), the typical patterns of training for this category and its duration are not taken into account in the Figure.

Almost everywhere, recommendations regarding the minimum duration and ISCED level of initial teacher education for specialists and semi-specialists in foreign languages are identical to those for other teachers.

Across countries, the minimum duration of studies varies from three years (Belgium, Austria, Poland and Romania) to six years (Italy and Luxembourg), with four years the most common minimum period. As a rule, initial teacher education occurs at ISCED level 5A, although in Ireland, Latvia, Lithuania, Austria, Poland and

(2) Further information on this subject in relation to all categories of teachers will be provided in the general volume of Key Data on

Education in Europe 2009, forthcoming.

T E A C H E R S

82

Romania, it takes place at both ISCED levels 5A and 5B. Only in Belgium does it occur solely at ISCED level 5B for work in both primary and lower secondary education.

Figure D4: Minimum duration and level of initial teacher education for specialists or semi-specialists in foreign languages

in primary and/or general lower secondary education, 2006/07

Years Years

ISCED 5A ISCED 5B Teacher education abroad

Source: Eurydice.

Additional notes

Belgium (BE de): Most teachers practicing at lower secondary level (ISCED 2) are trained in the French Community of Belgium. Germany, France, Luxembourg and Austria: The final ‘on-the-job’ qualifying phase is considered an integral part of initial teacher education and is therefore included in the duration of training. It usually denotes the compulsory period of transition from initial teacher education to professional life. During this period, teachers are not considered to be fully qualified and are usually regarded as ‘teacher candidates’ or ‘trainees’. They carry out wholly or partially the tasks incumbent on fully qualified teachers, and are remunerated for their activity. At the end of this period and after satisfying a set of formal evaluation criteria, teacher candidates become fully qualified teachers. Austria: Data for ISCED 5A and 5B apply to teachers at the allgemein bildende höhere Schule and at the Hauptschule respectively. Slovenia: From the 2008/09 academic year onwards, the duration of initial teacher education is extended to five years. United Kingdom (ENG/WLS/NIR): There are no statutory requirements for teachers to have specific subject qualifications. The Figure shows the typical route followed by a specialist language teacher at secondary level. Liechtenstein: Prospective teachers are trained abroad, mostly in Austria or Switzerland.

Explanatory note Initial teacher education generally consists of general education and professional training. The general education component provides a thorough knowledge of one or more subjects, while the professional training provides the theoretical and practical skills needed to teach. The two can be offered simultaneously or one after the other. In the concurrent model the professional training is given at the same time as general education. In the consecutive model the professional training follows general education. In this model, students who have undertaken tertiary education in a particular field then move on to professional training in a separate phase.

T E A C H E R S

83

ONLY A MINORITY OF COUNTRIES RECOMMEND THAT FUTURE LANGUAGE TEACHERS SPEND A PERIOD OF TRAINING

IN A TARGET LANGUAGE COUNTRY

In over half of the countries under consideration, education authorities recommend that institutions for initial teacher education offer certain courses or activities enabling prospective teachers to acquire the skills needed to

teach foreign languages. In the remaining countries, no official recommendations exist and training institutions are entirely free to decide the types of training they offer.

Figure D5: Recommendations regarding the content of initial teacher education for those qualified to teach foreign languages in primary and/or general lower secondary education,

2006/07

Recommendations regarding the content of initial teacher education for:

General teachers and Specialists and/or Semi-specialists

Specialists and/or Semi-specialists

BE fr

BE de

BG IE FR LT HU AT SI NO DE EL ES IT LV MT PL PT FI UK

Learning one or several languages

Theoretical course(s) on the teaching of foreign languages

In-school foreign language teaching placements

Period spent in a target language country

Source: Eurydice.

ISCED 1

No recommendations

Recommendations for:

specialists and/or semi-specialists

general teachers

Teacher education abroad

T E A C H E R S

84

Additional notes (Figure D5)

Belgium (BE de): The information relates solely to the content of initial teacher education for general teachers of foreign languages in primary education. In most cases, specialist teachers working in lower secondary education receive their initial teacher education in the French Community of Belgium. Germany: General (non-specialist) teachers in primary schools do not receive initial training in foreign languages but participate in in-service training activities. Italy: General teachers in primary schools do not receive initial training in foreign languages but participate in in-service training activities. United Kingdom (ENG/WLS/NIR): Professional training for language teachers in secondary education includes theoretical training in teaching the language(s) and school placements. The requirements for subject knowledge are met by the entry requirements for the postgraduate programme, which stipulates a level of knowledge equivalent to that gained from a four-year languages degree with a year abroad. Liechtenstein: Prospective teachers are trained abroad, mostly in Austria or Switzerland. Norway: Recommendations for general teachers do not include in-school foreign language teaching placements.

Explanatory note In all countries, the recommendations regarding the content of initial teacher education are identical for ISCED levels 1 and 2, except in Belgium (German-speaking community), Germany and Italy. For these countries the situation at ISCED level 2 is represented on the large map, whereas the situation at ISCED level 1 is depicted in the top right corner.

Period spent in a target language country: Period spent in a country or region in which the language to be taught is spoken. This period may involve time spent in a school (as an assistant), at a university (attending courses), or even in the business sector. The aim is to provide student teachers with direct contact with the language and culture they will teach.

For the countries with recommendations on programme content, the Figure above focuses on four training components: learning one or several foreign languages; theoretical courses on the teaching of foreign languages; in-school language teaching placements; and a period spent in a target language country. The first category enables student teachers to acquire a thorough knowledge and mastery of one or several foreign languages. Theoretical courses on the teaching of foreign languages may include courses on specific teaching methodology and language learning theories, etc. In-school teaching placements enable prospective teachers to gain initial experience of a real working environment. A period spent in a target language country brings them into direct contact with the language and culture they will teach.

In the majority of cases the first three components are prescribed, irrespective of whether the students concerned are intending to become general, semi-specialist or specialist teachers. Only in eight countries is a period spent in a target language country among the recommended activities of student language teachers.

IN MOST COUNTRIES, TEACHERS DO NOT REQUIRE SPECIFIC QUALIFICATIONS FOR CLIL

In the great majority of countries, some schools offer CLIL type provision, in which pupils are taught in at least two different languages (Figure B6). Under these circumstances, language combinations are essentially of three kinds: the official state language is supplemented either by a non-indigenous language, or by a regional and/or minority language, or by both (Figure B7).

In nearly all countries, the qualifications normally required for teaching are fully adequate for work in CLIL. Consequently, it is the schools that actually offer this kind of provision that determine the requirements or strategies for recruiting appropriately competent teachers or for training them where necessary. Only six countries stipulate that teachers active in the field of CLIL must have special qualifications testifying to their proficiency in this respect. These qualifications relate essentially to competence and knowledge regarding languages. Teachers must thus prove that they are capable of teaching subjects in the curriculum in a language other than the one or more official state languages.

T E A C H E R S

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Figure D6: Qualifications required to work in the field of CLIL in primary education (ISCED 1) and general secondary education (ISCED 2 and 3), 2006/07

Source: Eurydice.

Details regarding the type of additional/special qualifications required

BE fr Qualification obtained in the target language, or a certificate (obtained by examination) testifying to thorough knowledge of that language.

BE de Qualification obtained in the target language, an upper secondary education certificate in that language or a certificate (obtained by examination) testifying to thorough knowledge of that language.

BG Further qualification/foreign language certificate testifying to the minimum proficiency acquired either at university or a school for secondary education with intensive foreign language instruction.

CZ Level C1 in the target language, on the proficiency scale in the Common European Framework of Reference for Languages (Council of Europe).

ES Certificate testifying to knowledge of the target language.

LV Teachers whose mother tongue is not Latvian and who teach in programmes for linguistic minorities have to reach level C2 in Latvian, on the proficiency scale in the Common European Framework of Reference for Languages. Those who work in other categories of CLIL have to be qualified in one or several subjects and offer official proof that they are proficient in the target language.

HU Qualifications in two subjects including a language.

SI Teachers do not have to possess additional qualifications, but may be required to take further examinations if necessary. Usually they are native speakers. No higher education institution in Slovenia offers Hungarian (a CLIL target language in Slovenia), so it is not possible to obtain an additional qualification.

Source: Eurydice.

Solely the basic qualifications of a fully qualified teacher

Basic qualifications + special qualifications

No CLIL type provision

T E A C H E R S

86

Several factors may explain why few countries require additional certified qualifications for work in CLIL. In many education systems, CLIL type provision is not highly developed or has existed for just a short while in a pilot

project. This applies for example to Italy and Portugal. Conversely, it is widespread in several countries or universally implemented as in Luxembourg and Malta. In such cases, provision is not regarded as exceptional

and no additional qualification is specified. Finally, where CLIL is offered in communities that use a regional or minority language, teachers are generally proficient in both languages, namely the regional and/or minority language constituting their mother tongue, and the other language which is the official state language (or one

of the official state languages if there are several).

Since 2005 in France, there is a supplementary certified qualification for teaching a non-language subject in a

foreign language. As yet, however, this qualification has not been made compulsory for recruiting teachers for the sections européennes or sections internationales (the European or international divisions in schools) both of

which offer CLIL type provision.

According to the new regulations (2004) regarding teacher training standards in Poland, all graduates have to be fully competent in a foreign language and reach level B2 or B2+ in the Council of Europe’s Common European

Framework of Reference for Languages. In addition, teachers are now obliged to specialise in another subject. If they choose the combination of non-language subject + foreign language, they have to reach – in the case of

the latter – level C2 in the Common European Framework of Reference for Languages. These general regulations regarding the training of all teachers may have a major impact on the ability of education systems to offer more

CLIL-type provision. Indeed, as the lack of qualified teachers is often said to limit the development of CLIL, such measures can only help to promote it.

87

T E A C H I N G P R O C E S S E S

AT THE END OF FULL-TIME COMPULSORY EDUCATION, ______ THE FOUR LANGUAGE SKILLS ARE CONSIDERED EQUALLY IMPORTANT ______

Communication in a foreign language calls for proficiency in a whole set of skills. Official curricula for foreign

languages express the aims related to such skills in terms of the four communication skills of listening, speaking, reading and writing and, in the majority of countries, the priority that should be attached to each of the four.

Only in Finland does the curriculum make no specific reference to the issue of priority, although there is also no such reference in curricula at the end of full-time compulsory general education in the Czech Republic, Ireland and Malta.

At primary level, in around half of the countries, the four communication skills are considered to be equally important. When their priority is ranked, emphasis is usually placed on the skills of listening and speaking. To

these two skills, three countries, namely Belgium (the French and Flemish Communities), the Netherlands and Romania, also add reading.

Figure E1: Relative priority given to the aims associated with the four communication skills in curricula for compulsory foreign languages, full-time compulsory general education, 2006/07

Figure E1a: When compulsory teaching of the FIRST foreign language begins

Figure E1b: When compulsory full-time education ends

Explicit priority Explicit priority

Liste

ning

Spea

king

Read

ing

Writ

ing

The m

ajor s

kills

are

each

equa

lly im

porta

nt

No re

feren

ce

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e prio

rity i

ssue

Liste

ning

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king

Read

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Writ

ing

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lly im

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feren

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rity i

ssue

BE fr

BE de

BE nl

BG

CZ

DK

DE

EE

IE

EL

ES

FR

IT

CY

LV

LT

LU

HU

MT

No foreign languages curriculum

Source: Eurydice.


88

Figure E1 (continued): Relative priority given to the aims associated with the four major skills in curricula for compulsory foreign languages, full-time compulsory general education, 2006/07

Figure E1a: When compulsory teaching of the FIRST foreign language begins

Figure E1b: When compulsory full-time education ends

Explicit priority Explicit priority

Liste

ning

Spea

king

Read

ing

Writ

ing

The m

ajor s

kills

are

each

equa

lly im

porta

nt

No re

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rity i

ssue

Liste

ning

Spea

king

Read

ing

Writ

ing

The m

ajor s

kills

are

each

equa

lly im

porta

nt

No re

feren

ce

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rity i

ssue

NL

AT

PL

PT

RO

SI

SK

FI

SE

UK-ENG/ WLS/NIR

UK-SCT

IS

LI

NO

TR

No foreign languages curriculum

Source: Eurydice.

Additional notes

Czech Republic: For each stage of education, the Framework Educational Programme for basic education (ISCED levels 1 and 2), which is being introduced from the 2007/08 school year, defines expected outcomes in terms of receptive, productive and interactive skills without prioritising them. Ireland: Foreign language teaching is not compulsory and a foreign language is not part of the official primary education curriculum. Data for Figure E1b are taken from the foreign languages curricula used for the Junior Certificate (awarded at the age of 15). United Kingdom (ENG/WLS/NIR): National curricula set attainment targets for each of the four skills and in this way demonstrate that all four are regarded as equally important. United Kingdom (SCT): Foreign language teaching is not compulsory. Under the Curriculum for Excellence, the new 3-18 curriculum currently being developed in Scotland, while the draft curriculum experiences and outcomes describe competence in all four language skills, the balance between reading, writing and talking and listening will be different at different stages.

