1

2

Ce projet de rapport a été produit par l’équipe des pairs nationaux et internationaux

avec l’appui du Groupe de travail sur l’éducation non formelle de l’ADEA (GTENF)

Les observations, interprétations et opinions qui y sont exprimées sont ceux des

auteurs et ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’ADEA, de ses

membres, de son Comité Directeur ou de toutes personnes agissant au nom de

l’ADEA.

Groupe de travail de l’ADEA sur l’éducation non formelle (GTENF)

BP 692, Ouagadougou CMS11, Burkina Faso

Tel: +226 25 36 58 45

gtenf@fasonet.bf; www.gtenf.org

3

Table des matières

N° Matière Page

i) Avant-propos 03

ii) Remerciements 05

iii) Sigles et abréviations 06

iv) Résumé Exécutif 10

I. Partie I: Auto-évaluation du système éducatif du Burkina Faso 14

A. Contexte socioéconomique et politique du Burkina Faso

B. Champ d’action de la revue

C. Axes thématiques et questions majeures de recherche

D. Bilan analytique du secteur de l’éducation

E. Etat des lieux de la reforme curriculaire au Burkina Faso

II. Partie II: Curriculum, préprofessionnalisation et arrimage 70

A. Reformer le curriculum

B. Intégrer la préprofessionnalisation

C. Arrimer du non formel au reste du système

D. Mobiliser les ressources pour opérationnaliser les recommandations

III. Cahier des recommandations de la revue par les pairs au Burkina 130

IV. Annexes 141

4

Le Burkina Faso a accédé à la souveraineté nationale en 1960 avec un taux de scolarisation

d’environ 6,5%1 (pour les 7-14 ans). Depuis lors, les autorités ont pris à cœur les questions

éducatives. Ainsi, les différentes politiques engagées dans le secteur ont permis d’améliorer

les principaux indicateurs de l’éducation. Cependant, des disparités demeurent entre les

différents niveaux. La mise en œuvre des programmes d’éducation au cours de la décennie

éducative 2000-2010 commande des revues périodiques qui permettront d’évaluer la santé

éducative du système éducatif du Burkina Faso.

En effet, le Burkina Faso a pris la décision de conduire une revue par les pairs de ses

programmes et a demandé à l’Association pour le développement de l’éducation en Afrique

(ADEA) de soutenir cette initiative. Conformément aux recommandations de la 33ème

session de la Réunion de son Comité directeur, cette requête est acceptée.

La finalité de la revue par les pairs est d’aider le Burkina Faso à améliorer ses politiques et

ses pratiques pour le développement d’une éducation et d’une formation de qualité pour

toutes et tous afin de faire du Burkina Faso un pays émergeant en 2025.

La revue a examiné en particulier les axes thématiques suivants :

l’examen de la cohérence, de la pratique et de la faisabilité du curriculum de

l’éducation formelle ;

l’arrimage du curriculum de l’éducation formelle avec celui de l’éducation non

formelle en vue de construire un curriculum fédérateur de l’éducation de base avec

des passerelles fonctionnelles ;

l’intégration de la formation pré-professionnalisante dans le curriculum de

l’éducation de base.

Il s’agit, à travers un diagnostic interne complété par une revue de pairs internationaux, de

faire une analyse diagnostique des programmes éducatifs en cours afin de formuler des

propositions de politiques éducatives devant améliorer l’accès, la qualité des apprentissages,

l’équité et la gouvernance.

La revue s’est appesantie sur les points de recherche suivants :

la cohérence entre la base théorique, les principes didactiques et les pratiques

pédagogiques ;

la pertinence de l’approche par rapport aux finalités, aux profils définis, aux

objectifs et aux besoins socio-économiques (employabilité, marché de l’emploi) ;

1YARO Y., 1994 - Pourquoi l’expansion de l’enseignement primaire est-elle si difficile au Burkina Faso? Une

analyse sociodémographique des déterminants et des perspectives scolaires de 1960 à 2006, Thèse en

démographie, IDUP-Université de Paris 1, 391p.

Avant-propos

5

l’examen et l’analyse de la structuration du nouveau curriculum ;

la prise en charge des enfants vulnérables (groupes spécifiques, groupes

nomades) ;

l’arrimage entre l’éducation formelle et l’éducation non formelle ;

la prise en compte des langues nationales dans le curriculum de l’éducation de

base et de leur évaluation, le tout en lien avec les besoins socio-économiques du

Burkina Faso ;

la consolidation des approches pédagogiques en usage dans le formel et le non

formel, en particulier la PDT, l’APC, la PPO, l’ASEI/ PDSI et les autres approches

porteuses ;

une meilleure prise en compte de la formation pré-professionnalisante dans le

curriculum de l’éducation de base (se référer au PDSEB et à la PN/EFTP);

La méthodologie s’appuie sur des approches couramment acceptées et sur les conclusions du

séminaire méthodologique mené à Tunis en Novembre 2010.

Les résultats issus de la revue seront exploités pour renforcer la mise en œuvre des politiques

éducatives notamment en faveur de l’apprenant et de l’enseignant.

En outre, cette revue contribuera, au développement de l’ensemble des sous-secteurs de

l’éducation formelle et non formelle et affirme la cohérence d’ensemble du système éducatif

du Burkina Faso.

Tout comme pour son élaboration, les ministères en charge de l’éducation travailleront en

étroite collaboration avec les principaux acteurs du secteur en vue de mettre en œuvre les

résultats de cette revue.

Je voudrais au nom de mes collègues et au mien propre remercier l'ensemble des acteurs

internes et externes des départements qui se sont investis pour l'élaboration du rapport de la

revue par les pairs. Je voudrais également inviter tous les acteurs à renforcer la synergie de

leurs actions et à redoubler d'efforts afin que d’ici 2023 « le Burkina Faso dispose d'un

système éducatif performant et inclusif ».

Koumba BOLY/BARRY

Officier de l’Ordre national

6

La revue par les pairs au Burkina est le fruit de la coopération entre les autorités du Burkina

Faso, notamment le Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation (MENA) et

l’Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA). Elle est une

manifestation supplémentaire de la solidité des relations qui existent entre ce pays et

l’Association. Au nom des deux, je souhaite remercier :

- les Maires des communes de Ouagadougou, Manga et Toécé, ainsi que les ONG et les

associations qui ont été rencontrés, pour leur disponibilité et leur contribution ;

- l’ensemble des membres de l’équipe d’auto-évaluation, sous la supervision de

Monsieur le Secrétaire Général du MENA et la direction technique de Madame la

Directrice Générale de la Recherche et des Innovations du MENA pour leur

encadrement efficace;

- l’ensemble des partenaires techniques et financiers du MENA et de l’ADEA, en

particulier la Corée du Sud et le PNUD, pour leur soutien financier et substantif;

- le personnel du Groupe de travail sur l’Education Non Formelle de l’ADEA (GTENF)

pour leur appui constant à la revue par les pairs ;

- l’équipe des experts internationaux venue du Cameroun, de la Corée du Sud, de la

Guinée, du Mali et du Niger, sous la supervision de l’ancienne Secrétaire Générale du

Ministère de l’éducation du Niger et Ancienne Secrétaire Générale de CONFEMEN,

Madame Hadja Adiza Mailele HIMA;

- le Secrétariat exécutif de l’ADEA, pour son soutien substantif, logistique et

administratif sans faille, et, dans ce cadre, une mention spéciale revenant aux

Secrétaires Exécutifs Mamadou N’DOYE, Jean Marie Ahlin BYLL-CATARIA et Oley

DIBBA;

- le Sous-Comité exécutif de la Revue par les pairs de l’ADEA et le Bureau des

ministres africains de l’ADEA pour leur précieux soutien et leurs directives éclairées ;

- toutes celles et tous ceux qui ont apporté leur soutien à la revue par les pairs

au Burkina Faso.

Ibrahima Bah-Lalya, PhD.

Coordinateur de l'exercice de la Revue par les pairs de l'ADEA

Remerciements

7

A3F : Apprentissage du Français Fondamental Fonctionnel

AME : Association des Mères Educatrices

ANPE : Agence Nationale pour l’Emploi

APE : Association des Parents d’Elèves

ATOS : Agents techniques administratifs ouvriers et de soutien

ATER : Attachés temporaires d’enseignement et de recherche

ETP : Enseignants à temps plein

BEP : Brevet d’Etudes Professionnelles

BEPC : Brevet d’Études du Premier Cycle

Btn : Baccalauréat Technologique

CAP : Certificat d’Aptitude Professionnelle

CAST : Compte d’Affectation Spécial du Trésor

CAST/ FSDEB : Compte d’Affectation Spéciale du Trésor/Fonds de Soutien au

Développement de l’Education de Base

CDMT : Cadre de Dépenses à Moyen Terme

CE : Cours Elémentaire

CE1 : Cours Elémentaire 1ère Année

CE2 : Cours Elémentaire 2ème Année

CEB : Circonscription d’Education de Base

CEBNF : Centre d’Education de Base Non Formelle

CEEP : Centre d’Eveil et d’Education Préscolaire

CEP : Certificat d’Etude Primaire

CM1 : Cours Moyen 1ère Année

CM2 : Cours Moyen 2ème Année

COGES : Comité de Gestion des Etablissements Scolaires

CP : Cours préparatoire

CP1 : Cours Préparatoire 1ère Année

CP2 : Cours Préparatoire 2ème Année

CPAF : Centre Permanent d’Alphabétisation et de Formation

CST : Culture Scientifique et Technique

DEP : Direction des Études et de la planification

DGAENF : Direction Générale de l’Alphabétisation et de l’Education

non formelle

EA : École authentique

EB : Education Bilingue

ECOM : École Communautaire

Sigles et abréviations

8

EECE : Espace d’Entraide Communautaire pour l’Enfance (Bisongo)

EJE : Éducateur de Jeunes Enfants

ENAM : École Nationale d’Administration et de la Magistrature

ENAREF : École Nationale des Régies Financières

ENEP : École Nationale des Enseignants du Primaire

ENF : Éducation Non Formelle

ENS/UK : Ecole Normale Supérieure/Université de Koudougou

EPT : Éducation pour Tous

EQAmE : Ecole de Qualité Amie des Enfants

ESG : Enseignement Secondaire Général

ESTP : Enseignement Secondaire Techniques et Professionnels

ETP : Enseignement Technique et Professionnel

F CFA : Franc de la Communauté Financière Africaine

FCB : Formation Complémentaire de Base

FEIPA : Foyer d’Education et d’Innovation Pédagogique pour Adolescents

FOAD : Formation Ouverte à Distance

FONAENF : Fonds pour l’Alphabétisation et l’Éducation Non Formelle

FTI Fast Track Initiative (Initiative de financement accélérée)

FTS : Formation Technique Spécifique

GAP : Groupes d’Animation pédagogique

IAP : Instrument Automatisé de Prévisions

IBAM : Institut Burkinabè des Arts et Métiers

IDS : Institut des Sciences

IMOA/EPT : Initiative de Mise en œuvre Accélérée de l’Education Pour Tous

INSD : Institut National de la Statistique et de la Démographie

IST : Infection Sexuellement Transmissible

JO : Journal Officiel

LMD : Licence Master Doctorat

LOE : Loi d’Orientation de l’Education

MASSN : Ministère de l’Action Sociale et de la Solidarité Nationale

MATDS : Ministère de l’Administration Territoriale, de la Décentralisation

et de la Sécurité

MEBA : Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation

MEF : Ministère de l’Economie et des Finances

MEJE : Moniteur d’Education des Jeunes Enfants

MENA : Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation

MESS : Ministère des Enseignements Secondaire et Supérieur

MJFPE : Ministère de la Jeunesse, de la Formation Professionnelle et de

9

l’Emploi

OCECOS : Office Central des Examens et Concours du Secondaire

OLD : Open Distance Learning (Formation à Distance)

OMD : Objectifs du Millénaire pour le Développement

ONG : Organisation Non Gouvernementale

OS : Objectif Spécifique

OSC : Organisation de la Société Civile

PAO : Publication Assistée par Ordinateur

PASEC : Programme d’Analyse du Système Educatif de la CONFEMEN

PDDEB : Plan Décennal de Développement de l’Education de Base

PDSEB : Programme de Développement Stratégique de l’Education de

Base

PEQ : Projet Ecole de Qualité

PIB : Produit Intérieur Brut

PNADES : Plan National d’Actions de Développement de l’Enseignement

Supérieur

PN-EFTP : Politique Nationale d’Enseignement et de Formation Techniques

PNG : Politique Nationale Genre

PRONAA : Programme National d’Accélération de l’Alphabétisation

PSE : Politique Sectorielle de l’Education

PTF : Partenaires Techniques et Financiers

QUIBB : Questionnaire Unifié des Indicateurs de Base sur le Bien-être

RESEN : Rapport d’État du Système Éducatif National

RGPH : Recensement Général de la Population et de l’Habitat

SCADD : Stratégie de Croissance Accélérée et de Développement Durable

SG : Secrétariat Général

SIDA : Syndrome Immunodéficience Acquis

SPC : Sous Projets Communautaires

SVT : Sciences de la Vie et de la Terre

TAAM : Taux d’Accroissement Annuel Moyen

TACH : Taux d’Achèvement

TAP : Taux d’Achèvement au Primaire

TBA : Taux Brut d’Admission

TBE : Tableau de Bord de l’Education

TBS : Taux Brut de Scolarisation

TIC : Technologies de l’Information et de la Communication

TNS : Taux Net de Scolarisation

UEMOA : Union Economique Ouest Africaine

10

La Revue par les pairs a été menée au Burkina Faso suivant le schéma désormais classique

en deux étapes, une d’autoévaluation conduite par des pairs nationaux et une revue

internationale sous la houlette de pairs internationaux en provenance de la Corée du Sud du

Cameroun, de la Guinée, du Mali, et du Niger. Conformément au mandat, la revue s’est

focalisée sur trois domaines : la réécriture du curriculum, l’introduction de la

préprofessionnalisation dans l’ensemble du système d’éducation de base et l’arrimage du

non formel à l’ensemble du système éducatif burkinabè.

Pour réaliser cette revue, les pairs se sont appuyés en premier lieu sur la documentation très

fournie qui a été mise à disposition par les autorités burkinabè. Sur la base d’un examen

approfondi de cette documentation, ils ont ensuite conduit des entretiens qui ont apporté

leur part d’éclairage nécessaire afin de confirmer ou infirmer les points saillants du

diagnostic établi par l’autoévaluation nationale. Ceci a permis de dégager les axes éventuels

à privilégier dans une réflexion ultérieure.

D’une manière générale, l’autoévaluation nationale a été marquée par son caractère sérieux,

clair et intégral. Les pairs internationaux se sont appropriés le rapport d’autoévaluation et

ont procédé à une analyse approfondie du diagnostic fait par les nationaux, complétant

ainsi la réflexion. Au bout du processus, des propositions de nature à résoudre les défis

persistants qui entravent la bonne marche de l’éducation et de la formation « au pays des

hommes intègres » sont formulées.

Le présent rapport présente le processus, les enseignements et les recommandations de cette

revue qui a pour ambition d’inspirer les décideurs du pays.

Enseignements majeurs

Le premier enseignement à tirer de cette Revue est que le Burkina n’a pas encore atteint ses

objectifs en matière d’amélioration des rendements internes de son système éducatif. Quels

que soient les indicateurs utilisés, les taux de promotion sont encore en deçà des objectifs

que le pays s’est fixé2. Les taux de déperdition aux différents niveaux du cycle sont encore

élevés. Les données de la DEP du MENA pour le compte de l’année 2012 indiquent que sur

1000 élèves entrant au CP1, 724 arrivent au CM2 (la dernière année de l’école primaire) et

661 réussissent au Certificat d’Etudes Primaires (CEP) qui sanctionnent les connaissances

acquises au niveau primaire. Sur les 1000 inscrits en 1ère année du primaire, 549 arrivent au

CM2 sans redoubler et, parmi eux, à peine 338 réussissent au CEP.

Le deuxième enseignement à tirer est lié à la faible efficience des programmes

d’enseignement. Les pertes annuelles en volumes horaires sont considérables et sont

estimées à près de 40%. Les acquis scolaires sont faibles et n’atteignent pas la moyenne de

2 États généraux de l’éducation (2013)

RÉSUMÉ EXÉCUTIF

11

50/100 en français, en mathématiques et en sciences d’observation. Le taux d’achèvement du

post-primaire est de 21,4% en 2012/13. Ceci signifie que sur 100 enfants d’une génération,

moins de 22 accèdent en dernière année du post-primaire avec ou sans redoublement. Le

plus fort taux de réussite au BEPC a été enregistré en 2012 avec 52,3% d’admis.

Le troisième enseignement est que le curriculum, même s’il n’explique pas en lui seul la

situation, constitue une des causes essentielles de la faible performance du système. C’est

fort de ce constat que le Burkina Faso a décidé, de son propre chef, de le réécrire

fondamentalement en améliorant les aspects liés aux disciplines, aux programmes, aux

volumes horaires, aux temps associés à chaque discipline, aux contenus d’enseignement

(curricula), aux modes d’évaluation, au dispositif de sanction des acquis, et autres.

Le quatrième enseignement est qu’il y a peu de cohérence entre les différentes composantes

du système éducatif burkinabè qui semblent évoluer séparément alors qu’elles poursuivent

les mêmes objectifs. D’où l’importante réflexion commandée par le MENA aux pairs pour

assurer un arrimage fonctionnel entre l’éducation formelle et non formelle.

Le cinquième enseignement est relatif aux capacités de financement du système éducatif.

Non seulement, ce financement est nettement insuffisant par rapport aux besoins éducatifs,

mais, sa gestion et la répartition des fonds entre les différents sous-systèmes peuvent être

améliorées. Il ressort de ce constat que davantage de ressources pourraient être mises à la

disposition du système, de façon à prendre en compte les besoins de chaque sous-système.

Au vu de ce qui précède, la revue par les pairs au Burkina Faso a formulé plusieurs

recommandations parmi lesquelles les suivantes paraissent les plus significatives.

Quelques recommandations clefs

1. Mieux adapter les contenus d’enseignement aux besoins de la société en les rendant

pratiques, contextualisés et en partant des conditions socio-économiques et culturelles locales

pour élaborer le profil du jeune burkinabè.

2. Développer un Socle commun de compétence (SCC) contextualisé qui servirait de tronc

commun et qui pourrait utiliser des approches pédagogiques innovantes capables de

faciliter le processus d’apprentissage, notamment en ce qui concerne la participation

des apprenants.

3. Donner des orientations précises relativement à la nouvelle fonction enseignante, le nouveau

matériel didactique et les contenus d’enseignement pour mieux guider les rédacteurs du

nouveau curriculum ;

4. Définir les profils de sortie par cycles et par sous-cycles ;

5. Identifier des méthodes pédagogiques à privilégier dans le cadre de la nouvelle réforme

curriculaire. Cette orientation sur les méthodes pédagogiques appropriées

permettra également aux rédacteurs des manuels scolaires d’être mieux

orientés dans leur travail de conception et de rédaction des nouveaux

matériels didactiques ;

12

6. Introduire la préprofessionnalisation dans le Continuum de l’éducation de base pour changer

la nature-même de l’école qui deviendrait ainsi une sorte d’antichambre à

l’apprentissage de la vie professionnelle. En préparant les jeunes burkinabè à la

formation professionnelle à travers l’acquisition de prérequis nécessaires à la

connaissance de l’environnement et à la maîtrise d’un certain nombre de métiers de base

qui préfigurent le marché local, la préprofessionnalisation contribuerait ainsi à résoudre

le problème de la pertinence et de l’adéquation des enseignements-apprentissages avec

le marché du travail. Ceci pourrait contribuer, d’une part, à réconcilier l’école avec la

communauté locale, notamment les parents d’élèves. Cette initiative pourrait, d’autre

part, replacer l’institution scolaire au cœur des processus de développement. A ce sujet,

les pairs recommandent notamment d’envisager une intégration progressive de la

préprofessionnalisation dans les cycles d’éducation de base en prenant en compte l’âge,

les prérequis et les capacités psychomotrices des apprenants.

7. Tenir compte de la complexité du problème que pose l’arrimage dans le cadre d’un continuum

éducatif qui se déroule dans au moins 3 directions : une "verticale" (harmonisation des

cycles), une ‘horizontale’ (intégration des programmes du formel, du non formel et de

l’informel) et une troisième, ‘substantive’ (mise en commun de programmes appartenant

jusque-là à deux groupes de filières souvent séparés : les classiques où sont dispensés

surtout les « savoirs » et les techniques qui se focalisent sur la maitrise des « savoir-

faire »).

8. Créer des cadres nationaux et locaux de concertation pour l’institutionnalisation de

l’arrimage, son ancrage et son intégration aux activités prévues dans le cadre des

réformes engagées au Burkina Faso. Il s’agira en particulier de : (1) mettre en place des

cadres de référence pour les classes de type passerelle, (2) établir des correspondances

entre les niveaux des différents sous-systèmes, (3) harmoniser la durée des études entre

différents sous-systèmes, (4) réviser les programmes, (5) revoir les profils des formateurs

/animateurs de type passerelle, les profils d’entrée et de sortie des apprenants, ainsi

que(6) les connaissances à acquérir dans le cadre d’un socle commun qui se focaliserait

dans au moins 3 domaines : l’alphabétisation (lecture, écriture et mathématiques) ; les

habiletés techniques de base (travaux pratiques, préprofessionnalisation) et les compétences

de vie (l’hygiène de vie, civisme, communication, gestion des conflits).

9. Améliorer la situation du financement en : (1) augmentant la part actuelle de 3,6% du PIB

allouée au secteur de l’éducation en la portant à au moins 6%, conformément aux

normes internationales en vigueur recommandées par l’Union Africaine ; (2) faisant

passer la part actuelle du budget national allouée au secteur de l’éducation de 18,5% à

au moins 20%, en conformité avec les standards internationaux ; (3) encourageant le

cofinancement des CEBNF sur la base d’un triple engagement de l’État, des PTF et des

Collectivités territoriales ; et (4) en développant davantage le partenariat public privé

(PPP) en faveur d’un financement plus efficient du système éducatif.

Pour plus de détails, il faut voir la section sur les « Cahier des recommandations de la revue

par les pairs au Burkina ».

13

Ces mesures préconisées par le présent rapport, pourraient paraître audacieuses. Mais elles

répondent avant tout aux orientations dégagées dans le cadre du PDSEB, de la

Décentralisation et du Continuum. En ceci, elles s’accordent avec les ambitions du Burkina

Faso de disposer d’un système éducatif efficace et efficient qui soit en harmonie avec les

besoins de son marché du travail et ses programmes de développement économique.

14

I.

AUTO-EVALUATION DU SYSTEME EDUCATIF AU BURKINA FASO

Par l’équipe des pairs nationaux du Burkina Faso composé de :

DGIREF Juliette KABORE / OUEDRAOGO

DRDP Emma KINDA/REMAIN

SP-PDSEB Séni OUEDRAOGO

DGIREF Gérard ZONG-NABA L.

DGIREF Adama BAMOGO

SG/MENA Edouard BAMOGO

CT/MENA Cathérine KABORE

DECEB Oumarou KORBEOGO

DAF François YOUGBARE

DRH André YAOGO

DCPM Elie ZAN

DDEPP Mamounata SANDAOGO

DDEPPG Kirsi Mathias KONKOBO

DDEP Léonard OUEDRAOGO

DCPP Binta HAMA

DCEBM Rémy YAMEOGO

DRINA Aminata NACOULMA

DENFA Pascal OUEDRAOGO

Projet ES/CEBNF Djénéba COMBARY

Projet LPA Adama TRAORE

Projet SMASE Constance KINDA

PACOGES Fati TASSEMBEDO

DPENA du Kadiogo Zoénabo OUEDRAOGO

MASSN Léonard OUEDRAOGO

MESS Demba TALL

MJFPE François KOURAOGO

Première partie: Rapport national

15

Introduction

L’état du système éducatif fait l’objet d’analyses régulières depuis les réformes successives

amorcées au début des années 1960. Le diagnostic posé depuis les Etats Généraux de

l’Education (1996) sur la faillite du système éducatif, demeure encore en partie d’actualité

dans ses dimensions « accès-qualité-gestion/pilotage » ; ce qui a du reste justifié la mise en place

de la réforme de 2007 qui vise une plus grande cohérence et une meilleure intégration des

différents niveaux d’éducation.

L’éducation étant le socle à partir duquel adviendront les changements structurels attendus,

le Burkina Faso et ses partenaires au développement ont investi d’importantes ressources

dans le capital humain depuis plus de dix ans. Dans un contexte marqué par un croît

démographique exceptionnel (3,1% en 2006) avec près de la moitié de la population ayant

moins de 15 ans, une revue indépendante du système éducatif de base s’impose, si on veut

garantir le droit à l’éducation pour tous et assurer la cohérence et la vision holistique du

système éducatif.

Elaborée de façon participative, et selon une démarche itérative, la revue par les pairs de

l’ADEA tire sa source des principaux rapports existants notamment le rapport de

l’évaluation indépendante du PDDEB, les rapports de mise en œuvre du PDSEB.

Le dispositif d’élaboration et de validation de la revue comprend un comité technique de

rédaction, composé de cadres des ministères en charge de l’éducation et un comité national

de pilotage, composé de Madame la Ministre, du Ministre délégué, du Coordonnateur du

GTENF/ADEA, du Secrétaire général et des directeurs généraux et centraux.

Le rapport national de la revue comporte six(6) grandes parties qui sont : (i) contexte socio-

économique et politique du pays ; (ii) missions du secteur de l’éducation; (iii) champ d’action

de la revue; (iv) axes thématiques et points de recherche de la revue ; (v) bilan analytique du

secteur de l’éducation et (vi) état des lieux de la reforme curriculaire au Burkina Faso.

Clarification des concepts

Alphabétisation : ensemble des activités d’éducation et de formation destiné à des jeunes et

à des adultes en vue d’assurer l’acquisition de compétences de base dans une langue donnée

et qui vise l’autonomie de l’apprenant. Elle est une composante de l’éducation non formelle.

Continuum : loin d’être une simple juxtaposition des différents niveaux d’éducation avec

une perpétuation des habitudes antérieures, c’est une consolidation des acquis des différents

niveaux d’éducation complétée par des réformes porteuses, qui assureront une meilleure

continuité éducative et une amélioration conséquente de la qualité des enseignements et des

apprentissages.

Education de base : selon la loi d’orientation de l’éducation (2007), article 02, elle est :

« l’ensemble des activités éducatives et de formation consistant à faire acquérir à l’individu

dans un contexte historique, social et linguistique déterminé, un ensemble de connaissances,

16

d’aptitudes et d’attitudes indispensables lui permettant de comprendre et d’interagir avec

son environnement, de poursuivre son éducation et sa formation au sein de la société et de

participer plus efficacement au développement économique, social et culturel de celle-ci. Elle

comprend l’éducation de la petite enfance, l’enseignement de base et l’éducation non

formelle. »

Education des adultes : « l’expression « éducation des adultes » désigne l’ensemble des

processus organisés d’éducation, quels qu’en soient le contenu, le niveau et la méthode,

qu’ils soient formels ou non formels, qu’ils prolongent ou remplacent l’éducation initiale

dispensée dans les établissements scolaires et universitaires et sous forme d’apprentissage

professionnel, grâce auxquels des personnes considérées comme adultes par la société dont

elles font partie, développent leurs aptitudes, enrichissent leurs connaissances, améliorent

leurs qualifications techniques ou professionnelles ou leur donnent une nouvelle orientation,

et font évoluer leurs attitudes ou leur comportement dans la double perspective d’un

épanouissement intégral de l’homme et d’une participation à un développement socio-

économique et culturel équilibré et indépendant ; l’éducation des adultes ne peut toutefois

être seulement considérée en elle-même ; il s’agit d’un sous ensemble intégré dans un projet

global d’Éducation permanente ». (Extrait de la Recommandation sur le développement de

l’éducation des adultes, UNESCO, 1976, p. 2)

Education et apprentissage permanent : « l’expression éducation permanente désigne, un

projet global qui vise aussi bien à restructurer le système éducatif existant qu’à développer

toutes les possibilités formatives en dehors du système éducatif ; dans un tel projet, l’homme

est agent de sa propre éducation par l’interaction permanente entre ses actions et sa réflexion

; l’éducation, loin de se limiter à la période de scolarité, doit s’élargir aux dimensions de

l’existence vécue, s’étendre à toutes les compétences et à tous les domaines du savoir,

pouvoir s’acquérir par des moyens divers et favoriser toutes les formes de développement de

la personnalité ; les processus éducatifs dans lesquels sont engagés, au cours de leur vie, sous

quelque forme que ce soit, les enfants, les jeunes et les adultes de tous âges, doivent être

considérés comme un tout ». (Extrait de la Recommandation sur le développement de

l’éducation des adultes, UNESCO, 1976, p. 2)

Education formelle : l’ensemble des activités éducatives se déroulant dans un cadre scolaire,

universitaire ou de formation professionnelle formelle.

Education inclusive : selon la note sur l’EPT, c’est ce type d’éducation qui est basée sur le

principe que tous les enfants quel que soit leur degré de handicap doivent avoir

l’opportunité d’apprendre et que les enfants apprennent mieux quand ils apprennent

ensemble. « C’est un processus visant à tenir compte de la diversité des besoins de tous les

apprenants et à y répondre par une participation croissante à l’apprentissage, aux cultures et

aux collectivités, et à réduire l’exclusion qui se manifeste dans l’éducation. Elle suppose la

transformation et la modification des contenus, des approches, des structures et des

stratégies, avec une vision commune qui englobe tous les enfants de la tranche d’âge

concernée, et la conviction qu’il est de la responsabilité du système éducatif général

d’éduquer tous les enfants. » (Principes directeurs pour l’Inclusion, UNESCO, p.14, 2005)

17

Education informelle : toute forme d’éducation non structurée et concourant à la formation

de l’individu et à son insertion sociale.

Education non formelle : selon le Décret n°2009-644 /PRES /PM / MEBA / MAHRH/

MASSN/ MESSRS/MATD/MJE du 08 septembre 2009, portant organisation de l’éducation

non formelle, l’éducation non formelle s’entend de toutes les activités d’éducation et de

formation, structurées et organisées dans un cadre non scolaire. Elle comprend notamment :

(i) l’éducation non formelle des adultes ; (ii) l’éducation non formelle des adolescents ; et (iv)

l’éducation non formelle de la petite enfance.