Explanatory note

Four communication skills: See Glossary.

Explicit priority given to one or more major skills: The official curricula for foreign languages state clearly and explicitly that greater emphasis is attached to the aims of one or more skills in the whole teaching/learning process.

The four communication skills are each equally important: The official curricula for foreign languages clearly state that, as far as aims are concerned, no priority should be attached to any one or more of the four communication skills.

No reference to the priority issue: The official curricula for foreign languages do not address the question of whether priority should be given to one or more communication skills compared to others.


89

At primary level, countries in which the curriculum states that equal importance should be attached to each

communication skill are mostly those in which pupils begin studying the first compulsory foreign language at a relatively late stage, from the age of 9 or over (Figure B1).

However, at the end of full-time compulsory general education, the great majority of countries issue

recommendations to attach equal emphasis to all four communication skills. Luxembourg is the only country in which the curriculum attaches top priority to the single skill of writing at secondary level.

IN FIVE YEARS, THE AMOUNT OF TIME PRESCRIBED FOR FOREIGN LANGUAGES ____________________ HAS INCREASED IN MANY COUNTRIES _____________________

Between 2002 and 2006, the amount of taught time for foreign languages as a compulsory subject in primary education and/or lower secondary education has either increased or remained unchanged in all European

countries.

In a first group consisting of the majority of countries, the amount of taught time recommended for teaching

foreign languages as a compulsory subject in a notional year has been increased and sometimes substantially so. In six of these countries, namely Bulgaria, the Czech Republic, France, Latvia, Slovenia and Norway, the increase

has been introduced at both primary and lower secondary levels. Just three countries in the group, Belgium (the German-speaking Community), Denmark and Greece, have concentrated on more provision at primary level, while others – Germany (in the Hauptschule and Realschule), Italy, Cyprus and Liechtenstein – have prescribed

more time for foreign languages at lower secondary level only.

The increase in the amount of taught time for languages often stems from a change in how language teaching is

organised (Figure B3). For example, teaching of a foreign language may have been included for the first time in the curriculum for primary education, as in Bulgaria; alternatively, it may have become mandatory to teach a

second language at the same level. Denmark, Greece and France have decided to begin foreign languages at an earlier stage of primary education by allocating additional time to them. However, this is not always the case –

Italy now also begins primary school language teaching earlier but without increasing the overall amount of time allocated to it.

In a second group of countries, the amount of time devoted to foreign language teaching in a notional school

year has remained unchanged over the last five years. This trend has been apparent in primary education in Germany, Italy, Cyprus, Poland and Romania and at secondary level in Denmark. Estonia, Malta, Austria, Finland

and Iceland have not altered the annual amount of notional time prescribed for language teaching at either level since the 2002/03 school year. In the case of two countries, Belgium (the French Community) and Spain, the

situation has remained unchanged in this respect for some 15 years (1).

Finally, a few countries have reduced the annual notional amount of time spent on foreign languages. This trend is especially apparent in lower secondary education, as in Germany (in the Gymnasium), Greece and Lithuania.

Since the start of the 2005/06 school year in Greece, teaching of the first foreign language in primary education begins a year earlier, while a second language is taught from the same school year at the end of primary level

with the result that less time is devoted to that language at lower secondary level.

(1) For detailed data on the 1992/93 and1997/98 school years, see Eurydice Key Data on Teaching Languages at School in

Europe – 2005 Edition.


90

Figure E2: Trends in the number of hours recommended for teaching foreign languages as a compulsory subject during a notional year

in primary and full-time compulsory general secondary education, 2002/03 and 2006/07

2002/03 Not dashed: ISCED 2

2006/07 ISCED 1

a, b or c: ISCED 2: Different types of schooling (see notes) –

Not applicable

Compulsory subject with flexible time Foreign languages not a compulsory subject

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE X Y X a b X Y X Y X a b c X Y X a b c X Y

2002/03 20 121 101 162 162 108 33 84 - 91 40 200 28 113 113 216 66 158

2006/07 20 121 121 142 162 64 216 52 87 87 94 50 200 28 124 118 179 66 158

IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU X Y X Y X Y X Y X Y X Y X Y X Y X a b X Y

2002/03 39 140 57 113 32 132 80 70 24 117 35 123 13 132 351 : : 28 163

2006/07 72 98 57 113 40 158 79 165 24 124 54 143 10 115 396 479 468 27 150

MT NL AT PL PT RO SI SK FI X a, b X a, b, c X a b X Y X Y X a b X Y X Y X Y

2002/03 198 216 30 102 126 37 84 125 29 117 - 39 85 105 38 133

2006/07 198 216 30 102 126 36 81 145 29 116 97 53 117 105 38 133

SE UK-ENG/WLS/NIR UK-SCT IS LI NO TR X Y X Y X Y X Y X a b c X Y X Y

2002/03 31 168 18 165 113 173 39 128 : :

2006/07 31 168 30 113 165 180 47 151 : :

X ISCED 1 Y ISCED 2 a, b or c ISCED 2: Different types of schooling (see notes) – Not applicable

Compulsory subject with flexible time No foreign languages as a compulsory subject

Source: Eurydice.


91

Additional notes (Figure E2)

Belgium (BE fr): The teaching of compulsory foreign languages is significantly different in the Brussels Capital Region. Where French is the language of instruction, compulsory foreign language teaching begins in the third year of primary education and is more extensive in terms of school periods taught at that level. The amount of time recommended for teaching languages as a compulsory subject in a notional year of primary education is 81 hours. Belgium (BE de): a) public-sector schools; b) grant-aided private schools. Belgium (BE nl): From the fifth year of primary education, the teaching of French is compulsory. Czech Republic: a) Základní škola (former system); b) Základní škola (the new system involving a framework educational programme); c) Základní + Gymnázium (former system). Germany: a) Hauptschule; b) Realschule; c) Gymnasium. At ISCED level 1 in 2002/03, the minimum number of hours for teaching compulsory foreign languages includes the hours recommended for the first two years (for pupils aged 8 to10), which some schools then were still phasing in. Data for years 5 to 10 are based on an agreement between the Länder, which lays down the total number of school periods for each subject out of the total number for lower secondary education. An annual average has been calculated, as a result of which the data may not correspond to the precise timetable for each year in the 16 Länder. France: In 2002/03, the minimum number of hours for teaching compulsory foreign languages includes the hours earmarked for the first two years (for pupils aged 8 to10), which some schools then were still phasing in. Italy: At ISCED level 2 in 2002/03, a) Scuola media followed by the first year of Liceo scientifico; b) Scuola media followed by the first year of Liceo classico; c) Scuola media followed by the first year of Liceo artistico. Luxembourg: a) ‘classical’ section; b) ‘modern’ section. Hungary: The national core curriculum expresses the time allocation for each subject as a percentage of the total teaching time allocation. This is 2-6 % for years 1-4, 12-20 % for years 5-6, 7-8 and 9-10, and 13 % for years 11-12. Schools having a high level of autonomy in preparing their local school curricula may decide on what percentage of time they dedicate to each subject within the recommended time frame or above it, as public education institutions may start foreign language teaching earlier than the compulsory 4th year when the conditions are in place. From 2004 onwards secondary schools have the opportunity to introduce a Year of Intensive Language Learning where at least 40 % of the total teaching hours (at least 11 contact hours) are devoted to intensive language teaching. Malta: a) Junior Lyceum; b) Secondary schools. Netherlands: a) VMBO; b) HAVO; c) VWO. All pupils in the fourth and fifth years of HAVO (upper secondary education) have a minimum of 360 hours of English in two years, while those in the fourth, fifth and sixth years of VWO (also upper secondary education) have 400 hours of English over these three years. Austria: At ISCED level 2: a) Hauptschule and Polytechnische Schule; b) Realgymnasium sub-type of the Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS). Portugal: The number of hours allocated to language teaching in the second cycle (5 and 6 years of schooling) of primary education is 80 hours. Since 2005/06, 80 hours are also earmarked for teaching foreign languages in school years 3 and 4 (pupils aged 8-10) under the national programme of English teaching in the first cycle of primary school (corresponding to the first four years of compulsory schooling). Romania: a) Gimnaziu + Liceu; b) Gimnaziu + Şcoala de arte şi meserii. Sweden: Schools may reduce the time allocation for a given subject by up to 20 % and reallocate it to another one when finalising their various curricular options. This enables them to arrange for specialised provision, in that pupils can select how they will allocate 600 hours to their own preferred subjects, from within the total time devoted to compulsory education. In this way, each pupil may opt to study one or several subjects in greater depth. United Kingdom (SCT): Although not mandatory, teaching of a foreign language was however considered to be so prior to the implementation of the recommendations of the ministerial action group on languages (2000). The recommendations made this provision still more flexible. In 2002/03, all pupils were entitled to learn a modern language from the sixth year of primary education and for a minimum of six years or the equivalent of 500 hours in all. Liechtenstein: a) Oberschule; b) Realschule; c) Gymnasium. Turkey: As this is a country with a single-structure education system, there are no distinct time allocations for ISCED levels 1 and 2.


92

Explanatory note (Figure E2) The time for foreign language teaching given in this Figure is based on national minimum recommendations in the curriculum for each reference year.

For each year of primary education or full-time compulsory general secondary education, the teaching load has been calculated by multiplying the average daily load by the number of days’ teaching a year. Recreational or other breaks of any kind, as well as time set aside for optional lessons, have not been taken into account. Total teaching times for each year are added up to obtain the total teaching load in hours for primary and full-time compulsory general secondary education. To obtain the notional year, these values have been divided by the number of years of provision corresponding to each of the two educational levels.

Full-time compulsory general education normally ends on completion of general lower secondary education (ISCED level 2) or the single structure (ISCED levels 1 and 2), except in Belgium, Bulgaria, France, Hungary, the Netherlands (VWO and HAVO), Slovakia, and the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland), where full-time compulsory general secondary education ends later, covering some or all of ISCED level 3 (Key Data on Education in Europe 2009, Figure B1, forthcoming).

Flexible time: see Glossary.

Such changes may also occur as a result of developments not directly linked to language teaching. Certain

reforms in the organisation of school time (such as changes in the number of days in the school year or in the length of school periods, etc.) may have an impact on the taught time for languages. For example, the number

of weekly school language teaching periods has remained unchanged in Lithuania but they have been shortened from 45 to 35 minutes in primary education.

In some countries, the regulations or recommendations specify solely the total taught time for each school year,

as in Belgium (the Flemish Community), or the minimum total taught time, as in the United Kingdom, leaving schools free to divide it – or in the case of the United Kingdom to increase it – among subjects as they wish. It is

therefore not possible to indicate the amount of time allocated to foreign language teaching. In Portugal, ‘cross-curricular flexibility’ is relative, in that the total time is divided among curricular areas, with each school

responsible for dividing the time between the two or three subjects within the area concerned. In Sweden and Turkey, the total number of hours to be devoted to each subject over the whole of compulsory education is specified. This also applies to upper secondary education (HAVO and VWO) in the Netherlands, whereas at lower

secondary level a total amount of time is set for all subjects combined. It is therefore not possible to indicate either the annual amount of time, or the total amount by educational level, which is allocated to teaching

foreign languages.

Where teaching of foreign languages is compulsory at both educational levels, the amount of time allocated to

them is greater in lower secondary education than in primary education, except in Greece and Luxembourg. More language learning therefore occurs in lower secondary education than in primary education, whether one compares the two levels in terms of the total number of hours involved (see Figure E3), or the proportion of total

taught time allocated to foreign languages (Figure E6).

In all countries that fix a specific amount of time at the central (or top) level of authority for education, pupils

rarely have to do on average more than 60 hours of foreign languages a year in primary education; this often rises to over 90 hours a year during general lower secondary education.

However, differences between countries remain substantial in secondary education. Four countries (i.e. one

more than in 2002/03) provide 200 hours of foreign language teaching or more in a notional year, namely Bulgaria, Denmark, Luxembourg and Malta, whereas four countries – the Czech Republic, Greece, Poland and

Romania (Şcoala de arte şi meserii) – recommend less than 100 hours in a notional year.


93

THE TOTAL AMOUNT OF TIME SPENT TEACHING LANGUAGES DURING COMPULSORY EDUCATION

___________ IS CONCENTRATED INTO LOWER SECONDARY EDUCATION ____________

The overall amount of time (in hours) devoted to teaching foreign languages during compulsory education

provides a basis for assessing the minimum total length of time that all young people in a given country spend learning languages. At international level, the overall amount enables differences in the provision for everyone

to be identified, even if caution is required in drawing comparisons, as a result of structural differences such as variations in the length of compulsory education or the number of years that one or more foreign languages are

taught (Figure B1), the existence of several national languages (Figure A1) and the position of foreign languages vis-à-vis other subjects in the curriculum.

Figure E3: Total minimum amount of time in hours recommended for teaching foreign languages as a compulsory subject in primary and full-time compulsory general secondary education,

2006/07

BE de CZ DE LU

BE fr

a b BE nl BG

a b c DK


a b

121 728 728 256 261 261 261 300 113 113 113 394 432 340 198 396 144 327 40 2 376 2 376

364 425 485 1 079 347 347 376 600 620 705 1 072 473 293 450 792 495 372 428 808 1 437 1 403

485 1 153 1 213 1 335 608 608 637 900 733 818 1 184 866 725 790 990 891 516 755 847 3 813 3 779

MT AT RO UK UK- LI

HU

a b NL

a b PL PT

a b SI SK FI SE

(1) SCT IS

a b c NO TR

109 791 791 120 120 215 116 116 315 228 216 150 150 150 328 :

1 201 1 078 1 079 510 630 242 435 696 580 350 630 398 504 450 660 720 453 :

1 310 1 868 1 869 630 750 456 812 696 665 630 626 480 720 600 810 870 781 576

Primary education Lower secondary education Total ISCED 1 + ISCED 2

Compulsory subject with flexible time Foreign languages not a compulsory subject UK (1): UK-ENG/WLS/NIR

Source: Eurydice.


94


Belgium (BE fr): In the Brussels region, the total minimum amount of time recommended for teaching foreign languages as a compulsory subject in primary education is 485 hours. In compulsory secondary education, it is 364 hours. Belgium (BE de): a) Public-sector schools; b) grant-aided private schools. Belgium (BE nl): From the fifth year of primary education, the teaching of French is compulsory. Czech Republic: a) Základní škola (former system); b) Základní škola (the new system involving a framework educational programme); c) Základní + Gymnázium (former system). Germany: a) Hauptschule; b) Realschule; c) Gymnasium. Data for years 5 to 10 are based on an agreement between the Länder, which lays down the total number of school periods for each subject out of the total number for lower secondary education. Luxembourg: a) ‘classical’ section; b) ‘modern’ section. Hungary: The national core curriculum expresses the time allocation for each subject as a percentage of the total teaching time allocation. This is 2-6 % for years 1-4, 12-20 % for years 5-6, 7-8 and 9-10, and 13 % for years 11-12. Malta: a) Junior Lyceum; b) Secondary schools. Netherlands: a) VMBO; b) HAVO; c) VWO. All pupils in the fourth and fifth years of HAVO (upper secondary education) have a minimum of 360 hours of English in two years, while those in the fourth, fifth and sixth years of VWO (also upper secondary education) have 400 hours of English in these three years. Austria: for primary education, the minimum number of hours of obligatory foreign language teaching includes the recommended hours for the two first years (from 6 to 8 years). a) Hauptschule and Polytechnische Schule; b) the Realgymnasium sub-type of the Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS). Portugal: The number of hours allocated to the second cycle (5 and 6 years of schooling) of primary education is 80 hours. Since 2005/06, 80 hours are also earmarked for teaching foreign languages in school years 3 and 4 (pupils aged 8-10) under the national programme of English teaching in the first cycle of primary school (corresponding to the first four years of compulsory schooling). Romania: a) Gimnaziu + Liceu; b) Gimnaziu + Şcoala de arte şi meserii. Sweden: Schools may reduce the time allocation for a given subject by up to 20 % and reallocate it to another one when finalising their various curricular options. This enables them to arrange for specialised provision, in that pupils can select how they will allocate 600 hours to their own preferred subjects, from within the total time devoted to compulsory education. In this way, each pupil may opt to study one or several subjects in greater depth. Liechtenstein: a) Oberschule; b) Realschule; c) Gymnasium. Turkey: As this is a country with a single-structure education system, there are no distinct time allocations for ISCED levels 1 and 2. Explanatory note

The time for foreign language teaching given in this Figure is based on national minimum recommendations in the curriculum for each reference year.

For each year of primary education or full-time compulsory general secondary education, the teaching load has been calculated by multiplying the average daily load by the number of days’ teaching a year. Recreational or other breaks of any kind, as well as time set aside for optional lessons, have not been taken into account. Total teaching times for each year are added up to obtain the total teaching load in hours for primary and full-time compulsory general secondary education.



Over 1 000 hours are devoted to foreign language teaching during compulsory education in just six countries,

namely Belgium (the German-speaking Community), Bulgaria, Germany (for pupils whose lower secondary education is in the Gymnasium), Luxembourg, Hungary and Malta. This total number of hours is higher in

Luxembourg (slightly more than 3 700 hours) where all the pupils learn German from the first year of primary school and French from the second year. In this country, both these languages are regarded as foreign


95

languages in the curriculum despite their official language status. To a lesser extent, Malta (with just over 1 800

hours) is also somewhat atypical, as English (an official language alongside Maltese) is taught from the first year of primary education.

As a result of recent reforms in several countries, compulsory learning of a foreign language is tending to occur

at an earlier age (Figure B3). However, it would appear that lower secondary education is the level at which foreign languages are learnt most during compulsory education. Thus in all countries except Greece and

Luxembourg, the number of hours spent teaching languages as compulsory subjects is greater at this level than in primary education.

In Sweden, a total number of hours for teaching foreign languages is fixed for the whole of compulsory

education, with schools distributing this allocation as they wish. In Belgium (the Flemish Community), the Netherlands, Portugal and the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland), the curriculum is flexible

enough to enable schools to decide how they will allocate the time to be spent teaching foreign languages.

WIDELY DIFFERENT MODELS FOR DISTRIBUTING HOURS ALLOCATED TO LANGUAGE TEACHING

ACROSS THE YEARS THE SUBJECT IS TAUGHT

The total amount of time in hours prescribed for compulsory teaching of the first foreign language and the number of years for which this provision lasts (Figure B1) in compulsory education are two variables affecting

the provision of foreign language teaching. When both are considered in relation to each other, highly contrasting situations are apparent from one country to the next. Countries in which foreign language teaching occurs for the same number of years differ very markedly in terms of the total amount of taught time for

languages. The total amount of time devoted to the first language varies by over 50 % in Slovakia compared to Germany (the Gymnasium), or yet again Romania compared to Spain for lengths of time totalling 5 and 8 years

respectively in each pair of countries.

Conversely, countries that offer a similar total amount of time may do so over a markedly different number of

years. Poland, Romania, Finland and Sweden offer between 455 and 470 hours of teaching for the first foreign language over periods of 6, 8, 7 and 9 years respectively. In Luxembourg and Malta (given their unusual situation

as regards languages), the corresponding totals (i.e. the length of time in years and the amount of time in hours) are both high.

These differences may also stem from the fact that only teaching of the first language is shown here. For

example, in Norway the first foreign language is taught over a ten-year period during which a total of some 550 hours are distributed as schools themselves wish. But a second language is taught over a three-year period

for a total of around 220 hours.


96

Figure E4: Relation between the total minimum amount of time in hours recommended for teaching the first compulsory foreign language and the number of years over which this provision

is spread in full-time compulsory general education, 2006/07

Number of years spent teaching the first compulsory foreign language

M

inim

um to

tal t

ime

earm

arke

d

for t

he fi

rst c

ompu

lsor

y fo

reig

n la

ngua

ge

(in h

ours

)

Minim

um total tim

e earmarked

for the first compulsory foreign language (in hours)

Number of years spent teaching the first compulsory foreign language Source: Eurydice. BE de CZ DE

BE fr a b

BE nl BG a b c

DK a b c

EE IE EL

Minimum total time earmarked 485 1 153 1 213 855 608 608 637 570 733 733 733 551 482 Number of years 5 9 9 10 8 7 7 7 7 6 6 5 9 7

LU MT AT

ES FR IT CY LV LT a b

HU a b

NL a b

PL

Minimum total time earmarked 790 774 693 372 494 555 1 703 1 720 944 1 459 1 390 630 660 456 Number of years 8 9 8 6 7 7 9 9 9 11 11 6 to 8 9 9 6

RO UK- UK- LI

PT a b

SI SK FI SE (1) SCT

IS a b c

NO TR

Minimum total time earmarked 464 464 665 544 455 480 384 600 570 420 554 576 Number of years 9 8 8 6 6 7 9 3 (NIR: 5) 6 7 7 6 10 5

Foreign languages not a compulsory subject Compulsory subject with flexible time


Source: Eurydice.

Additional notes

Belgium (BE fr): In the Brussels region, the minimum total number of recommended hours is 849, and this continues for 7 years. Belgium (BE de): a) Public-sector schools b) grant-aided private schools. Czech Republic: a) Základní škola (former system); b) Základní škola (the new system involving a framework educational programme); c) Základní + Gymnázium (former system). Germany: a) Hauptschule; b) Realschule; c) Gymnasium. Estonia, Finland and Sweden: As the age at which pupils begin to learn the first compulsory foreign language varies, the earliest possible age is indicated. Italy: In the case of the final year of compulsory education (which terminates at the age of 15), the situation shown is that in the first year of the Liceo classico. Lithuania: The 'Implementation Programme of Compulsory Early Foreign Language Teaching', in which all pupils in their second year of primary education will have to learn a foreign language, will start with effect from the 2009/10 school year. Luxembourg: a) ‘classical’ section; b) ‘modern’ section. Hungary: The national core curriculum expresses the time allocation for each subject as a percentage of the total teaching time allocation. This is 2-6 % for years 1-4, 12-20 % for years 5-6, 7-8 and 9-10, and 13 % for years 11-12.


97

Additional notes (Figure E4 – continued)

Malta: a) Junior Lyceum; b) Secondary schools. Austria: for primary education, the minimum number of hours of obligatory foreign language teaching includes the recommended hours for the two first years (from 6 to 8 years). a) Hauptschule and Polytechnische Schule; b) the Realgymnasium sub-type of the Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS). Romania: a) Gimnaziu + Liceu; b)Gimnaziu + Şcoala de arte şi meserii. Sweden: Schools may reduce the time allocation for a given subject by up to 20 % and reallocate it to another one when finalising their various curricular options. This enables them to arrange for specialised provision, in that pupils can select how they will allocate 600 hours to their own preferred subjects, from within the total time devoted to compulsory education. In this way, each pupil may opt to study one or several subjects in greater depth. United Kingdom (ENG/WLS/NIR): The compulsory curriculum sets out the subjects that must be taught, but not the amount of time to be devoted to each subject. Liechtenstein: a) Oberschule; b) Realschule; c) Gymnasium.

Explanatory note Full-time compulsory general education normally ends on completion of general lower secondary education (ISCED level 2) or the single structure (ISCED levels 1 and 2), except in Belgium, Bulgaria, France, Hungary, the Netherlands (VWO and HAVO), Slovakia, and the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland), where full-time compulsory general secondary education ends later, covering some or all of ISCED level 3 (Key Data on Education in Europe 2009, Figure B1, forthcoming).


THE LARGEST SHARE OF THE TIMETABLE FOR TEACHING FOREIGN LANGUAGES ______________ IS TYPICALLY ALLOCATED TO THE FIRST LANGUAGE ______________

It is still uncommon for more than one foreign language to be taught in primary education (Figure B1), whereas in lower secondary education, this practice is much more widespread. Around half of the countries considered include a second foreign language in the lower secondary curriculum. A third compulsory foreign language is

taught solely in Luxembourg, the Netherlands (HAVO and VWO) and Liechtenstein (in the Gymnasium).

Where two languages are taught as compulsory subjects, the total amount of time devoted to the second

language in a notional year is often less than in the case of the first. The difference in hours between the two is sometimes very great as in Germany (in the Realschule), France, Austria (in the Allgemeinbildende Höhere Schule),

Hungary, Slovakia and Liechtenstein (in the Realschule). In France and Austria, this difference is partly

attributable to the fact that teaching of the second foreign language begins during the third year of lower secondary education (i.e. barely two years prior to the end of compulsory education). This notional total number of hours per year for both languages is identical in Estonia, Latvia, Romania (gimnaziu and liceu) and Norway. In

the last two countries, the fact that the amount of time spent teaching the first and the second language is exactly the same in secondary education may explain the lesser amount of time allocated to the first language in

Romania and Norway compared to other countries (Figure E4).

Conversely, Denmark, Luxembourg, Iceland and Liechtenstein (in the Gymnasium) allocate more hours in a

notional year to the second language than to the first in obligatory secondary education.


98

Figure E5: Minimum amount of time in hours recommended in a notional year for teaching the first, second and third foreign language as a compulsory subject in full-time compulsory general

secondary education, 2006/07

Time allocated to: first language second language third language

Not a compulsory subject (1st, 2nd and/or 3rd language) Compulsory subject with flexible time (1st, 2nd and/or 3rd language)

BE de CZ DE LU

BE fr a b

BE nl BG

a b c DK


a b

1st language 121 142 162 120 87 87 94 90 124 103 103 79 53 113 115 99 76 71 74 130 135

2d language 96 110 14 75 79 45 43 66 48 71 42 192 203

3rd language 39 130

MT AT RO LI HU

a b NL

a b PL PT

a b SI SK FI SE UK

(1) UK-SCT

IS a b c

NO TR

1st language 104 120 120 102 108 81 58 58 117 91 76 80 113 105 68 76

2d language 46 96 96 18 58 39 14 57 88 60 83 76

3rd language 30


Source: Eurydice.