Education ou encadrement de la petite enfance : l’ensemble des activités éducatives

destinées à des enfants de zéro à six ans en vue de favoriser leur développement global et

harmonieux, stimuler leurs potentialités affectives, intellectuelles, motrices, artistiques et de

contribuer à leur épanouissement et leur apprentissage de la vie sociale. Elle comprend

l’éducation de la petite enfance (zéro à 3 ans) et l’éducation préscolaire (3 à 6 ans).

L’encadrement et l’éveil des enfants de 0 à 3 ans sont principalement assurés dans les

crèches3, les pouponnières4, les haltes garderies, les familles et les orphelinats5. Les crèches

sont des structures essentiellement privées à but lucratif tandis que les orphelinats sont gérés

par les œuvres de charité. Les enfants de 3 à 6 ans sont encadrés dans les centres d’éveil et

d’éducation préscolaire (CEEP), les espaces d’entraide communautaire pour l’enfance

(EECE)/Bisongo, les haltes garderies et les espaces d’éveil éducatif (3 E).

Education Pour Tous : le concept d'éducation pour tous (EPT) définit un menu commun de

base en éducation sans que cela n’implique nécessairement une poursuite généralisée des

études les plus longues. Le Burkina Faso a souscrit aux six objectifs de l’EPT retenus au

forum de Dakar en 2000.

Education Primaire Universelle : atteinte d’un taux d’achèvement du Primaire de 100%.

Education spécialisée : l’ensemble des activités d’éducation et de formation destinées à des

personnes atteintes de handicap physique, sensoriel ou mental ou ayant des difficultés

d’adaptation personnelle et d’intégration sociale, afin de faciliter leur adaptation et leur

insertion sociale.

Enseignement de base : il s’agit de l’enseignement primaire et post-primaire obligatoire

pour tous les enfants burkinabè de 06 à 16 ans.

3 C’est un établissement équipé pour accueillir, dans la journée des enfants bien portants de trois mois à trois ans. 4 C’est un établissement équipé pour accueillir, de jour et de nuit, des enfants de moins de trois ans qui ne

peuvent rester au sein de leur famille pour diverses raisons. 5 C’est un établissement équipé pour accueillir des orphelins.

18

Une cantine scolaire atypique d’une école communautaire. Ici, les boles appartenant aux apprenants et qui

doivent être reccupérés par le cuisinier de la cantine pour le service de la nourriture

Enseignement et Formation Techniques et Professionnels (EFTP) : conformément à l’article

27 de la loi d’orientation de l’éducation, l’EFTP comprend les composantes ci-après : i)

l’enseignement secondaire technique et professionnel dispensé dans les lycées et collèges

techniques et professionnels ; ii) l’enseignement supérieur technique et professionnel

dispensé dans les universités, les grandes écoles et les instituts supérieurs ; iii) les formations

aux professions dispensées dans les écoles et centres spécialisés privés et publics ; iv) les

formations de caractère non formel, dispensées dans les centres de formation professionnelle

et les centres d’apprentissage publics et privés ; v) la formation continue des travailleurs.

Ainsi, pour la Politique Nationale, le périmètre de l’EFTP prend en compte toutes les voies

de qualification permettant aux jeunes et adultes scolarisés, déscolarisés, non scolarisés,

formés ou non, d’être compétitifs sur le marché du travail dans tous les secteurs d’activités

socio-économiques.

19

Enseignement post-primaire : le niveau d’enseignement formel d’une durée de trois (3) ans

ou quatre (4) ans visant à consolider les acquis de l’enseignement primaire à préparer à

l’enseignement secondaire ou à la vie professionnelle. Il est destiné aux sortants de

l’enseignement primaire et constitue le second palier de la fréquentation scolaire obligatoire.

Il est sanctionné par un diplôme de fin d’enseignement de base

Enseignement primaire : le niveau d’enseignement formel d’une durée normale de six (6)

ans, et dont le programme est conçu pour faire acquérir des connaissances élémentaires. Il

est destiné aux enfants âgés de six (6) ans au moins et constitue le premier palier de la

fréquentation scolaire obligatoire. Il est sanctionné par un diplôme de fin de cycle ;

Enseignement secondaire : l’ordre d’enseignement formel dont la durée normale varie de

deux (2) à trois (3) ans. Il comporte un cycle unique et vise à assurer aux sortants de

l’enseignement de base un enseignement général, technique ou professionnel.

Enseignement supérieur : l’ordre d’enseignement formel, post secondaire dispensé dans une

institution universitaire ou assimilée et permettant aux étudiants d’acquérir des

connaissances de niveau supérieur. Il vise essentiellement à assurer un enseignement de haut

niveau à développer la recherche scientifique et technique, à diffuser la culture et

l’information scientifique et technique. Il comporte un à trois cycles sanctionnés chacun par

un diplôme, un grade ou un certificat.

Enseignement technique et professionnel : se définit globalement comme une formation

organisée en vue de préparer les jeunes ā l’exercice ou au choix d’un métier ou d’une filière

de formation.

Equité : dans le domaine de l’éducation, la notion d’équité renvoie à une répartition juste et

équitable des services éducatifs donnant ainsi la chance à tous les individus ou groupes

d’individus d’accéder à un niveau déterminé du système éducatif dans des conditions

équivalentes d’apprentissage, de réussite et d’accessibilité au marché de l’emploi ou du

travail.

Formation ouverte et/ou à distance, (ODL - Open Distance Learning pour les anglophones)

désigne les processus de formation initiale ou continue, individuels ou collectifs, se faisant à

distance. La formation est accessible où que l'on se trouve, en présence des autres

participants ou pas.

Formation professionnelle : ensemble des activités visant à assurer l’acquisition des

connaissances, de qualification et d’aptitudes nécessaires pour exercer une profession ou une

fonction avec compétence et efficacité.

Genre : le genre se réfère aux relations sociales entre les hommes et les femmes et aux

différences structurelles qui les caractérisent en terme de rôle, de statut, fonction socialement

attribuées et culturellement justifiés, et qui évolue dans le temps et dans l’espace. Le genre

doit être analysé sous l’angle des inégalités et des disparités entre hommes et femmes en

examinant les différentes catégories sociales dans le but d’une plus grande justice sociale et

d’un développement équitable.

20

Indice de parité selon le sexe : rapport entre un taux féminin et un taux masculin. Exemple :

indice de parité selon le sexe à la scolarisation = TBS féminin sur TBS masculin

Mobilisation sociale : se confond à la participation communautaire définie par le Système

des Nations Unies comme : « La création d’occasions qui permettent à tous les membres de la

communauté et à la société civile en général de contribuer activement, d’influencer le

processus de développement ainsi que le partage équitable des bénéfices du

développement ». C’est faire avec et pour les gens à l’opposé de ce qui est fait pour les gens

par d’autres. Dans le domaine spécifique de l’éducation, la mobilisation sociale s’entend

comme un processus itératif de communication en vue de susciter un engagement individuel

et collectif pour la cause de l’éducation.

Parité : la parité dans l’éducation signifie généralement que les personnes des deux sexes

sont présentes dans le système éducatif en nombre égal. La parité n’est pas un but en soi,

mais une des étapes vers l’égalité de genre dans l’éducation. Pour atteindre l’égalité dans

l’éducation, il ne suffit pas d’arriver à 50-50 mais aussi s’assurer que les filles et les garçons

ont les mêmes chances d’accéder et de réussir à l’école et, plus tard leur vie.

Qualité de l’éducation : selon le Rapport mondial de suivi de l’EPT, 2005, « La qualité est ce

qui détermine combien les enfants apprennent et s’ils apprennent bien, et la mesure dans

laquelle leur éducation se traduit par un ensemble de bénéfices personnels, sociaux et

développementaux »6. Deux principes caractérisent cette définition : (i) le développement

cognitif des apprenants ; (ii) la promotion des valeurs, des attitudes liées à une bonne

citoyenneté et la mise en place de conditions propices au développement créatif et affectif.

Résorption des disparités : la résorption des disparités dans l’éducation est l’atténuation

progressive des iniquités de genres et des inégalités géographiques en termes d’accès et de

qualité.

Taux Brut d’Admission (TBA) : rapport entre le nombre d’élèves nouvellement admis en

première année et le nombre d’enfants ayant l’âge légal d’admission au cycle.

Taux Brut de Scolarisation (TBS) : rapport entre le nombre total d’élèves scolarisés et le

nombre d’enfants ayant l’âge légal de scolarisation (tranche d’âge de 6-11 ans pour le

primaire et 12-15 ans pour le post-primaire).

Taux d’Achèvement d’un cycle : rapport entre les élèves nouvellement admis au dernier

niveau du cycle et la population totale ayant l’âge légal d’être scolarisé à ce niveau.

Exemple : le taux d’achèvement au primaire = nombre d’élèves nouvellement admis au CM2

sur la population de 11 ans.

Taux d’alphabétisation : proportion de la population de 15 ans et plus qui savent lire et

écrire dans une langue quelconque (y compris les langues nationales). L’enregistrement est

déclaratif.

6 Rapport Mondial de suivi de l’EPT, 2005, page 4.

21

Taux de survie : nombre d’élèves/apprenants d’une cohorte qui atteint un niveau avec ou

sans redoublement sur le nombre total initial de la cohorte.

Taux Net de Scolarisation (TNS) : rapport entre le nombre total d’élèves scolarisés ayant

l’âge légal de scolarisation et le nombre total d’enfants ayant l’âge légal de scolarisation d’un

cycle éducatif.

Projets école de qualité (PEQ) : expression d’une prise de conscience par les enseignants et

les parents de la situation actuelle de l’école et leur engagement à mettre en place les

dispositifs et moyens les plus pertinents (cours d’appui, cours de rattrapage, cours de

vacances, cours du soir, fournitures scolaires, kits d’éclairage,, craies, formations, etc.) pour

améliorer la qualité de l’éducation à court terme. Ils sont de l’initiative de la communauté

éducative et s’adresse particulièrement aux enseignants (public et privé), aux associations

des parents d’élèves (APE), aux associations des mères éducatrices (AME) et aux comités de

gestion (COGES).

Ecoles de qualité amie des enfants (EQAmE) : expérience innovante visant l’amélioration de

l’offre, la demande éducative et le renforcement de la qualité des

enseignements/apprentissages. implication communautaire dans la création de point d’eau

potable au sein de chaque école, la réalisation de latrines séparées pour filles et garçons et

lave-main, la mise à disposition gratuite de fournitures et manuels scolaires, la dotation des

écoles en ballons de football, la formation des enseignants sur l’approche genre, l’approche

droit, la micro planification, etc.

Sous-projets communautaires (SPC) : l’implication communautaire dans la construction de

clôtures des établissements, de logement d’enseignants, de cantines scolaires, l’acquisition de

tables bancs, la plantation de haies vives, les pépinières, la construction de puits avec

margelle, élevage, agriculture, APP, etc.

Méthodologie de la revue

La méthodologie de recherche retenue pour la revue se fonde sur celle qui a été utilisée

durant la phase de pilotage à Maurice, au Nigeria et au Gabon (voir sur le site adeanet.org et

Gtenf.org les différents rapports issus de ces travaux) mais adaptée aux conditions

spécifiques du Burkina. Au compte de celles-ci, il faut mentionner des limites dans

l’échantillonnage, dans le temps imparti pour le travail et le fait que l’enquête ait

insuffisamment couvert le sous-secteur informel. Par conséquent la portée des analyses et

des conclusions a été quelque peu tempérée.

Nonobstant ces facteurs restrictifs, il a été possible de compléter le processus d’enquête et de

formuler des recommandations. Celles qui sont répertoriées ci-dessous paraissent

particulièrement importantes à cause de leur potentiel à impacter positivement l’ensemble

du système éducatif.

Finalement, la démarche adoptée s’est reposée sur 8 étapes principales :

1. une recherche documentaire et de littérature ;

22

2. une étude diagnostique construite sur la base du document existant sur le curriculum

de l’éducation de base ;

3. l’élaboration d’un plan détaillé de recherche bâti sous forme d’une note

méthodologique ;

4. le partage interne et externe des réflexions thématiques ;

5. la rédaction d’un rapport provisoire ;

6. la validation technique du rapport provisoire ;

7. la consolidation/finalisation du rapport ;

8. la validation finale du rapport de la revue par les pairs.

La suite du présent rapport qui rend compte de ce travail se subdivise en deux parties

principales : la première présente l’auto-évaluation du système éducatif du Burkina Faso

conduite par les pairs burkinabè et qui a servi de base pour la suite. La deuxième partie

rapporte les travaux des pairs internationaux sur trois facettes de la nouvelle réforme sur

lesquelles le système éducatif burkinabè souhaitait un complément de réflexion à savoir: (1)

le Curriculum, la Préprofessionnalisation et l’arrimage entre le formel et le non formel.

La troisième partie présente, un Cahier des recommandations de la revue par les pairs au

Burkina Faso.

A. Contexte socio-économique et politique du Burkina Faso

Le Burkina Faso est un pays enclavé, situé en Afrique de l’ouest dans la zone soudano-

sahélienne avec une superficie de 274 200 km². C’est un pays essentiellement agricole et

tributaire d’une pluviométrie capricieuse qui influence fortement la situation économique

des populations. Les résultats de l’enquête intégrale sur les conditions de vie des ménages

2009/2010, révèlent que 43,9% de la population vit en-dessous du seuil de pauvreté, estimé à

108 454 FCFA contre 46,4% en 2003 correspondant à un seuil de 82 672 FCFA par adulte et

par an.

Etant donné le rythme faible de réduction de la pauvreté, il est peu probable que le Burkina

Faso atteigne le taux de pauvreté de 35% envisagé par l’OMD1 pour 2015. Le Rapport sur le

développement humain durable du PNUD de 2011 classe le Burkina Faso 181ème /187 pays

avec un indice de 0,331 avec des indicateurs sociaux qui soulignent l’ampleur des défis à

relever.

Dans un tel contexte, la réalisation des objectifs assignés au système éducatif en cours de

réforme depuis 2007, ne dépend pas uniquement de la seule dynamique interne du secteur

de l’éducation, mais aussi de facteurs politiques, socio-culturels, démographiques, sanitaires

et économiques.

23

Les autorités burkinabè ont soutenu au plus haut niveau la revue par les pairs. Ici Madame Le Ministre et le

Secrétaire Général du MENA lors du lancement des travaux

1. Contexte politique

Le Burkina Faso s’est résolument engagé dans un processus démocratique depuis l’adoption

de la Constitution en juin 1991, qui consacre le caractère unitaire et décentralisé de l’Etat. Le

processus de la décentralisation entamé depuis plusieurs années, a connu un essor

particulier en 2006 avec la communalisation intégrale. C’est l’un des enjeux pour dynamiser

le développement à la base. Le pays est désormais administrativement divisé en 13 régions,

45 provinces, 351 communes dont 49 communes urbaines et plus de 8000 villages.

Après la mise en œuvre du Cadre Stratégique de Lutte contre la Pauvreté (CSLP), le Burkina

Faso a adopté la Stratégie de Croissance Accélérée et de Développement Durable (SCADD),

2011-2015 dont l’axe 2 porte sur la consolidation du capital humain et la promotion de la

protection sociale. L’opérationnalisation de cet objectif stratégique passe par la mise en place

d’un système éducatif performant, à travers l’adoption et la mise en œuvre d’instruments

juridiques et/ou politiques, aussi bien nationaux qu’internationaux.

Au niveau des engagements internationaux, il s’agit principalement de l’adhésion du

Burkina Faso aux objectifs de l’Education Pour Tous (EPT), aux Objectifs du Millénaire pour

le Développement (OMD), et au Partenariat Mondial pour l’Education (PME).

Sur le plan national, les principaux engagements du Gouvernement qui ont une incidence

sur l’éducation sont exprimés dans des documents de référence notamment, la Constitution7,

7 L’article 18 de la Constitution reconnaît l’éducation comme un des droits sociaux et culturels à promouvoir.

24

la loi d’orientation de l’éducation, la Lettre de politique éducative, la SCADD, le Programme

quinquennal de Son Excellence Monsieur le Président du Faso « Bâtir, ensemble, un Burkina

émergent», le Programme d’Action du Gouvernement pour l’Emergence et le

Développement durable (PAGEDD), la politique nationale de l’emploi (PNE), la politique

nationale d’enseignement et de formation, techniques et professionnels (PN-EFTP), la

politique sous-sectorielle des enseignements secondaires, supérieurs et de la recherche

scientifique (ESSRS), le Programme de développement stratégique de l’éducation de base

(PDSEB), le programme national de développement de l’enseignement supérieur

(PNADES),.

En outre, l’Etat, les collectivités territoriales, les partenaires techniques et financiers, les

ménages, les ONG et associations et le secteur privé déploient des efforts considérables pour

développer l’éducation dans sa globalité. Cependant, le système éducatif burkinabè affiche

toujours un tableau d’indicateurs qui ne garantit pas pour le moment, l’atteinte de

l’éducation primaire universelle à la fin 2015.

2. Contexte démographique

En 2006, le Burkina Faso comptait 14 017 262 habitants, dont 51,7% de femmes. Cette

population était majoritairement composée de jeunes avec 46,6% ayant moins de 15 ans et

57,2% ayant moins de 20 ans. Cette jeunesse de la population constitue un levier potentiel

d'innovations et de progrès à moyen et long termes, à condition que des ressources soient

mobilisées pour la protection et la préparation des jeunes à la vie adulte.

La population active du Burkina Faso compte 5 159 630 personnes dont 2 800 618 hommes

(54,4%) et 2 359 012 femmes (45,6%), marquant ainsi une supériorité numérique masculine.

La grande majorité de la population burkinabè réside en milieu rural (10 835 295 habitants),

soit 77,3 % de la population totale contre 22,7 % en milieu urbain. La répartition

géographique de la population présente dans son ensemble des disparités régionales assez

marquées.

La dynamique démographique a été marquée par une nette accélération du taux de

croissance de la population, qui se situait à 3,1% en moyenne par an entre 1996 et 2006,

contre 2,4% au cours de la période intercensitaire précédente. Cette évolution a résulté du

maintien de la fécondité à un niveau élevé, estimé à 6,2 enfants par femme en 2006, tout

comme en 1960, conjugué à une baisse significative de la mortalité à la faveur des progrès

enregistrés, notamment dans le domaine sanitaire.

Au rythme de la croissance démographique de 3,1%, le Burkina Faso enregistre en moyenne

500 000 habitants supplémentaires par an. Le pays compterait ainsi, 15 730 977 habitants en

2010, pour atteindre respectivement 18 450 494 habitants en 2015 et plus de 21 millions

habitants en 2027. Cette croissance rapide de la population génère une demande sociale

élevée et cela annihilerait à terme les efforts fournis pour assurer l’éducation à la grande

majorité de la population. Entre 1996 et 2006, la croissance a aussi concerné les différentes

tranches de la population scolarisable mais avec des taux plus bas sur la période 2006-2015

soit : 27,1% pour les tranches d’âges de 3-5 ans, 33% pour les 6-11 ans et 45% pour les 12-18

25

ans. Sur la décennie antérieure (1996-2006), ces taux étaient respectivement de 102%, 112% et

106%.

Tableau 01 : Evolution de la structure par groupes d’âge

Années 1996 2006 2015

Tranche 3-5 ans 743 009 1 498 060 1 904 078

Taux de croissance (%) 102 27,10

Tranche 6-11 ans 1 219 762 2 589 132 3 822 899

Taux de croissance (%) 112 33

Tranche 12-18 ans 1 077 399 2 216 623 3 675 267

Taux de croissance (%) 106 45

Source : RGPH 1996, 2006 (INSD) 2015 : Résultats des projections de l’INSD

Avec aujourd’hui, une population totale estimée à 16 779 206 d’habitants, répartis sur les 13

régions administratives, le Burkina Faso compte une importante population scolarisable

répartie à l’intérieur des régions de façon très inégale. En guise d’exemple, les régions de la

Boucle du Mouhoun, du Centre et des Hauts- Bassins représentent à elles seules plus du 1/3

de la population scolarisable (33%), alors que les régions des Cascades, du Centre-Sud, du

Plateau central et du Sud-Ouest comptent moins de 1/5 (17%) de la population scolarisable

en 2012 selon les projections du RGPH 2006. Cette répartition géographique est présentée

dans le tableau 2 ci-dessous.

Tableau 02 : Population totale et population scolarisable par région en 2006, 2012, 2015 et

2020

Années 2006 2012*

Pop % 3-18 % Pop % 3-18 %

Boucle du

Mouhoun

1 457 217 10,45 919 737 10,45 1 677 018 9,99 768 519 10,19

Cascades 533 140 3,82 336 497 3,82 661 936 3,94 302 316 4,01

Centre 1 547 740 11,10 976 871 11,10 2 231 807 13,30 903 439 11,98

Centre-Est 1 149 672 8,24 725 627 8,24 1 343 079 8,00 613 767 8,14

Centre-Nord 1 221 830 8,76 771 170 8,76 1 416 895 8,44 655 915 8,70

Centre-Ouest 1 201 924 8,62 758 606 8,62 1 387 860 8,27 636 660 8,44

Centre-Sud 648 332 4,65 409 201 4,65 742 378 4,42 330 395 4,38

Est 1 228 254 8,81 775 225 8,81 1 464 366 8,73 689 997 9,15

Haut Bassins 1 432 271 10,27 903 992 10,27 1 776 803 10,59 786 222 10,43

Nord 1 201 210 8,61 758 156 8,61 1 382 111 8,24 640 517 8,49

Plateau central 703 943 5,05 444 301 5,05 807 444 4,81 367 557 4,87

Sahel 633 785 4,55 621 694 7,06 1 158 147 6,90 523 538 6,94

Sud-ouest 985 002 7,06 400 020 4,55 729 362 4,35 321 995 4,27

Total 13 944 320 100 8 801 097 100 16 779 206 100 7 540 837 100

Source : RGPH 2006 (INSD) 2012 : Résultats des projections de l’INSD

26

3. Contexte socioculturel

Le contexte socio-culturel burkinabè est marqué par la coexistence pacifique d’une

soixantaine de groupes ethniques, de communautés d’origine étrangère et de confessions

religieuses diverses.

Suivant les résultats du Recensement Général de la Population et de l’Habitation (RGPH) de

2006, la religion musulmane occupe la première place avec 60,5% de la population résidente.

Ensuite vient le catholicisme avec 19,0% de la population, l’animisme occupe la troisième

place avec 15,3% de la population et la religion protestante 4,2%. Les autres religions

représentent 0,6%.

S’agissant des langues nationales, elles sont les principaux vecteurs de communication au

Burkina Faso. En effet, elles sont utilisées par la quasi-totalité de la population résidente

(96,8%). Selon le sexe, 96,6% des hommes et 97,1% des femmes utilisent les langues

nationales.

Selon les différentes cultures, la perception que l’on a de l’école varie en fonction d’un

ensemble d’éléments d’ordre sociologique et culturel. Il existe encore des poches de

résistance où le droit à la scolarisation n’est pas pleinement reconnu. Cela est plus

préjudiciable à la jeune fille qu’au jeune garçon.

Tableau 03 : Population totale et population scolarisable par région en 2015 et 2020

Source : RGPH 2006 (INSD) 2015, 2020 : Résultats des projections de l’INSD

Années 2015* 2020*

Pop % 3-18 % Pop % 3-18 %

Boucle du

Mouhoun

1 821 059 9,87 839 158 10,07 2 086 333 9,70 952 390 9,90

Cascades 739 497 4,01 339 540 4,07 880 686 4,09 400 394 4,16

Centre 2 532 311 13,72 1 031 134 12,37 3 080 375 14,32 1 238 432 12,88

Centre-Est 1 470 903 7,97 675 717 8,11 1 704 810 7,93 776 691 8,08

Centre-Nord 1 547 565 8,39 720 081 8,64 1 787 082 8,31 824 337 8,57

Centre-Ouest 1 510 975 8,19 696 777 8,36 1 737 197 8,08 794 112 8,26

Centre-Sud 804 709 4,36 360 010 4,32 919 681 4,28 407 889 4,24

Est 1 615 740 8,76 765 310 9,18 1 891 813 8,79 888 669 9,24

Haut Bassins 1 961 204 10,63 872 513 10,47 2 297 496 10,68 1 011 114 10,52

Nord 1 502 527 8,14 700 130 8,40 1 724 065 8,02 796 845 8,29

Plateau central 875 910 4,75 400 809 4,81 1 002 106 4,66 454 704 4,73

Sahel 1 272 545 6,90 578 395 6,94 1 481 543 6,89 667 172 6,94

Sud-ouest 795 549 4,31 353 027 4,24 916 994 4,26 403 066 4,19

Total 18 450 494 100 8 332 601 100 21 510 181 100 9 615 815 100

27

4. Contexte macro-économique et budgétaire

L’évolution de l’économie burkinabè au cours des sept (07) dernières années a été

relativement satisfaisante. En effet, entre 2007 et 2013, le taux de croissance moyen du PIB a

été d’environ 7% en termes réels tandis que le taux d’accroissement moyen du PIB par tête

d’habitant a augmenté moins fortement (soit 3% entre 2007 et 2013) compte tenu de la forte

croissance démographique.

Les recettes ordinaires de l’Etat Burkinabè

En terme nominal, les recettes totales réalisées sont passées de 650,5 milliards de francs CFA

en 2007 à 1 528,5 milliards de francs CFA en 2013, soit un taux d’accroissement annuel

moyen de l’ordre de 15% sur la période (Tableau I.4). Les données statistiques disponibles

révèlent que la part des dons dans les recettes totales réalisées sur la période 2007–2013 a

connu une évolution en dent de scie entre 2007 et 2010 (32,3% en 2007, 23,3% en 2008 et

30,1% en 2009) et a fortement baissé en 2010 (22,6%) pour augmenter entre 2012 et 2013.

Globalement, toutes les recettes connaissent une croissance positive en termes réel comme

nominal. Les recettes propres gardent une allure assez linéaire contrairement aux recettes

globales (baisse en 2008) du fait de l’évolution en dents de scie des dons (tableau 1.5 et

graphique 1.2).

La pression fiscale permet de déterminer la capacité de l’État à mobiliser ses ressources

propres. Elle correspond au rapport entre les recettes fiscales et le PIB. Il s’agit pour l’Etat de

fixer un taux de pression fiscale qui lui permet de mobiliser au mieux les ressources

nécessaires8. Avec un taux de pression fiscale de 16,36% en 2013 le Burkina Faso s’approche

des critères de convergence de l’UEMOA qui recommandent un taux de pression fiscale

minimum de 17% pour les pays membres.

Les dépenses publiques du Burkina Faso

Entre 2007 et 2013, les dépenses totales de l’Etat ont augmenté de 12% ; à l’intérieur de celles-

ci, les investissements de l’Etat ont évolué plus vite que celles des charges courantes (16%

contre 8%). Nous constatons que le poids des dépenses courantes est supérieur à celui des

dépenses d’investissement de 2007 à 2012, à l’exception de 2010. Pour 2013, cette tendance a

été inversée au profit des dépenses d’investissement.

8 Une pression fiscale trop élevée découragerait l’investissement privé et donc la croissance

28

Tableau 04 : Evolution du PIB de 2007 à 2013

Années 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

TAA

M

PIB (milliards de FCFA)

Courant

3 237,84 3 739,49 3 941,89 4 453,28 4 868,47 5 319,11 6075,26 11%

Constant base 1999 2 868,11 3 034,46 3 124,45 3 370,95 3 544,23 3 858,62 4237,79 7%

Déflateur base 100 1999

(%) 113 123 126 132 137 138 143

Population totale

(milliers) 14 454,2 14 904,7 15 369,2 15 848,2 16 342,2 16 851,6 17376,8

PIB/tête (milliers de FCFA)

Courant 224 251 256 281 298 316 350 8%

Constant base 1999 198 204 203 213 217 229 244 3%

Source : IAP, avril 2013

Par ailleurs, à l’exception de 2007, on remarque que sur toute la période, les recettes propres

de l’Etat sont demeurées supérieures aux dépenses courantes, indiquant ainsi que l’Etat peut

non seulement financer ses charges courantes, mais aussi participer aux investissements.

De 2007 à 2013, la part des investissements financés et effectivement réalisés par les

ressources propres de l’Etat est en moyenne de 56%, contre 42% pour le financement

extérieur et 2% pour les transferts en capital. En clair, l’Etat finance plus de la moitié de ses

dépenses d’investissement, le reste est essentiellement couvert par les financements

extérieurs.

La situation des dépenses courantes

Entre 2007 et 2013, les dépenses courantes de l’Etat ont augmenté en moyenne de 8% par an,

contre une proportion de 12% pour les dépenses globales sur la même période. Cela montre

qu’un effort est fait du côté de l’Etat pour contenir l’évolution des dépenses courantes

(tableau 0.7).

Tableau 05: Evolution des recettes ordinaires et des recettes totales (en milliards de fCFA)

Années 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 TAAM

Total recettes à prix courants et dons 650,5 630,8 771,5 880,3 1047,2 1276,4 1528,5 15%

Recettes à prix courants

Recettes propres 440,1 483,8 539,1 681,3 793,6 998,8 1112,4 17%

Recettes fiscales 405,2 444,7 494,6 565,7 695,6 890,8 993,9 16%

29

Recettes non fiscales 34,9 39,2 44,5 115,6 98,0 108,0 118,5 23%

Recettes en capital 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 7,1 89%

Recettes à prix constants

Recettes propres 389,9 392,6 427,3 515,7 577,7 724,6 781,0 12%

Recettes fiscales 358,9 360,8 392,0 428,2 506,4 646,2 693,3 12%

Recettes non fiscales 30,9 31,8 35,3 87,5 71,3 78,4 82,7 18%

Recettes en capital 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 5,0 82%

Dons 210,3 146,9 232,4 198,9 253,7 277,5 408,9 12%

Dons à l'ajustement 95,6 88,2 145,5 147,8 180,6 165,9 104,0 1%

Dons-projets 114,7 58,7 86,9 51,1 73,1 111,6 304,9 18%

Dons/Totales (%) 32,3% 23,3% 30,1% 22,6% 24,2% 21,7% 26,8% -3%

Recettes propres/totales (%) 67,6% 76,7% 69,9% 77,4% 75,8% 78,3% 72,8% 1%

Source : IAP Septembre 2012

Tableau 06 : Evolution des recettes ordinaires et des recettes totales (courant et constant)

Années 2007 2008 2009 2010 2011 2012 TAAM

Total des recettes et

dons (courant) 651 631 772 880 1 047 1 276 1 528 15%

Total des recettes

propres (courant) 440 484 539 681 794 999 1112 17%

Total des recettes et

dons (constant base

1999) 576 512 612 666 762 926 1066 11%

Total des recettes

propres (constant base

1999) 390 393 427 516 578 725 776 12%

Source : IAP, avril 2013

La part de dépenses courantes dans les dépenses totales a fluctué autour de 52% en moyenne

sur les sept dernières années sans grande variation. Cela explique qu’un peu plus de la

moitié du budget national est consommé par les dépenses courantes de l’Etat et 48% pour les

dépenses en capital.