Additional notes

Belgium (BE de): a) Public-sector schools; b) grant-aided private schools. Czech Republic: a) Základní škola (former system); b) Základní škola (the new system involving a framework educational programme); c) Základní + Gymnázium (former system). Germany: a) Hauptschule; b) Realschule; c) Gymnasium. Luxembourg: a) 'classical' section; b) 'modern' section. Hungary: The national core curriculum expresses the time allocation for each subject as a percentage of the total teaching time allocation. This is 2-6 % for years 1-4, 12-20 % for years 5-6, 7-8 and 9-10, and 13 % for years 11-12. Malta: a) Junior Lyceum; b) Secondary schools. Netherlands: a) VMBO; b) HAVO; c) VWO. In primary education, a first language is obligatory and the time allocation flexible.Austria: a) Hauptschule and Polytechnische Schule; b) the Realgymnasium sub-type of the Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS).


99


Portugal: In total, 435 hours are allocated to the teaching of two foreign languages, but each institution chooses the amount of time allocated to each language. Romania: a) Gimnaziu + Liceu; b) Gimnaziu + Şcoala de arte şi meserii. Sweden: Schools may reduce the time allocation for a given subject by up to 20 % and reallocate it to another one when finalising their various curricular options. This enables them to arrange for specialised provision, in that pupils can select how they will allocate 600 hours to their own preferred subjects, from within the total time devoted to compulsory education. In this way, each pupil may opt to study one or several subjects in greater depth. Liechtenstein: a) Oberschule; b) Realschule; c) Gymnasium. Turkey: As this is a country with a single-structure education system, there are no distinct time allocations for ISCED levels 1 and 2.

Explanatory note The time for foreign language teaching given in this Figure is based on national minimum recommendations in the curriculum for each reference year.

For each year of full-time compulsory general secondary education, the teaching load has been calculated by multiplying the average daily load by the number of days’ teaching a year. Recreational or other breaks of any kind, as well as time set aside for optional lessons, have not been taken into account. Total teaching times for each year are added up to obtain the total teaching load in hours for full-time compulsory general secondary education. To obtain the notional year, these values have been divided by the number of years of provision corresponding to full-time compulsory general secondary education.



For further information concerning the length of time over which the first, second and third foreign languages are taught, see Figure B1.

IN SECONDARY EDUCATION, FOREIGN LANGUAGES ACCOUNT FOR _______________ BETWEEN 9 % AND 20 % OF TOTAL TAUGHT TIME ________________

Analysis of the breakdown of total taught time by subject confirms that just a small amount of teaching in primary education is devoted to foreign languages (Figure E3).

However, in Belgium (the Flemish Community), the Netherlands, Portugal and the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland), the time allocated to foreign language teaching is left to the discretion of schools so no comparison is possible.

In countries with a fixed minimum number of hours, the relative share of time within total taught time, which is allocated to teaching foreign languages, is greater in compulsory full time general secondary education than in primary education. This difference may be attributable to structural factors in that the number of prescribed languages at each of the two levels frequently differs (teaching of the second language often only begins at the start of secondary education). Moreover, teaching of the first foreign language does not begin with effect from the first year of primary education (Figure B1).

In primary education, compulsory teaching of foreign languages never represents more than 10 % of total taught time except in Belgium (the German-speaking Community), Luxembourg and Malta (in which it accounts for 14 %, 39 % and 15 %, respectively). Moreover, Luxembourg is one of the very few countries in which a second language is taught from primary level onwards. In 10 countries, namely Belgium (the French Community),


100

Germany, France, Cyprus, Lithuania, Hungary, Austria, Romania, Iceland and Liechtenstein, the proportion of total taught time devoted to foreign language teaching is even less than 5 %.

The percentage of time prescribed for foreign languages in compulsory general secondary education fluctuates between 9 % and 20 % depending on the country concerned. Two groups of countries stand out however. Pupils in Belgium (the French Community), the Czech Republic, Germany (in the Hauptschule and Realschule), Greece, Spain, Hungary, Austria (in the Hauptschule), Poland, Portugal, Romania (in the Scoala de arte şi meserii), Slovenia and Slovakia learn a foreign language for at least 10 % of total taught time, while in Denmark, Estonia, Latvia, Iceland, Liechtenstein (in the Gymnasium) and Norway, foreign languages occupy around a fifth or more of their taught time. This proportion reaches a quarter of total taught time in Malta and almost one-half in Luxembourg.

Figure E6: Minimum time allocated to foreign languages as a compulsory subject, as a proportion of the minimum taught time in primary and full-time compulsory general secondary education,

2006/07

Primary education Compulsory general secondary education ISCED 1 + ISCED 2

No foreign languages as a compulsory subject Compulsory subject with flexible time

BE de CZ DE LU

BE fr

a b BE nl BG

a b c DK


a b

Primary education 2.4 14.3 14.3 7.3 7.7 7.6 7.7 6.6 3.5 3.5 3.5 9.9 8.6 6.5 4.3 8.9 2.9 9.2 2.3 39.3 39.3

Compulsory general secondary education

12.5 14.6 16?7 17.1 9.9 9.8 10.7 21.5 10.1 11.5 17.4 18.8 12.4 10.7 16.3 17.2 14.0 18.0 14.9 47.2 46.1

MT AT RO LI

HU

a b NL

a b PL PT

a b SI SK FI SE UK

(1) UK-SCT

IS a b c

NO TR

Primary education 3.6 15.1 15.1 4.3 4.3 5.0 4.7 4.7 6.5 6.2 4.0 3.6 3.6 3.6 6.7

Compulsory general secondary education

16.1 24.3 25.7 11.2 13.2 9.6 13.0 13.5 11.1 11.2 12.8 15.27.2

18.9 11.2 16.8 20.0 17.76.7


Source: Eurydice.


101


Belgium (BE fr): In the Brussels Region, the relative share of the minimum time allocated to the teaching of foreign languages as a compulsory subject in primary education is 9.6 %. In compulsory secondary education, it is 12.5 %. Belgium (BE de): a) Public-sector schools; b) grant-aided private schools. Czech Republic: a) Základní škola (former system); b) Základní škola (the new system involving a framework educational programme); c) Základní + Gymnázium (former system). In the new system, the timetable is flexible. School heads have a certain number of lessons that they can allocate either to enhance existing foreign language lessons, or to introduce a foreign language as early as in the first year. Germany: a) Hauptschule; b) Realschule; c) Gymnasium. Luxembourg: a) 'classical' section; b) 'modern' section. Hungary: The national core curriculum expresses the time allocation for each subject as a percentage of the total teaching time allocation. This is 2-6 % for years 1-4, 12-20 % for years 5-6, 7-8 and 9-10, and 13 % for years 11-12. Malta: a) Junior Lyceum; b) Secondary schools. Netherlands: Compulsory secondary education: a) VMBO; b) HAVO; c) VWO. Austria: At primary level, the minimum number of hours for teaching compulsory foreign languages includes the hours recommended for the first two years (for pupils aged 6 to 8). For secondary education, a) Hauptschule und Polytechnische Schule; and b) Realgymnasium sub-type of AHS. Romania: a) Gimnaziu + Liceu; b) Gimnaziu + Şcoala de arte şi meserii. Sweden: Schools may reduce the time allocation for a given subject by up to 20 % and reallocate it to another one when finalising their various curricular options. This enables them to arrange for specialised provision, in that pupils can select how they will allocate 600 hours to their own preferred subjects, from within the total time devoted to compulsory education. In this way, each pupil may opt to study one or several subjects in greater depth. Liechtenstein: a) Oberschule; b) Realschule; c) Gymnasium. Turkey: As this is a country with a single-structure education system, there are no distinct time allocations for ISCED levels 1 and 2.

Explanatory note Figure E6 shows the relation between the time earmarked for the teaching of foreign languages as compulsory subjects and the total amount of teaching time, for the whole of full-time compulsory education. The calculation has been based on national recommendations or on the minimum number of hours recommended at national level. In the case of countries in which full-time compulsory education includes one or several years of upper secondary education organised in different branches, the calculation has been based on the number of hours in the particular branch for the one or more years concerned. Full-time compulsory general education normally ends on completion of general lower secondary education (ISCED level 2) or the single structure (ISCED levels 1 and 2), except in Belgium, Bulgaria, France, Hungary, the Netherlands (VWO and HAVO), Slovakia, and the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland), where full-time compulsory general secondary education ends later, covering some or all of ISCED level 3 (Key Data on Education in Europe 2009, Figure B1, forthcoming).


ONLY A FEW COUNTRIES ESTABLISH CLASS SIZE NORMS SPECIFICALLY _____________________ FOR FOREIGN LANGUAGE TEACHING _____________________

Around one-third of all countries have no regulations or official recommendations regarding the maximum

number of students in a class, regardless of the subject taught or the level of education. In the remaining countries, the central (or top-level) authorities have placed maximum and/or minimum limits on the size of

classes. These official specifications do not necessarily correspond to real average class sizes which may, for example, be smaller than the recommended maximum.

Maximum group or class size norms for teaching most subjects including foreign languages may vary significantly from one country to the next, but never exceed 36 pupils, the maximum in secondary education in


102

Bulgaria and Estonia. In a dozen countries, class size norms in primary and compulsory general secondary

education are identical. In the seven countries in which they differ, the maxima are greater at secondary level with the biggest differences between educational levels observed in Bulgaria and Estonia.

In general, class size requirements do not distinguish between different subjects in the curriculum. However, a

small group of countries prescribe smaller class sizes for foreign languages. In both primary education and compulsory general secondary education in the Czech Republic, Spain, Latvia and Lithuania, the maximum

recommended number of pupils for foreign language classes is as much as 30 per cent lower than the recommended maximum for other subjects in the curriculum. In Slovakia this applies solely to compulsory general secondary education, in which foreign language classes have to be half the size of classes in other

subjects. In Poland recommendations for maximum class size exist only in the case of foreign language teaching and not for other subjects.

Figure E7: Regulations or recommendations regarding maximum class sizes in primary and full-time compulsory general secondary education, 2006/07

General maximum Maximum class size norms Primary education No recommendations

BE BE de/ Primary education UK UK-


22 30 28 29 24 25 25 25 25 30 24 28 26 30 30 24 25 28 34 33 24

22 24 28 28 24 25 20 25 25 25 20 28 26 30 30 24 24 25 28 34 33 24

BE BE de/ Full-time compulsory general secondary education UK UK-


24 36 30 28 29 36 30 30 25 25 30 30 28 30 30 30 28 25 28 34 33 24

24 36 24 28 29 36 30 20 25 25 25 20 28 30 30 30 24 28 25 28 17 33 24


Source: Eurydice.

Additional notes

Belgium (BE fr): The Figure shows the situation at ISCED level 2. At ISCED level 3 the maximum class size is 27/30 students. Bulgaria: The general maximum class size for upper secondary education is 26 students. Germany: Average of the limits given for class size in the different Länder. Ireland: Although there are no centrally enforced regulations regarding maximum class size, the Department of Education and Science requests school authorities to keep the number of pupils in classes as low as possible and recommends an average mainstream class size of 28. Latvia: These maximum class size norms relate to State-funded schools. Municipalities may establish lower class sizes where they have the financial resources to do so. Hungary: Classes in all subjects may be divided into groups in each of which student numbers are no more than half the authorised maximum class size. In years 9-12 of secondary school the maximum class size norm is 35 students.


103


Austria: From the 2007/08 school year, the general maximum class size norms are gradually being reduced to 25 students. Poland: There are no limits concerning the maximum size of a class. In the case of foreign language lessons, the school head is obliged to split the class into two groups if the number of pupils in it is greater than 24. If the number is 24 or less, the class may be similarly split subject to the agreement of the local educational authorities (gminy). Slovakia: For the first year of primary education, the general maximum class size is 29 pupils. United Kingdom (ENG/WLS/NIR): A maximum class size of 30 applies in primary schools but only for the youngest pupils, while foreign languages are taught mainly to older primary pupils. United Kingdom (SCT): In the first three years of primary education, the general maximum class size requirement is 30 pupils. The general maximum class size in the last two years of lower and upper secondary education is also 30. In the case of so-called practical subjects, a maximum class size of 20 pupils is recommended. Turkey: In Anatolian secondary schools, class sizes for all subjects must not exceed 30.

Explanatory note Primary education in most countries refers to ISCED level 1. In the single structure, there is no formal distinction between primary education (ISCED 1) and lower general secondary education (ISCED 2). Full-time compulsory general secondary education normally corresponds to general lower secondary education (ISCED level 2), except in Belgium, Bulgaria, France, Hungary, the Netherlands (VWO and HAVO), Slovakia and the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland), in which full-time compulsory general secondary education ends later and includes part or the whole of ISCED 3 (Key Data on Education in Europe 2009, Figure B1, forthcoming).

SUPPORT IN LEARNING THE LANGUAGE OF INSTRUCTION IS GENERALLY PROVIDED ___________ FOR IMMIGRANT CHILDREN OF FOREIGN MOTHER TONGUE ___________

In order for immigrant children, and particularly those whose mother tongue is not the language of instruction

(see Figure A2), to integrate into the education system, European countries have found several ways of organising life for them at school. In almost all education systems, immigrant children of foreign mother tongue

receive special assistance intended to meet their particular needs in mastering the language of instruction. Only in Turkey have no such measures been introduced.

The majority of these language support measures have been devised for immigrant children who have recently

arrived in the host country. This support is provided in accordance with two main models:

• Direct integration with language support in which immigrant children are allocated directly to classes consisting of children of the same age (or younger depending on circumstances) in mainstream education. Here they follow methods and the curricular content intended for all pupils. Language support measures are implemented on an individual basis for each immigrant pupil during normal school hours.

• Formation of separate groups/classes in which immigrant children are grouped separately from other children for a limited period (ranging from a few weeks to one or two school years) so that they can receive special tuition tailored to their needs. However, they may attend some lessons in the corresponding mainstream classes with all other pupils.

These two main models of assistance to immigrant children of foreign mother tongue in mastering the language of instruction often exist in combination within a given country. However, in a minority of countries, only one model is used. In ten countries, pupils are integrated directly into mainstream classes with additional language support where appropriate. In just two countries, Germany and Romania, the only means of providing language support is through the formation of separate classes for children of foreign mother tongue for maximum periods of four years and one year respectively.


104

Figure E8: Types of support in learning the language of instruction offered to immigrant children of foreign mother tongue in full-time compulsory general education, 2006/07

Source: Eurydice.

Additional notes

Czech Republic: Schools are not obliged to offer assistance with learning the Czech language to pupils from non-EU countries who are integrated within mainstream classes but, in practice, special support is offered to them. For pupils from the EU the regional authorities organise free preparatory language classes. Spain: The central government issues general guidelines, following which the regional authorities decide on specific measures that are implemented by schools with due regard for the specific needs of every pupil. Ireland: Education authorities recommend that pupils receive additional language support teaching in the classroom or in small withdrawal groups, in addition to the support they receive from the class teacher. In order for a school to provide separate ‘initiation/immersion’ classes, over 20 % of its pupils must be of immigrant origin. Only a small number of schools are in this category. Austria: The teaching of German as a second language depends on the resources allocated to schools. Only in rare cases, which need the consent of the federal ministry, is it possible to set up special classes for pupils who are newcomers to the country. United Kingdom (ENG/WLS/NIR): Although central authorities provide funding for support measures and guidance on good practice, this funding is devolved to local authorities and (in England and Wales) to schools so that measures can be put into place according to local circumstances. Direct integration with additional support is the predominant model but not the only model.

Explanatory note Only types of support specified in official documents emanating from the central (or top-level) authorities for education are referred to. Where these authorities explicitly empower local authorities or schools to decide what policies to adopt, this is indicated in a note and the map shows the one or more most frequently encountered situations.

Support measures for immigrant children to learn their mother tongue, further lessons outside the official timetable and facilities provided by centres for asylum seekers are not shown in the Figure.

Direct integration with language support

Formation of separate groups/classes (special programme with language support)

No official measures


105

Explanatory note (Figure E8 – continued)

Formation of separate groups/classes: temporary attendance in classes/lessons specially organised for eligible immigrant children of foreign mother tongue. In these classes, they follow a programme geared specifically to their needs, which includes time devoted to teaching the language of instruction.

Direct integration: eligible immigrant children of foreign mother tongue enrol directly in classes in mainstream education. These children receive special support with learning the language of instruction during normal school hours.

Immigrant children: See Glossary.

CERTIFICATES ON COMPLETION OF COMPULSORY EDUCATION USUALLY CONTAIN A FOREIGN LANGUAGE COMPONENT

In the great majority of European countries excluding Belgium (the French and Flemish Communities), the United Kingdom (Scotland) and Turkey, a certificate is awarded to students on the completion of full-time

compulsory general education.

In all countries in which a certificate is awarded, except Spain, Lithuania and Romania, it includes a foreign

language(s) component as a compulsory or optional element. In most of the countries, assessment results in one or more foreign languages have to be indicated on certificates. The exceptions are Belgium (the German-speaking Community), Ireland, Italy, Luxembourg, Slovenia and the United Kingdom (England, Wales and

Northern Ireland), in which foreign language(s) are an optional component and their inclusion depends on decisions taken by the education authorities or on the examination subjects pupils have chosen.

Figure E9: Foreign language component in certificates awarded on the completion of full-time compulsory general education, 2006/07

Source: Eurydice.

No certificate

Certificate without a foreign language component

Foreign language is a compulsory component in certificate

Foreign language is an optional component in certificate


106


Belgium (BE fr, BE nl): A certificate is awarded at the end of the second stage of secondary education (i.e. a year after the completion of full-time compulsory education). Language skills are not the subject of separate certification but are included in the certification for all subjects in a given year of study. Czech Republic: At the end of compulsory education, pupils are awarded a certificate that indicates the marks for the final year, including marks for foreign languages, and a note stating that compulsory education has been completed. Italy: Since the 2006/07 school year, a 'skills certificate' has been awarded with the final certificate on an experimental basis. It contains a compulsory foreign languages component. Netherlands: At the end of ISCED level 2, only students who have taken their VMBO examination receive a diploma with a foreign languages component. Students at HAVO and VWO do not receive a certificate at the end of general lower secondary education as they take their exams later, at the end of ISCED level 3. Slovenia: Depending on the decision of the minister of education, a foreign language may be chosen as one of the three subjects to be tested in the external examination at the end of compulsory education. United Kingdom (ENG/WLS/NIR): Pupils take single subject qualifications in a range of subjects that may include foreign languages.

Explanatory note Full-time compulsory general education normally ends on completion of general lower secondary education (ISCED level 2) or the single structure (ISCED levels 1 and 2), except in Belgium, Bulgaria, France, Hungary, the Netherlands (VWO and HAVO), Slovakia, and the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland), in which full-time compulsory general education ends later and includes part or the whole of ISCED 3 (Key Data on Education in Europe 2009, Figure B1, forthcoming).

A certificate is the official proof of a qualification acquired by a pupil or student, following completion of a particular stage or whole course of training with or without a final examination.

FOREIGN LANGUAGE SKILLS ARE MOST OFTEN ASSESSED BY MARKS THROUGHOUT THE YEAR

In countries which award a certificate with a foreign language(s) component on the completion of full-time compulsory general education (Figure E9), the most widespread form of assessment for that component is

continuous assessment on the basis of marks and coursework throughout the year. In several countries, continuous assessment is supplemented by a final internal examination as in Greece and Portugal, external examinations as in Denmark, Latvia and Slovenia, or by both as in Germany, Malta and Iceland. In the United

Kingdom (England, Wales and Northern Ireland) all assessment schemes include some external assessment but not all include continuous assessment. By contrast, Hungary and the Netherlands hold final internal and external

examinations but do not use continuous assessment for certification purposes, while Ireland makes exclusive use of external examinations only.


107

Figure E10: Types of assessment of the foreign language component in a certificate for all students on completion of full-time compulsory general education, 2006/07

Source: Eurydice.

Additional notes

Hungary: Pupils may take the final examination in languages at intermediate or advanced level. At intermediate level the assessment is carried out by means of an internal examination, while at the advanced level an external examination is held. Malta: Two types of final examination exist at the end of ISCED level 2. The first is compulsory and organised by the central education authority, which sets and moderates it, although it is marked at school level. The second is an optional external examination organised by the University of Malta. Poland: From the 2008/09 school year, the final external examination at the end of ISCED level 2 will contain a language component. Slovenia: Depending on the decision of the minister of education, a foreign language may be chosen as one of the three subjects to be tested in the external examination at the end of compulsory education. United Kingdom (ENG/WLS/NIR): The information is based on assessment for GCSEs, single subject qualifications taken in a range of subjects which may or may not include a foreign language. Assessment is the responsibility of independent awarding bodies, overseen by national regulatory authorities. Assessment schemes vary. Some are linear (assessment at the end of the course) while others are modular (assessment spread over the course). Some include a coursework element, which is internally assessed and externally moderated. All include an externally marked final examination. Norway: At the end of compulsory education, all students receive overall achievement grades. Some students are also selected to undergo additional written and oral examinations, which are designed and graded centrally (in the case of the written exams) and locally (in that of the oral exams).

Explanatory note Full-time compulsory general education normally ends on completion of general lower secondary education (ISCED level 2) or the single structure (ISCED levels 1 and 2), except in Belgium, Bulgaria, France, Hungary, the Netherlands (VWO and HAVO), Slovakia, and the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland), in which full-time compulsory general education ends later (Key Data on Education in Europe 2009, Figure B1, forthcoming).

Marks, coursework throughout the year

Final internal examination(s)

Final external examination(s)

Data not applicable (no certificate, or no foreign language component in the certificate)


108

A MAJORITY OF COUNTRIES ISSUE REGULATIONS OR RECOMMENDATIONS FOR THE USE OF THE COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF

_________________________ REFERENCE FOR LANGUAGES ________________________

The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), which was established by the Council of

Europe in 2001, provides a tool for evaluating the outcomes of foreign language learning in an internationally comparable way (see explanatory note). In February 2002, a European Union Council Resolution recommended

the use of the CEFR in setting up systems for the validation of language competences (2).

Education authorities in the majority of European countries refer to the CEFR in strategic programmes and in

other non-binding documents. More than half of the countries go further and issue regulations or recommendations for the direct use of the CEFR as an assessment tool. These countries also specify the CEFR levels of proficiency to be achieved at the end of each of the ISCED levels 1-3. Education authorities set

proficiency levels in accordance with the status of a foreign language in the curriculum (as a compulsory subject or core curriculum option) and with the starting date at which provision began (Figure B1). In the majority of

countries, the objectives for reaching CEFR proficiency levels are first set at the end of ISCED 1, but in Denmark, Germany, Estonia, Greece, Lithuania and Hungary this occurs only from ISCED 2 onwards.

Figure E11: Use of the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) as an assessment tool with effect from ISCED 1 or ISCED 2, 2006/07

Source: Eurydice.

(2) EU Council Resolution of 14 February 2002 on the promotion of linguistic diversity and language learning in the

framework of the implementation of the objectives of the European Year of Languages 2001, OJ 2002/C 50/01.

Regulations or recommendations for the use of CEFR

No regulations or recommendations for the use of CEFR


109


Spain: The CEFR is not used as an assessment instrument but is referred to in the Organic Law on Education. However, certificates awarded by official specialised language schools are based on the CEFR competence levels. Italy: The Guidelines for the curriculum for pre-primary and primary schools that came into force during the 2007/08 school year recommend the use of the CEFR in assessment. Netherlands: The CEFR is not formally used as an assessment tool, but research undertaken on behalf of the Ministry of Education, Culture and Science has explored the possibility of linking language examination results to the CEFR competence levels. Slovenia: Since the 2007/08 school year, the CEFR has been used as an assessment tool. Competence levels to be achieved at the end of each ISCED level have also been agreed and implemented with effect from that date. Turkey: No ISCED level 2 exists. The entire single structure (for pupils aged from 6 to 14) is considered to be ISCED 1.

Explanatory note The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) is a framework for language learning, teaching and assessment developed by the Council of Europe. Its main aim is to facilitate transparency and comparability in the provision of language education and qualifications. The CEFR describes in a comprehensive manner the competences necessary for communication in a foreign language, the related knowledge and skills and the situations and domains of communication. The CEFR defines six levels of proficiency (from A1 Basic user to C2 Proficient user), enabling the progress of foreign language learners and users to be measured. For further information and the full text of the CEFR, which is available in over 30 language versions, see http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf

111

GLOSSARY AND STATISTICAL TOOLS

I. CLASSIFICATIONS

International Standard Classification of Education (ISCED 1997)

The international standard classification of education (ISCED) is an instrument suitable for compiling statistics on education internationally. It covers two cross-classification variables: levels and fields of education with the complementary dimensions of general/vocational/pre-vocational orientation and educational/labour market destination. The current version, ISCED 97 (1) distinguishes seven levels of education.

ISCED 97 LEVELS

Empirically, ISCED assumes that several criteria exist which can help allocate education programmes to levels of education. Depending on the level and type of education concerned, there is a need to establish a hierarchical ranking system between main and subsidiary criteria (typical entrance qualification, minimum entrance requirement, minimum age, staff qualification, etc.).

ISCED 0: Pre-primary education

Pre-primary education is defined as the initial stage of organised instruction. It is school- or centre-based and is designed for children aged at least three years.

ISCED 1: Primary education

This level begins between four and seven years of age, is compulsory in all countries and generally lasts from five to six years.

ISCED 2: Lower secondary education

It continues the basic programmes of the primary level, although teaching is typically more subject-focused. Usually, the end of this level coincides with the end of compulsory education.