Le financement de l’éducation

De plus en plus, les secteurs sociaux tels que l’enseignement de base et la santé constituent

une priorité de l’Etat et ont connu de ce fait un arbitrage plus favorable.

30

Tableau 07 : Évolution des postes de dépenses totales exécutées (en milliards de FCFA).

Années 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 TAMA

Dépenses et prêts nets 834,8 791,8 887,4 1043,6 1166,5 1452,9 1640,0 12%

Dépenses courantes 450,3 455,2 463,0 497,5 628,7 828,7 707,3 8%

Salaires 187,6 198,8 228,4 245,8 281,4 332,3 349,6 11%

Biens et services 94,8 95,3 92,9 90,9 97,6 120,6 104,0 2%

Intérêts dus 13,1 12,7 17,2 22,6 28,3 41,8 25,8 12%

Transferts courants 154,8 148,4 124,5 138,1 221,4 333,9 227,8 7%

Dépenses d'investissements 383,3 325,0 430,0 552,3 535,1 625,1 928,7 16%

financements intérieurs 142,8 194,3 223,7 346,7 329,1 402,4 501,0 23%

Transferts en capital 32,9 2,8 9,9 3,8 3,8 5,5 7,0 -23%

financements extérieurs 207,6 128,0 196,5 201,8 202,2 217,1 420,7 12%

Prêts nets 1,2 11,6 -5,6 -6,2 2,7 -0,9 4,0 23%

Source : IAP, avril 2013

Le tableau, ci-dessous visualise l’évolution de la part consacrée au secteur de l’éducation

dans le budget de l’Etat.

Sur la période 2008 à 2012, le budget de l’Etat est passé de 694, 8 milliards à 1 135, 4 milliards

de francs CFA soit un accroissement global de 163,42%, alors que ceux du MENA et du

MESS sont passés respectivement de 81,9 à 128, 7 et de 44,3 à 78,6 milliards de francs CFA.

Ainsi, l’enseignement de base a augmenté de 157,2% et les enseignements secondaires et

supérieurs de 177,4% sur cette période.

Tableau 08 : Evolution de la part du budget de l’éducation dans le budget national.

Années 2008 2009 2010 2011 2012 TAMA

Budget MENA 81 926 022 89 651 732 106 950 251 106 054 948 128 761 973 11,97%

Dont CAST 23 848 15 131 13 867 16 627 15 482

Budget MESS 44 345 274 51 756 687 64 026 338 64 965 145 78 682 418 15,41%

Budget MENA+MESS 126 295 144 141 423 550 170 976 589 171 036 720 207 459 873 13,21%

Budget total 694 804 215 874 039 693 890 109 105 977 206 382 1 135 428 542 13,06%

Budget Education

/ Budget Total (%)

18,18% 16,18% 19,21% 17,50% 18,27% 0,13%

Source : Lois de règlement, et IAP avril 2013

Sur la période 2008-2012, la part du budget de l’éducation dans le budget national a été en

moyenne de 17,87%, dont 11,25% pour le sous-secteur de l’éducation de base et 6,61% pour le

sous-secteur de l’enseignement secondaire et supérieur.

31

Dépenses publiques pour le secteur de l’éducation

Le Burkina Faso est l’un des pays de la sous-région ouest-africaine qui présente une

allocation budgétaire régulière assez élevée en faveur du primaire9 (la moyenne africaine,

ajustée à six années de scolarisation est de 44% alors que le Burkina réalise 58% en 2008),

souvent au détriment des autres sous-secteurs qui n’ont bénéficié en 2010 que de 33,5% pour

les enseignements post-primaires, secondaires, supérieurs et la recherche scientifique et 3,3%

pour le préscolaire et la petite enfance.

Dans le cadre général de la redistribution des ressources budgétaires par secteur, l’éducation

a vu sa part progresser de façon régulière pour atteindre 19,21% du budget de l’Etat en 2010

pour une norme internationale minimale de 20% à réaliser en 2000. De même, l’effort de

financement du secteur de l’éducation à partir de la richesse nationale s’est traduit par un

niveau de ressources équivalent à 3,95% du PIB en 2010 pour un niveau de 7% recommandé

pour les pays de l’Afrique subsaharienne qui sont en retard de scolarisation.

Dans une étude transversale de Barro et Salao, New York 1995, il ressort qu’une

augmentation du taux moyen d’éducation dans le secondaire de 0,68 point par an permet

d’augmenter le PIB de 1,1 point de pourcentage, tandis qu’une augmentation du taux moyen

d’éducation dans le supérieur de 0,09 point par an permet d’augmenter la croissance du PIB

de 0,5 point de pourcentage.

Les résultats de l’étude sur la compétitivité de l’économie burkinabè réalisée en 2000,

révèlent qu’une année supplémentaire d’éducation permet une augmentation de 2 points de

pourcentage du PIB.

On peut en déduire que plus on éduque, mieux on se rapproche de l’objectif de l’émergence

et que par-delà la scolarisation primaire universelle, il faudra viser plus haut, d’où l’initiative

de porter la durée de l’enseignement de base à 10 ans.

B. Mission du secteur de l’éducation

1. Structuration et organisation du système éducatif burkinabè

Le système éducatif burkinabè a amorcé une grande mutation à partir de l’année 2007, avec

l’adoption de la Loi d’Orientation de l’éducation et la mise en œuvre de la réforme du

système éducatif de 2007.

Au sens de la loi d’orientation de l’éducation, le système éducatif burkinabè est organisé en

éducation formelle, éducation non formelle, éducation informelle et éducation spécialisée.

L’éducation formelle

L’éducation formelle recouvre toutes les activités éducatives et d’instruction concourant à (i)

faire acquérir aux apprenants des connaissances générales, techniques ou scientifiques ; (ii)

développer en eux des compétences ; (iii) leur faire assimiler les valeurs civiques, morales et

culturelles de la société ; (iv) leur assurer une formation offrant une ouverture à la vie active.

9 Cf. UNESCO BREDA, 2007, EPT en Afrique : l’urgence de politiques sectorielles intégrées, rapport Dakar +7, UNESCO, Dakar

32

Elle comprend l’éducation de base formelle, l’enseignement secondaire, l’enseignement

supérieur et la formation professionnelle et technique :

L’éducation de base formelle est composée de l’éducation préscolaire, l’enseignement

primaire et l’enseignement post-primaire. Les niveaux « Enseignement primaire » et

« Enseignement post-primaire » constituent l’enseignement de base obligatoire.

L’éducation préscolaire qui concerne les enfants de 3 à 6 ans comporte un cycle

unique de 3 ans. Elle permet aux enfants de bénéficier d’un encadrement qui favorise

leur épanouissement, leur développement socio affectif, créatif et cognitif et

d’acquérir des habiletés qui faciliteront leur réussite scolaire. Bien qu’elle ne soit pas

obligatoire, elle représente un maillon important du système éducatif.

L’enseignement primaire est le deuxième niveau de l’éducation de base. Il accueille

les enfants de 6 ans révolus à 12 ans. Il vise à préparer l’enfant à développer des

compétences de base aux plans intellectuels, affectifs, sociaux, moraux et culturels en

vue d’une part, de l’outiller pour l’apprentissage préprofessionnel et d’autre part, de

lui permettre de poursuivre des études dans une structure post-primaire. Ce cycle

d’enseignement est constitué de 3 sous cycles d’une durée de deux ans chacun : le

sous cycle cours préparatoire (CP1 et CP2), le sous cycle cours élémentaire (CE1 et

CE2) et le sous cycle cours moyen (CM1 et CM2). La fin du cycle primaire est

sanctionnée par le Certificat d’Etudes Primaires (CEP), diplôme obtenu à l’issue d’un

examen national. A l’issue de ce deuxième niveau, l’élève devra, sur la base d’une

orientation scolaire ou professionnelle, opter entre l’enseignement général et

l’enseignement technique et professionnel.

L’enseignement post-primaire prolonge l’enseignement primaire en vue d’atteindre

les finalités attendues de l’éducation de base. Il a une durée de 4 ans et est sanctionné

soit par le Brevet d’Etudes du Premier Cycle (BEPC) soit par le Certificat d’Aptitude

professionnelle (CAP). A l’issue de ce troisième niveau, l’élève devra, sur la base

d’une orientation scolaire ou professionnelle, opter entre la formation professionnelle

proprement dite et la poursuite des études.

L’enseignement secondaire est le niveau du système éducatif formel situé entre l’éducation

de base et l’enseignement supérieur. Il accueille les sortants de l’éducation de base et

comporte un seul cycle dont la fin est sanctionnée par un examen terminal donnant lieu à la

délivrance d’un diplôme ou d’un titre de capacité requis pour l’accès à l’enseignement

supérieur ou à la vie professionnelle.

Il comprend (i) l’enseignement secondaire général et (ii) l’enseignement secondaire technique

et professionnel.

L’enseignement secondaire général constitue un cycle unique de trois ans et est

couronné par le Baccalauréat d’enseignement général. Sa finalité essentielle est de

préparer aux études universitaires.

33

L’enseignement secondaire technique et professionnel se définit globalement comme

une formation organisée en vue de préparer les jeunes à l’exercice ou au choix d’un

métier ou d’une filière de formation. Il comprend quatre cycles : (i) un premier cycle

qui dure quatre ans après le CEP suivant les filières de formation et est sanctionné en

fin de cycle par le Certificat d’Aptitude professionnelle (CAP) ; (ii) un deuxième cycle

qui dure deux ans après le BEPC et débouche sur le Brevet d’Etudes professionnelles

(BEP) ; (iii) un troisième cycle qui dure trois ans après le BEPC et conduit au

baccalauréat technologique (Btn) ; (iv) un quatrième cycle qui dure deux ans à partir

du BEP et est sanctionné par le baccalauréat professionnel (BAC pro).

L’enseignement supérieur accueille les titulaires de diplômes ou de titres de capacité de fin

d’études de l’enseignement secondaire. Il comprend les universités, les instituts supérieurs

publics et privés et les Grandes Ecoles. Il est organisé en deux ou trois cycles selon les filières

d’enseignement et de formation. L’enseignement supérieur est le dernier niveau du système

éducatif formel. Une des missions essentielles de l’enseignement supérieur est de mettre à la

disposition du pays des cadres de haut niveau en vue d’assurer efficacement le pilotage du

développement économique et social. L’introduction du système « Licence, Master,

Doctorat » (LMD) et sa généralisation constituent un enjeu majeur de la professionnalisation

des formations dans nos structures d’enseignement supérieur.

La formation professionnelle et technique s’adresse à des adolescents et à des adultes, pour

leur permettre de développer des savoir-faire et des connaissances spécifiques et vise

l’acquisition de connaissances et de compétences spécifiques pour l’exercice d’un métier ou

l’amélioration de la productivité du travailleur. Elle comprend la formation professionnelle

initiale (FPI) ou formation professionnelle de base (FPB), la formation professionnelle par

apprentissage (FPA) et la formation professionnelle continue (FPC). Elle est dispensée dans

(i) les écoles ou les centres spécialisés publics et privés, (ii) les centres de formation

professionnelle. La formation est sanctionnée par un certificat de qualification

professionnelle (CQP) pour la formation professionnelle de base d’une part et par le brevet

de qualification professionnelle (BQP) ou le brevet professionnel de technicien (BPT) pour la

formation professionnelle continue.

En application du décret n°2009-228/PRES/PM/MASSN/MEBA/MESSRS du 20 avril 2009

portant fixation des âges d’entrée au préscolaire, au primaire, au post-primaire, au

secondaire et au supérieur, les âges d’entrée dans les différents niveaux éducatifs sus

mentionnés sont respectivement de trois (03) ans, six (06) ans, douze (12) ans, seize (16) ans

et dix-neuf (19) ans.

Au Burkina Faso, à côté du système éducatif formel et non formel, il existe plusieurs grandes

écoles et/ou instituts publics et privés en charge de la formation professionnelle, appelés

structures post-primaires non secondaire et/ou postsecondaire non supérieur selon la

classification de l’UNESCO. A titre d’exemple, on peut citer les ENEP10, l’ENS/UK11 , IDS 12,

10 Ecole Normale des Enseignants du Primaire 11Ecole Normale Supérieure /Université de Koudougou

34

l’ENAM13 , l’ENAREF14 15, les écoles de la santé, de la police, de la douane, de la

gendarmerie, de l’action sociale, des techniciens d’agriculture, des eaux et forêts, des

travaux publics, de la chambre de commerce, l’Institut Burkinabé des Arts et Métiers etc.

L’éducation non formelle

Par éducation non formelle, on entend « toutes les activités d’éducation et de formation

structurées et organisées dans un cadre non scolaire ». Elle comprend l’éducation non

formelle des adultes, l’éducation non formelle des adolescents et l’éducation non formelle de

la petite enfance.

L’éducation non formelle des adultes : elle est destinée aux jeunes et adultes des deux

sexes âgés de plus de 15 ans non scolarisés ou déscolarisés et désireux de recevoir

une formation spécifique. Elle poursuit les objectifs suivants : (i) contribuer à

l’élimination de l’analphabétisme à travers diverses formules d’alphabétisation, (ii)

offrir des formations spécifiques, (iii) favoriser les échanges autour des problèmes de

développement, (iv) soutenir les efforts de recherche et d’expérimentation pour le

développement des communautés.

L’éducation non formelle des adolescents : elle est destinée aux adolescents des deux

sexes âgés de 9 à 15 ans non scolarisés ou déscolarisés. Elle poursuit les objectifs

suivants : (i) contribuer à l’accroissement de l’offre éducative et à la lutte contre

l'analphabétisme par la diversification des approches d’alphabétisation en langues

nationales et en français, (ii) contribuer à la sauvegarde des valeurs culturelles, iii)

doter les apprenants de connaissances et de compétences utiles pour leur vie et leur

insertion socio-économique, (iv) susciter l'émergence d'espaces éducatifs aptes à

favoriser le développement des innovations technologiques et l’établissement de

passerelles entre les ordres d'enseignement formel et non formel.

L’éducation non formelle de la petite enfance est destinée aux enfants de 0 à 5 ans. Elle vise :

(i) à ouvrir et à développer des espaces éducatifs, de prise en charge, d’encadrement et

d’éveil de la petite enfance ; (ii) contribuer à la socialisation des enfants et au développement

de leur potentiel cognitif, psychomoteur et socio affectif ; (iii) valoriser les langues nationales

dans le cadre des apprentissages fondamentaux.

Avec cette nouvelle structuration du secteur décrite ci-dessus, plus aucun enfant ou

adolescent ne devrait être laissé en marge du système éducatif burkinabè, dont les différents

segments se nourrissent mutuellement de leurs produits. Il est ainsi proposé :

12 Institut des Sciences 13 Ecole Nationale d’Administration et de Magistrature 14 Ecole Nationale et des régies financière

,

35

aux sortants du primaire ayant achevé le cycle, l’entrée dans le post-primaire formel

(enseignement général ou technique) ou en formation professionnelle non formelle et

à ceux n’ayant pas achevé, des offres de formation aux métiers (secteur non formel) à

travers des cycles d’apprentissage. Les sortants des cycles d’apprentissage pourront

intégrer des formations du post-primaire ou réintégrer le primaire en cas de besoin ;

Le développement des compétences de base (alphabétisation, habiletés techniques de base et compétences de vie)

est essentiel dans la formation des jeunes suragés et ‘re-scolarisés’ des écoles de seconde chance

aux sortants du post-primaire, des choix d’orientation vers le système scolaire

classique tels que le lycée d’enseignement général qui débouche sur un Baccalauréat

général, le lycée technique ou professionnel pour un cycle d’enseignement technique

et professionnel (ETP) débouchant sur des baccalauréats techniques ou

professionnels. L’option concerne également l’intégration aux centres ou écoles de

formation professionnelle aux métiers ou aux professions, avec des possibilités de

retour à l’enseignement classique par voies de passerelles ;

aux diplômés de l’enseignement secondaire, tous baccalauréats confondus, la

possibilité de suivre des formations universitaires ou des formations de niveau

supérieur dans des écoles supérieures de formation professionnelle (formation de

techniciens supérieurs ou d’agents de maîtrise, formation de professeurs de collèges

ou de lycées, etc.). Ces derniers peuvent aussi s’orienter vers des formations

professionnelles aux métiers, vers des formations aux professions par des inscriptions

dans des centres ou écoles de formation professionnelle ou par des formations en

intra-entreprises.

36

2. Le cadre institutionnel de gestion du système éducatif burkinabè

Le secteur de l’éducation au Burkina Faso est placé sous la tutelle de trois ministères : (i) le

Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation (MENA) ; (ii) le Ministère des

Enseignements secondaire et supérieur (MESS); (iii) le Ministère de la Jeunesse, de la

Formation professionnelle et de l’Emploi (MJFPE). Un ministre délégué à l’alphabétisation

seconde le MENA dans la mise en œuvre de ses attributions.

Aux termes du décret n°2013-104/PRES-SGGCM du 7 mars 2013 portant attributions des

membres du Gouvernement, les missions assignées aux ministres en charge du secteur de

l’éducation et de la formation se déclinent comme suit :

Au niveau du Ministère de l’Education nationale et de l’Alphabétisation : le Ministre assure

la mise en œuvre et le suivi de la politique du Gouvernement en matière d’enseignement

préscolaire, primaire, post-primaire, d’alphabétisation et d’éducation non formelle.

Au niveau du Ministère des Enseignements secondaire et supérieur : le Ministre assure la

mise en œuvre et le suivi de la politique du Gouvernement en matière d’enseignement

public et privé secondaire et supérieur.

Au niveau du Ministère de la Jeunesse, de la Formation professionnelle et de l’Emploi : le

Ministre assure la mise en œuvre et le suivi de la politique du Gouvernement en matière de

jeunesse, de formation professionnelle et d’emploi.

Outre les structures étatiques, on note l’implication des collectivités territoriales et des

partenaires (coopération bilatérale, multilatérale et ONG) au dispositif institutionnel de

gestion du système éducatif.

C. Le champ d’action de la revue

1. Le périmètre de l’éducation de base au Burkina Faso

La loi d’orientation de l’éducation de 2007 a défini l’éducation de base comme indiquée ci-

après : éducation de la petite enfance, enseignement de base et l’éducation non formelle. La

réforme du système éducatif burkinabè16 a ramené l’âge d’entrée à l’école primaire de 7 à 6

ans et a élargi à 10 ans la durée de la scolarité obligatoire et gratuite (enseignement primaire

et post-primaire). Ainsi, la tutelle de l’éducation de base est partagée entre les quatre

ministères en charge du secteur de l’éducation selon le décret n°2011-329/PRES/PM/SGG-CM

du 06 juin 2011 portant attributions des membres du gouvernement17.

En consacrant ainsi la gratuité de l’enseignement de base dans les structures publiques

d’éducation et en adoptant l’obligation scolaire jusqu’à 16 ans, la réforme visait à lever les

contraintes qui minent la progression de la scolarisation. Cependant, elle a soulevé un défi

de taille : celui de l’opérationnalisation de cette obligation.

16

Réforme adoptée en 2007 17 Décret N° 2011-329/PRES/PM/SGG-CM du 06/06/2011

37

De même, la Réforme consacre l’option d’une éducation de qualité pour tous et d’une

professionnalisation des formations à tous les niveaux du système. Il s’agit ici de garantir

l’excellence dans les formations offertes et de donner une réponse aux problématiques

soulevées par l’analyse diagnostique de la politique nationale de l’EFTP18 quant aux besoins

de revitalisation des secteurs de production et de qualification des jeunes demandeurs

potentiels d’emploi.

2. La qualité de l’éducation de base

Selon le Rapport mondial de suivi de l’EPT, 2005, « La qualité est ce qui détermine combien

les enfants apprennent et s’ils apprennent bien, et la mesure dans laquelle leur éducation se

traduit par un ensemble de bénéfices personnels, sociaux et développementaux »19.

Deux principes caractérisent cette définition : (i) le développement cognitif des apprenants ;

(ii) la promotion des valeurs, des attitudes liées à une bonne citoyenneté et la mise en place

de conditions propices au développement créatif et affectif.

Malgré les résultats obtenus au cours du PDDEB, certaines mesures restent à développer

notamment la réforme du curriculum, le temps d’enseignement /apprentissage, qui ont

permis de faire passer le volume horaire d’apprentissage de 574 heures à 736 heures, les

possibilités d’augmentation supplémentaire du temps d’apprentissage sont contraintes par

(a) le retard pour le début effectif des cours et leur arrêt précoce vers la fin de l’année

scolaire, (b) le nombre important de jours chômés, et (c) l’absentéisme des enseignants.

C’est pour toutes ces raisons que la qualité est un axe important du PDSEB qui prend en

compte l’expérience de la 2è phase du PDDEB et en y ajoutant des mesures spécifiques à

mettre en œuvre au niveau de l’établissement et de la classe. C’est dans cette perspective

qu’un référentiel de qualité a été élaboré en janvier 2012 par les différentes parties prenantes

de l’éducation de base.

Les principaux résultats attendus de cette réforme sont : (i) l’amélioration de la qualification

des enseignants du primaire ; (ii) le développement des compétences clés des apprenants ; et

(iii) l’amélioration des résultats d’apprentissage des élèves.

De façon spécifique, au cours de la première phase du PDSEB, un accent particulier sera mis

sur (a) la consolidation des acquis du PDDEB ; (b) l’amélioration du temps d’apprentissage ;

(c) le renforcement des apprentissages à la base avec un accent particulier dans les

communes prioritaires avec l’implication des COGES ; (d) la préparation de la mise en place

du volet qualité de la réforme du continuum éducatif.

18 MESSRS, Politique nationale d’EFTP ; juillet 2008.

19 Rapport Mondial de suivi de l’EPT, 2005, page 4.

38

3. La décentralisation de la gestion de l’éducation

Selon la loi n°055-2004/AN du 21/12/2004 portant code général des collectivités territoriales

au Burkina Faso, « la décentralisation consacre le droit des collectivités (région et commune)

à s’administrer librement sous la tutelle de l’Etat et à gérer des affaires propres en vue de

promouvoir le développement à la base et de renforcer la gouvernance locale. Elle concerne

beaucoup plus d’acteurs et prend en compte des questions de développement de toute une

communauté. Elle se met en œuvre au niveau des communes et bientôt des régions ».

La politique de la décentralisation mise en place par le MENA s’inscrit dans le cadre général

de la politique du pays. Ce ministère a pris de l’avance dans le mouvement de la

décentralisation, notamment pour ce qui concerne l’éducation de base, qui est un domaine

transféré aux collectivités. Les deux décrets de 2009 portant sur le transfert des compétences

et des ressources et sur la mise à disposition des agents de la fonction publique auprès des

collectivités territoriales constituent le cadre réglementaire de référence. Les compétences

spécifiques ainsi transférées aux communes sont celles relatives à la prise en charge du

développement de l’enseignement primaire et de l’alphabétisation et sont bien identifiées. En

particulier, l’Etat cède aux communes ses compétences en matière d’acquisition, de

construction et de gestion des écoles primaires, des centres d’éducation de base non formelle

(CEBNF) et des centres permanents d’alphabétisation et de formation (CPAF).

Les compétences transférées dans ce cadre sont :

− la prise en charge du développement de l’enseignement préscolaire notamment à

travers l’acquisition, la construction et la gestion des établissements préscolaires ;

− la prise en charge du développement de l’enseignement primaire à travers

notamment la construction ou l’acquisition et la gestion des écoles primaires ;

− la prise en charge du développement de l’alphabétisation, notamment par la

construction, l’acquisition et la gestion des Centres d’Education de base non formelle

et des Centres Permanents d’Alphabétisation et de Formation.

Le MENA a entrepris un processus de transfert des ressources en se conformant aux

orientations de l’article 5 du Code Général des Collectivités Territoriales (CGCT) qui dispose

que «la mise en œuvre de la décentralisation se fait selon la règle de la progressivité et le

principe de la subsidiarité». Les ressources transférées comprennent : le patrimoine, les

ressources matérielles et financières, tandis que les ressources humaines font l’objet d’un

partage de compétences.

Des difficultés ont été relevées dans la gestion des ressources transférées par les communes.

Ces difficultés sont exposées ici pour ce qui est des aspects financiers, de la gestion des

ressources humaines, de la mise en œuvre de la carte scolaire et d’accompagnement des

communes dans la gestion des compétences transférées. Ces contraintes sont dues en partie

à (i) la faiblesse des capacités des communes, (ii) l’insuffisance de l’accompagnement par les

services déconcentrés de l’administration publique et (iii) la faible coordination,

communication et partage d’informations entre les différents niveaux impliqués.

Le chemin de la décentralisation est difficile, mais de toute façon la mise en place des

politiques d’accès, de rétention et d’amélioration de la qualité reposant sur des réponses

39

centralisées a atteint ses limites. Il est donc nécessaire de prendre en compte les besoins

locaux spécifiques, de rapprocher les centres de décision de l’école, afin de rendre les

services éducatifs plus efficaces.

4. Le continuum de l’éducation de base

Le continuum loin d’être une simple juxtaposition des différents niveaux d’éducation

(préscolaire, primaire, post primaire) avec une perpétuation des habitudes antérieures, est

plutôt une consolidation des acquis des différents niveaux d’éducation complétée par des

réformes porteuses qui assureront une meilleure continuité éducative et une amélioration

conséquente de la qualité des enseignements et des apprentissages.

Le continuum éducatif tire ses fondements de la loi d’orientation de l’éducation N°013-

2007/AN du 30 juillet 2007 qui prévoit un cycle d’éducation de base incluant un cycle

d’enseignement de base obligatoire de 10 ans couvrant le préscolaire, le primaire et le post-

primaire. La transition entre les différents niveaux d’éducation est améliorée par la mise en

cohérence du primaire avec le préscolaire et le post primaire.

Le continuum porte essentiellement sur : (i) l’instauration d’un cycle terminal : le cycle

terminal se situe désormais au niveau de 16 ans, soit la classe de troisième ; (ii)

l’aménagement des passerelles : la nécessité d’aménager une passerelle vers le non formel

avec possibilité de retour dans le formel au profit des sortants du CM2 et des 16 ans en fin de

cycle qui ne pourraient pas poursuivre leur cursus normal ; (iii) la mise en cohérence du

primaire avec le pré scolaire et le post primaire : cette mise en cohérence permettra d’une

part d’enrayer le goulot d’étranglement entre le CM2 et la classe de sixième et d’autre part de

donner un nouvel élan au développement de la petite enfance.

Cette évolution institutionnelle est accompagnée par le transfert effectif du préscolaire et du

post-primaire au MENA, imposant une nouvelle gouvernance de l’éducation de base.

D. Axes thématiques et points de recherche de la revue

1. Le curriculum de l’éducation de base

Selon le dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, le curriculum est un

"programme d’études ou de formation organisé dans le cadre d’une institution

d’enseignement ; ou, plus précisément, un ensemble cohérent de contenus et de situations

d’apprentissage mis en œuvre selon un ordre de progression déterminé".20

Le Pr Badini Amadé, pour sa part, définit le programme d’éducation comme étant« un

ensemble de volontés, de projets de moult fabrications d’hommes, dans le sens de réaliser

des aspirations et de satisfaire des besoins plus ou moins déterminés tant pour l’individu

que pour la société. En conséquence, il est l’émanation d’un projet d’homme à réaliser dans

20 Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Editions Nathan 1994

40

une société donnée à un moment donné de son histoire21 »

Dans la littérature pédagogique des pays francophones, les termes « programme d’études »

ou « plan d’études » ont longtemps été utilisés alors que dans les pays anglophones celui

de « curriculum » était depuis longtemps d’usage courant. Toutefois, la tendance actuelle est

à l’utilisation générale du terme « curriculum », et l’on parlera plutôt du programme de

telle ou telle matière étudiée à tel ou tel niveau.

La notion de curriculum suppose donc : "1°) l’idée d’une pluralité de contenus cognitifs<

2°) l’idée d’un processus étalé dans le temps< 3°) le processus d’enseignement

/apprentissage dans le cadre et sous le contrôle d’une institution d’éducation formelle : un

curriculum correspond normalement à quelque chose de prescrit et de construit

institutionnellement<"22. On peut dire que le programme précise, à l’intention du

formateur, de l’évaluateur(ou examinateur), éventuellement du formé :

- ce qui doit être enseigné (l’utilité individuelle et sociale des matières enseignées),

donc ce que l’élève est censé apprendre;

- à quel niveau du système scolaire (par exemple dans telle ou telle classe en fonction

des capacités de l’enfant aux différents âges.)

- durant combien de temps (ce temps étant généralement exprimé en nombre d’heures

par semaine ou en nombre d’heures total).

Analyse de la structuration du nouveau curriculum

Le nouveau curriculum prend en compte la question des approches pédagogiques utilisées

et le système d’évaluation des acquis dans l’enseignement/apprentissage. Ce domaine a

connu une évolution avec le progrès des sciences de l’éducation. Ainsi, jusqu’aux années 80,

les programmes se présentaient sous forme d’une liste de contenus. Par la suite, un grand

progrès a été réalisé avec l’introduction de la pédagogie par objectifs (PPO). Ainsi, et comme

indiqué plus haut, l’école primaire au Burkina Faso, a connu deux types de programmes

officiels depuis l’indépendance : les horaires et programmes de 1962 à entrer par les

contenus c'est-à-dire qu’il considère l’enseignement en termes de listes de matières à

enseigner et les programmes de 1989- 1990 construits selon l’approche de la pédagogie par

objectifs(PPO) avec comme porte d’entrée des comportements observables et structurés

mais séparés les uns des autres qu’il faut développer chez les apprenants.

Enfin les mutations, politiques, économiques et socio- culturelles et l’apparition de

nouveaux problèmes (environnement, VIH-SIDA, etc.) remettent en cause le type d’homme

qui avait été défini il y a plus d’une vingtaine d’année. Le curriculum prend donc en compte

ces évolutions et la nouvelle définition du type d’homme à former contenu dans la loi

d’orientation.

21

Actes de la session de formation pour la mise en œuvre du PAEB, CEPEC International du 7 au 31 juillet

1997. 22

Ibid.

41

Le MENA pour sa part a décidé de la réécriture des programmes d’enseignement. Cette

réécriture consistera à la révision des programmes en vigueur, à l’intégration des thèmes

émergents et associés, à l’adaptation des contenus aux besoins actuels de la société, à la mise

en œuvre de la politique de décentralisation et selon une vision globale intégrant les autres

niveaux : préscolaire, post-primaire, ENF.