ISCED 3: Upper secondary education

This level generally begins at the end of compulsory education. The entrance age is typically 15 or 16 years. Entrance qualifications (end of compulsory education) and other minimum entry requirements are usually needed. Instruction is often more subject-oriented than at ISCED level 2. The typical duration of ISCED level 3 varies from two to five years.

ISCED 4: Post-secondary non-tertiary education

These programmes straddle the boundary between upper secondary and tertiary education. They serve to broaden the knowledge of ISCED level 3 graduates. Typical examples are programmes designed to prepare pupils for studies at level 5 or programmes designed to prepare pupils for direct labour market entry.

ISCED 5: Tertiary education (first stage)

Entry to these programmes normally requires the successful completion of ISCED level 3 or 4. This level includes tertiary programmes with academic orientation (type A) which are largely theoretically based and tertiary programmes with occupation orientation (type B) which are typically shorter than type A programmes and geared for entry into the labour market.

ISCED 6: Tertiary education (second stage)

This level is reserved for tertiary studies that lead to an advanced research qualification (Ph.D. or doctorate).

(1) http://www.uis.unesco.org/ev.php?ID=3813_201&ID2=DO_TOPIC


112

II. DEFINITIONS

Ancient language: A language which is taught for purposes other than 'communication', given that it is no

longer spoken in any country. The teaching objectives may be to acquire a deeper knowledge of the roots of a modern language which emerged from the ancient language in question, to read and understand original texts

in ancient literature, and to become familiar with the civilisation which used the language and which has cultural links with the target group. An ancient language does not have the status of a ► state language, ► official language, ► regional or minority language or non-territorial language. In some curricula, it is regarded as a ► foreign language.

Central minimum curriculum: Core curriculum common to all pupils irrespective of their ► type of education

and/or area of study. It consists of all compulsory subjects, core curriculum options/entitlement options specified by the central (or top-level) education authorities for one year or a given number of years. The central minimum

curriculum is part of the ► minimum level of educational provision. It becomes synonymous with it when there is no ► flexible curriculum.

CLIL (Content and Language Integrated Learning): Acronym for ‘Content and Language Integrated Learning’.

This acronym is used as a general term to designate all types of bilingual or immersion education. It basically involves the provision of teaching in at least two different languages, other than language lessons themselves.

Flexible curriculum: A set of subjects that schools and/or municipalities have to select and offer in order to

provide the ► minimum level of educational provision specified by the central (top-level) authorities for

education. Languages may or may not be among those subjects. Two possible situations may be:

1. subjects included in the flexible curriculum are additional to those taught within the ► central minimum curriculum;

2. there is no central minimum curriculum. The flexible curriculum corresponds to all subjects taught, whether as subjects which each school decides are compulsory, or as subjects belonging to a set of

subjects from which pupils have to choose.

Flexible time: Curricula indicate solely the subjects that have to be taught, without specifying the time to be

allocated to them. In such cases, schools are free to decide how much time should be earmarked for compulsory subjects.

Foreign language: A language viewed as ‘foreign’ (or modern) in the curriculum laid down by the central (or

top-level) education authorities. This definition is an educationally based one and unrelated to the political

status of languages. Thus certain languages regarded as ► regional or minority languages from a political perspective may be included in the curriculum as foreign languages. In the same way, certain ► ancient languages may be considered foreign languages in certain curricula.

Foreign language as an alternative: Situation in which the central (or top-level) education authorities leave

schools and/or municipalities free to decide whether they will teach a foreign language instead of one or several

subjects in the ► minimum level of educational provision. This autonomy granted to schools may only be applied

when adding a language (but not another subject) to the curriculum. In general, this provision of teaching takes place during part of the time allocated for teaching other subjects. These subjects therefore do not disappear

G l o s s a r y a nd S t a t i s t i c a l T o o l s

113

completely from the curriculum. Where schools or municipalities decide to provide language teaching on this basis, it is thus compulsory for all pupils at the school concerned. For example, the central (or top-level)

education authorities require that there should be four hours of history taught per week in a given year, but also permit schools or municipalities to allocate part of these four hours to teaching a foreign language. The status of language as an alternative subject usually appears in curricula for years in which the provision of language

teaching is not (yet) compulsory, i.e. the first years of primary education. It is therefore important to bear in mind that the autonomy granted to schools is very limited, as only language may be taught instead of other

compulsory subjects included in the core curriculum.

Four communication skills: Communication skills in four areas: listening (listening comprehension), speaking

(oral expression), reading (reading comprehension) and writing (written expression).

General teacher: A teacher who is qualified to teach all (or almost all) subjects in the curriculum, including

foreign languages. Such teachers are entrusted with foreign language teaching irrespective of whether or not they have received any training in this field.

Immigrant children: Children who attend school in a country other than their country of origin, or the country

of origin of their parents or grandparents. These terms of reference encompass several legally distinct situations, including those of refugees, asylum seekers, children of migrant workers, children of third country nationals with long-term residential status, children of workers from third countries who are not long-term residents, children

who are irregularly resident and children of immigrant origin who do not necessarily benefit from legal provisions relating specifically to education. This definition does not take account of linguistic minorities that

have settled in countries for over two generations.

As Key Data on Teaching Languages at School in Europe is concentrating specifically on language aspects, only immigrant children of foreign mother tongue are covered in the indicators.

Language as a compulsory subject: Language which is taught as one of the compulsory subjects in the

curriculum laid down by the central (top-level) education authorities. All pupils must study this subject. Where they are not free to choose their language(s), the language concerned is said to be a ► specific mandatory language. This concept may be used in offering the ► minimum level of educational provision (common to all pupils) or in specific curricula for different ► types of education and/or areas of study.

Language as a core curriculum option/entitlement option: Situation in which schools (according to the

centrally determined curriculum) must offer at least one foreign language among the set of optional subjects. According to the same centrally determined curriculum, each pupil must choose at least one subject (which

does not have to be a language) from this set of subjects.

Minimum level of educational provision: Compulsory minimum curriculum and/or minimum taught time for

all pupils, for one year or a given number of years, established by the central (or top-level) education authorities, irrespective of the ► type of education or area of study. This provision includes the ► central minimum curriculum

as well as the ► flexible curriculum in some countries.

Non-territorial language: A language ‘used by nationals of the state which differs from the language or

languages used by the rest of the state’s population, but which, although traditionally used within the territory

of the state, cannot be identified with a particular area thereof.’ (Definition based on the European Charter for Regional or Minority Languages, Council of Europe, 1992.). For example, Romany is a non-territorial language.


114

Official language: A language used for legal and public administration purposes within a specified area of any

given state. The official status can be limited to part of the state or extend over its entire territory. All ► state languages are official languages but not all languages with official language status are necessarily state

languages (for example, Danish, with the status of official language in Germany, is a ► regional or minority language and not a state language).

Phasing in: A new law concerning the teaching of foreign languages cannot be introduced immediately in all

schools, so they have been granted time to adjust gradually to its requirements.

Pilot project: An experimental project limited in time, and at least in part established and financed by the

relevant education authorities. Such experiments are subject to systematic assessment.

Regional or minority language: A language that is ‘traditionally used within a given territory of a state by

nationals of that state who form a group numerically smaller than the rest of the state’s population'; it is different from the ► state language(s) of that state. (Definition based on the European Charter for Regional or Minority Languages, Council of Europe, 1992.) As a general rule, these are languages of populations that have their ethnic roots in the areas concerned or have been settled in the regions concerned for generations. Minority/regional

languages can have the status of ► official language, but by definition this status will be limited to the area in which they are spoken.

Semi-specialist teacher: A teacher qualified to teach a group of at least three different subjects, one or more of

which is foreign languages.

Specialist teacher: The teacher concerned is either qualified to teach two different subjects, one of which is a

foreign language, or qualified solely to teach foreign languages.

Specific mandatory language: A particular foreign language that is compulsory for all pupils (irrespective of

their ► type of education and/or area of study) with no other language options. The central (or top-level) education authorities decide which specific language must be studied.

State language: Any language with official status throughout an entire country. Any state language is an ►

official language.

Type of education and/or area of study: In several countries, pupils must choose an area of study among

various possibilities at secondary level. In some countries, they must choose between different types of school,

such as Gymnasium, Realschule, etc. in Germany, for example. These types of school are referred to as types of education. In many other countries, pupils must choose specialised studies, such as literary or scientific studies,

which are referred to as areas of study.

G l o s s a r y a nd S t a t i s t i c a l T o o l s

115

III. DATABASES

Eurostat database

The UOE (UNESCO/OECD/Eurostat) data collection is an instrument through which these three organisations jointly collect internationally comparable data on key aspects of education systems on an annual basis using mainly administrative sources of information. Data are collected according to the ISCED 1997 classification and cover enrolments, new entrants, graduates, educational personnel and educational expenditure. The specific breakdowns include level of education, sex, age, type of curriculum (general, vocational), mode (full-time/part-time), type of institution (public/private), field of education and nationality.

Data on participation in language courses and the number of languages studied in education systems at educational levels ISCED 1, 2 and 3 were derived from the Eurostat questionnaire on foreign languages (Eurostat specific tables in the UNESCO/OECD/Eurostat data collection on education and training systems). The aim of the questionnaire is to measure the extent of language learning in formal education as it is understood in the context of the UOE data collection i.e. to evaluate the degree of availability of and contact with spoken living languages during education/training, as a prerequisite for mobility. Therefore, ancient Greek, Latin, Esperanto and sign languages are not taken into account.

All modern foreign languages (including all 23 official EU languages) that are taught as 'foreign languages' are included. The educational curriculums drawn up by the central education authorities in each country defining the languages as 'foreign languages' in that country are considered. Regional languages are taken into account, if they are considered as alternatives to foreign languages (if they are taught in the same period) by the curriculum.

The data used from the UOE collection are mainly data collected in the UOE 2007 data collection exercise showing enrolment data for the school year 2005/06.Time series are presented based on the data available in the UOE database at Eurostat.

PISA database

PISA (Programme for International Student Assessment): an international survey conducted under the auspices of the OECD in more than 40 countries worldwide, including the majority of the countries involved in the EU Action Programme in the field of Lifelong Learning. The aim of the survey is to measure the performance level of pupils aged 15 in reading literacy, mathematical literacy and scientific literacy. Assessment takes place in three-yearly cycles, namely PISA 2000, PISA 2003 and PISA 2006 (used to prepare the present publication) and a further assessment in 2009 is being prepared.

Among the countries participating in the Eurydice Network, Cyprus and Malta did not take part in the collection of data for PISA 2006.

Besides measurements of outcome (tests in reading, mathematics and science), the survey includes questionnaires for pupils and school heads, which are intended to identify variables linked to family and school circumstances that may help explain the findings. It is these questionnaires that have been used to prepare the four indicators in the present publication.

The survey is based on representative samples of 15-year-old pupils in secondary education, who were selected by their school. Education at each school may last a greater or lesser number of years corresponding to curricula at ISCED levels 2 and/or 3, or in some cases even ISCED level 1.

117

A N N E X E

Figure B6 and B7: Status of CLIL type provision and languages on offer in primary and general secondary education, 2006/07

Explanatory note The languages indicated are those most often used as languages of instruction in CLIL type provision. However, they do not necessarily comprise a fully comprehensive list of all existing possibilities. In certain countries, the levels of education at which CLIL type provision is offered vary depending on the languages of instruction used. Variations are indicated with an asterisk.

Instruction in two different languages Country

Organisation of CLIL type

provision Language status Names of the languages concerned

ISCED Level

BE fr 1 state language + 1 non-indigenous language French-English 1-3

1 state language + 1 state language French-Dutch / French-German 1-3

BE de 1 state language + 1 state language German-French 1-3

BE nl

BG

1 state language + 1 non-indigenous language Bulgarian-English / Bulgarian-French / Bulgarian-German / Bulgarian-Spanish / Bulgarian-Russian / Bulgarian-Italian

3

CZ 1 state language + 1 non-indigenous language Czech-English / Czech-French / Czech-Italian / Czech-German / Czech-Spanish

1, 2 and 3

DK

DE 1 state language + 1 non-indigenous language German-English / German-French / German-Spanish / German-Italian / German-Russian

1-3

EE 1 state language + 1 non-indigenous language Estonian-English / Estonian-French / Estonian-German 2 and 3

1 state language + 1 minority/regional language without official language status

Estonian-Russian 1-3

EL

CLIL type provision as part of mainstream education

CLIL type provision in pilot projects

No CLIL type provision Source: Eurydice.

Additional notes

Belgium (BE nl): CLIL type provision for Dutch/French (ISCED 2-3), Dutch/English (ISCED 3) within pilot project as from 2007/08. Czech Republic: Apart from general secondary schools established in co-operation with foreign partners, which have been operating since 1990, the 2004 Education Act enables the schools to introduce CLIL at whichever level provided certain conditions are observed.