La pertinence de l’approche

La définition de la nouvelle approche dénommée « approche pédagogique intégratrice » est

rendue nécessaire par l’état des lieux réalisés sur la mise en œuvre des programmes

d’enseignement qui, tout en faisant ressortir un certain nombre de forces, ont mis en

exergue diverses insuffisances touchant de nombreux aspects du système éducatif : le

niveau institutionnel, les contenus, les méthodes et techniques, l’évaluation des

apprentissages, le niveau de formation des personnels, le matériel didactique.

De façon globale, les différentes instances ont fortement recommandé dans la nouvelle

approche, la prise en compte:

- du socioconstructivisme interactif ;

- des spécificités de chaque région et les réalités du milieu de l’enfant ; du caractère

pratique des enseignements (contenus fonctionnels ; liaison éducation-production)

- des nouveaux besoins sociopolitiques, économiques, culturels et scientifiques (TIC,

EMP, EI, langues nationales, thèmes émergents..) ;

- de la vision du continuum éducatif par la mise en cohérence des contenus de la base

au sommet (du préscolaire au post-primaire pour le moment) ;

- du savant dosage (une bonne combinaison) entre les atouts de la PPO et de l’APC en

minimisant les insuffisances et en exploitant les avantages de chacune de ces

approches.

La nouvelle approche, tout en prenant principalement en compte les acquis de la

PPO, s’est enrichie du principe d’éclectisme (emprunt des meilleures pratiques des

différentes approches ou pédagogies de l’apport de l’APC et de la Pédagogie du

Texte).

Le fondement théorique

Après le béhaviorisme qui a fondé la PPO, le constructivisme a jeté les bases des APC dont

l’opérationnalisation semble difficile au contexte national. Au regard des résultats les plus

récents de la recherche en sciences de l’éducation, suite à l’analyse documentaire, l’atelier

propose comme fondement épistémologique à la nouvelle approche, le

Socioconstructivisme qui permet de partir des ressources (PPO) pour les intégrer dans des

situations d’apprentissage significatives pour l’apprenant.

42

Les principes fondateurs de la nouvelle approche

En didactique et en pédagogie, l’approche est une base théorique constituée d’un ensemble

de principes sur lesquels repose l’élaboration d’un programme d’études, le choix de

stratégies d’enseignement et/d’évaluation ainsi que les modes de rétroaction.

Les principes qui sous-tendent la nouvelle approche sont les suivantes :

le principe de rationalisation : c’est l’organisation logique qui favorise l’ordre et les

conditions de l’apprentissage. Il faut donc choisir une organisation et un processus;

le principe de qualité (efficacité, efficience, équité): utilisation des moyens appropriés

pour atteindre les objectifs; prise en compte du principe d’éducabilité (Bloom)

Le principe de rentabilité : l’efficacité de l’enseignement se mesure à partir des

résultats obtenus, qui donnent des informations sur les stratégies et les méthodes

utilisées et appliquées;

Le principe de contextualisation de l’enseignement : l’enseignant doit partir des

réalités proches du vécu quotidien de l’apprenant dans la ‘co-construction’ des

connaissances; (pédagogie situationnelle)

Le principe de l’enfant-centrisme (l’apprenant actif et responsable : l’apprenant est

placé au cœur du processus d’enseignement-apprentissage ;

Le principe de lier théories et pratiques : établir des liens fonctionnels entre les

savoirs théoriques et pratiques;

Le principe de l’évaluation permanente, évaluation formative, ‘critériée’ et

multidimensionnelle;

Le principe d’une pédagogie de la maîtrise et de la réussite (contre la culture de

l’échec)

Le principe de l’enseignement-apprentissage (non dissociation, contrôle immédiat,

remédiation, accent mis sur l’apprentissage, non sur les contenus et l’enseignement)

Le principe d’éclectisme qui consiste en une ouverture à toutes les approches

pédagogiques utiles à l’efficacité de l’enseignement/apprentissage

Les objectifs poursuivis par l’approche

La vision est de mettre en place un processus éducatif qui réponde aux besoins et attentes du

système éducatif et qui contribue à l’insertion socioprofessionnelle des sortants en vue de la

réalisation d’une éducation de qualité équitable pour tous. Il s’agit de :

- Favoriser une approche interdisciplinaire par une structuration des contenus en

champs disciplinaires ;

- Favoriser la mise en œuvre du continuum éducatif ;

- Opérationnaliser les passerelles ;

- Favoriser un apprentissage signifiant.

Les bases didactiques

L’interdisciplinarité grâce à des problématiques qui sont abordées dans des séquences

didactiques : c’est l’utilisation de champs disciplinaires différents pour étudier, éclairer un

43

objet d’études (problématique), l’interdisciplinarité suppose une interpénétration des

connaissances, des contenus qui, une fois reliées, permettent de construire un savoir plus

complexe, plus global. Ses traits caractéristiques sont :

- la complémentarité : c’est lorsqu’au moins deux disciplines concourent à un objectif

commun ;

- la circulation : il s’agit d’une discipline qui utilise, importe ou s’approprie les

concepts d’une autre discipline ;

- la confrontation : c’est le fait de croiser des points de vue sur un objet ou une

question ;

- l’interculturalité : il s’agit d’entreprendre avec les apprenants un dialogue des

cultures pour les amener à percevoir les spécificités et les complémentarités;

- la promotion du bilinguisme et du multilinguisme;

- la mise à disposition d’un curriculum de référence ouvert aux spécificités régionales

et locales;

- la vision holistique et intégrée de l’éducation : c’est la prise en compte des sous-

systèmes et de l’homme dans son intégralité en impliquant le MESS jusqu’au

supérieur, sinon, il y a risque de déchirure, de dissonance entre les différents ordres

d’enseignement ;

- la prise en compte de l’équité dans le processus d’enseignement-apprentissage qui

implique que le programme tienne suffisamment compte des enfants à besoins

spécifiques, situations de handicap, enfants de la rue, enfants et personnes

vulnérables.

Les grandes orientations pour l’identification des contenus

- S’inspirer des problématiques actuelles : les langues nationales, l’éducation inclusive,

les thèmes émergents, les violences intra et extrascolaires, la montée de l’incivisme, la

mauvaise gestion des ressources humaines et matérielles dans l’éducation en Afrique

et l’échec scolaire, etc. ;

- Relire le texte pour un bon dosage des domaines et niveaux taxonomiques (cognitif,

psychomoteur, socio-affectif), compétences visées ;

- Faire une place de choix aux savoirs locaux ;

- S’inspirer des résultats récents de la recherche en sciences de l’éducation ;

- Tenir compte de l’importance de la formation initiale et continue de l’enseignant, du

chef d’établissement, de l’équipe-école, de l’implication parentale, du contexte local et

des savoirs locaux);

- Travailler dans le sens d’un allègement des programmes, d’un enseignement

productif vers un enseignement expressif ;

- pour favoriser la résolution des problèmes, travailler à renverser la tendance

actuelle qui est: les contenus d’abord, les problèmes ensuite pour faire : les problèmes

d’abord, les contenus ensuite ;

44

- Effectuer une rupture épistémologique progressive en passant du paradigme

encyclopédique à celui de la ‘co-construction’ de l’apprentissage ; (PPO à l’APC en

poursuivant la réflexion, l’implication et la formation des acteurs) ;

- les profils des sortants en tenant compte de l’approche systémique pour une mise en

cohérence des profils des principaux acteurs du système (maîtres, formateurs,

animateurs, professeurs, encadreurs, moniteurs et éducateurs).

La consolidation des approches pédagogiques non formelles

L’Education non formelle concerne les activités d’éducation et de formation structurées et

organisées dans un cadre non scolaire. Cette forme d’éducation et de formation comprend :

- l’éducation non formelle de la petite enfance : il s’agit d’une formule de

préscolarisation, assurée dans les Espaces d’Entraide Communautaire pour l’Enfance

(EECE), dénommé « Bisongo », haltes garderies, les Espaces d’Eveil Educatifs, etc.

- l’éducation non formelle pour les jeunes et adultes de 15 ans et plus : elle est

réalisée dans les Centres permanents d’alphabétisation et de formation (CPAF)

ouverts aux 15 ans et plus pour l’apprentissage de la lecture, de l’écriture, du calcul

en langue nationale, en français ou autre langue.

- l’éducation non formelle des adolescents de 9 à 14 ans non scolarisés ou

déscolarisés précocement, contient une phase d’alphabétisation, une phase de

formation aux métiers et enfin une phase d’accompagnement à l’insertion

socioprofessionnelle. Elle est assurée dans différentes structures de formation

comme les Centres d’Education de Base Non Formelle (CEBNF), les centres

provinciaux ou régionaux de formation professionnelle de l’ANPE, les centres et

dispositifs de formation émanant de l’initiative privée et surtout les ONG : les Ecoles

communautaires (Ecom), les centres Bama Nuara (CBN2 jeunes), les centres

d’Alphabétisation Formation Intensive pour le Développement (AFI-D), les Centres

de formation professionnelle du non formel du projet EFORD /ONG TRADE ouverts

aux jeunes non scolarisés ou déscolarisés âgés de 9 à 14 ans, etc. Le curriculum est

organisé autour de deux cycles : un cycle d’apprentissage de base (9-14 ans) et un

cycle d’apprentissage des métiers (15-18 ans).

2. L’arrimage des curriculums du formel et du non formel (cohérence, passerelles)

Le développement du curriculum de l’éducation de base nécessite la mise en cohérence des

sous-systèmes formel et non formel. Les méthodes et approches réussies des deux sous-

systèmes, les valeurs culturelles et les savoirs locaux sont à capitaliser pour construire un

curriculum fédérateur de qualité. Outre la prise en compte des spécificités locales dans le

curriculum et dans l’approche d’enseignement-apprentissage, les nouveaux curricula

prendront en compte également les langues nationales transcrites, et de manière progressive.

45

Les curricula rénovés reposeront sur le principe de la vision holistique et intégrée du

système éducatif pour favoriser l’opérationnalisation des passerelles et le développement du

continuum éducatif. La capitalisation des expériences de l’éducation bilingue et des acquis

du préscolaire permettra de réduire la durée du cycle primaire de six à cinq ans. L’option de

généraliser le bilinguisme et de développer le préscolaire donne un motif supplémentaire

pour étendre cette vision.

Il est alors indiqué d’établir la passerelle entre les deux sous-systèmes en instituant un point

de jonction entre le non formel et le formel, de manière à ce qu’aucun élève ne soit en dehors

du système éducatif sans avoir acquis des compétences lui permettant d’entrer de manière

efficace sur le marché du travail ou dans le monde productif conformément à la finalité fixée

dans la Loi d’orientation de l’éducation de 2007. Pour la mise en œuvre de telles passerelles il

faudra :

- développer un cadre de référence sur les passerelles : cela consistera à mettre en place

des commissions chargées d’examiner les modalités de passage d’un sous-système à

un autre. Les travaux de ces commissions feront l’objet d’une validation par des

arrêtés interministériels ;

- normaliser les pratiques : il s’agira d’introduire au sein de notre système éducatif, la

création de centres spécialisés ou de programmes intégrés permettant aux élèves et

apprenants qui le souhaitent de compléter des crédits sur la base d’un mécanisme de

validation des acquis de l’expérience et ainsi d’obtenir leurs diplômes de fin de cycle

pour accéder soit à d’autres niveaux d’études ou de formation ou au marché de

l’emploi. Compte tenu de l’envergure des structures des adolescents, il est important

de relire les curricula des CEBNF pour leur assurer un meilleur succès. Sur ce plan, il

est préconisé : (i) la prise en compte des passerelles dans le curriculum des CEBNF ;

(ii) la relecture progressive des curricula des différentes innovations en cours selon

les exigences du référentiel des innovations et de l’APC.

3. L’introduction de la préprofessionnalisation en éducation de base

La formation préprofessionnelle ne devrait plus être isolée du périmètre de l’éducation pour

intervenir dans un moment d’exclusion ou de repêchage. Dans un monde où l’accent est mis

sur les compétences et où il est de plus en plus question d’initiative privée et de valorisation

des ressources humaines, il convient que la formation préprofessionnelle soit développée de

manière optionnelle et précoce dans le dispositif de l’éducation nationale. C’est pourquoi,

elle doit être mise en exergue au niveau de l’éducation de base, ceci ayant pour avantage de

formater très tôt les mentalités sur son importance et de changer le regard social peu positif

qu’on lui porte actuellement.

46

La prise en compte de la formation préprofessionnelle en éducation de base

Dans la perspective de promouvoir la formation préprofessionnelle dans l’éducation de base,

la SCADD a inscrit dans les voies de développement du Burkina Faso un volet important sur

la formation professionnelle. A ce titre, le Programme de Développement Stratégique de

l’Education de Base (PDSEB) a prévu des actions importantes qui s’intègrent

harmonieusement dans l’éducation de base. Ses grandes lignes sont :

- améliorer le cadre juridique de la formation professionnelle et de l’apprentissage :

cette action comprend des activités telles : la relecture des textes réglementaires, la

promotion de la formation par apprentissage et de la formation alternée, la

mutualisation des ressources des centres, l’organisation et l’adoption des filières et

des programmes de formation pour les centres, la poursuite de la structuration et de

l’organisation des modes d’apprentissage, l’introduction de l’apprentissage en intra-

entreprise dans les centres de formation, la formation des maîtres d’apprentissage,

etc. ;

- mettre en place un dispositif d’ingénierie de la formation professionnelle et de

l’apprentissage à travers : l’extension du dispositif de certification et la mise en place

d’un cadre national de la certification, la contribution à l’organisation des métiers sur

la base des stratifications de formations professionnelles, le développement et la

relecture des référentiels de formation et de certification, la création d’un centre

national d’ingénierie de la formation professionnelle et de la formation des

formateurs, la formation de formateurs pour les centres de formation professionnelle,

la mise en place d’un système de reconnaissance des acquis de l’expérience ;

- améliorer la visibilité du marché de la formation professionnelle grâce à : la

normalisation et au renforcement de l’observatoire national de l’emploi et de la

formation professionnelle, la réalisation d’enquêtes nationales tous les deux ans sur

l’emploi et la formation professionnelle, la gestion des statistiques sur l’emploi et la

formation professionnelle, l’application d’une stratégie de communication et de

plaidoyer pour la promotion de l’emploi et de la formation professionnelle, au

renforcement des structures de collecte et d’analyse des données ;

- accroître et diversifier l’offre de formation professionnelle : la création d’un centre

de formation professionnelle industrielle à Bobo Dioulasso, la rénovation et le

renforcement des 13 centres régionaux de formation professionnelle de l’ANPE, la

création de centres provinciaux de formation professionnelle dans tous les chefs-lieux

de province, l’extension du programme de formation aux métiers sur toute l’étendue

du territoire pour les jeunes sans emploi dans tous les chefs-lieux de province, le

renforcement et l’institutionnalisation du programme de formation à l’entreprenariat,

la formation aux métiers émergents de jeunes diplômés en fin de formation, la mise

en œuvre d’un vaste programme de formation aux métiers de l’agriculture, la mise en

œuvre de formation de reconversion ou de réinsertion pour les travailleurs des

entreprises en difficulté ou en restructuration, la valorisation de la formation

47

continue, la mise en place de dispositifs de formation continue et de recyclage pour

les acteurs de l’économie informelle ;

- renforcer le mécanisme de financement de la formation professionnelle et de

l’apprentissage : le renforcement des capacités financières et des domaines

d’intervention du FAFPA, la création de centrales d’achat des équipements de

formation professionnelle, la contractualisation des structures de formation

professionnelle par le FAFPA, la prise de mesures incitatives permettant

l’investissement dans la formation professionnelle ;

- renforcer les capacités institutionnelles de pilotage de la formation

professionnelle : l’exécution d’un plan de formation des ressources humaines

d’administration, de planification et de gestion du système de formation, la mise en

place de cellules de formation dans les organisations et associations professionnelles

et formation de leurs membres, la construction et l’équipement des services

déconcentrés de gestion de la formation professionnelle.

La revue par les pairs a été un véritable exercice du donner et du recevoir entre les équipes nationales et

internationales. Ici une séance d’observation de classe par les représentants du MENA et de l’ADEA.

E. Bilan analytique du secteur de l’éducation

1. Analyse de l’offre et de la demande

Au préscolaire, l’offre éducative est en deçà de la demande au regard du nombre

d’infrastructures préscolaires disponibles. L’enseignement primaire a connu d’énormes

48

progrès en termes d’accès. Le nombre d’écoles est passé de 5 804 avec un effectif de 1 012 150

élèves en 2002/2003 à 12 394 écoles primaires avec 2 466 379 élèves en 2012/2013. Il faut noter

que la réalisation des infrastructures par la MOD et par les communes accuse de retards dans

la mesure où elles doivent être disponibles pour la rentrée scolaire suivante. Cette situation

est imputable en grande partie à la faible capacité des entreprises de construction, à la

procédure de mise en œuvre des conventions (temps mis pour la passation des marchés,

mise à dispositions des ressources financières), et dans une moindre mesure les changements

de sites.

Au post-primaire, les besoins des populations en matière de scolarisation au secondaire sont

de plus en plus importants mais l’Etat ne parvient pas à satisfaire cette forte demande. Ceci

explique en partie le dynamisme du secteur privé au niveau de cet ordre d’enseignement.

De l’analyse de l’accès et en dépit du dynamisme appréciable, il ressort qu’au niveau des

enseignements primaire, post-primaire, secondaire et supérieur, les effectifs d’élèves et

d’étudiants vont de façon croissante, à tous les niveaux et types d’enseignement. Les

indicateurs se rapportant à l’admission et à la couverture restent encore faibles à tous les

niveaux, en dépit des efforts fournis même si on note une progression sensible au niveau du

primaire. Le secteur privé s’investit plus dans l’enseignement technique et professionnel. La

répartition géographique des infrastructures scolaires reste inégale.

2. Analyse de la qualité et de l’efficacité interne

L’effectif du personnel éducatif au préscolaire évolue de façon progressive pour prendre en

compte les besoins d’encadrement. Si le public dispose d’un personnel suffisamment qualifié

pour prendre en charge les enfants, le personnel officiant dans le privé, pour la plupart, n’est

pas titulaire de titres de capacité ou de diplômes professionnels pour encadrer les enfants.

Dans les structures communautaires, la qualité est encore plus préoccupante. Les parents

éducateurs sont recrutés par le comité de gestion (COGES), au sein de la communauté parmi

des personnes alphabétisées et formés pendant trois semaines. Cette formation est

insuffisante pour la prise en charge adéquate des enfants.

Les indicateurs de mesure du rendement interne d’éducation se dégradent au fur et à mesure

que le niveau d’études s’élève. Le Burkina Faso a réussi à renforcer les institutions de

formation initiale des enseignants et par conséquent, a pu augmenter le nombre

d’enseignants du primaire disposant de compétences requises et assurer, de ce fait, une mise

à disposition adéquate des écoles en enseignants qualifiés.

Il ressort d’une étude réalisée en 2008 23 que les pertes annuelles en volume horaire sont

estimées à environ 40%. Des mesures d’accompagnement des élèves et des enseignants ont

été mises en œuvre et ont permis d’améliorer le temps d’enseignement. Les résultats de

l’évaluation annuelle des apprentissages montrent que le niveau des acquis scolaires reste

23

Etude relative au volume horaire effectif de l’enseignement primaire au Burkina Faso. CTB/I&D. Fév. 2008

49

faible. Les scores obtenus n’atteignent pas la moyenne de 50/100 en français, en

mathématiques et en sciences d’observations. Seuls les scores de CP2 en français atteignent

51,1/100 même si la situation en lecture dans cette classe reste fort préoccupante avec

30,6/100. Comparativement aux résultats de 2006, ceux de 2010 connaissent globalement une

baisse.

Le TACH du post-primaire est de 21,4% en 2012/2013, ce qui signifie que sur 100 enfants

d’une génération, moins de 22 accèdent en dernière année du post-primaire avec ou sans

redoublement. Ce taux progresse lentement ; seulement un gain d’environ sept (07) points

entre les années scolaires 2007/2008 (14,4%) et 2012/2013(21,4%). Sur la période 2008 - 2013,

les résultats du BEPC varient en dents de scie. Le plus fort taux de réussite au BEPC a été

enregistré en 2012 (52,3%) et le plus faible taux en 2013.

Pour l’enquête de 2012, les résultats d’ensemble montrent un niveau des acquis toujours

modeste en histoire-géographie, en maths et SVT. On peut noter cependant que les résultats

en français sont supérieurs à ceux des trois autres disciplines même s’ils sont en nette

régression au cours de la période. Les résultats se présentent en dents de scie d’une année à

l’autre dans les quatre disciplines qui ont fait l’objet d’évaluation.

Le TACH du secondaire était de 8,9% en 2012/2013. Sur la période 2007/2008 à 2012/2013, le

taux d’achèvement du secondaire est passé de 6,2% à 8,9%. Il existe de fortes disparités selon

le sexe. En effet, il y a 4,8 points d’écart entre le taux d’achèvement des filles (6 ,6%) et celui

des garçons (11,4%). Le taux d’achèvement au secondaire varie selon les régions.

Le nombre d’enseignants du post-primaire et du secondaire est en augmentation constante

depuis 2005. Il est passé de 6 692 en 2007/2008 à 12 424 en 2012/2013 dont 9 905 pour le

public (soit 20,2%) et 2 519 pour le privé (soit 15,7%). La proportion des femmes

enseignantes était de 19,6%. Si tous les encadreurs pédagogiques sont titulaires d'un

diplôme professionnel, il n'en n'est pas de même des enseignants.

S’agissant du supérieur, les constats notés sont entre autres : (i) un rendement interne très

faible de l’enseignement supérieur ; (ii) des taux d’abandons et de redoublements élevés que

l’on peut rattacher entre autres, à des conditions difficiles d’études (faiblesse des capacités

d’accueil, insuffisance de logements pour étudiants, difficultés financières, insuffisance du

personnel d’encadrement, la mauvaise orientation et autres).

Ces différents constats identifiés ont pour conséquences d’engorger les amphithéâtres et les

salles avec les effets négatifs habituels sur l’acquisition des connaissances et sur la réussite.

3. Analyse de l’efficacité externe

Plusieurs études ont montré l’importance de l’éducation dans l’acquisition de certains

comportements socialement indiqués. Au Burkina, l’étude sur le Rapport d’état du Système

Educatif National (RESEN) a montré que plus le niveau scolaire augmente, plus les

individus adoptent des comportements respectueux de leur santé et de celle des autres et du

niveau de vie de leur famille.

50

Les statistiques indiquent que les niveaux de revenus sont fortement corrélés au niveau

d’éducation, quel que soit le domaine dans lequel l’individu exerce (informel ou formel) :

plus le niveau d’instruction augmente, plus le revenu de l’individu augmente. L’atteinte du

niveau post-primaire permet, dans le secteur informel, d’augmenter son salaire de près de

10% pour quelqu’un issu de l’enseignement général et de 17% pour quelqu’un issu du post-

primaire technique. On note par ailleurs, que le niveau d’instruction supérieur permet

d’atteindre un revenu moyen plus élevé dans l’informel, bien que globalement, les revenus

du formel soient plus élevés que ceux de l’informel. Cela suggère que l’auto-emploi des

formés du supérieur entraînerait une forte productivité dans le secteur informel.

4. Analyse de l’équité

Si les défis liés à l’admission semblent en passe d’être relevés, des disparités persistent. Des

écarts de scolarisation existent au niveau régional. En vue de réduire les disparités

géographiques, quarante-trois (43) communes identifiées comme prioritaires bénéficieront

d’actions particulières.

En termes d’équité du genre, la proportion des femmes dans le personnel enseignant au

plan national a également connu une évolution significative en passant de 24,81% en

2002/2003 à 38,44% en 2012/2013. La proportion des femmes enseignantes en milieu rural

par rapport à l’ensemble des enseignants est passée de 9,80% en 2002/2003 à 26,29% en

2012/2013.

L’accès au post-primaire est demeuré inéquitable entre filles et garçons même s’il convient

de noter une amélioration de l’indice de parité du TBA. En effet, l’indice de parité du TBA

est de 0,90. En termes de scolarisation, la réduction des disparités entre filles et garçons

s’opère également à un faible rythme. En 2012/2013, 8 filles sont scolarisées au post-

primaire pour 10 garçons.

A l’instar du post-primaire, les disparités entre régions au niveau du TBS sont également

importantes au secondaire. Le taux brut de scolarisation au secondaire varie de 30,3% au

Centre à 2,5% au Sahel.

En termes de réduction des disparités géographiques et selon le sexe, des efforts importants

restent à faire tant au plan de l’amélioration des capacités d’accueil que de la mobilisation

sociale au niveau du primaire, du post-primaire, du secondaire et du supérieur.

5. Analyse de l’ENF

En 2007, le taux national d’alphabétisation se situait à 28,7% (19,5% en milieu rural et 21,3%

chez les femmes) contre 61% en Afrique subsaharienne. On note cependant des disparités

entre les régions (Centre 63,7% ; Centre Sud 16,1%) et au niveau du genre (21% pour les

femmes et 37% pour les hommes).

Pour ce qui concerne la qualité de l’ENF pour la campagne 2011-2012, les indicateurs se

51

présentent de la manière suivante : au niveau des adultes, le taux de succès en AI/N1 24est

de 93,81%, et celui du taux de succès en FCB/N2 25est de 90,21%. Ces taux sont très

appréciables, et témoignent d’une bonne assimilation des contenus de formation et/ou d’un

bon niveau de l’équipe pédagogique (les animateurs, superviseurs). Ces taux sont toutefois

à relativiser car la validité des résultats est parfois sujette à caution et cela pose la question

de l’évaluation des apprenants et apprenantes au niveau de l’ENF.

La mise en œuvre de la stratégie du « faire faire » a permis d’engranger des acquis mais

beaucoup de problèmes entravent sa bonne marche. Ces problèmes s’observent sur les plans

institutionnel, partenarial, financier, technique et humain. Ce sont essentiellement :

− la non implication des communes dans la stratégie du faire-faire ;

− la non prise en compte des opérateurs émergents par le FONAENF ;

− le manque de visibilité du non formel au niveau des services déconcentrés du

Ministère de l’Education nationale et de l’Alphabétisation ;

− l’absence de mécanisme de concertation fonctionnel (irrégularités dans la tenue des

rencontres, manque de suivi) qui explique en partie les difficultés dans la maîtrise du

calendrier des activités, dans l’harmonisation de la nature des programmes, des

approches, etc.

− la faible mobilisation des ressources financières au profit de l’ENF ;

− le carriérisme alphabétique ;

− la non fiabilité des données statistiques produites par certains opérateurs ;

− un environnement lettré peu fourni, ce qui favorise l’analphabétisme de retour ;

− l’insuffisance de personnel qualifié.

F. Etat des lieux de la reforme curriculaire au Burkina Faso

1. Les fondements théoriques de l’élaboration des curricula

Les finalités du système éducatif

Les programmes étant l’expression d’une éducation nationale qui se doit de garantir

l’homogénéité des connaissances transmises par les enseignants et ce faisant, la transmission

d’une culture commune. Ces programmes font l’objet d’une actualisation et d’une réécriture

périodique en fonction de l’évolution des savoirs fondamentaux et des finalités que l’on

assigne à divers niveau du système éducatif. Dans le cas du Burkina Faso, les finalités de

l’éducation sont ainsi définies selon la Loi d’Orientation de l’Education :

"Le système éducatif burkinabé a pour finalités de faire du jeune burkinabè un citoyen

responsable, producteur et créatif. Il vise essentiellement à assurer un développement

24

Alphabétisation Initiale/ Niveau 1 25

Formation complémentaire de Base/ Niveau 2

52

intégral et harmonieux de l’individu, notamment en :26

- favorisant son développement personnel à travers son épanouissement physique,

intellectuel et moral ;

- stimulant son esprit d’initiative et d’entreprise ;

- cultivant en lui l’esprit de citoyenneté à travers l’amour de la patrie afin qu’il soit

capable de la défendre et de la développer;

- cultivant en lui l’esprit de citoyenneté responsable, le sens de la démocratie, de

l’unité nationale, des responsabilités et de la justice sociale ;

- développant en lui l’esprit de solidarité, d’intégrité, d’équité, de justice, de loyauté,

de tolérance et de paix ;

- cultivant en lui le respect d’autrui, notamment l’équité entre les genres mais aussi le

respect de la diversité linguistique, confessionnelle et culturelle ;

- garantissant sa formation afin qu’il fasse preuve de discipline et de rigueur dans le

travail et qu’il soit utile à sa société et à lui-même ;

- développant en lui le sens des valeurs universelles ;

- développant toutes ses potentialités afin de le rendre capable de participer

activement par ses compétences au développement de son pays."

L’article 14 de la loi définit les buts comme suit : "le système éducatif burkinabè poursuit les

buts suivants :

- "faire acquérir à l’individu des compétences pour faire face aux problèmes de

société ;

- dispenser une formation adaptée dans son contenu et ses méthodes aux exigences de

l’évolution économique, technologique, sociale et culturelle qui tienne compte des

aspirations et des systèmes de valeurs au Burkina Faso, en Afrique et dans le

monde ;

- doter le pays de cadres et de personnels compétents dans tous les domaines et à tous

les niveaux"27.

L’évaluation des programmes d’enseignement

"L’évaluation des programmes se caractérise par un effort systématique pour, déterminer la

valeur des phénomènes éducatifs. Ceux –ci concernent les programmes, les interventions

pédagogiques, les produits ou effets, et les buts. L’évaluation des programmes vise

également à l’amélioration de la qualité du système éducatif et facilite les prises de décision

basées sur des données concrètes.

Au regard des insuffisances constatées, plusieurs documents formulent des propositions

d’orientation, tant au plan international que national.

26

Loi n°013/2007/AN portant Loi d’Orientation de L’Education adoptée le 30 juillet 2007, Titre 1, Chapitre 3

Section 1, Article 13. 27

Loi n°013/2007/AN portant Loi d’Orientation de L’Education adoptée le 30 juillet 2007, Titre 1, Chapitre 3

Section 1, Article 14.

53

Ainsi, au plan international, le document intitulé ‘’De Jomtien 1990 aux OMD 2015’’

affirme la nécessité d’une réorganisation du programme du fait même de l’organisation

de l’enseignement primaire en trois sous-cycles (CP ; CE ; CM)28. Il ressort de l’analyse,

que les programmes d’étude doivent avoir un caractère de fonctionnalité accrue et refléter

les liens tenus entre théorie et pratique-Ils doivent aussi tenir compte des thèmes

émergents..