118

Instruction in two different languages Country

Organisation of CLIL type

provision Language status Names of the languages concerned ISCED Level

ES 1 state language + 1 non-indigenous language Spanish-English / Spanish-French / Spanish-Italian / Spanish-German / Spanish-Portuguese

1-3

1 state language + 1 minority/regional language with official language status

Spanish-Basque / Spanish-Catalan Spanish-Valencian / Spanish-Galician

1-3

1 state language + 1 minority/regional language with official language status + 1 non-indigenous language

Spanish-Basque-English or French or German / Spanish-Catalan-English or French or German / Spanish-Valencian-English or French or German / Spanish-Galician-English or French or German

1-3

FR

1 state language + 1 non-indigenous language French-German / French-English / French-Spanish / French-Italian / French-Dutch / French-Portuguese / French-Russian / French-Japanese / French-Chinese / French-Arabic / French-Swedish / French-Polish / French-Danish

1-3


French-Basque / French-Catalan / French-Breton / French-Corsican* / French-Occitan-Langue d’Oc*

1-3 *(1 and 2)

IE 1 state language + 1 state language English-Irish 1-3

1 state language + 1 non-indigenous language English/Irish-French, English/Irish-German, English/Irish-Italian, English/Irish-Spanish

1

IT 1 state language + 1 minority/regional language with official language status

Italian-French / Italian-German 1-3

1 state language + 1 non-indigenous language Italian-Spanish 1-3


Italian-French / Italian-German 1-3

1 state language + 1 non-indigenous language Italian-English / Italian-Spanish 1-3

CY

LV 1 state language + 1 non-indigenous language Latvian-English / Latvian-French / Latvian-German 1-3


Latvian-Polish / Latvian-Estonian / Latvian-Lithuanian / Latvian-Ukrainian / Latvian-Russian / Latvian-Belorussian*

1-3 *1 and 2

1 state language + 1 non-territorial language Latvian-Romany / Latvian-Yiddish 1 and 2

1 minority/regional language without official language status + 1 non-indigenous language

Russian-German / Russian-English 3

1 state language + 1 minority language + 1 non-indigenous language

Latvian-Russian-English or German 3

LT 1 state language + 1 non-indigenous language Lithuanian-English / Lithuanian-French / Lithuanian-German

1-3


Lithuanian-Russian 1-3

LU 1 state language + 1 state language Luxembourgish-German 1 and 2

1 state language + 1 state language Luxembourgish-French 3

CLIL type provision as part of mainstream education CLIL type provision in pilot projects


Additional notes

Ireland: CLIL is provided at ISCED 1 as a part of the Modern Languages in Primary Schools Initiative (MLPSI). The languages of instruction in the schools may be English or Irish and a non indigenous language.

A n n e x e

119

Instruction in two different languages

Country Organisation of CLIL type


ISCEDLevel

HU 1 state language + 1 non-indigenous language Hungarian-English / Hungarian-German / Hungarian-French / Hungarian-Russian

1-3

1 state language + 1 non-indigenous language Hungarian-Chinese 1-2

1 state language + 1 non-indigenous language Hungarian-Spanish / Hungarian-Italian / Hungarian-Slovak 3


Hungarian-Slovak / Hungarian-Croatian / Hungarian-Romanian / Hungarian-German / Hungarian-Bulgarian

1-3


Hungarian-Serbian / Hungarian-Slovene 1-2

MT 1 state language + 1 state language Maltese-English 1-3

NL 1 state language + 1 non-indigenous language Dutch-English 1-3

1 state language + 1 non-indigenous language Dutch-German 2-3


Dutch-Frisian-English 1

German-Italian 1

German-English / German-French 1-3

AT 1 state language + 1 non-indigenous language

German-Spanish 3


German-Croatian / German-Hungarian / German-Slovene / German-Czech / German-Slovak

1-3

German + Croatian + English / German + Hungarian + English 1-3

German + Slovenian + English 3


German + Slovenian + Italian 2-3

PL 1 state language + 1 non-indigenous language Polish-English / Polish-German / Polish-French / Polish-Spanish

2 and 3


Polish-Belorussian / Polish-German / Polish-Lithuanian / Polish-Slovak / Polish-Kashubian / Polish-Ukranian / Polish-Lemko (Ruthenian)

1-3

1 state language + 1 non-territorial language Polish-Romany 1

PT 1 state language + 1 non-indigenous language Portuguese-English/ Portuguese-French 2 and 3




Additional notes

Hungary: CLIL provision in Hungarian/Chinese will be offered in ISCED 1-3 as from 2008/09. Netherlands: CLIL type provision in Dutch and German is currently offered in one school near the German border. Poland: Only in grant-aided private schools at ISCED level 1, in the case of ‘1 state language + one non indigenous language’ CLIL provision. Sweden: Some schools are piloting CLIL type provision and choose, besides Swedish, the language they want to target.


120

Instruction in two different languages

Country Organisation of CLIL type


ISCED Level

1 state language + 1 non-indigenous language Romanian-English / Romanian-French / Romanian-German / Romanian-Italian / Romanian-Spanish

3 RO


Romanian-Hungarian / Romanian-German / Romanian-Ukrainian / Romanian-Serbian / Romanian-Slovak / Romanian-Czech / Romanian-Croatian

1-3

SI 1 state language + 1 minority/regional language with official language status

Slovene-Hungarian / Slovene-Italian 1-3

SK 1 state language + 1 non-indigenous language Slovak-English / Slovak-German / Slovak-French / Slovak-Spanish / Slovak-Italian

2 and 3

FI 1 state language + 1 state language Finnish-Swedish 1-2


Finnish-Sami 1 and 2

1 state language + 1 non-indigenous language Finnish-French / Finnish-English / Finnish-German / Finnish-Russian

1-3

SE 1 state language + 1 non-indigenous languages Swedish-English 1-3


Swedish-Sami / Swedish-Finnish 1-3

1 state language + 1 non-indigenous languages Swedish-English 1-2

UK-ENG 1 state language + 1 non-indigenous language English-French / English-German / English-Spanish 1-3

UK-WLS 1 state language + 1 minority/regional language with official language status

English-Welsh 1-3

UK-NIR 1 state language + 1 minority/regional language without official language status

English-Irish 1-3

UK-SCT 1 state language + 1 minority/regional language with official language status

English-Scottish Gaelic 1-3

IS

LI

NO 1 state language + 1 minority/regional language with official language status

Norwegian-Sami 1-3


Norwegian-Finnish 1-3

TR




121

TA B L E O F F I G U R E S

Chapter A: Context

Figure A1: Official state languages and regional or minority languages with official status in Europe, 2007 18

Figure A2: Proportion of 15-year-old pupils who say that at home they mainly speak a language other than the language of instruction, 2005/06 20

Figure A3: Proportion of 15-year-old immigrant pupils (whose parents were born abroad) and the proportion of pupils of the same age who say that at home they mainly speak a language other than the language of instruction, which is not one of the country’s official or indigenous languages, 2005/06 22

Figure A4: Proportion of 15-year-old pupils who say that at home they mainly speak the language of instruction, or a language other than the language of instruction, by type of area in which they attend school, 2005/06 23

Figure A5: Proportion of 15-year-old pupils attending a school that enrols at least 20 % of pupils who say that at home they mainly speak a language other than the language of instruction, 2005/06 25

Chapter B: Organisation

Figure B1: Number of foreign languages taught and the duration of this provision in pre-primary, primary and general secondary education, 2006/07 28

Figure B2: Scope for schools to provide foreign language teaching on their own initiative within the minimum level of educational provision in pre-primary, primary and general secondary education, 2006/07 32

Figure B3: Changes in the age at which pupils are initially taught the first compulsory foreign language and the duration of this provision in pre-primary, primary and general secondary education, with respect to 1984, 1994, 2003 and 2007 35

Figure B4: The teaching of two foreign languages in the curriculum for pre-primary, primary and general secondary education, 2006/07 38


122

Chapter B: Organisation (continued)

Figure B5: Age at which foreign languages are first taught as part of a pilot project and the

duration of this provision, in pre-primary, primary or general secondary

education, 2006/07 39

Figure B6: Status of CLIL provision in primary and general secondary education, 2006/07 41

Figure B7: Status of target languages used for CLIL in primary and general secondary education, 2006/07 42

Figure B8: Knowledge assessment criteria governing admission to CLIL in primary education and general secondary education, 2006/07 44

Figure B9: Mandatory foreign languages specified by the central education authorities (full-time compulsory education), 1982/83, 1992/93, 2002/03 and 2006/07 46

Figure B10: Specific foreign languages in primary or general secondary education, according to documents issued by the central education authorities, 2006/07 48

Figure B11: Specific regional and/or minority languages in primary or general secondary education, according to documents issued by the central education authorities, 2006/07 51

Figure B12: Ancient languages within the curriculum in general secondary education, 2006/07 53

Chapter C: Participation

Figure C1: Percentage distribution of all pupils according to the number of foreign languages learnt, primary education (ISCED 1), 2005/06 55

Figure C2: Percentage distribution of pupils according to the number of foreign languages learnt, general secondary education (ISCED 2 and 3), 2005/06 57

Figure C3: Trends in the percentage distribution of all pupils according to the number of foreign languages learnt, primary education (ISCED 1), 2001/02, 2003/04 and 2005/06 60

Figure C4: Percentage of all pupils in primary education (ISCED 1) who are learning English, German and/or French. Countries in which one of these languages is the most widely learnt, 2005/06 62

T a b l e of F i g u r e s

123

Chapter C: Participation (continued)

Figure C5: Trends in the percentage of all pupils who are learning English, primary education (ISCED 1), 2001/02, 2002/03, 2003/04, 2004/05 and 2005/06 64

Figure C6: Average number of foreign languages learnt per pupil, general secondary education (ISCED 2 and 3), 2005/06 66

Figure C7: The most widely taught foreign languages and the percentage of pupils who learn them, general secondary education (ISCED 2 and 3), 2005/06 67

Figure C8: Percentage of pupils learning English, French, German, Spanish and Russian, general secondary education (ISCED 2 and 3), 2005/06 70

Figure C9: Percentage of foreign languages other than German, English, Spanish, French and Russian, which are learnt by pupils in general secondary education (ISCED levels 2 and 3), with respect to all languages learnt at this level, 2005/06 72

Figure C10: Trends in the percentage of pupils learning English, German and French in general secondary education (ISCED 2 and 3), with respect to 2001/02, 2002/03, 2003/04, 2004/05 and 2005/06 74

Chapter D: Teachers

Figure D1: Recommendations regarding the qualifications of foreign language teachers in primary education, 2006/07 77

Figure D2: Recommendations regarding the qualifications of foreign language teachers in general lower secondary education, 2006/07 79

Figure D3: Level of subject specialisation among specialist teachers of foreign languages in primary and/or general lower secondary education, 2006/07 80

Figure D4: Minimum duration and level of initial teacher education for specialists or semi-specialists in foreign languages in primary and/or general lower secondary education, 2006/07 82

Figure D5: Recommendations regarding the content of initial teacher education for those qualified to teach foreign languages in primary and/or general lower secondary education, 2006/07 83

Figure D6: Qualifications required to work in the field of CLIL in primary education (ISCED 1) and general secondary education (ISCED 2 and 3), 2006/07 85


124

Chapter E: Teaching Processes

Figure E1: Relative priority given to the aims associated with the four communication skills in curricula for compulsory foreign languages, full-time compulsory general education, 2006/07 87

Figure E2: Trends in the number of hours recommended for teaching foreign languages as a compulsory subject during a notional year in primary and full-time compulsory general secondary education, 2002/03 and 2006/07 90

Figure E3: Total minimum amount of time in hours recommended for teaching foreign languages as a compulsory subject in primary and full-time compulsory general secondary education, 2006/07 93

Figure E4: Relation between the total minimum amount of time in hours recommended for teaching the first compulsory foreign language and the number of years over which this provision is spread in full-time compulsory general education, 2006/07 96

Figure E5: Minimum amount of time in hours recommended in a notional year for teaching the first, second and third foreign language as a compulsory subject in full-time compulsory general secondary education, 2006/07 98

Figure E6: Minimum time allocated to foreign languages as a compulsory subject, as a proportion of the minimum taught time in primary and full-time compulsory general secondary education, 2006/07 100

Figure E7: Regulations or recommendations regarding maximum class sizes in primary and full-time compulsory general secondary education, 2006/07 102

Figure E8: Types of support in learning the language of instruction offered to immigrant children of foreign mother tongue in full-time compulsory general education, 2006/07 104

Figure E9: Foreign language component in certificates awarded on the completion of full-time compulsory general education, 2006/07 105

Figure E10: Types of assessment of the foreign language component in a certificate for all students on completion of full-time compulsory general education, 2006/07 107

Figure E11: Use of the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) as an assessment tool with effect from ISCED 1 or ISCED 2, 2006/07 108

125

A C K N O W L E D G E M E N T S

E D U C A T I O N , A U D I O V I S U A L A N D C U L T U R E E X E C U T I V E A G E N C Y

P 9 E U R Y D I C E

Avenue du Bourget 1 (BU 29) B-1140 Brussels

(http://www.eurydice.org)