L’intégration des thèmes émergents dans les programmes d’enseignement s’inscrit dans le

cadre global de la réforme du système éducatif et répond au souci de rendre celui-ci plus

pertinent.

Toutefois, ces thèmes ne sont pas nouveaux dans les programmes scolaires mais les

démarches pédagogiques employées jusqu’alors ne permettaient pas l’installation des «

compétences de vie courante », c’est-à-dire les comportements et attitudes souhaités chez les

élèves à la suite des apprentissages. Il s’agit dès lors, d’introduire des méthodes et

techniques pédagogiques permettant d’atteindre des objectifs d’apprentissage touchant en

sus du domaine cognitif, ceux du psychomoteur et du socio affectif.

Cette préoccupation était déjà prise en compte par la réforme de 1979-1984 qui se fixait

comme objectifs principaux:

- la démocratisation du savoir pour une éducation de base pour tous;

- la liaison entre l’éducation et la production ;

- la revalorisation du patrimoine culturel avec l’introduction de langues nationales à

l’école.

Cette réforme a eu le mérite d’avoir une méthodologie rigoureuse pour son expérimentation

et de proposer une orientation qui tienne compte des réalités socioculturelles et

économiques du Burkina Faso, mais elle a été brutalement arrêtée par le Conseil National de

la Révolution(CNR) en 1984.

Le journal de l’éducation (P 6) préconise quant à lui une réforme du système éducatif

progressive plutôt que brusque et radicale et tenant compte des réalités existantes.

La situation scolaire actuelle du Burkina Faso, pays classé actuellement dans les groupes des

Nations les moins avancées en matière de scolarisation, peut être sensiblement améliorée à

condition que la volonté politique de faire de l’éducation de base une priorité soit totale,

effective et conséquente.

La loi d’orientation de l’éducation du 30 juillet 2007 édicte les grandes orientations de

l’éducation au Burkina Faso et décline les principes généraux d’élaboration des programmes

d’enseignement.

Ainsi, l’article 2 de la loi stipule que "l’enseignement primaire est le niveau d’enseignement

formel d’une durée normale de six ans et dont le programme est conçu pour faire acquérir

des connaissances élémentaires. Il est destiné aux enfants âgés de six ans au moins et

constitue le premier palier de la fréquentation scolaire obligatoire. Il est sanctionné par un

28

De Jomtien 1990 aux OMD 2015, P 16.

54

diplôme de fin de cycle."29

S’agissant de la structuration de l’éducation, l’article 23 de la même loi indique que

"l’enseignement primaire est le second niveau de l’enseignement de base formel. Il constitue

le premier palier de la scolarité obligatoire et vise à préparer l’enfant de six ans à 12 ans à

développer des compétences de base aux plans intellectuel, affectif, social, moral et culturel :

- en l’outillant pour un apprentissage préprofessionnel ;

- en lui permettant de poursuivre ses études dans une structure d’enseignement post-

primaire.

L’enseignement primaire comporte un cycle unique constitué de trois sous cycles :

- le sous cycle cours préparatoire(CP) ;

- le sous cycle cours élémentaire(CE) ;

- le sous cycle cours moyen(CM).

Chaque sous cycle a une durée de deux ans.

Un décret pris en Conseil des ministres organise l’enseignement primaire"30.

Quant à l’article 9, il précise que "Les programmes d’enseignement définissent, pour chaque

cycle, les connaissances et les compétences qui doivent être acquises. Ils constituent le cadre

national au sein duquel les structures éducatives et les enseignants organisent les

enseignements en tenant compte du rythme d’apprentissage des élèves. Ils sont définis par

voie réglementaire."31

S’agissant de la langue d’enseignement, l’article 10 de la loi prescrit que "les langues

d’enseignement utilisées au Burkina Faso sont le français et les langues nationales aussi bien

dans la pratique pédagogique que dans les évaluations. D’autres langues peuvent intervenir

comme véhicules et disciplines d’enseignement dans les établissements d’enseignement

conformément aux textes en vigueur."32

2. Les forces et faiblesses des programmes d’enseignement

L’atteinte du deuxième Objectif du millénaire pour le développement (OMD), « Assurer

l’éducation primaire pour tous », passe nécessairement par la réussite d’un enseignement de

qualité pour tous dans le système éducatif de tout pays. La qualité des contenus

d’enseignements/apprentissage y est pour quelque chose.

L’actuel système éducatif burkinabè est la résultante de plusieurs réformes qui visaient

toutes à adapter l’enseignement aux aspirations et aux attentes de la société. Cependant,

force est de reconnaître que malgré ces efforts, beaucoup reste encore à faire. On reconnait

au programme des forces mais on constate aussi des insuffisances qui peuvent se traduire

entre autres en termes de surcharge des contenus, de manque ou faible intégration de

29

Loi n° 013-2007/AN portant loi d’orientation de l’éducation du 30 juillet 2007Titre 1, chapitre 1, section 2,

article 2. 30

Loi n° 013-2007/AN portant loi d’orientation de l’éducation du 30 juillet 2007Titre 2, chapitre 1, article 23. 31

Loi n° 013-2007/AN portant loi d’orientation de l’éducation du 30 juillet 2007Titre 1, chapitre 2, article 9. 32

Loi n° 013-2007/AN portant loi d’orientation de l’éducation du 30 juillet 2007Titre 1, chapitre 2, article 10.

55

certains thèmes émergents, certains contenus désuets, etc.

Dans la perspective de la réforme du système éducatif, l’une des préoccupations majeures

des responsables du MENA est de savoir comment disposer d’un curriculum allégé et à la

fois enrichi de nouveaux contenus. De toutes les alternatives qui se présentent, celle relative

à la relecture des programmes officiels d’enseignement du primaire, datant des années 1989-

1990, se présente comme une réponse plausible à la préoccupation.

Toutefois, la réalisation de cette activité requiert au préalable une revue documentaire et

une analyse minutieuse et objective du système éducatif afin d’inventorier ses forces et

faiblesses. Ceux-ci fourniraient davantage d’éléments d’information et d’orientations utiles

dont la prise en compte garantirait le succès de l’activité.

a. Les forces et faiblesses des programmes du préscolaire

Les structures d’éducation préscolaire comprennent les structures d’éducation préscolaire

formelle que sont les centres d’éveil et d’éducation préscolaire (CEEP) publics et privés, et

les structures d’éducation préscolaire non formelle qui regroupent les espaces d’entraide

communautaire pour l’enfance ou Bisongo et assimilés (espace d’éveil éducatif).

Les CEEP sont organisés en trois sections :

- la petite section (enfants de 3 ans) ;

- la moyenne section (les enfants de 4 ans) ;

- la grande section (enfants de 5 ans).

Le Ministère de l’Action sociale et de la Solidarité nationale (MASSN), qui dispose

d’un document pédagogique de référence, le Programme National d’Éducation

préscolaire (PNEP) élaboré et adopté en 1995, a fait un état des lieux par rapport à

son utilisation sur le terrain en présentant :

- les forces et faiblesses de ce Programme National d’Éducation préscolaire (PNEP) en

vigueur ;

- les suggestions et recommandations pour sa relecture.

Les forces du PNEP

Le PNEP qui préconise l’utilisation des méthodes actives, est structuré en trois grandes

parties que sont la méthode pédagogique, les activités de la structure préscolaire et les

domaines.

Les principales forces du PNEP se résument comme suit :

- la capacité du programme à servir de référentiel, de support d’orientation et de

document de base pour la construction des apprentissages ;

- la prise en compte des différents aspects du développement de l’enfant ;

- la présence d’un large spectre d’activités à mener au préscolaire ;

- la répartition des activités par domaines et par sections ;

- l’ouverture, la flexibilité et l’adaptabilité du programme ; La prise en compte des

réalités socioculturelles du milieu.

56

Les faiblesses du PNEP

Les faiblesses relevées sont les suivantes :

- la non vulgarisation et la non-gratuité de l’acquisition du programme ;

- la non effectivité de l’obligation de soumission des structures de la petite enfance au

programme national d’éducation préscolaire ;

- le nombre élevé des groupes d’activités et la pléthore de notions à aborder ;

- la non prise en compte des différentes évolutions du champ de la petite enfance et de

la pédagogie ;

- l’absence d’orientation claire sur la langue d’apprentissage ;

- l’inadaptation aux volumes horaires du public et du privé.

Les suggestions et recommandations suivantes sont faites au regard des insuffisances

constatées :

- l’amélioration et la vulgarisation du PNEP ;

- la nécessité d’harmoniser les pratiques à partir de l’existence de trois (03)

programmes formalisés et institutionnalisés au niveau de l’éducation préscolaire ;

- le développement des méthodes pédagogiques centrées sur l’enfant ;

- la promotion de l’utilisation des langues nationales ;

- la promotion de l’évaluation formative et ‘critériée’ ;

- la nécessité d’améliorer l’encadrement en matière de suivi administratif et

pédagogique ;

- la nécessité de renforcer la coordination entre acteurs du public et du privé, en vue

de la mutualisation des expériences et des pratiques ;

Enfin de compte, une relecture du programme national d’éducation préscolaire s’avère

indispensable afin de doter le sous cycle préscolaire d’un curriculum plus adapté.

b. Les Forces et faiblesses des Programmes d’enseignement du primaire

Les Forces des programmes d’enseignement du primaire

Les programmes de 1989-1990 ont pu résister au temps et parce qu’ils ont été bâtis selon

une approche qui a fait ses preuves, à savoir l’approche par objectifs (PPO).

Le développement des contenus d’enseignement / apprentissage, quels que soient le lieu et

le moment, dans toutes les écoles, se fait selon les orientations que donnent les objectifs

pédagogiques fixés. En cela, les programmes de 1989 canalisent la pratique classe vers la

réalisation optimale des objectifs à atteindre par la séance d’enseignement/apprentissage.

C’est dans ce sens que monsieur Gérald Arnold Gildas AÏTCHEDJI, dans son mémoire de

fin de formation d’inspecteur à l’ENS/UK, asserte qu’il est reconnu aux programmes de 1989

toujours en vigueur, un caractère ouvert qui laisse une large manœuvre aux enseignants33.

Au demeurant, ces programmes fournissent aux enseignants des indications pédagogiques

et déclinent à leur intention l’univers des ressources ou encore l’ensemble des connaissances

33

Gérald Arnold Gildas AÏTCHEDJI, mémoire de fin de formation, p.

57

à acquérir par les apprenants selon les cours et les divisions (cycle, sous-cycle).

Dans le souci de mieux orienter les enseignants, un document intitulé, ‟ objectifs spécifiques

et items, ‟ CP-CE-CM″ fut élaboré en 1990-1991 pour accompagner les programmes de 1989-

90. Des instructions pédagogiques placées au début de chaque discipline permettent de

savoir comment travailler à atteindre les objectifs énoncés.

Les contenus des programmes y ont été planifiés par trimestre et pour toute l’année scolaire.

En guise d’exemples, des objectifs généraux ont été éclatés en objectifs spécifiques et des

items ont été déclinés au regard de chacun de ces objectifs spécifiques. Les enseignants

devront s’en inspirer pour les contenus qui n’ont pas été désagrégés de la sorte. Ce

document bien que pertinent n’a pas été suffisamment vulgarisé, par insuffisance de

ressources.

Même si l’école de la PPO a été pendant longtemps la seule école à exister et à demeurer le

creuset d’où sont sortis beaucoup d’élites, force est de reconnaître qu’au regard des

mutations sociopolitiques et économiques que connaît le pays l’école burkinabé, dans son

état actuel, a du mal à répondre efficacement aux attentes de la société. C’est pourquoi, en

dépit des innombrables qualités et atouts que l’on lui reconnait, l’on ne saurait s’en

contenter car il y a des insuffisances certaines qui gagneraient à être améliorés.

Les faiblesses des programmes d’enseignement du primaire

Plusieurs récriminations sont faites à l’encontre des programmes d’enseignement primaire

de 89-90 soit par des personnes qui se sont intéressées à la problématique des

contreperformances du système éducatif burkinabé, soit à l’occasion d’instances organisées

autour des questions se rapportant à la réforme de l’éducation.

Les constats faits à travers les diverses lectures font ressortir les problèmes suivants :

- les contenus des programmes sont vastes, très ambitieux et cloisonnés dans une

multitude de disciplines ;

- les programmes sont inadaptés aux réalités économiques, sociopolitiques et

politiques;

- les contenus des programmes scolaires ne sont pas adaptés aux besoins des enfants

- l’inadéquation entre contenus de programme d’enseignement/apprentissage et

valeurs socioculturelles du pays ;

- l’inefficacité interne et externe (redoublements, abandons) pour des raisons

pédagogiques.

Des contenus des programmes très vastes, touffus et cloisonnés dans une

multitude de disciplines

L’étude relative au volume horaire effectif de l’enseignement primaire effectuée au Burkina

Faso du 25 février 2008 révèle que les enseignants n’arrivent pas à achever les programmes

d’enseignement parce qu’ils sont jugés trop vastes, très ambitieux et ne correspondent pas

au volume horaire effectif consacré aux apprentissages dans les classes.

On pourrait se poser une question fondamentale à la suite de tous ces propos : pourquoi

c’est maintenant que se pose le problème de surcharge des contenus, alors que cela ne

58

semblait être une préoccupation dans le temps ?

A ce propos, l’étude sur l’état des lieux la composante qualité du PDDEB de 2000 à 2010,

menée par messieurs ZIBA Tiassay et Kaboré Boubacar34en juin 2011, relève que sur le

terrain, les enseignants continuent de mettre en œuvre les programmes originaux de 1989-90

qu’ils jugent touffus avec, selon eux, un volume horaire déficitaire.

Elle relève que sur le terrain, les enseignants continuent de mettre en œuvre les programmes

originaux de 1989-90 qu’ils jugent touffus avec, selon eux, un volume horaire déficitaire. En

plus de cela, il y a des contenus additionnels à intégrer pour prendre en compte certaines

réalités actuelles.

Dans le document du RESEN intitulé «les défis du système éducatif Burkinabè en appui à la

croissance économique », il est fait mention que le temps des enseignements et des

apprentissages scolaires a fortement diminué au fil des années alors que les contenus des

programmes, du point de vue quantitatif, augmentent (EMP, thèmes émergents<).

En fin de compte, on estime que les contenus des programmes sont touffus et cloisonnés

dans de multiples disciplines, ce qui divise l’emploi de temps en de multiples séquences que

les enseignants n’arrivent pas à respecter faute de temps et de méthode. De plus, l’on

constate que de nombreux titres de leçons sont repris dans les divisions supérieures sans

qu’il y ait nécessairement ajout de nouveaux contenus d’apprentissages. Il est indispensable

d’envisager un toilettage pour alléger le programme.

Dans la plupart des cas, les enseignants n’arrivent pas à dispenser tous les contenus déclinés

dans les programmes scolaires si bien que les élèves arrivent à la fin de leur parcours

scolaire avec un important manque à gagner qui explique en partie la faiblesse de leurs

rendements scolaires de même que leurs contre-performances constatées aux examens

scolaires.

Dans ce même ordre d’idée, l’inspecteur Gérald Arnold Gildas AÏTCHEDJI fait savoir que

sur le terrain, l’examen croisé du niveau d‘exécution des programmes à travers les cahiers

de préparation d’avec les répartitions mensuelles révèle toujours des retards criards dans

l’exécution des programmes.

A titre d’exemple, les enseignants des classes de CP n’arrivent pas à épuiser les contenus de

la lecture, surtout au niveau du CP1.

Ce manuel intitulé « lire au Burkina » comporte 48 nouvelles leçons et 24 révisions. Les

répartitions des contenus proposées dans les programmes 89-90 couvre 24 semaines à raison

de 2 nouvelles leçons et une révision par semaine.

Beaucoup d’enseignants ne dispensent en réalité qu’une nouvelle leçon par semaine. Les

classes de CP1 se retrouvent alors en fin d’année avec des nouvelles leçons non réalisées,

soit un retard de plusieurs semaines, voire de plusieurs mois à rattraper au CP2.

Les raisons souvent évoquées entre autres ont trait au de démarrage difficile de la lecture

avec des élèves qui ne comprennent pas la langue d’enseignement, à la méthode de lecture

préconisée.

Le rapport à mi-parcours du PDDEB, 2005-2008, fait le constat en faisant ressortir que tous

34

ZIBA Tiassay et Kaboré Boubacar, étude sur l’état des lieux de composante qualité, juin 2011

59

les acteurs de l’éducation scolaire reconnaissent que les contenus d’enseignement sont très

surchargés et qu’il est pratiquement impossible de les couvrir entièrement en une seule

année scolaire.

On peut retenir en fin de compte que la mauvaise exécution des contenus des programmes

d’enseignement, soit parce que les enseignants ne les ont pas achevés, soit qu’ils ont

escamotés certains aspects pour pouvoir finir ce qui est prévu dans les répartitions

mensuelles, explique donc en partie les graves déficits constatés dans les performances des

élèves.

Les programmes inadaptés.

On reproche aux programmes en vigueur de ne plus répondre aux attentes des bénéficiaires

parce qu’ils leur proposent des contenus très souvent en inadéquation avec les besoins réels

d’éducation résolument tournés vers le développement de compétences.

Du rapport national conjoint MEBA-MESSRS sur le développement de l’éducation au

Burkina Faso de juin 2004, il ressort que le système éducatif burkinabé fonctionne avec des

programmes qui nécessitent une révision en vue de les adapter à l’évolution des besoins

d’apprentissages des sortants du système.

Cela est d’autant plus vrai que le caractère dynamique de la société oblige à effectuer des

ajustements tant au niveau des objectifs que des contenus des programmes pour mettre les

deux en phase avec les mutations socioculturelles et économiques du Burkina Faso.

Le problème de l’accroissement des capacités d’accueil se pose aussi. Il se pose également la

question de l’efficacité et de l’efficience des méthodes, des approches pédagogiques et des

programmes. Autant d’aspects qui constituent des préoccupations non moins importantes à

prendre en compte dans la relecture des programmes au Burkina Faso.

En somme, ce n’est pas seulement la qualité des contenus des

enseignements/apprentissages qui devraient faire l’objet de remise en cause mais aussi et

surtout les pratiques pédagogiques utilisées qui, d’une manière directe ou indirecte,

pourraient être pour quelque chose dans cet état de fait.

Inadéquation entre contenus de programme d’enseignement/ apprentissage et

valeurs socioculturelles du pays

On s’accorde à reconnaître que l’école burkinabé a perdu son lustre d’antan même si dans

ses finalités on critiquait l’école ancienne d’être étrangère à nos réalités. En effet, l’école

burkinabé est de nos jours considérée, selon les expressions célèbres du Professeur KI

ZERBO, comme un « kyste exogène », une « tumeur maligne » ne prenant donc en compte

les valeurs du milieu. Cela au point que les différentes catégories socioprofessionnelles

doivent supporter sinon subir le poids des déchets engendrés par le système scolaire. Dans

le même ordre d’idée, Madame Emma KINDA indique que « Le système scolaire produit

notamment d’énormes déchets, suite logique de son inadaptation aux réalités et aux

véritables besoins de la société. Toujours selon elle, ce phénomène serait dû au fait que :

- le programme d’enseignement est étranger aux valeurs socioculturelles du pays ;

- la langue véhicule la culture et celle utilisée est étrangère à nos réalités ;

60

- l’accent est mis sur les connaissances livresques au détriment des connaissances

pratiques ;

- les connaissances apprises n’ont pas d’emprise sur la vie quotidienne.

Faiblesses liées à l’efficacité interne et externe

Les États généraux de l’éducation font observer que le rendement interne du système

éducatif burkinabé est très faible. Quel que soit l’indicateur utilisé, on note un faible taux de

promotion et de forts taux de redoublements, d’abandons, d’exclusions aux différents

niveaux du cycle »35

Sur le plan de l’efficacité interne, en 2012, les données de la DEP du MENA indiquent que

sur 1000 élèves entrant au CP1, 724 arrivent au CM2 et 661 réussissent au CEP. Sur les 1000

recrutés, 549 arrivent au CM2 sans redoubler et, parmi eux, 338 réussissent au CEP.

Si cette mauvaise performance de l’école décrite ci-dessus dépend de beaucoup de facteurs,

la part imputable au curriculum en vigueur n’est pas négligeable.

Désuétude des curricula

Dans le document de référence préparé en 2008 pour le Rapport mondial de suivi sur

l’éducation pour tous 2009 intitulé « Vaincre l'inégalité : l'importance de la gouvernance ;

Études de cas par pays - BURKINA FASO », il est fait un constat plus tranchant sur les

insuffisances des contenus des programmes d’enseignement du primaire en ces termes : «

Le curriculum du primaire au Burkina Faso est désuet, tout le monde en convient, et dans

toutes ses facettes : disciplines au programme, volume horaire global et temps associé à

chaque discipline, contenus d’enseignement (curricula), modes d’évaluation, dispositif de

sanction des acquis, etc. Tout le monde reconnaît que les contenus d’enseignement doivent

être davantage adaptés aux besoins des familles et de la société, et être plus pratiques< »

En somme, les programmes de 1989 ne prenant pas en compte les contenus d’apprentissages

locaux, la grande problématique qui reste posée est de savoir comment envisager un

curriculum dont les contenus correspondent aux besoins éducationnels essentiels du

Burkina Faso et qui donnent à la fois des possibilités de prise en compte des spécificités

locales.

c. Les Forces et faiblesses des Programmes du post-primaire

L’état des lieux du post primaire concerne les disciplines littéraires et sciences sociales. Au

niveau des disciplines littéraires, trois langues enseignées dans les établissements

secondaires dont l’Allemand, l’Anglais et le Français.

Au niveau des sciences humaines, il s’agit de l’Histoire-Géographie pour ce qui concerne le

post primaire.

L’état des lieux est fait à partir de travaux sérieux, et approfondis sur les programmes dont :

- l’étude de « TECSULT » dans le cadre du PEPP en 2002 dont le rapport de fin de

1. 35

Ibid. , p.25

61

projet déposé en août de la même année est intitulée « études pour la réforme des

curricula ».

- des actes de la IVème CAIES tenue du 13 au 18 décembre 2004, à Bobo Dioulasso sur

le thème « la problématique des programmes d’enseignement secondaire au Burkina

Faso ».

Le Rapport de fin de projet de « TECSULT International Limitée » est le fruit d’une étude

commanditée par le Ministère des Enseignement secondaire, supérieur et de la Recherche

scientifique en 2002, en vue de la réforme des curricula dans le cadre du Projet

Enseignement Post - Primaire (PEPP). Cette étude a dressé l’État des lieux des programmes

de l’enseignement secondaire sous l’appellation « Portrait de la réalité » à travers d’une part,

l’analyse documentaire et d’autre part, à des enquêtes et des consultations.

Portrait de la réalité des programmes d’enseignement des langues et des

sciences humaines à partir de l’analyse documentaire.

Les documents analysés sont :

- les programmes d’enseignement en vigueur dans les diverses disciplines de

l’enseignement secondaire général

- les documents officiels relatifs à la politique éducative la Loi d’Orientation de

l’Éducation (LOE), La Lettre de Politique Éducative, etc.

- les comptes rendus de séminaires nationaux ; États Généraux de l’Éducation (EGE),

Assises Nationales sur l’Éducation, etc.

De cette analyse, il ressort que tous les programmes de ces disciplines sont dans le meilleur

des cas antérieurs à la loi d’orientation de l’éducation. Les cas les plus patents sont l’histoire

- géographie, la philosophie, l’allemand. C’est dire que leurs objectifs ne découlent pas

directement de la L.O.E.

Ils se présentent le plus souvent sous forme de listing de contenu (parties, chapitres, leçons).

C’est le cas en anglais, en philosophie et en histoire - géographie où les programmes ne

précisent ni les buts, ni les objectifs des disciplines enseignées et ne contiennent aucune

indication ou recommandation pédagogique et méthodologique.

En français un effort de présentation des objectifs, des ‘horaires et des recommandations

dans les programmes est fait. On y insiste sur la nécessité de la progression ou du dosage

des apprentissages en fonction de l’apprenant (âge, niveau de développement) et en faisant

appel au milieu environnant.

Seul l’Allemand est doté d’un programme présentant les buts, les OG, les OS, les méthodes,

les démarches pédagogiques et les contenus.

Il faut retenir que les contenus de ces programmes sont souvent trop vastes, ce qui fait qu’ils

sont généralement inachevés à la fin de l’année scolaire (Historie - géographie et

philosophie). De plus, ces contenus sont parfois très peu enracinés.

Portrait de la réalité des programmes d’enseignement des langues et des

sciences humaines à travers la perception des différents acteurs.

La plupart des acteurs consultés ont une vision négative des programmes des disciplines

62

d’enseignement des langues et des sciences humaines.

Les élèves

Les élèves reconnaissent l’importance du français qui leur sert en dehors des classes mais,

pour les autres disciplines, ils n’en voient pas l’utilité notamment dans leur vie quotidienne.

Ils reconnaissent que les professeurs n’arrivent pas à épuiser les programmes en fin d’année.

Les professeurs

Ils estiment que plusieurs programmes manquent de réalisme parce que trop ambitieux,

trop vastes, bourrés surtout de notions. Les programmes ne distinguent pas l’essentiel

et ne fournissent pas aux enseignants des consignes dont ils ont besoin. Ils trouvent par

conséquent que les programmes ne leur sont d’aucun secours, qu’ils sont inadaptés et

coupés de la réalité.

Les parents d’élèves

Ils estiment que les élèves ne s’expriment plus bien en français, qu’ils n’ont pas le respect

des valeurs morales et civiques. Les programmes ne développent pas chez les apprenants

des compétences, ce qui pose très souvent le problème de sens et d’utilité des

apprentissages. Le cas est plus parlant en histoire et en géographie où l’élève n’aborde

l’étude géographique du Burkina Faso que deux fois en sept ans (en 3ème et en terminale)

de scolarité. Pendant la même durée, il n’aborde pas du tout l’histoire de son pays.

Au cours de la CAIES de décembre 2004, chaque chef d’inspection a fait le point sur la

question des programmes dans sa discipline.

En Allemand, l’évolution des programmes a commencé avec le retrait par la France des

enseignants français qui ont été remplacés en 1968 par des professeurs allemands de la RFA.

Absence de programmes officiels et manuels inadaptés. Nécessité donc d’éditer de

nouveaux livres qui répondent aux attentes. C’est le cas du manuel « Yao Hernet Deutsch »

introduit en 1974 qui prend en compte les intérêts et les difficultés spécifiques de l’enfant

africain.

En décembre 1983, que la circulaire N°105/MENAC/IGESD définit la nouvelle orientation de

l’enseignement des langues vivantes au Burkina Faso. Elle contribue à la rédaction d’un

nouveau manuel d’allemand qui a été rédigé, expérimenté et généralisé en 1990 avec l’appui

de la RFA.

Ce manuel qui permet d’apprendre l’allemand dans des situations particulières de

communication familière aux élèves, avec des aides à l’apprentissage, est toujours en

vigueur dans tous les établissements où cette langue est enseignée. Il est en cours de

révision par une équipe constituée de membre des pays francophones au sud du Sahara.

L’anglais a été introduit au Burkina Faso partir de 1847. Malgré l’inexistence de textes

officiels l’imposant comme langue vivante de première priorité, l’anglais est enseigné dans

les établissements secondaires. L’enseignement se fait à partir de manuels qui tiennent lieu

de programmes. A la création de l’Institut National d’Éducation (INE) avec des

départements de disciplines, le département d’anglais organise des rencontres périodiques

avec les professeurs d’anglais qui vont aboutir au 1e séminaire national du 22 au 27

septembre 1975.

Un programme grammatical du premier cycle entre en vigueur en 1980 ; il connaît 3

63

révisions en 1984 en 1990 et 1994 - 1995.

Ce programme a permis d’harmoniser les manuels utilisés : ainsi pour la 6ème et la 5ème il

a été recommandé officiellement l’utilisation respective de « English for first year » et

« English for second year ». L’inspection a également recommandé « Go for English pour les

classes de 4ème et 3ème.

Depuis 1990, ces programmes n’ont pas subi de modification notable même s’il y a eu des

tentatives de révision pour les rendre plus exploitables par les enseignants.

Le programme grammatical a aussi besoin d’être révisé.

En français, l’évolution des programmes se présente comme suit :

- de 1960 à 1972 : ce sont les mêmes programmes et les mêmes instructions officielles à

propos du français en vigueur en France qui ont cours en Haute Volta, aujourd’hui

Burkina Faso ;

- de 1972 à 1980 : c’est l’africanisation des programmes au plan sous régional et

national avec l’assistance française ;

- en 1976 ce sont les 1ères I.O. rédigées par les voltaïques ;

- à partir de 1980, les premiers inspecteurs burkinabè de français : redéfinissent les

objectifs, les méthodologies de l’enseignement de la langue française, du

vocabulaire, et de l’explication de textes ; élaborent un programme national de

grammaire, un programme de littérature du premier cycle et un guide

méthodologique (1995) ;

- à partir de 1993 : rénovation des programmes avec l’appui de PFM.

Par rapport à la situation actuelle, deux (02) commissions de relecture sont mises en place

(1er cycle et 2ème cycle) depuis 1998 mais elles sont confrontées à des difficultés de tous

ordres qui bloquent l’avancée des travaux.

Le programme de la classe de 6ème est entièrement réécrit depuis septembre 2000 mais pas

d’expérimentation faute de moyens. Celui de 5ème est fort avancé.

En histoire et en géographie, les programmes sont parmi les premiers à être rénovés pour

les adapter au contexte sociopolitique de l’après indépendance. Ainsi dès 1965, de nouveaux

programmes ont été proposés. Ces programmes ont été adoptés en 1967 après deux (02)

années d’expérimentation.

Ce sont les programmes de 1967 qui sont en vigueur avec seulement quelques recouches.

En 1996, insertion des contenus EMP dans les programmes ; rédaction des curricula

d’éducation civique (E.C.).

Les programmes actuels (datant de 1967) sont très peu motivants et portent de nombreuses

scories de la période de leur élaboration :

- le listing des contenus sans unité dans leur présentation formelle ;

- les programmes surchargés par rapport au volume horaire ;

- les programmes dépassés sur tous les plans (méthodologique, épistémologique).

En résumé, l’état des lieux des programmes d’enseignement des langues et des sciences

sociales est peu reluisant.

Généralement vétustes et peu motivants pour les élèves et les enseignants. Ils leur sont de

peu de secours pour résoudre les problèmes qu’ils rencontrent dans la classe et hors de

64

l’école.

C’est pourquoi, il est temps de s’engager résolument dans la voie de leur révision. D’ailleurs

dans toutes ces disciplines, de nombreux projets de révision existent afin de prendre en

compte les réalités actuelles.

d. Les forces et faiblesses de l’éducation non formelle

Les forces

L’éducation non formelle comprend : L’éducation non formelle de la petite enfance

(Bisongo, Halte-garderie, etc.) et l’alphabétisation est assurée par le Ministère Délégué à

l’alphabétisation et à l’éducation non formelle, certaines structures (ONG) et les ministères

partenaires, en particulier ceux des secteurs de la santé, de l’agriculture, et de

l’environnement. Elle regroupe : La formation des jeunes agriculteurs (FJA) ; Les Centres

permanent d’alphabétisation et de formation (CPAF) ; Les Centres d’éducation de base non

formels (CEBNF).

L’alphabétisation et l’éducation non formelle (AENF) dispose d’un programme officiel écrit

selon l’approche par compétences.

Grâce au PRONAA et à l’appui / accompagnement des partenaires, le non formel a

développé plusieurs formules éducatives et pédagogiques qui sont expérimentées sur le

terrain. Certaines expériences porteuses sont prises en compte dans la réforme du système

éducatif en cours (prise en compte des atouts de la PdT par exemple dans la construction de

la nouvelle approche).

Pour ce qui concerne les passerelles établies vers le formel, on peut retenir le cas des Écoles

Communautaires (ECOM) et les CEBNF qui ont permis à des enfants de 9-15 ans, exclus du

système formel et qui n’avaient plus aucun espoir d’éducation en dehors de

l’alphabétisation, soit de poursuivre leur cursus scolaire dans le sous-système formel ou

dans un dispositif de formation formelle ou non formelle, soit d’intégrer la vie active.

Les faiblesses

On reproche au sous-système d’éducation non formelle son inorganisation, surtout quand il

s’agit de capitaliser les expériences porteuses et mettre en place des stratégies pour une mise

à l’échelle des expérimentations réussies. De nombreuses innovations sont entreprises par

des promoteurs, mais chacun de son côté.

L’insuffisance dans suivi / évaluation des programmes mis en œuvre sur le terrain est

constaté.

Les visites terrains et l’observation des pratiques classes

Des visites terrains suivies des observations de séquences d’enseignement-apprentissage ont

été effectuées dans des classes appliquant l’approche par les objectifs (PPO), l’ASI /PDSI, la

pédagogie de texte(PDT) et la combinaison APC/PDT. Les observations ont été complétées

d’entretien entre les visiteurs, les enseignants et leurs collaborateurs.

65

De manière générale, les membres de l’équipe des visites terrain ont été émerveillés par le

dynamisme des enseignants, la collaboration réelle entre les enseignants des sous- secteurs

formel et non formel.

Au niveau des apprenants, les participants ont noté avec grande satisfaction l’intérêt que

ces derniers portent aux leçons ainsi que leur participation effective (l’apprenant est au

centre de la réflexion pédagogique).

Cependant, ils ont constaté des insuffisances quant à la maitrise des approches dans la

conduite des leçons par les enseignants.

Quant aux défis, les membres de l’équipe des visiteurs ont souhaité la dotation conséquente

des écoles en matériels didactiques, le renforcement des capacités des enseignants en

pratiques pédagogiques, l’amélioration de la gestion du temps d’enseignement /

apprentissage et la capitalisation des approches pour construire le curriculum de l’éducation

de base.

3. Les suggestions et recommandations pour la réforme des curricula de l’éducation de base.

Dans la perspective de construire un curriculum fédérateur de qualité, il est recommandé

de (1) mieux impliquer les apprenants dans la formulation et la mise en œuvre des

programmes les concernant ; (2) renforcer la sensibilisation des communautés sur les

problèmes des jeunes et susciter leur appui dans la mise en œuvre des programmes ; (3)

mettre en place des programmes qui s’intègrent dans une vision holistique du système

éducatif avec des formules de passerelles.

Au niveau du sens et des référentiels du programme

1) Relire les programmes en tenant compte de l’esprit des dispositions contenues dans

les documents de référence, en particulier les suivants :

la Constitution du Burkina Faso qui consacre (1) que l’éducation, la formation et

l’instruction constituent des droits sociaux et culturels qu’il faut promouvoir. La

laïcité de l’enseignement public y étant réaffirmée, c’est dire que les programmes

doivent être relus en fonction de cette laïcité. (Articles 18, 27, 101.) ;

la loi d’orientation de l’éducation qui recommande de faire du jeune burkinabè un

citoyen responsable, producteur et créatif (Chapitre III, articles 13) et qui

recommande l’organisation des programmes de formation en sous-cycles CP, CE,

CM comme le dispose l’article 23 de la loi d’orientation de l’éducation ;

les modèles politiques, économiques et sociales à appliquer au Burkina Faso et qui

demandent de faire acquérir à l’individu des compétences pour faire face aux

problèmes de société, aux exigences de l’évolution économique, technologique ,

sociale et culturelle.( Chapitre III, articles 14) tout en tenant compte tout en tenant

compte des aspirations et des systèmes de valeurs au Burkina Faso, en Afrique et

dans le monde.(article 14) ;

les finalités du système éducatif burkinabè qui prônent un modèle de société qui

66

favorise le développement personnel de l’individu, la culture en lui de l’amour de la

patrie, de l’esprit de citoyenneté responsable, du sens de la démocratie, de l’unité

nationale, des responsabilités et de la justice sociale ; (article 13)

les Etats Généraux de l’éducation qui recommandent de « concevoir un programme

contenant un minimum éducatif pour rendre l’enfant aussi bien autonome à la sortie

de l’école qu’apte à poursuivre des études secondaires. » (P. 12 du document intitulé

¨Comité des Experts pour les états généraux de l’éducation¨ ;

les Assises Nationales sur l’Education qui rappellent certaines recommandations

relatives à l’amélioration de l’efficacité du système d’enseignement au primaire (cf.

ASSISES NATIONALES SUR L’EDUCATION : COMMISSION II « Efficacité du

système éducatif-Personnel de l’éducation »P .2) ;

le Plan Décennal de Développement de l’Education de Base (PDDEB), en

particulier le TITRE II du Décret n°2007-484/PRES/PM/MEBA/MFB du 27 juillet

portant cadre institutionnel de pilotage du PDDEB qui recommande en son Article

IV d’ « améliorer la qualité, la pertinence et l’efficacité de l’éducation de base et de

développer la cohérence et l’intégration entre les différents niveaux et formules

d’éducation de base » ;

le Programme de Développement Stratégique de l’Education de Base (PDSEB) qui

stipule que : « La réforme de l’éducation de base nécessite obligatoirement de

nouveaux curricula déterminés à partir de compétences et de sortie des élèves, et

chargés de sens au plan de l’insertion dans le milieu et de la préparation à la vie

active. »

Par ailleurs, sous le même titre, il est dit que : « Ces curricula reformés doivent

concerner aussi bien les programmes de formation des élèves que ceux des

enseignants »;

Les dernières avancées de la réflexion sur l’éducation au Burkina Faso, en

particulier (1) celles qui concernent la révision des contenus des programmes dans le

sens d’une approche intégrée des disciplines et de l’élimination des stéréotypes, (2)

la rénovation des programmes dans le sens d’une approche par les compétences, en

tenant compte de l’introduction des langues nationales et de la fonctionnalité des

programmes et (3) la mise en œuvre d’une édition scolaire véritablement

fonctionnelle qui couvrirait tout le processus de production des manuels et

fournitures scolaires ainsi que du matériel didactique.

Au niveau des contenus

2) Faire une relecture des programmes scolaires en reportant certaines notions des

contenus disciplinaires au niveau de l’enseignement post-primaire. Cela reste

envisageable dans la perspective de l’effectivité du continuum préscolaire, primaire et

post-primaire prôné par le PDSEB ;

3) Relire les programmes en tenant compte du caractère pratique des enseignements

(contenus fonctionnels ; liaison éducation-production<) ;

4) Pratiquer le bilinguisme de transfert dans toutes les écoles pour faciliter

67

l’enseignement /apprentissage (Loi d’orientation de l’éducation : article 10 ; lettre de

politique éducative : Principes) ;

5) Les contenus doivent être réécrits sous la forme de curricula (Partir des orientations

jusqu’aux items d’évaluation des séquences pédagogiques en classe, en tenant compte

tant des activités des enseignants que de celles des élèves, les matériels et autres

documents didactiques, la formation des enseignants) ;

6) Exploiter les programmes d’enseignement pour l’éducation de base produit en 2000-

2001 par l’IPB qui ont pris en compte l’EmP ;

7) Développer les TIC faisant partie des thèmes émergents ;

8) Introduire des contenus prenant en compte les spécificités de l’éducation inclusive.

Au niveau des approches pédagogiques

9) Partir des expériences de la vie courante dans la mise en œuvre de toute approche

pédagogique en tenant surtout compte des spécialités locales et régionales

(décentralisation) ;

10) Intégrer les communautés éducatives dans le processus

d’enseignement /apprentissage. (Projets Ecole de Qualité : PEQ) ;

11) Généraliser l’approche ASEI/PDSI du SMASE ;

Au niveau des méthodes d’enseignement/apprentissage

12) Centrer les apprentissages sur les élèves par l’application des méthodes actives

d’enseignement.

Au niveau de l’évaluation des apprentissages

13) Centrer les évaluations sur les situations de la vie courante quelle que soit l’approche

pédagogique adoptée.

Au niveau du temps imparti aux enseignements/apprentissages

14) Améliorer le temps imparti aux apprentissages par le strict respect de la durée de

l’année scolaire ;

15) Améliorer l’efficacité du système d’éducation de base par l’augmentation du temps

d’apprentissage à 800 heures minimum par an ;

16) Subdiviser la semaine de cours en deux blocs : lundi, mardi avec une pause le

mercredi ; et reprise jeudi, vendredi et samedi matin ;

17) Mettre en place un nouveau calendrier scolaire en se référant à l’article 31de la loi

d’orientation de l’éducation qui fixe la durée de l’année académique à 36 semaines ;

18) Revoir à la hausse le volume horaire affecté à certaines disciplines : l’Education

Civique et Morale (ECM) par exemple ;

19) Organiser les apprentissages sous forme modulaire en cycle : préscolaire, primaire,

post primaire et en sous –cycles : Cours Préparatoire (C P), Cours Elémentaire (C E),

Cours Moyen (C M) ;

20) Adapter la gestion du calendrier scolaire ainsi que la durée et le rythme des

68

apprentissages aux réalités locales (voir: Sous-programme 1; P.44 du PDSEB: 2011-

2020).

Au niveau des acteurs chargés de la relecture

21) Impliquer le Conseil National de l’Education (CNE), les universitaires, les partenaires

sociaux, ou tout autre acteur pouvant apporter sa contribution dans le processus de

relecture des curricula, en plus des acteurs du continuum de l’éducation de base.

Au niveau de la visibilité de l’activité de relecture

22) Placer l’activité sous le haut patronage de Son Excellence Monsieur Le Premier

Ministre ;

23) Prévoir des activités de communication autour de l’activité. (Radio scolaire, Revue

ARC et autres médias).

L’ensemble des recommandations de l’autoévaluation est contenu dans la section sur les

Cahier des recommandations de la revue par les pairs au Burkina Faso/

69

II.

Reformes curriculaires, préprofessionnalisation et arrimage formel - non formel

Par l’équipe des pairs internationaux composée de ::

Cameroun : Pr. Pierre FONKOUA

Guinée : Mr. A. Mahmoudou DIALLO

Niger: Mme Adiza Mailele HIMA, Consultante principale

Mr. Amadou TIDJANI

Mr. Kalilou Tahirou

Mali: Dr. Mohamed Chérif DIARRA

GTENF/ADEA: Pr. Ibrahima BAH-LALYA

GTENF/ADEA: Mr. Youssouf Ario MAIGA

Deuxième partie:

Rapport des pairs internationaux

70

INTRODUCTION

Le Forum mondial sur l’éducation, tenu en 2000 à Dakar (Sénégal), a été le point de départ d’un

développement vigoureux de l’accès à l’éducation en Afrique subsaharienne.

Cependant, si la couverture éducative s’est nettement améliorée depuis cette date dans la

plupart des pays, la qualité et la pertinence des enseignements sont encore sujettes à caution.

Pire, la pertinence des enseignements par rapport aux économies et aux cultures nationales,

qu’ils sont censés développer et perpétuer, reste encore faible. Cette situation interpelle d’autant

plus que, malgré la modicité de leurs moyens, la majorité des pays d’Afrique subsaharienne

consacre, bon an mal an, plus de 15% de leurs budgets au secteur de l’éducation.

Aujourd’hui se pose la question suivante à ceux qui ont en charge ce secteur qui conditionne

l’avenir du Continent : Quelle éducation pour quelle économie en Afrique?

C’est en réponse à celle-ci, que les autorités politiques du Burkina Faso ont décidé de « prendre

le taureau par les cornes » en lançant le processus de réforme qui touche l’ensemble du système

éducatif burkinabè et qui se donne comme ambition de récréer une éducation conforme aux

besoins réels de la société burkinabè.

Pour mieux réussir le processus de réforme, le MENA a approché l’ADEA avec qui il a décidé

de conduire une revue par les pairs dont l’objectif est d’aider ce pays à améliorer ses politiques

et ses pratiques pour le développement d’une éducation et d’une formation de qualité pour

tous. Naturellement, les parties conviennent, dans ce cadre, de se focaliser sur le curriculum en

construction pour examiner sa cohérence, sa faisabilité, les défis que posent l’intégration de la

formation pré- professionnalisant dans le cursus et l’arrimage à envisager entre l’éducation

formelle et l’éducation non formelle.

En février 2014, une équipe de l’ADEA se rend donc à Ouagadougou et procède à une visite de

terrain pour affiner la thématique et les questions de recherche à explorer. Lors de cette mission,

il a été constaté que si le MENA semble assez avancé dans la plupart des domaines de sa

nouvelle réforme, domaines qui sont très bien pris en compte dans le cadre du PDSEB, il y avait

toutefois les trois aspects mentionnés ci-dessous qui avaient besoin d’être investigués

davantage (i.e.,) (1) la cohérence et la pertinence du curriculum, (2) l’introduction de la

préprofessionnalisation dans les cycles de formation et (3) l’l’arrimage).

Cet approfondissement est confié à l’ADEA qui initie une revue par les pairs dont la finalité est

« d’aider le Burkina Faso à améliorer ses politiques et ses pratiques pour le développement d’une

éducation et d’une formation de qualité pour toutes et tous afin de faire du pays des hommes intègres un

pays émergent en 2025 ». Il s’agit, en particulier, de passer les programmes actuels en revue et de

formuler des propositions pour « l’amélioration de la qualité de l’éducation de base, en lien avec les

choix stratégiques du PDSEB, de la décentralisation et du continuum».

Articulée autour de ces trois axes et menée selon une démarche inclusive et participative, la

revue a combiné travail documentaire, visites de terrain et rencontres/échanges avec les acteurs

concernés. Elle a ainsi permis, en variant les sources d’informations et en les croisant, de cerner

avec précision les atouts et les contraintes, les possibilités et les difficultés éventuelles, aussi

bien du point de vue technique que financier et managérial. Elle a également permis, en

privilégiant les points d’interrogation essentiels relevés dans l’auto-évaluation du Burkina Faso,

de dégager des pistes de politiques à suivre en vue de résorber les insuffisances constatées et

d’améliorer la qualité des enseignements-formation. Ce travail d’analyse a été conduit dans une

71

dynamique interactive et selon un plan de travail qui est conforme aux orientations définies par

le Ministère de l’Education nationale et de l’Alphabétisation et les pairs internationaux.

Ce travail a abouti aux résultats suivants en quatre axes:

A. Reforme curriculaire;

B. Introduction de la préprofessionnalisation ;

C. Arrimage des sous-systèmes ;

D. Mobilisation des ressources pour une opérationnalisation des recommandations.

Le revue a profité de la grande experience et de la maturité professionnelle d’experts confirmés. Ici l’ancienne

Secrétaire Générale du Ministère de l’Education du Niger et ancienne Secrétaire Exécutive de la CONFEMEN lors

de l’examen de la nouvelle reforme.

A. La reforme curriculaire.

1. Historique et évolution du curriculum au Burkina Faso

Les programmes de l’éducation formelle du Burkina hérités du système colonial

étaient de type traditionnel avec des contenus assimilés à ceux de la France. Ils

tenaient peu compte du vécu du pays. Avec l’avènement de l’indépendance, la

première rénovation des programmes a été faite dans le cadre de la démocratisation

de l’enseignement et la revalorisation des valeurs nationales et africaines.

Dans les années 80, une autre rénovation des programmes a été faite avec

l’introduction de la pédagogie par objectifs (PPO). Celle-ci a donné plus de précisions

aux activités des enseignants et à celles des élèves. Se faisant, la PPO a été une étape

72

importante dans l’amélioration de la qualité des programmes d’enseignement-

apprentissage.

Mais, comme toute innovation, elle a eu des limites. Il a été notamment reproché à la

PPO son caractère béhavioriste et sa limite objective dans la définition d’objectifs

opérationnels dans les niveaux taxonomiques supérieurs. Dans des disciplines

comme la morale et l’éducation civique, il était difficile d’élaborer des objectifs. De

plus, avec la PPO, les objectifs définis pour les élèves se confondaient aux objectifs du

maître. En d’autres termes, « il est difficile de distinguer ce qui revient à l’élève

« apprendre » de ce qui revient au maitre « faire apprendre ».

Par ailleurs, les évaluations conduites dans le cadre de l’application de cette

approche ont permis de constater que « la disponibilité du texte du savoir, des règles

chez les élèves ne signifie pas la possibilité de les utiliser dans des situations

requises ».

Pour remédier ces insuffisances, le Burkina Faso, comme beaucoup de pays de la

sous-région Ouest africaine, a expérimenté des innovations comme :

- l’Education en matière de Population (EMP) ;

- l’Education environnementale ;

- l’Ecole de qualité amie des enfants (EQAME) ;

- l’Ecole milieu ;

- le VIH/SIDA ;

- les Projets école de qualité (PEQ).

L’APC et la PDT sont particulièrement reconnues pour leurs approches participatives. Ici des enfants échangeant

lors d’une séance commune

73

Malgré l’introduction des ces innovations pédagogiques, les évaluations menées à

des niveaux variés du système ont permis de faire, entre autres, les constats

suivants: «

- les programmes sont vastes, ambitieux et cloisonnés dans une multitude de

disciplines ;

- les programmes ne sont pas adaptés aux besoins des apprenants ;

- les programmes sont inadaptés aux réalités économiques, sociales et

politiques;

- Les manuels ne sont pas conformes aux démarches du programmes ;

- Les méthodes d’enseignement accordent peu de place aux élèves;

- Les démarches pédagogiques employées ne permettent pas l’installation des «

compétences de vie courante »36.

Le Burkina, à l’instar des pays de l’espace francophone d’Afrique, a connu plusieurs

réformes de ses programmes depuis son indépendance. Celles-ci sont intervenues

souvent après plusieurs réflexions d’orientation, de recherche, d’expérimentation et

d’essai. Et comme tout changement, ces réformes ne se sont pas réalisées sans

difficultés. Malheureusement, certaines réformes ont été opérées sans tenir compte

de certaines réalités scolaires comme les effectifs des classes, les moyens

pédagogiques, la disponibilité en enseignants bien formés, et d’autres facteurs

déterminants.

En faisant l’historique des programmes, on constate, à l’instar des autres pays, que le

Burkina a été inspiré tantôt par les béhavioristes, les néo-béhavioristes et les

socioconstructivistes.

En ce qui concerne la reforme curriculaire en cours, le Burkina a décidé d’une

réécriture des programmes suivant une Approche Eclectique (AE), qui est une sorte

de combinatoire entre la PPO, l’APC et la Pédagogie Du Texte (PDT). Cette approche

tient compte des points forts et des points faibles de l’Approche par les contenus, de

la Pédagogie Par Objectif (PPO) et de l’Approche Par les Compétences (APC).

Conformément au mandat, il s’agira dans cette partie d’explorer:

la cohérence entre la base théorique et les principes énoncés;

la pertinence de l’approche par rapport aux finalités, aux profils définis, aux

objectifs et aux besoins socio-économiques, notamment ceux relatifs à

l’employabilité des jeunes;

l’examen, l’analyse et la structuration du nouveau curriculum ;

la lisibilité du curriculum.

2. La cohérence entre la base théorique et les principes énoncés.

36

Auto-évaluation du système éducatif du Burkina Faso.

74

Comme précisé dans le document d’auto-évaluation et par la suite dans celui du

Cadre d’Orientation du Curriculum (COC), le Burkina Faso a retenu une nouvelle

approche pédagogique dénommée Approche pédagogique intégratrice (API) qui ne

rejette pas les fondamentaux des expériences déjà vécues, à savoir la PPO, la PdT et

l’ASEI/PDSI.

Cependant, la rupture avec le béhaviorisme qui a sous-tendu la PPO est clairement

soulignée par le COC. Le socioconstructivisme, comme base théorique de

l’Approche pédagogique intégratrice, y est clairement affirmée.

Dans la perspective de cette théorie d’apprentissage, toute connaissance relève d’un

processus de construction, dont le principal acteur reste l’apprenant. Le

socioconstructivisme souligne également l’importance des interactions sociales qui

influent sur ce processus à savoir la présence des autres partenaires (étudiants et

l’enseignant). La dimension interactive, qui fait référence au milieu (les situations

et l’objet d’apprentissage), est également prise en compte.

Pour ce qui concerne les principes énoncés, le COC en a retenu l’essentiel des

propositions contenues dans le document d’auto-évaluation. Ce sont:

- le principe de l’éclectisme didactique qui consiste en une ouverture à toutes les

approches pédagogiques utiles à l’efficacité de l’enseignement/apprentissage;

- le principe de la centration sur l’apprenant qui le responsabilise et le place au cœur du

processus d’enseignement-apprentissage ;

- le principe de rationalisation qui consiste en une utilisation efficiente et efficace des

moyens appropriés pour atteindre les objectifs ;

- le principe d’équité qui consiste en la satisfaction au souci d’accorder à tous les

enfants, sans distinction, leur droit à l’éducation notamment par la prise en compte

des enfants à besoins spécifiques (enfants en situation de handicap, enfants dans la

rue, enfants et personnes vulnérables<) ;

- le principe d’éducabilité qui repose sur l’hypothèse selon laquelle tous les apprenants

devraient être capables d’acquérir les notions enseignées à l’école, pour autant que les

conditions d’enseignement soient optimales pour chacun d’eux ;

- le principe de contextualisation du processus d’enseignement/ apprentissage qui

consiste en la prise en compte des réalités proches du vécu quotidien de l’apprenant ;

- le principe de lier théorie et pratique qui consiste en l’établissement de liens

fonctionnels entre les savoirs théoriques et pratiques.

A ces principes énoncés dans le COC, on pourrait ajouter deux autres propositions

de principes déjà formulées dans le document d’auto-évaluation. Ces principes sont :

- Le principe de l’enseignement-apprentissage (non dissociation, contrôle immédiat,

remédiation, accent mis sur l’apprentissage, non sur les contenus et l’enseignement) ;

- Le principe de l’évaluation permanente, évaluation formative, ‘critériée’ et

multidimensionnelle.

75

Lorsqu’on met en parallèle la base théorique retenue qu’est le socioconstructivisme et les

principes énoncés ci-dessus par le COC, on s’aperçoit qu’ils sont en cohérence entre eux. En

effet, aucun des principes évoqués n’est en opposition avec la base théorique qui fonde le

socioconstructivisme retenu.

Cependant, il peut être suggéré aux rédacteurs du nouveau curriculum de nuancer le

« principe de l’éclectisme didactique qui consiste en «une ouverture à toutes les approches

pédagogiques utiles à l’efficacité de l’enseignement/apprentissage »37. En effet, s’il est vrai que

chaque théorie d’apprentissage ou modèle d’enseignement admet plusieurs méthodes

pédagogiques d’enseignement, il n’en demeure pas moins qu’un modèle d’enseignement ou

théorie d’apprentissage impose tout de même des choix appropriés de méthodes

pédagogiques. Le choix très clair du socioconstructivisme comme paradigme

épistémologique devrait imposer des méthodes pédagogiques pertinents comme par

exemple : l’apprentissage par projets, les discussions, les exercices, les travaux de groupe.

A l’opposé, les méthodes pédagogiques du genre « exposé magistral », appropriée dans le

cognitivisme, doivent être absolument proscrites dans un paradigme qui fait de l’activité des

apprenants une condition sine qua non du développement des compétences.

Le representant de l’ADEA, Coordonnateur du GTENF, lors d’une séance d’interview dans une école

communautaire

37

Cadre d’Orientation du Curriculum de l’Education de Base du Burkina Faso, octobre 2014, page 29.

76

3. La pertinence de l’approche par rapport aux finalités, aux profils

définis, aux objectifs et aux besoins socio-économiques notamment

ceux relatifs à l’employabilité des jeunes.

Dans la précédente section, l’approche retenue (API) ainsi que sa base théorique (le

socioconstructivisme) ont été abordées et décrites. Les pairs ont pu démontrer que,

conformément aux orientations contenues dans le COC, le choix opéré du

socioconstructivisme, comme base théorique de la reforme curriculaire burkinabé, exige

l’adoption d’une perception nouvelle des actes d’enseigner et d’apprendre. Ce choix suggère

également, dans le même temps, celui de méthodes pédagogiques appropriées. Le choix du

socioconstructivisme impose, en effet, une redéfinition de la fonction enseignante qui passe

de modèles pédagogiques de transmission des connaissances par l’enseignant (apprenant

passif) à des modèles pédagogiques de construction des connaissances par les apprenants

(apprenant actif).

Dans la présente section, il s’agira, après le rappel des finalités, des profils définis, des

objectifs et des besoins socio-économiques du pays, de les mettre en regard avec les

caractéristiques de l’approche retenue, aux fins de se prononcer sur sa pertinence. En

somme, il s’agira de savoir si, en toute rigueur, l’approche retenue permet la réalisation des

finalités, des profils en vue d’une réponse adéquate aux besoins socio-économiques du pays

notamment l’employabilité des jeunes burkinabé.

Dans la perspective du socioconstructivisme les actes d’enseigner, les actes d’apprendre sont

perçus autrement. Ainsi,

apprendre, c’est co-construire ses connaissances en confrontant ses représentations à

celles d’autrui ;

enseigner, c’est organiser des situations d’apprentissage propices au dialogue en vue

de provoquer et de résoudre des conflits sociocognitifs.

Cette rupture de la perception des actes d’enseigner et d’apprendre qu’impose le

socioconstructivisme avec les anciennes perceptions exige l’adoption de nouvelles méthodes

appropriées. Celles qui sont congruentes avec le socioconstructivisme sont entre autres : les

apprentissages par projets, les discussions, les exercices, les travaux de groupe et autres.

Donc le socioconstructivisme met le focus sur les trois dimensions clés que sont : l’apprenant

lui-même (dimension constructivisme) ; les autres apprenants et l’enseignant (dimension

socio) ; les situations et l’objet d’apprentissage organisé à l’intérieur de ces situations

(dimension interactive).

Pour ce qui concerne les finalités, les profils, les objectifs et les besoins socio-économiques

du Burkina Faso, rappelons qu’ils ont été précisés dans plusieurs documents officiels (voir

en particulier la Loi d’orientation du système éducatif et divers programmes de

développement), puis repris par le COC. Ce dernier énonce en particulier ce qui suit:

- "Le système éducatif burkinabé a pour finalités de faire du jeune burkinabè un citoyen

responsable, producteur et créatif. Il vise essentiellement à assurer un développement intégral

et harmonieux de l’individu, notamment en :

77

- favorisant son développement personnel à travers son épanouissement physique,

intellectuel et moral ;

- stimulant son esprit d’initiative et d’entreprise ;

- cultivant en lui l’esprit de citoyenneté à travers l’amour de la patrie afin qu’il soit capable

de la défendre et de la développer;

- cultivant en lui l’esprit de citoyenneté responsable, le sens de la démocratie, de l’unité

nationale, des responsabilités et de la justice sociale ;

- développant en lui l’esprit de solidarité, d’intégrité, d’équité, de justice, de loyauté, de

tolérance et de paix ;

- cultivant en lui le respect d’autrui, notamment l’équité entre les genres mais aussi le respect

de la diversité linguistique, confessionnelle et culturelle ;

- garantissant sa formation afin qu’il fasse preuve de discipline et de rigueur dans le travail et

qu’il soit utile à sa société et à lui-même ;

- développant en lui le sens des valeurs universelles ;

- développant toutes ses potentialités afin de le rendre capable de participer activement par ses

compétences au développement de son pays."38

Relativement aux objectifs et besoins socio-économiques, le COC les souligne à travers les

buts du système dans les termes suivants:

- faire acquérir à l’individu des compétences pour faire face aux problèmes de société;

- dispenser une formation adaptée dans son contenu et ses méthodes aux exigences de

l’évolution économique, technologique, sociale et culturelle qui tienne compte des aspirations

et des systèmes de valeurs en vigueur au Burkina Faso, en Afrique et dans le monde;

- doter le pays de cadres et de personnels compétents dans tous les domaines et à tous les

niveaux.

Concernant les profils de sorti du continuum, le COC précise que le sortant de l’éducation de

base doit être capable de :

- faire face aux différentes situations de la vie en mobilisant les connaissances instrumentales de

base acquises;

- prendre des initiatives face aux problèmes de la vie quotidienne de façon originale;

- faire face aux différentes situations de la vie en adoptant un comportement rationnel;

- adopter des comportements traduisant le sens de la responsabilité, de la citoyenneté, de la

tolérance et de la solidarité;

- entreprendre des études secondaires ou entamer une formation professionnelle;

- participer à la vie économique, sociale et culturelle de sa communauté.

En faisant une analyse des énoncés des finalités, des profils définis, des objectifs et besoins

socio-économiques, il est loisible de constater que l’apprenant (le jeune burkinabé) est au

centre des préoccupations. Il en est de même pour son milieu (situations de vie) et sa

participation active à la vie économique, sociale et culturelle de la communauté (interaction).

Or, comme annoncé plus haut, le socioconstructivisme met justement le focus sur ces mêmes

dimensions que sont : l’apprenant lui-même (dimension constructivisme) ; les autres

apprenants et l’enseignant (dimension socio) ; les situations et l’objet d’apprentissage

organisé à l’intérieur de ces situations (dimension interactive avec le milieu).