Managing editor

Arlette Delhaxhe

Authors

Nathalie Baïdak (Coordination), Teodora Parveva

Layout and graphics

Patrice Brel

Production coordinator

Gisèle De Lel

EXTERNAL EXPERT AND CO-AUTHOR Arnaud Desurmont, Maria Pafili

E U R O S T A T ( U n i t E d u c a t i o n a n d C u l t u r e )

Provider of indicators from the Eurostat database from the language data collection

Jean-Louis Mercy, Lene Mejer, Georgeta Istrate, Tomas Uhlar, Amedeo Bidoli


126

B . E U R Y D I C E N A T I O N A L U N I T S

BELGIQUE / BELGIË

Unité francophone d’Eurydice Ministère de la Communauté française Direction des Relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Contribution of the Unit: Joint responsibility Eurydice Vlaanderen / Internationale Projecten Ministerie Onderwijs en Vorming Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II-laan 15 1210 Brussel Contribution of the Unit: Isabelle Erauw (Strategic Policy Support), Ann Van Driessche and Guy Stoffelen (Departmental Staff), Hugo Van Heeswijck (Curriculum) – Flemish Ministry of Education and Training Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG Gospertstrasse 1 4700 Eupen Contribution of the Unit: Leonhard Schifflers (expert)

BULGARIA

Eurydice Unit European Integration and International Organisations Division European Integration and International Cooperation Department Ministry of Education and Science 2A, Kniaz Dondukov Blvd. 1000 Sofia Contribution of the Unit: Irina Dusheva-Vasseva (expert in foreign language teaching, General Educational Policy Department, Ministry of Education and Science)

ČESKÁ REPUBLIKA

Eurydice Unit Institute for Information on Education Senovážné nám. 26 P.O. Box č.1 110 06 Praha 1 Contribution of the Unit: Stanislava Brožová, Andrea Lajdová; Irena Mašková (expert)

DANMARK

Eurydice Unit CIRIUS Fiolstræde 44 1171 København K Contribution of the Unit: Camilla Crone Jensen

DEUTSCHLAND

Eurydice-Informationsstelle des Bundes EU-Büro des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) PT-DLR Carnotstr. 5 10587 Berlin Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Lennéstrasse 6 53113 Bonn Contribution of the Unit: Brigitte Lohmar

EESTI

Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Contribution of the Unit: Kristi Mere (expert, National Examinations and Qualifications Centre)

ÉIRE / IRELAND

Eurydice Unit Department of Education and Science International Section Marlborough Street Dublin 1 Contribution of the Unit: Joint responsibility

A c k n o w l ed g e m e n t s

127

ELLÁDA

Eurydice Unit Ministry of National Education and Religious Affairs Directorate of European Union Section C ‘Eurydice’ 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Contribution of the Unit: Athina Plessa-Papadaki (Director of the Directorate for European Union Affairs), Nikos Papamanolis (Eurydice Section)

ESPAÑA

Unidad Española de Eurydice Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) – MEPSYD c/General Oraa 55 28006 Madrid Contribution of the Unit: Flora Gil Traver; expert: Carmen Morales Gálvez

FRANCE

Unité française d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribution of the Unit: Nadine Dalsheimer; expert: François Monnanteuil

ÍSLAND

Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Office of Evaluation and Analysis Sölvhólsgötu 4 150 Reykjavik Contribution of the Unit: Maria Gunnlaugsdóttir

ITALIA

Unità italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex INDIRE) Ministero della Pubblica Istruzione Ministero dell’Università e della Ricerca Palazzo Gerini Via Buonarroti 10 50122 Firenze Contribution of the unit: Alessandra Mochi; expert: Giovanna Occhipinti (Inspector)

KYPROS

Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribution of the Unit: Christiana Haperi with the support of the Directory of Secondary Education (Ministry of Education and Culture)

LATVIJA

Eurydice Unit LLP National Agency – Academic Programme Agency Blaumaņa iela 28 1011 Riga Contribution of the Unit: Jana Merzvinska and joint responsibility

LIECHTENSTEIN

Informationsstelle Eurydice Schulamt Austrasse 79 9490 Vaduz Contribution of the Unit: Marion Steffens-Fisler

LIETUVA

Eurydice Unit Ministry of Education and Science A. Volano g. 2/7 01516 Vilnius Contribution of the Unit: Jolanta Spurgienė (Unit co-ordination); expert: Stasė Skapienė (Officer of the Division of Language and Artistic Education at the Education Development Centre)

LUXEMBOURG

Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribution of the Unit: Mike Engel

MAGYARORSZÁG

Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Szalay u. 10-14 1055 Budapest Contribution of the Unit: Dóra Demeter (coordination); expert: Márta Fischer


128

MALTA

Eurydice Unit Directorate for Quality and Standards in Education Ministry of Education, Culture, Youth and Sport Floriana VLT 2000 Contribution of the Unit: Raymond Camilleri (co-ordination); expert: George Camilleri (Education Officer, Directorate for Quality and Standards in Education)

NEDERLAND

Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid IPC 2300 / Kamer 10.130 Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Contribution of the Unit: Marja Beuk, Daphne de Wit, Chiara Wooning (Ministry of Education, Culture and Science); Dick Takkenberg (Statistics Netherlands)

NORGE

Eurydice Unit Ministry of Education and Research Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and International Affairs Akersgaten 44 0032 Oslo Contribution of the Unit: Joint responsibility

ÖSTERREICH

Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur – I/6b Minoritenplatz 5 1014 Wien Contribution of the Unit: Michaela Haller, Maria Felberbauer

POLSKA

Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System LLP Agency Mokotowska 43 00-551 Warsaw Contribution of the unit: Anna Smoczynska, Joanna Kuzmicka; expert: Marek Zajac

PORTUGAL

Eurydice Portuguese Unit Ministry of Education Office for Education Statistics and Planning Av. 24 de Julho, 134 – 4º 1399-054 Lisboa Contribution of the Unit: Isabel Almeida, Guadalupe Magalhães, Rosa Fernandes; expert: Anália Gomes

ROMÂNIA

Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor Sector 4 040205 Bucharest Contribution of the Unit: Joint responsibility

SLOVENIJA

Eurydice Unit Ministry of Education and Sport Department for Development of Education (ODE) Masarykova 16/V 1000 Ljubljana Contribution of the Unit: Tatjana Plevnik, Zdravka Godunc


Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Staré grunty 52 842 44 Bratislava Contribution of the Unit: Joint responsibility

SUOMI / FINLAND

Eurydice Finland Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Contribution of the Unit: Joint responsibility

SVERIGE

Eurydice Unit Ministry of Education and Research Utbildningsdepartementet 103 33 Stockholm Contribution of the Unit: Joint responsibility

A c k n o w l ed g e m e n t s

129

TÜRKIYE

Eurydice Unit MEB, Strateji Geliştirme Başkanliği (SGB) Eurydice Birimi Merkez Bina Giriş Kat B-Blok NO 1 Kizilay 06100 Ankara Contribution of the Unit: Necip Özkan (Head of Department), Osman Yıldırım Uğur, Bilal Aday, Dilek Güleçyüz

UNITED KINGDOM

Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Contribution of the Unit: Sigrid Boyd in cooperation with experts at CILT (the National Centre for Languages), CILT Cymru and Northern Ireland CILT (NICILT)

UNITED KINGDOM (continued)

Eurydice Unit Scotland International Team Schools Directorate 2B South Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribution of the Unit: Julie Anderson (Schools Directorate, Scottish Government)

E U R O S T A T C O N T A C T P O I N T S European Commission – Eurostat

Unit F4: Education Statistics Office address: Bech Buidling B3/434, 5 rue Alphonse Weicker, L-2721 Luxembourg

National contact points that have taken part in preparing this report

BELGIQUE / BELGIË

Ministère de la Communauté française Direction des Relations Internationales Boulevard Léopold II, 44 1080 Bruxelles Contribution: Nathalie Jauniaux

Department of Education and Training – Flemish Community (Belgium) Departmental Staff Koning Albert II-laan 15 1210 Brussels Contribution: Ann Van Driessche

BULGARIA

Statistics of Social Activities Division NSI of Bulgaria 2, P. Volov street 1038 Sofia Contribution: Svilen Kateliev

ČESKÁ REPUBLIKA

Czech Statistical Office Institute for information on Education Senovazne nam. 26 P.O.Box 1, 110 06 Prague 1 Contribution: Vladimir Hulik

DANMARK

Ministry of Education Frekeriksholms Kanal 25 1220 København K Contribution: Julie Grunnet Hansen

Statistics Denmark Sejrøgade 11 2100 København Ø Contribution: Leo Jensen


130

DEUTSCHLAND

Statistisches Bundesamt Gustav-Stresemann-Ring 11 65189 Wiesbaden Contribution: Christiane Krueger-Hemmer

EESTI

Statistical Office of Estonia Endla 15 15174 Tallinn Contribution: Tiiu-Liisa Rummo-Laes

ÉIRE / IRELAND

Department of Education and Science Marlborough Street Dublin 1 Contribution: Gillian Golden

ELLÁDA

Ministry of National Education and Religious Affairs Directorate of Planning and Operational Research Andrea Papandreou 37 15180 Maroussi (Athens) Contribution: Angelos Karagiannis

ESPAÑA

Ministerio de Educación y Ciencia Plaza del Rey 6 28004 Madrid Contribution: Jesus Ibáñez Milla

FRANCE

Ministère de l’Éducation nationale et Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche 61 rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribution: Fabienne Rosenwald

ÍSLAND

Statistics Iceland Education and Culture Statistics Borgartuni 21a 150 Reykjavik Contribution: Asta M. Urbancic

ITALIA

Ministry of Education Statistical Office Via Michele Carcani 61 00153 Roma Contribution: Paola Di Girolamo

KYPROS

Statistics of Education Michalakis Karaolis Street 1444 Nicosia Contribution: Demetra Costa

LATVIJA

Central Statistical Bureau of Latvia Lacpleša St. 1 1301 Riga Contribution: Anita Svarckopfa

LIECHTENSTEIN

Office of Economic Affairs Contribution: Harry Winkler

LIETUVA

Education and Culture Statistics Division, Statistics Lithuania Gedimino av.29, 01500 Vilnius Contribution: Daiva Marcinkeviviene

LUXEMBOURG

Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribution of the Unit: Jérôme Levy

MAGYARORSZÁG

Hungarian Central Statistical Office Keleti Károly u. 5-7 1024 Budapest Contribution: Katalin Janak

MALTA

National Statistics Office Lascaris Valletta Contribution: Joslyn Magro Cuschieri

NEDERLAND

Statistics Netherlands Education Statistics P.O Box 4000 2270 JM Voorburg Contribution: Dick Takkenberg

Acknowledgements

131

NORGE

Statistics Norway – SSB Division for Population and Education Statistic Oterveien 23 2225 Kongsvinger Contribution: Terje Risberg

ÖSTERREICH

Statistik Austria Guglgasse 13 1110 Wien Contribution: Wolfgang Pauli

POLSKA

Central Statistical Office Poland Al. Niepodleglosci 208 00925 Warsaw Contribution: Chojnicka Malgorzata

PORTUGAL

Ministry of Education Office for Education Statistics and Planning Av. 24 de Julho 134 – 2° 1399-054 Lisboa Contribution: Nuno Rodrigues

ROMÂNIA

National Institute of Statistics General Direction of Social Statistics 16 Libertatii Boulevard 70 542 Bucharest, Sector 5 Contribution: Nicoleta Adamescu

SLOVENIJA

Statistical Office of Slovenia Vožarski Pot 12 1000 Ljubljana Contribution: Tatjana Skrbec


Statistical Office of the Slovak Republic Stare grunty 52 842 44 Bratislava Contribution: Alzbeta Ferencicova

SUOMI / FINLAND

Statistics Finland P.O. Box 4B 00022 Finland Contribution: Mika Tuononen

SVERIGE

Statitiska centralbyran Stattistics Sweeden 701 89 Örebro Contribution: Kenny Petersson

TÜRKIYE

Turkish Statistical Institute Education Statistics Team MEB Strateji Gelistirme Baskanligi Bakanliklar Ankara Contribution: Nilgün Duran

UNITED KINGDOM

dcsf International Department for children, schools and families Room W606 Moorfoot Sheffield England SI 4PQ Contribution: Tony Clarke

EACEA; Eurydice; Eurostat

Key Data on Teaching Languages at School in Europe 2008 Edition

Brussels: Eurydice

2008 – 134 p.

(Key Data)

ISBN 978-92-9201-003-4

DOI 10.2797/12061 Descriptors: foreign language teaching, foreign language provision, number of languages taught, linguistic diversity, curriculum subject, taught time, regional language, minority language, Content and Language Integrated Learning, foreign mother tongue student, language skills, certification, class size, institutional autonomy, initial teacher education, comparative analysis, primary education, secondary education, general education, pilot project, education participation rate, statistical data, EFTA, Turkey, European Union

chiffres clés de l’enseignement des · dont le portefeuille comprenait la responsabilité pour...

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