38

Cadre d’Orientation du Curriculum de l’Education de Base du Burkina Faso, octobre 2014, page 12.

78

Il s’ensuit qu’on peut conclure que l’approche intégratrice (API), avec comme base théorique

le socioconstructivisme, est une approche qui est tout à fait pertinente pour réaliser les

finalités, les profils, les objectifs et les besoins socio-économiques du pays notamment ceux

relatifs à l’employabilité des jeunes burkinabés.

Il faut cependant, rappeler que le socioconstructivisme, qui selon le COC fonde l’API, a des

exigences difficilement conciliables avec « le principe de l’éclectisme didactique qui consiste

en une ouverture à toutes les approches pédagogiques utiles à l’efficacité de

l’enseignement/apprentissage »39. Pour que l’approche retenue puisse efficacement permettre

la réalisation des finalités, des profils, des objectifs et des besoins socioéconomiques du pays,

il faut nécessairement que les méthodes pédagogiques soient appropriées c’est-à-dire en

cohérence avec le paradigme épistémologique choisi.

L’efficacité de l’enseignement/apprentissage, qui semble être la raison fondamentale qui

motive l’éclectisme didactique, n’est pas une fin en soi. En effet, lorsque la visée de formation

est le développement des compétences pour la vie (savoir–agir), une approche didactique

dont la mise en œuvre aboutit au constat du genre « la disponibilité du texte du savoir, des

règles chez les élèves ne signifie pas la possibilité de les utiliser dans des situations

requises », comme ça été malheureusement le cas avec la PPO au Burkina Faso, est

certainement une approche à éviter. De plus, l’ouverture à « toutes » les approches

pédagogiques est à coup sûr une ouverture à tous les abus ; les enseignants pourront avoir

tendance à adopter, le plus souvent possible, les méthodes pédagogiques les plus faciles à

mettre en œuvre même si au bout du compte, elles ne permettent pas l’installation des

compétences chez les apprenants.

Nous formulons la recommandation que le COC suggère des méthodes pédagogiques

congruentes avec le paradigme épistémologique choisi qu’est le socioconstructivisme. Cette

orientation sur les méthodes pédagogiques appropriées permettra également aux rédacteurs

des manuels scolaires d’être mieux orientés dans leur travail de conception et de rédaction

des nouveaux matériels didactiques.

4. L’examen, l’analyse et la structuration du nouveau curriculum.

Dans cette partie du rapport, il s’agira de procéder à une analyse des documents soumis en

vue de l’évaluation de la structuration du nouveau curriculum.

39

COC, octobre 2014, page 29.

79

L’une des forces du curriculum burkinabè est d’avoir accordé une importante place à l’éducation non formelle qui

doit être arrimée à l’ensemble du système. Ici des cours d’alphabétisation sont dispensés les soirs à des

villageoises de la commune rurale de TOECE

Le glossaire de l’Education de Base (octobre, 2014) définit le curriculum comme un « ensemble

d’éléments qui, articulés entre eux, permettent l’opérationnalisation d’un plan d’action pédagogique

au sein d’un système éducatif< ». Il découle de cette définition que le nouveau curriculum

burkinabé devrait être constitué de plusieurs composantes ou éléments inter-reliés selon une

logique bien particulière.

A l’analyse des documents soumis, il faut constater, de prime à bord, qu’il n’existe pas

d’énoncé clair de proposition de « structuration du nouveau curriculum » qui décrit les

différentes composantes du nouveau curriculum. Lorsque cette notion de « structuration »

est abordée, elle a toujours porté sur une dimension singulière du nouveau curriculum de

l’éducation de base et non traitée de façon exhaustive sur l’ensemble des composantes du

nouveau curriculum. Ainsi, le COC a abordé la « structuration du continuum de l’éducation

de base »40 ; la « structuration des curricula de l’éducation de base »41 ; la « structuration du

cycle de base »42 ou encore de la « structuration des programmes d’études ».

Cependant, le COC a traité de la « structuration du nouveau curriculum » sans la nommer

de façon claire et explicite. C’est à travers la fonction dévolue au curriculum que le COC

approche le plus cette notion de structuration. Ainsi, on peut voir en filigrane l’ébauche de

structuration du curriculum à travers les aspects suivants de la réforme: «

40

COC, octobre 2014, page 13. 41

COC, octobre 2014, page 34. 42

COC, octobre 2014, page 15.

80

- les assises, les finalités et les grandes orientations d’un système ou sous-système éducatif ;

- l’adoption de l’approche pédagogique privilégiée (choix des fondements épistémologiques orientant les

bases théoriques) ;

- les modalités de structuration des programmes d’études: exemple: entrée par la pédagogie par

objectifs (PPO), par l’approche par les compétences (APC), par les pratiques professionnelles de

référence, approche par résolution de problèmes, approche par projets, etc.;

- la conception du paradigme d’enseignement ou d’apprentissage ;

- l’organisation des disciplines ou activités du programme d’études ;

- le type de contenus pour les apprentissages : connaissances, habiletés (capacités), compétences,

attitudes, valeurs, etc.;

- le choix des démarches pédagogiques d’enseignement /apprentissage ;

- la conception des modalités d’évaluation des apprentissages et de la certification ;

- les mesures relatives à l’actualisation des rôles du personnel scolaire ;

- les orientations à donner au contenu du matériel didactique ;

- l’organisation du parcours scolaire en périodes, en années et en cycles. »43.

Pour traiter de la structuration du nouveau curriculum, il a été procédé à une évaluation du

COC pour voir si les différents aspects de la réforme ci-dessus listés, et qui constituent ses

articulations, y sont effectivement présents et décrits de façon à orienter efficacement les

rédacteurs du nouveau curriculum.

L’analyse du COC montre que les aspects de la réforme effectivement décrits sont les

suivants:

les finalités, buts et objectifs du système éducatif burkinabè;

l’approche pédagogique privilégiée;

le paradigme d’enseignement ou d’apprentissage ;

les démarches pédagogiques d’enseignement /apprentissage ;

les modalités de structuration des programmes d’études ;

le profil de sortie du continuum ;

les référentiels de capacités des apprenants de l’éducation de base ;

l’organisation des disciplines ou activités d’enseignement/apprentissage ;

le cadre logique de construction des curricula ;

le rythme scolaire et les temps d’apprentissage ;

les langues nationales dans les programmes d’enseignement et principes du multilinguisme ;

l’évaluation des apprentissages ;

la certification des acquis.

Ainsi, seuls les aspects de la réforme en lien avec les « les mesures relatives à l’actualisation des

rôles du personnel scolaire » ; « les orientations à donner au contenu du matériel didactique » et « le

type de contenus pour les apprentissages » n’ont pas été traités par le cadre d’orientation du nouveau

curriculum (COC).

Pour être complet, les rédacteurs du curriculum devront tenir compte de ces trois maillons

manquants.

43

COC, octobre 2014, page 19.

81

En effet, l’adoption du socioconstructivisme comme paradigme épistémologique a

nécessairement des conséquences importantes sur l’organisation et la gestion quotidienne

des activités d’apprentissage dans les classes. L’impact du socioconstructivisme dans les

programmes d’études se traduit essentiellement par l’importance accordée aux situations.

Dans les classes, le socioconstructivisme impulse une pédagogie qui favorise l’action des

apprenants et les interactions sociales entre eux. Choisir le socioconstructivisme comme

cadre général de référence nécessite ainsi une redéfinition de la fonction enseignante qui

passe de modèles pédagogiques transmissifs des connaissances par l’enseignant à de

modèles constructifs des connaissances par les apprenants. Cette redéfinition du rôle de

l’enseignant et de celui de l’élève implique de facto un nouveau regard à porter aussi bien

sur le matériel didactique que sur les contenus d’enseignement.

Aussi, les pairs recommandent-ils que des orientations précises soient données aux

rédacteurs du nouveau curriculum pour guider leurs actions.

En plus des faiblesses ci-dessus évoquées, on note que certains aspects de la réforme ont été

décrits dans le COC de façon sommaire. Conséquence : l’éclairage, nécessaire pour une

bonne orientation des actions futures, n’est pas suffisant.

1. La lisibilité du curriculum.

Le dictionnaire français Larousse définit la lisibilité comme la « qualité de ce qui est lisible » et

le mot lisible lui-même est défini comme ce : « qui peut être déchiffré sans peine »; « qui peut être

lu sans fatigue, sans ennui ».

Pour Fernbach cité par B.Kassi (mai, 2010) « la lisibilité est l’aptitude d’un texte à être lu

rapidement, compris aisément et bien mémorisé ».

Trudeau Sonya (2003) précise qu’« elle constitue la porte d’entrée grâce à laquelle le lecteur accède

au sens du texte ».

Le tableau 09 ci-après donne un aperçu des faiblesses constatées.

Aspects de la réforme Observations et recommandations

Les finalités, buts et objectifs du

système éducatif burkinabè

Les finalités, buts et objectifs du système sont décrits de

façon claire.

L’approche pédagogique privilégiée L’API est clairement choisie comme approche

Le paradigme d’enseignement ou

d’apprentissage

Le socioconstructivisme est clairement désigné comme

nouveau paradigme.

Les démarches pédagogiques

d’enseignement /apprentissage

Aucune démarche pédagogique ou méthode pédagogique

n’a été suggérée de façon claire par le COC.

82

Les modalités de structuration des

programmes d’études

Les modalités de structuration n'ont pas été décrites de

façon explicite dans le COC.

Le COC confond les modalités de structuration des

programmes aux entrées curriculaires que sont « entrée par

la pédagogie par objectifs (PPO), par l’approche par les

compétences (APC) ».

Le profil de sortie du continuum

Le profil de sortie est défini pour tout le continuum

considéré comme un cycle unique.

Cependant, il est souhaitable que les profils de sortie

soient définis par cycles (préscolaire ; primaire et post-

primaire) et par sous-cycle (Petite section/Moyenne

section/Grande section; Sous-cycle CP/Sous-cycle CE/Sous-

cycle CM; Sous-cycle : 6e - 5e/Sous-cycle : 4e - 3e).

Par ailleurs, selon le glossaire, « La compétence est le

pouvoir d’agir, de réussir et de progresser. Ce qui permet

de réaliser adéquatement des tâches, des activités de vie

professionnelle ou personnelle, et qui se fonde sur un

ensemble organisé de connaissances, d’habiletés, de

perceptions et d’attitudes ». Or, le profil de sortie doit être

entendu comme l’ensemble des compétences utiles permettant

de réaliser adéquatement des tâches, des activités de vie

professionnelle ou personnelle. Contrairement à la

définition du profil de sortie du continuum donnée par le

COC (p.31), le profil de sortie du continuum ne décrit pas

« <les situations de vie ; les tâches, les activités de vie

professionnelle ou personnelle » auxquelles le sortant du

continuum doit faire face.

Les intitulés du genre « faire face aux différentes situations

de la vie en mobilisant les connaissances instrumentales

de base acquises » (p.31) ne décrivent pas « des

apprentissages essentiels de formation qui vont permettre

à l’apprenant, au terme de son programme, de réaliser

correctement les activités liées à l’exercice d’une

profession, à la poursuite des études, à la vie

professionnelle et sociale ».

Il serait indiqué de revoir les profils de sortie pour les

décliner par cycles et sous-cycles et adapter l’intitulé du

profil de sortie donné par le COC.

Les référentiels de capacités des

apprenants de l’éducation de base

Les référentiels de capacités des apprenants de l’éducation

de base sont décrits de façon explicite pour tous les cycles

d’enseignement.

83

Cependant, le référentiel de capacités du post-primaire est

identique, en tout point, au profil de sortie du continuum.

Cela veut dire que les compétences (profil) sont confondues

aux capacités. Ce qui est en contradiction avec les

définitions de compétence et de capacité données dans le

glossaire.

Le COC aurait pu aller aux delà des capacités pour définir

des compétences sans lesquelles il est difficile de réaliser les

visées de formation.

L’organisation des disciplines ou

activités d’enseignement/

apprentissage

Les domaines et champs disciplinaires sont bien définis.

Quatre (4) champs disciplinaires sont définis pour

l’enseignement formel.

Les domaines et champs disciplinaires ne sont pas définis

pour le non formel. Cela nous semble nécessaire dans la

perspective des passerelles avec le formel pour les 9-11 ans.

D’autre part, le COC doit également donner des

indications, même sommaires, sur les domaines et champs

disciplinaires pour les 12-16 ans. Une sorte de domaines et

champs disciplinaires commun minimum à enseigner à

tous les auditeurs de ce groupe.

Le cadre logique de construction des

curricula

Le cadre logique est décrit dans le COC.

Cependant, ce cadre logique de construction des curricula

proposé par le COC ne présente aucune différence divisible

avec celui pratiqué avec la PPO.

Par ailleurs, le lien du programme avec le domaine

d’apprentissage n’est pas établi ; le niveau d’étude n’est pas

précisé et la compétence visée n’est pas précisée non plus.

Le rythme scolaire et les temps

d’apprentissage

Le rythme scolaire et les temps d’apprentissage sont

décrits.

Les langues nationales dans les

programmes d’enseignement et

principes du multilinguisme

Les langues sont insuffisamment décrites. On ne sait pas

quand interviennent les langues dans les différents cycles

d’apprentissage et avec quel dosage.

Les modalités concrètes de prise en charge des langues

nationales dans le cadre du nouveau curriculum devront

être précisées par le COC.

L’évaluation des apprentissages

L’évaluation des apprentissages est décrite par le COC.

Cependant, cet élément du curriculum peut être mieux

décrit dans le COC. Aussi, il peut être suggéré au plan de

l’évaluation, de donner des directives visant à pratiquer

84

une évaluation qui respecte les orientations prises pour le

nouveau curriculum. Il s’agira de promouvoir une

évaluation qui permettra d’apprécier autant le résultat

que la démarche, les connaissances que les attitudes, le

processus que le produit.

La certification des acquis. La certification des acquis est décrite.

Pour M. Demeuse et C. Strauven (2006), « la lisibilité d’un texte dépend d’un certain nombre de

facteurs dont les uns sont liés au texte lui-même et les autres au lecteur :

- les facteurs liés aux textes sont ses caractéristiques lexicales, syntaxiques et sémantiques : le

vocabulaire utilisé, les idées exprimées, la manière dont elles le sont ou le style de l’auteur, la

syntaxe ;

- les facteurs liés au lecteur sont son niveau de développement intellectuel et de formation, sa

culture, sa maitrise de la langue utilisée, ses habiletés en lecture, son degré de familiarité et son

intérêt à l’égard du sujet abordé, ses capacités de concentration. »

Dans le cas précis de ce travail, la lisibilité du curriculum est évaluée à travers la seule

dimension du vocabulaire technique utilisé et à travers les deux documents du curriculum

mis à disposition que sont : le glossaire et le cadre d’orientation du curriculum.

De prime à bord, il y a lieu de souligner que le souci de rendre lisibles les différents

documents du curriculum burkinabé est effectif comme l’illustre le glossaire.

Cependant, ce glossaire peut être complété en reprenant et en expliquant des notions

nouvelles utilisées, en particulier dans le COC, comme par exemple « approche pédagogique

intégrative », « structuration du curriculum », « paradigme », « approche systémique »,

« approche endogène » ou encore « épistémologie ». Bien d’autres concepts usités dans le

COC et les autres composantes du curriculum pourront, à cette occasion, être repris et

explicités car il est attendu que l’essentiel des concepts nouveaux ou pouvant présenter des

obstacles à la compréhension des usagers du nouveau curriculum soit clarifié.

B. L’introduction de la préprofessionnalisation dans le continuum burkinabè

1. Pourquoi la préprofessionnalisation dans le système d’enseignement-

formation du Burkina Faso ?

Pour paraphraser le concept d’EFTP tel que défini dans le cadre de la « recommandation de

la Conférence générale de l’UNESCO de 2001 » (UNESCO, 2001), la préprofessionnalisation

peut être définie comme étant « l’enseignement des aspects du processus éducatif qui, en

plus d’une instruction générale, implique l’étude de l’environnement économique, des

techniques et des sciences connexes ainsi que l’acquisition de capacités pratiques, d’attitudes

et d’aptitudes, d’une compréhension et de connaissances en rapport avec les professions des

85

divers secteurs de la vie économique et sociale ». La définition ainsi proposée de la

préprofessionnalisation, qui reste encore un domaine insuffisamment exploré, permet

d’entrevoir, à la fois, les défis à affronter et les obstacles à surmonter pour son introduction

dans le système d’enseignement-formation burkinabè.

« La formation préprofessionnelle ne devrait plus être isolée du périmètre de l’éducation

pour intervenir dans un moment d’exclusion ou de repêchage. Dans un monde où l’accent

est mis sur les compétences et où il est de plus en plus question d’initiative privée et de

valorisation des ressources humaines, il convient que la formation préprofessionnelle soit

développée de manière optionnelle et précoce dans le dispositif de l’éducation nationale.

C’est pourquoi, elle doit être mise en exergue au niveau de l’éducation de base, ceci ayant

pour avantage de formater très tôt les mentalités sur son importance et de changer le regard

social peu positif qu’on lui porte actuellement ». Telle est la mention qui est faite dans le

document portant auto-évaluation du système éducatif du Burkina Faso. C’est dire que la

préprofessionnalisation, s’entend par la préparation à la professionnalisation, doit avoir une

place de choix dans le système d’éducation du Burkina Faso. Elle l’est aussi bien au regard,

d’une part du rôle stratégique de la formation professionnelle dans la vitalité et la croissance

de l’économie nationale ; d’autre part, du nombre important (sur 100 enfants d’une

génération, moins de 22 accèdent en dernière année du post-primaire avec ou sans

redoublement) de jeunes burkinabè qui quittent le système sans avoir acquis des

compétences lui permettant d’entrer de manière efficace sur le marché du travail ou dans le

monde productif conformément à la finalité fixée dans la loi d’orientation de l’éducation de

2007.

Avec une population majoritairement composée de jeunes (46,6% ayant moins de 15 ans et

57,2% ayant moins de 20 ans) et qui croît à un rythme rapide (3,1% de taux de croissance

démographique), le Burkina Faso entend prendre le taureau par les cornes en introduisant la

préprofessionnalisation dans le système d’enseignement-formation. Il s’agit, à travers cette

réforme, de préparer, tout au long du continuum, le jeune burkinabè à une éventuelle

professionnalisation dans une filière de son choix. Cette préparation qui revêt plusieurs

aspects a pour but d’amener le jeune burkinabè à entrevoir, déjà à l’école, les possibilités qui

s’offriront à lui sur le plan professionnel dans des contextes de changement. L’école devient

dès lors le lieu privilégié de l’interaction entre différents acteurs communautaires qui,

jusqu’ici, travaillent en ordre dispersé tout en prétendant poursuivre le même objectif. Elle

devient notamment une sorte de trait d’union entre la communauté et le monde de l’emploi,

prenant ainsi tout son sens dans un pays qui aspire à éradiquer la pauvreté et à assurer sa

croissance économique. La réforme visant à intégrer la préprofessionnalisation dans le

système d’enseignement-formation burkinabè représente de ce point de vue une chance de

réhabilitation de l’institution scolaire qui pourrait ainsi retrouver ses lettres de noblesse.

Mais elle va surtout donner à l’économie burkinabè les moyens et les ressources endogènes

qui lui permettent de prospérer et de soutenir durablement le développement du pays.

Cependant, si l’importance de la préprofessionnalisation pour le Burkina Faso ne fait aucun

86

doute, il reste que son intégration dans le système d’enseignement-formation, autant que

l’effectivité de sa mise en œuvre, nécessitent des nouvelles dispositions.

2. Les objectifs de la préprofessionnalisation

La préprofessionnalisation a pour objectif essentiel de préparer les jeunes burkinabè à la

formation professionnelle en les dotant des prérequis nécessaires à la connaissance de

l’environnement et à la maîtrise d’un certain nombre de métiers de base qui préfigurent le

marché local. En l’intégrant dans son système d’enseignement-formation, le Burkina Faso

entend résoudre le problème de la pertinence et l’adéquation des enseignements-

apprentissages avec le marché du travail. Elle servira ainsi, d’une part à réconcilier l’école

avec ses publics, notamment les parents d’élèves qui estiment l’école en déphasage avec son

milieu et les impératifs du monde du travail ; d’autre part, à replacer l’institution scolaire au

cœur des processus de développement. C’est pourquoi, la préprofessionnalisation visera à

embrasser un éventail complet de métiers et activités existant au Burkina Faso, allant du

secteur primaire au secteur tertiaire, en passant par le secteur secondaire.

Plusieurs formules pédagogiques sont expérimentées pour renforcer la pratique dans la formation chez les

apprenants. Ici une leçon d’observation encadrée par des nationaux et des coopérants japonais.

87

Dans cette optique, les technologies de l’information et de la communication (TIC), dont

l’intégration dans notre vie quotidienne transforme notre relation à l’information et aux

savoirs, doivent être inscrites en bonne place dans les programmes de

préprofessionnalisation. Outil multifonctionnel mais aussi matière de

préprofessionnalisation, les TIC peuvent contribuer à l’accès universel à l’éducation, à

l’équité dans l’éducation, à la mise en œuvre d’un apprentissage et d’un enseignement de

qualité, au développement professionnel des enseignants ainsi qu’à une gestion, une

gouvernance et une administration de l’éducation plus efficaces. Parce qu’elles modifient

également les contacts des citoyens avec les services publics et l’interaction entre les écoles et

les apprenants, les TIC offrent de nombreuses possibilités, transforment la pédagogie et

peuvent conduire à une expérience d’apprentissage meilleure et plus motivante.

Dans le continuum primaire

L’objectif prioritaire est d’ouvrir l'esprit des jeunes enfants à leur milieu afin de leur

permettre d'accéder à une véritable connaissance de ses composantes et de leur interrelation

tout en leur inculquant une nouvelle culture de leur relation avec ce milieu. Il s’agit en

particulier d’ouvrir très tôt l’esprit des jeunes enfants burkinabè aux défis de leur

environnement afin de les amener à acquérir une nouvelle mentalité dominatrice et

conquérante sur la nature. Cependant, cette phase d’éveil doit conséquemment tenir compte

de l’évolution du monde, en ouvrant l’esprit des enfants à l’emprise de la technologie sur le

monde. En effet, la pratique des activités scientifiques, est encore trop souvent confinée

dans des proportions négligeables, sinon ignorées totalement à l’école élémentaire. Comment

dès lors parler d’approche organisée de la technologie ? Or, l’initiation technologique

pourrait constituer, si elle était réellement pratiquée, l’un des moyens privilégiés qui

permettent d’atteindre une bonne partie des objectifs généraux des activités d’éveil à

dominante scientifique. Plus spécifiquement, elle devrait ouvrir l’esprit à une culture

technique, c’est-à-dire à une compréhension des objets et du monde technique qui fait

présentement défaut dans l’enseignement général.

Dans le premier sous-cycle CP

Il s’agit, au cours des deux premières années du premier cycle du continuum, d’offrir des

enseignements-apprentissages qui permettent de donner aux enfants le goût du travail

manuel à travers l’organisation d’activités ludiques. Ces activités ludiques pratiquées à

l’école devraient permettre à l’enfant, à travers le dessin ou les objets qu’il est appelé à

réaliser, de pétrir, de modeler, de former, de transformer par pliage, découpage, collage, de

faire des assemblages de pièces emboîtables ou superposables. C’est par le biais de ces

activités que se feront les premières découvertes sur la résistance des matériaux et sur les

propriétés mécaniques. C’est par ce biais que se développera l’habileté manuelle, que se

manifestera un affinement de la psychomotricité du geste.

Dans le deuxième sous-cycle CE

88

C’est l’étape intermédiaire où, en principe, les enseignements-apprentissages doivent

permettre de développer davantage le goût et les motivations de l’enfant à s’orienter

spécifiquement vers un métier qui l’attire plus que tout autre. Mais, ce développement de la

conscience préprofessionnelle de l’enfant doit nécessairement servir, le mieux possible, la

communauté en s’intégrant harmonieusement dans le moule économique du marché local.

C’est pourquoi son objectif doit viser à développer des activités pratiques et productrices

nécessaires à l’environnement familial et communautaire afin de renforcer les aptitudes

manuelles des enfants.

L’enseignement-apprentissage de la technologie institué, doit se poursuivre et s’affermir

davantage. Cet enseignement doit viser à sensibiliser et à préparer l’enfant en le mettant en

situation de découverte et d’expérimentations actives, en lui permettant les essais, les

tâtonnements, les erreurs et les ajustements progressifs qui en découlent. Cet exercice doit se

faire à partir des matériaux que l’enfant collecte dans son environnement immédiat.

Dans le troisième sous-cycle CM

C’est le sous-cycle terminal du premier cycle du continuum. Il ouvre déjà, soit sur une

professionnalisation ; soit sur une poursuite de la préprofessionnalisation dans

l’enseignement général. Il doit par conséquent donner l’occasion aux enfants de découvrir

certains métiers du milieu par le biais de l’acquisition et de l’appropriation de :

notions et concepts clés ;

activités extra-muros auprès des artisans en utilisant ainsi par moment le savoir-faire

local.

Cet enseignement-formation doit se faire en alternance à travers la mise en place d’un

système de préapprentissage ou de préprofessionnalisation qui donnerait l’opportunité aux

enfants n’ayant pas la moyenne nécessaire pour entrer dans le premier cycle de

l’enseignement secondaire, de s’initier à quelques métiers tout en construisant ou en

renforçant leurs savoirs fondamentaux en calcul, en lecture et en écriture. Tantôt à l’école,

tantôt dans des ateliers auprès d’artisans chargés de leur suivi pratique dans des activités

extra-muros, ces jeunes sont progressivement préparés à entrer dans le système

d’apprentissage.

Ainsi, à travers le curriculum et le mode d’apprentissage, il convient de faire un dosage

conséquent afin d’éviter une déstructuration de l’enseignement primaire tout en préparant

les apprenants à la préprofessionnalisation, puis à la formation professionnelle dans des

structures plus appropriées.

Dans le post-primaire

Le nombre d’enfants qui, à la fin du cycle primaire, se retrouvent dans la rue, est très

important au Burkina Faso. Les enfants concernés par cette dure réalité sont estimés, selon

les statistiques fournies dans le PDSEB, à 775 450 en 2011. Avec l’introduction de la

préprofessionnalisation, les sortants du cycle primaire pourront ainsi choisir, soit d’entrer

dans le post-primaire formel (enseignement général ou technique) ou en formation

89

professionnelle non formelle à travers des offres de formation aux métiers (secteur non

formel). À ce niveau, la préprofessionnalisation permettra, une fois mise en œuvre, d’offrir à

tous ces jeunes des possibilités d’enseignement-formation correspondant à leurs aptitudes.

Cette réforme permettra également au jeune de mieux comprendre son milieu, d’agir et

d’avoir une relation dynamique avec son environnement.

Dans le non formel

L’introduction de la préprofessionnalisation dans le non formel répond prioritairement au

souci de réduire le nombre de déscolarisés précoces et d’enfants non scolarisés du tout qui

viennent accroître, chaque année, le nombre important de jeunes qui risquent de ne jamais

s’insérer dans le tissu économique et d’apporter ainsi, leur contribution au développement.

La préprofessionnalisation doit favoriser un entrain certain pour l’alphabétisation et la

professionnalisation en préparant les jeunes analphabètes et déscolarisés compris entre 9 et

18 ans à l’acquisition de compétences professionnelles à travers de nouveaux dispositifs

adaptés (les centres d’alphabétisation de base notamment) aux différents cas de figure qui se

présentent dans le non formel. En initiant les apprenants à la lecture, au calcul et à l’écriture,

parallèlement à l’apprentissage à un métier, la préprofessionnalisation permet de donner une

seconde chance aux jeunes exclus du système formel ou à ceux qui n’y ont pas eu accès. On

peut proposer aux jeunes déscolarisés une alphabétisation à deux niveaux, le premier en

langue locale, le second en langue française. Les jeunes bénéficieront d’un cycle de base

renforcé et auront à suivre parallèlement des initiations professionnelles en atelier selon un

calendrier judicieusement conçu. Ce mode d’organisation permettra d’atteindre les objectifs

que le Burkina Faso s’est fixés, à savoir :

30% seront admis dans le système formel à l’horizon 2021 grâce aux initiatives des

centres à passerelles ou des centres d’éducation de base non formelle et assimilés ;

70% orientés dans l’alphabétisation (cycle de base des CEBNF et assimilés ou les

centres d’alphabétisation de base pour adolescents).

Quant aux effectifs admis dans le système formel et dont 30% se retrouveront hors du

système, ils seront répartis, selon le PDSEB, en fonction de leur niveau de formation et du

diplôme obtenu selon la clé suivante :

40% des effectifs seront envoyés à la formation professionnelle pots-primaire ;

30% vers le post-primaire général ;

30% restant seront pris en charge dans le cycle des métiers des CEBNF et innovations

assimilés.

3. Les stratégies d’introduction de la préprofessionnalisation dans l’éducation de base en

lien avec le monde du travail

Pour implanter la préprofessionnalisation dans le système d’enseignement-formation avec

succès, il importe de réunir un certain nombre de préalables et de disposer de stratégies

90

efficaces selon les ordres et niveaux d’enseignement-formation. Ces conditions à remplir et

les stratégies à déployer forment une sorte de dispositif d’ingénierie de la

préprofessionnalisation. Ce dispositif comporte les contenus d’enseignement-formation, les

types d’évaluation et les certifications, le référentiel de formation, etc. Le référentiel de

formation, notamment, doit rigoureusement s’adosser à deux exigences majeures : d’une

part, le développement de la formation professionnelle et technique ; d’autre part, le

renforcement des capacités des formateurs.

Dans l’enseignement formel

Les stratégies d’insertion de la préprofessionnalisation dans l’enseignement général doivent

être vues sous l’angle global de l’élaboration de nouveaux curriculums prenant en compte

l’ensemble des exigences liées à la réforme du système d’enseignement. Il faudra, pour y

arriver, procéder à une révision complète des programmes d’enseignement en identifiant des

disciplines d’accueil, des notions et concepts relatifs à l’environnement, à la technologie, aux

activités pratiques productives ainsi que la découverte et la connaissance de certains métiers.

L’enseignement lié au milieu doit notamment permettre à l’élève de reconnaître les défis de

la vie courante, de développer et de consolider des savoir-faire, des savoir-agir et des savoir-

être pour pouvoir se mettre en action et prendre les dispositions nécessaires pour se réaliser

dans ses projets. Visant les futurs adultes, l’enseignement doit, en particulier, conduire les

enfants à comprendre le monde dans lequel ils vivent, en tout cas, les aider à construire un

modèle cohérent et rationnel de celui-ci. La technologie peut les y aider fortement, ne serait-

ce que par rapport au pouvoir d’organisation de la pensée et par sa pluridisciplinarité de fait.

On peut ainsi imaginer le schéma directeur suivant en tenant compte du contexte de la

communalisation intégrale dans lequel se trouve le Burkina Faso :

Dans le continuum primaire

L’introduction de la préprofessionnalisation dans le système d’enseignement-formation du

Burkina Faso doit fondamentalement changer les paradigmes éducatifs consacrés jusqu’ici

dans les curriculums ; ce qui pose le problème des approches, des pratiques, des démarches à

mettre en œuvre pour obtenir une sensibilisation efficace des enfants aux rapports

appropriés qu’ils doivent entretenir avec leur milieu. La logique de la graduation dans la

préprofessionnalisation doit se concrétiser dans le premier cycle du continuum par

l’intégration progressive de savoirs plus consistants, mais aussi de savoir-faire, de savoir-

agir et de savoir-être. Ainsi, l’évolution tiendra compte de l’âge de l’enfant et du niveau dans

le cycle d’apprentissage en épousant la répartition et la démarche retenues par le PDSEB. Cet

apprentissage pourrait se faire dans les 20% du curriculum consacré aux connaissances du

milieu.

91

Dans le premier sous-cycle (CP)

Au niveau du Cours préparatoire (CP), deux voies, au moins, pourraient être envisagées :

d’une part, étudier l’environnement et ses composantes (par exemple : étudier un arbre,

avec tout ce que cela représente en termes de fonction et d’utilité pour la communauté et

l’équilibre de la nature) ou des objets existants dont on cherche à définir la finalité ou

l'organisation ; d’autre part, partir d'objets à créer afin de répondre à un besoin exprimé.

Divers modes de représentation peuvent être utilisés, à savoir les dessins, le modelage, le

découpage, le collage, le triage etc. De ces travaux, devraient pouvoir se dégager les notions

de fonction utile, de fonction technique, de relation entre les divers éléments composant

l’environnement et leur déterminisme.

Dans le deuxième sous-cycle(CE)

Le sous-cycle Cours élémentaire (CE) doit permettre, en plus de la préparation à l’esprit

d’entreprenariat, de préparer le jeune burkinabè à la préprofessionnalisation en le

familiarisant avec certains corps de métiers de son milieu immédiat, en allant à la découverte

de son environnement, de la nature et de sa composition, son utilité, les relations de l’homme

avec la nature ; mais également de découvrir les métiers traditionnels et les métiers

modernes du milieu immédiat, leurs opportunités, la fonctionnalité des produits et matériels

générés ; la connaissance et la description des outils et engins utilisés dans le milieu. La

technologie et les activités pratiques productives (APP) représentent des créneaux

importants pour développer chez l’enfant le goût d’entreprendre, de créer ou de réparer,

ainsi que la foi en ses capacités.

Dans le troisième sous-cycle(CM)

À travers les activités extramuros, le milieu et la communauté participent à la formation des

élèves. Le Cours moyen (CM) est l’étape où le savoir-faire local est mis à la disposition de

l’école et où la connaissance approfondie des métiers ainsi que la manipulation permettent

de développer les aptitudes et les habiletés de l’enfant. Il est alors appelé à apprendre les

rudiments d’un métier pour lequel il a, à la fois, de la passion et des aptitudes réelles. Cette

étape permettra d’affiner l’orientation de l’enfant vers tel ou tel métier pour lequel il éprouve

de la passion, et forcément plus de motivation que pour les autres. L’enseignement-

formation doit l’aider au maximum à faire un choix équilibré qui allie passion et aptitude

pour un métier.

À ce stade, l’enfant est suffisamment préparé à la professionnalisation et peut, sur la base des

aptitudes démontrées et de la passion éprouvée pour un métier précis, se déterminer

aisément par rapport aux choix qui lui sont offerts. L’enseignement-formation dispensé

prépare ainsi l’enfant à se spécialiser avant terme sur un métier qu’il va apprendre

davantage au cours du cursus afin d’affiner ses connaissances théoriques et pratiques.

92

Mieux, il le prépare à refuser toute mentalité d’assisté et à développer plutôt l’esprit

entrepreneurial. Mieux préparé psychologiquement et suffisamment outillé pour entrevoir

son avenir avec plus d’assurance et de sérénité, l’enfant pourrait ainsi aborder la suite du

cursus sans désemparer et avec des aptitudes avérées. En fonction de l’âge et des aptitudes,

l’enfant peut être orienté vers une voie professionnalisante qui le conduira dans un centre de

formation, notamment dans les secteurs agricole et artisanal, favorisant ainsi l’employabilité

des sortants et l’auto-emploi. Il peut également poursuivre dans le second cycle du

continuum en approfondissant ses connaissances théoriques et ses compétences pratiques.

Dans le second cycle du continuum (6e – 3e) ou le post-primaire

Par-delà la préparation à l’esprit d’entrepreneuriat qui se poursuit avec de nouveaux

paramètres (plus l’élève a confiance en lui et en sa capacité à réussir, plus il développera un

engouement pour ses projets, ses études, son avenir professionnel), la

préprofessionnalisation dans le second cycle du continuum doit avoir pour finalité d’amener

l’élève à consolider ses connaissances et aptitudes sur les différents corps de métiers inscrits

au programme. La base théorique scientifique et technologique est renforcée à travers des

champs disciplinaires comme la physique, les sciences de la vie et de la terre notamment.

Mieux, étant donné qu’une partie des effectifs scolaires doivent terminer à ce niveau leur

cursus, il convient de faire en sorte que chaque jeune choisisse, en fonction de sa passion et

de ses aptitudes, une filière. Une fois son choix opéré, le jeune doit être encouragé et soutenu

dans cette voie afin qu’il parvienne, dans les meilleures conditions possibles, à maîtriser les

ficelles du métier. Cette tendance à promouvoir une image positive du jeune est un élément

important de motivation et de persévérance scolaires. Il doit être par conséquent encouragé à

développer en lui un sentiment d’efficacité personnelle, à acquérir une plus grande confiance

en sa capacité d’agir, de se mettre en action afin de mener à terme ses projets. À ce niveau,

l’élève dispose de bases théoriques solides pour comprendre et même agir dans des métiers

modernes à partir des acquisitions sur des notions et concepts plus précis, des connaissances

des outils et matériels, notamment dans les domaines de la plomberie, de l’électricité, de la

mécanique, de l’électronique, TIC, etc. Une partie des effectifs du second cycle du continuum

intègrent un centre de formation professionnelle avec les prérequis nécessaires tandis que les

autres poursuivent leur cursus dans le système d’enseignement général ou technique. Ainsi,

le second cycle du continuum offre également deux voies possibles :

l’intégration d’un centre de formation professionnelle à partir de la 5e ou de la

terminale (3e du collège) ;

la poursuite dans l’enseignement général ou technique, avec la possibilité d’intégrer

un centre de formation plus tard à partir du baccalauréat.

Symbole phare du secteur tertiaire aujourd’hui, les TIC représentent une contribution

essentielle au développement économique et à la croissance. Si, déjà, les apprenants peuvent

être initiés à l’usage des TIC au cours des sous-cycles précédents, à partir du second cycle du

continuum, ils peuvent l’aborder sérieusement en tant que matière.

93

Dans l’éducation non formelle

Aussi curieux que cela puisse paraître, l’insertion de la préprofessionnalisation dans

l’éducation non formelle peut se révéler plus aisée que dans l’éducation formelle. Certes, les

apprenants n’ont pas les mêmes profils, ni les mêmes préoccupations. Le fait d’avoir à faire à

des enfants non scolarisés du tout ou des déscolarisés précoces, constitue une base non

négligeable dans la motivation et le désir d’apprendre davantage. Le Burkina Faso dispose

de diverses structures comme les Centres d’éducation de base non formelle (CEBNF) ou des

Centres provinciaux ou régionaux de formation professionnelle de l’ANPE, avec un cycle

d’apprentissage de base (9-14 ans) ou encore d’un cycle d’apprentissage des métiers (15-18

ans). Ces modes de formation devront prendre en compte le volet insertion professionnelle

des formés afin que ceux-ci n’aillent pas, eux aussi, grossir le rang des chômeurs et des

chercheurs d’emplois. L’alphabétisation, dans ce sens, sera prioritairement fonctionnelle et

permanente. Le Burkina Faso présente ainsi des prédispositions qui sont autant de chances

dans la réalisation de la réforme. Mais, il est indispensable de procéder à l’élaboration de

nouveaux curriculums de l’éducation non formelle, en tenant compte de l’atout de l’âge,

mais surtout des acquis d’un début de scolarisation, et surtout de l’esprit du continuum et de

l’arrimage avec le formel. Ces nouveaux curriculums sont d’autant plus intéressants à

élaborer que les apprenants de l’éducation non formelle n’ont pas besoin d’une scolarité

aussi longue que les élèves du formel, étant entendu que l’objectif primordial dans ce cas, est

de préparer les concernés, immédiatement après le cycle de base (qui est nécessairement

court), à la formation professionnelle. Aussi, au lieu de six ans pour boucler le premier cycle

du continuum, trois années paraissent largement suffisants pour qu’un apprenant intègre un

centre de formation avec les prérequis nécessaires. Dans la perspective d’une introduction de

la préprofessionnalisation dans l’éducation non formelle, elle doit être repensée en mettant

l’accent, notamment, sur la révision de la politique d’implantation des structures

d’alphabétisation-formation comme les CEBNF, le but étant de parvenir à une couverture qui

réponde aux besoins du marché et aux perspectives socio-économiques de la localité ou de la

région. Cette mesure induira nécessairement le développement de référentiels de formation

adaptés aux évolutions socioéconomiques et conséquemment d’un dispositif de certification

susceptible de s’accommoder aux mutations du marché de l’emploi et de l’évolution

technologique.

Il faudra en outre qu’il soit possible d’assurer la réorientation des structures de formation

préprofessionnelle du non formel en fonction du marché de l’emploi tout en garantissant le

renforcement du partenariat entre les structures de formation et les structures de production

dans un cadre plus formel. C’est ce partenariat formel entre structures de formation et

structures de production qui peut éventuellement garantir l’insertion des apprenants dans la

vie socio-économique. Mais le passage ne se fera pas de façon systématique. Aussi, la

création d’un dispositif de suivi et d’accompagnement des sortants est-elle indispensable

pour assurer le succès de la transition. En outre, la révision des cycles de formation doit tenir

94

compte de l’âge de l’apprenant, de ses capacités et de ses aptitudes, mais également des

acquis de l’expérience. La validation des acquis de l’expérience est une autre facette non

moins importante à prendre en considération dans les stratégies d’introduction de la

préprofessionnalisation dans le non formel.

De même, il est possible de mettre en place, pour les jeunes déscolarisés ou non scolarisés de

9 à 15 ans, des centres d’éducation-formation dans lesquels ,les apprenants seront initiés à la

lecture, au calcul et à l’écriture tout en les aidant à acquérir des habiletés et des compétences

leur permettant de s’insérer dans la vie et/ou de s’inscrire dans un processus d’apprentissage

continu. Ainsi, pourrait-on suggérer de regrouper les apprenants selon la répartition

suivante :

de 9 - 11 ans, pour un cycle de base renforcé d’une durée de deux à trois ans avec la

réalisation d’activités pratiques productives ainsi que la découverte des métiers du

milieu ;

de 11 - 15 ans, pour une dominante en formation au métier : commencer à mieux

connaître les métiers et les matériels de production (démonter-monter-assembler des

pièces, découper, coller, ajuster) ; entreprendre, produire des éléments, etc. ;

de 15 – 18 ans pour une alphabétisation fonctionnelle et une certification des acquis

de l’expérience pour une formation théorique et pratique en lien avec un métier ;

pour une formation en alternance à un métier.

L’ensemble de ces exigences ne peuvent se matérialiser que dans le cadre global d’une

révision du cadre juridique de la formation professionnelle pour faire place à la

préprofessionnalisation dans un esprit de cohérence et de complémentarité.

4. Les modes d’organisation

Dans la plupart des pays d’Afrique subsaharienne, une prise de conscience est en train de

s’opérer en vue d’une réforme approfondie du système d’enseignement-formation, avec

l’introduction, notamment, de la préprofessionnalisation dans le curriculum de l’éducation

de base. Ceci induit nécessairement des partenariats étroits entre les acteurs de l’éducation

et de la formation et ceux du monde du travail. Ce partenariat privé/public, donne lieu à la

signature de conventions entre les ministères en charge de l’éducation et les partenaires

économiques et sociaux sur la conception, le pilotage et l’évaluation des compétences

techniques et professionnelles. Ce partenariat se concrétise de plus en plus par la

structuration des partenaires économiques en branches professionnelles et par les moyens

qu’ils se donnent ainsi de définir leurs propres besoins de formation et de qualification. Il

aboutit, enfin, à la mise en place et au développement de dispositifs d’alternance et

d’apprentissage qui ont le double avantage, d’une part, d’impliquer les entreprises dans la

réalisation de la formation ; d’autre part, de former les jeunes en fonction des besoins réels

du monde du travail.

95

Offrir un enseignement technique et professionnel est très onéreux. L’introduction de la

préprofessionnalisation implique ainsi des charges financières que l’État, seul, ne peut

supporter. Car, si elle se résume pratiquement à des jeux de rôles au cours des premières

années d’introduction de la préprofessionnalisation, il n’en est pas de même à partir du post-

primaire où elle peut donner lieu déjà, à une certification dans une filière de formation.

Aussi, il est nécessaire que les qualifications répondent au mieux aux besoins de l’entreprise

et de l’économie moderne. À ce titre, le souci d’efficacité exige que :

le monde de l’entreprise apporte un soutien financier à la préprofessionnalisation

sous des formes variées, notamment les outils et les équipements ;

les partenaires de coopération garantissent un soutien financier afin d’améliorer

l’enseignement technique et préprofessionnel ;

l’entreprise soit encouragée et orientée pour recevoir des apprenants en stage;

des fonds plus importants soient levés pour améliorer le secteur de la FPT et

encourager le secteur privé et l’entreprise à s’impliquer dans la

préprofessionnalisation et la professionnalisation, compte tenu de leur statut

d’employeurs des sortants de ces structures ;

les sources de financement (contribution des communautés locales, productions

venant des établissements et taxes venant des compagnies privées, etc.) soient

diversifiées.

5. Les mesures d’accompagnement

Pour que la préprofessionnalisation ait des bases solides de succès, il faut préalablement

l’existence d’un cadre de formation professionnelle approprié et un environnement

économique assez dynamique pour favoriser et faciliter l’insertion professionnelle des

jeunes. En effet, il faut qu’il y ait, non seulement des structures de formation appropriées,

une économie locale ou régionale assez performante pour assurer une bonne offre d’emploi

mais également créer un cadre partenarial dynamique. C’est une chaîne et chaque maillon

est déterminant. Il faut, donc, entre autres, envisager de procéder au développement de la

FPT, au renforcement des capacités des formateurs, et créer les conditions d’une bonne

insertion socioprofessionnelle des sortants de la FPT.

Le développement de la FPT

Dans le cadre du PDSEB, le Burkina Faso compte mettre en place des parcours de

professionnalisation de courte durée. Ainsi il est prévu de construire un collège

d’enseignement et de formation technique et professionnelle dans chaque province. En outre,

40 centres de formation qualifiante seront réalisés par an afin de prendre en compte les flux

de déscolarisés précoces issus du CM ainsi que les sortants des centres d’alphabétisation de

base pour adolescents. Le développement de la FPT est toutefois assujetti à un certain

nombre de conditions, notamment :

96

développement de l’ingénierie de la formation professionnelle ;

intégration de l’APC dans la formation initiale et continue des formateurs de la

préprofessionnalisation ;

création de nouveaux modules de formation dans les métiers liés aux grappes de

croissance à haut potentiel ;

développement d’un cadre national de référence des qualifications suivant les

niveaux ;

développement de la nomenclature des cours en adéquation avec le cadre des

qualifications établi ;

création d’options innovantes, attrayantes et correspondantes à la demande du

marché ;

développement de guides et manuels pertinents et facilement exploitables ;

poursuite de la formation continue pour les formateurs et les personnels

d’encadrement de la préprofessionnalisation ;

développement de la formation initiale professionnalisante et/ou en alternance à

travers l’apprentissage ;

renforcement des capacités des formateurs

C’est autour des maîtres que se construisent les changements dans les pratiques éducatives.

Dès lors, le renforcement de leurs capacités s’impose, particulièrement dans le cadre de

l’introduction de la préprofessionnalisation dans le système d’enseignement-formation du

Burkina Faso. Afin de faciliter ce renforcement de capacités des formateurs, la formation à la

base dans les écoles normales doit être revue, avec en toile de fond la réforme du curriculum

qui doit s’adapter aux exigences de la préprofessionnalisation. En effet, le curriculum des

écoles normales doit nécessairement faire place aux APP, à la technologie, à l’éducation

environnementale, etc. Dans la perspective du renforcement des capacités des formateurs

des Ecoles normales des enseignants du primaire (ENEP), il faudra élaborer un guide

d’accompagnement à la supervision pédagogique en lien avec la préprofessionnalisation, les

sciences, la technique et la technologie.

Mais, enseigner exige la maîtrise de certaines compétences de base : gérer une classe, y

maintenir une discipline, organiser le travail des enfants ; connaître le programme

d’enseignement et maîtriser les didactiques appropriées, etc. Toutes ces compétences ne

s’acquièrent pas uniquement dans le cadre strict d’une formation en ENEP. Elles le sont

davantage à travers la pratique. C’est pourquoi le renforcement des capacités des formateurs

et des corps d’encadrement doit être régulier dans leurs spécialités à travers des sessions de

formation continue. Cela suppose la redynamisation des structures de formation de

formateurs, en les dotant des ressources nécessaires à l’accomplissement de leurs missions.

Ainsi, des formations à la carte pourraient être organisées à l’intention des formateurs des

ENEP afin qu’ils initient et encadrent les élèves-maîtres dans l’enseignement de la

préprofessionnalisation à travers, notamment :

didactique des maths : développement d’une approche socioconstructiviste ;

97

didactique des sciences humaines : approche par la manipulation et l’expérience

vécue concrète /introduction de contenus en éducation civique ;

didactique des sciences et technologie : manipulation et expérimentation ; technologie

éducative appropriée à partir des ressources locales ;

évaluation des apprentissages : développement d’instruments de mesure ; intégration

d’une démarche d’évaluation formative ; construction de tests ;

Insertion socioprofessionnelle

L'insertion couvre l'ensemble des rapports de la personne avec son environnement social.

Être inséré signifie avoir une place, être assuré de positions sociales différenciées et

reconnues (statut, rôles, etc.). Le concept d'insertion est indissociable du concept de

socialisation car pour être inséré, l'être humain doit intérioriser un ensemble de valeurs, de

normes, de règles communes. Il existe la socialisation primaire (au sein du cercle familial) et

la socialisation secondaire (au sein de l’espace scolaire, professionnel et au fil des divers

échanges avec autrui). Ces processus de socialisation permettent à l’individu de trouver sa

place dans la société, d’être inséré socialement. De là, l’insertion sociale et professionnelle est

entendue comme le processus permettant l'intégration d'une personne au sein du système

socio-économique par l'appropriation des normes et règles de ce système. Il s’agit de faire en

sorte que les jeunes puissent gagner leur vie, participer à la vie économique et sociale et

accéder à leurs responsabilités d’adultes.

En Afrique subsaharienne, pour accompagner les jeunes à gagner en autonomie sociale et

financière dans des environnements où peu d’entre eux parviennent à accéder à l’emploi ou

à y évoluer dans des conditions satisfaisantes, des réponses opérationnelles doivent être

recherchées dans des contextes de crise. Ainsi, en plus des stages de formation, de nouveaux

autres types de mesures d’insertion à destination des jeunes doivent être explorés tels que les

contrats en alternance ou les contrats d’insertion en entreprise.

Dans le cas du Burkina Faso où la grande majorité de la population réside en milieu rural

(10 835 295 habitants), soit 77,3 % de la population totale, les Maisons familiales rurales

(MFR)44 peuvent servir de supports solides à la formation par alternance, en privilégiant la

réflexion des jeunes à partir de ce qu’ils vivent et pratiquent au quotidien, dans leur milieu.

Le Burkina Faso dispose de sept maisons familiales rurales. À la lumière des résultats de

l’évaluation 2012-2013, l’expérience mérite d’être étendue comme en France ou dans d’autres

pays d’Afrique, d’Asie et d’Amérique latine.

Pour permettre une complémentarité entre savoirs pratiques et théoriques, les jeunes auront

à effectuer des allers-retours permanents entre le milieu socioprofessionnel (l’exploitation

agricole et/ou le lieu de stage), où ils réalisent les principales découvertes et les

apprentissages, et le centre de formation. Celui-ci favorise la mise en commun des

44

Les MFR existent déjà au Burkina Faso

98

expériences vécues par chacun et permet de prendre de la distance avec le milieu

professionnel.

Dans les MFR, même si les formations sont essentiellement centrées sur l’agriculture et

l’élevage, la pluriactivité peut être pratiquée en fonction des spécificités des territoires. Des

modules variés sur la menuiserie, la maçonnerie, la couture, la broderie, peuvent être

enseignés.

Les parcours d’insertion passe par la mise en place d’une approche transversale conciliant

l’économique et le social : de l’accueil et de l’écoute active à l’accompagnement dans l’emploi

ou dans la création de l’activité en passant par l’aide à la mobilité, la remise en confiance ou

encore la valorisation des compétences, telles sont les phases de l’insertion. La réussite de

cette approche implique l’émergence d’acteurs complémentaires à ceux, généralement, déjà

mobilisés sur la formation et l’emploi. C’est pourquoi, il faudra impérativement songer au

renforcement subséquent et à la modernisation des capacités du secteur informel en matière

de création d’emplois décents.

L’insertion professionnelle des sortants de la FPT est une des conditions à remplir pour

donner un sens à la préprofessionnalisation. Aussi, pour garantir cette insertion

socioprofessionnelle, il y a lieu de diversifier les filières de formation, en tenant compte de la

mutation de l’économie et en veillant à l’autonomisation des sortants. Cela peut se faire à

travers un accompagnement par des kits et appuis matériels ou financiers d’installation

octroyés par les communes, des ONG, la facilitation d’accès aux prêts, le placement des

sortants auprès des entreprises ou ateliers d’artisans, etc. Cette démarche connaîtra d’autant

plus de succès qu’elle s’appuiera sur des stratégies visant à crédibiliser la nouvelle politique

d’éducation-formation. Ces stratégies peuvent consister à:

diffuser les cas de bonnes pratiques de manière à créer l’émulation à travers tout le

pays ;

disposer d’équipement en adéquation avec la formation ;

faire signer les contrats de performance entre l’entreprise et les stagiaires afin de

générer des revenus de leur travail durant la période de stage en entreprise.

Sur un tout autre plan, l’insertion socioprofessionnelle réussie nécessite l’accompagnement

individuel des jeunes. Cet accompagnement vise à aider la personne à mobiliser ses propres

capacités, mais aussi à lui procurer les ressources qui lui font défaut : ressources

financières, foncières, sociales, culturelles, etc.

L’accompagnement doit se faire au plus près du terrain. Les structures étatiques sont mal

outillées pour cela en raison de leur caractère administratif. Leur rôle peut être de définir

des cadres, d’informer et d’orienter vers les différentes ressources. En revanche,

l’accompagnement demande une intervention de proximité et en fonction des besoins

individuels. L’accompagnement doit également se faire au plus près des bénéficiaires. Les

acteurs locaux sont ici essentiels, en premier lieu, les municipalités et les collectivités locales

, ce qui correspond parfaitement au contexte de décentralisation du Burkina Faso.

99

Les innovations en chantiers au Burkina ramènent l’apprenant au centre du processus pédagogique. Ici,

des enfants participent activement à un cours de mathématique

Ce sont les collectivités qui portent et mettent en œuvre les plans de développement

locaux et qui sont donc les mieux à même de réaliser et de porter les plans locaux

d’emploi et d’insertion des jeunes. Il existe aussi d’autres acteurs locaux dont la

mobilisation est indispensable à l’accompagnement. C’est le cas notamment des

organisations coutumières (pour la mise à disposition du foncier) et des organisations

professionnelles locales qui peuvent mobiliser leurs adhérents et créer une dynamique de

développement local (exemple : au bénin, les organisations professionnelles d’artisans

sont impliqués dans le renforcement des apprentissages et sont aussi sollicités pour

accompagner l’insertion des jeunes apprentis).

La mise en place d’un dispositif conséquent d’accompagnement des jeunes pour une

insertion socioprofessionnelle réussie est la clé de réussite de l’introduction de la

préprofessionnalisation et de la formation professionnelle.

Pour conclure, la préprofessionnalisation est sans aucun doute l’une des principales

innovations du nouveau curriculum auquel elle donne par ailleurs ce qui lui fait tant défaut :

la dimension pratique. Elle offre aussi, la possibilité de renforcer les passerelles entre le

formel et le non formel, créant ainsi une dynamique d’éducation-formation plus en phase

avec les attentes des communautés et les besoins de l’économie nationale.

100

L’introduction de la préprofessionnalisation augure un changement de mentalité qui doit

s’opérer au niveau de l’école de base et qui devrait bénéficier à l’enseignement professionnel

et technique.

En replaçant le système éducatif au cœur de la construction d’une économie dynamique,

capable de produire ce dont elle a besoin pour assurer le développement harmonieux du

pays, l’introduction de la préprofessionnalisation dans le système d’enseignement-formation

va irrémédiablement changer la lutte contre la pauvreté au Burkina Faso. Il s’agit, pour ainsi

dire, d’une véritable révolution du système d’enseignement-formation dont le succès exige,

par-delà la volonté politique, le professionnalisme et la rigueur que requiert la conduite du

processus, un engagement conséquent de l’ensemble des partenaires qui doivent être

nécessairement associés à la mise en œuvre du projet.

C’est dire que dans bien des aspects et des dimensions, le processus est d’une complexité

certaine. En effet, si la définition et la mise en place des objectifs de la

préprofessionnalisation, des stratégies de son intégration, des modes d’évaluation et de

validation des acquis professionnels restent relativement aisées à faire, il n’en est pas de

même pour la phase pratique qui pourrait éventuellement révéler des insuffisances à

combler, des approximations à corriger, des ajustements à faire, etc.

Pour cela, la réussite de la préprofessionnalisation est fortement liée à la mise en situation

qui permet aux apprenants d’intégrer les savoirs et les savoir-faire acquis. Placer les

apprenants en situation d’intégration permet de viser un maximum d’efficacité et d’équité.

Deux manières peuvent être utilisées pour introduire les mises en situation à l’école de base.

Il s’agit des situations didactiques (situations de découverte et/ou de recherche) ou des

situations d’intégration (situations dans lesquelles l’élève est appelé à mobiliser ses acquis

antérieurs).

Aussi, lors de la mise en œuvre, des phases de pré-test et de post test seraient-elles

nécessaires pour détecter précocement des imperfections et lacunes éventuelles et y apporter

les corrections qui s’imposent.

Cependant, malgré la complexité, le projet est à la portée du Burkina Faso, pour peu que le

leadership soit disposé, d’une part, de susciter et d’entretenir l’intérêt des différents

partenaires ; d’autre part, de fédérer les énergies et les intelligences autour de ce projet

majeur. Les recommandations majeures sur l’introduction de la préprofessionnalisation dans

le système éducatif burkinabè se trouvent dans la partie intitulée cahier des

recommandations de la revue par les pairs au Burkina Faso

101

C. Arrimage du non formel au reste du système

1. Contexte général

En posant les éléments essentiels ou les variables-clés pour « construire un curriculum de

l’éducation de base intégrant l’ensemble des niveaux éducatifs (préscolaire, primaire,

post-primaire), des sous-systèmes (éducation formelle et éducation non formelle), le

référentiel de formation du jeune Burkinabè doit couvrir les trois niveaux de l’éducation de

base (continuum vertical) d’une part, et faciliter une interpénétration entre l’éducation

formelle et l’éducation non formelle (continuum horizontal). C’est dire que le nouveau

continuum de l’éducation de base se veut un ensemble cohérent dont les éléments sont en

interrelation dynamique, gage de pertinence et d’efficacité interne et externe du système.

C’est en vue d’assurer l’opérationnalité de cette interrelation dynamique, cette nécessaire

articulation organique entre sous-systèmes et niveaux d’enseignement-formation, que les

pairs internationaux ont reçu, entre autres mandats, de réfléchir sur un système d’arrimage

qui établirait, de manière structurelle et organique, des liens entre les formes variées

d’éducation et de formation dispensées dans le formel et le non-formel.

Défi immense, mais surtout complexe au regard, non seulement de la tradition d’isolement

dans laquelle ont évolué jusqu’ici ces sous-systèmes, mais également à la lumière des

dysfonctionnements observés au plan institutionnel, des approches, des contenus et des

méthodes. En effet, l’opérationnalisation de cette décision politique laisse entrevoir plusieurs

questions : Comment créer les liens et les mécanismes indispensables au fonctionnement

harmonieux d’un ensemble dont les éléments constitutifs étaient jusqu’ici séparés et parfois

disparates? Comment agencer et organiser les différents niveaux d’enseignement et de

formation afin qu’ils répondent aux attentes et aspirations des acteurs (apprenants, parents,

communauté, etc.) ? Comment penser un programme valable pour toutes les parties ? Quels

mécanismes mettre effectivement en place pour faciliter le passage des apprenants qui le

veulent et qui le peuvent d’un sous-système à un autre ? Quels préalables envisager avant de

tels passages ? Comment vaincre la pesanteur des cultures et des préjugés parmi ceux qui

sont en charge de bâtir et de rendre opérationnel l’arrimage ? Sur quels principes bâtir un

socle commun de compétences ? Comment rendre effectif le principe d’un curriculum

fédérateur ? Comment identifier les types de passerelles à promouvoir ? Ces interrogations

sont autant d’aspects à explorer et à solutionner. Ces questions et d’autres étaient à la base

de l’analyse et de la réflexion auquel les pairs se sont attelés et dont la présente section du

rapport rend compte».

2. L’arrimage pour quoi ?

Le choix du Burkina Faso d’opter pour un Continuum dans l’éducation de base englobant

divers sous-cycles soulève un défi de taille qui est celui de leur articulation organique ou

arrimage, à savoir: le formel, le non formel et l’informel. Avec la nouvelle approche, ces sous-

102

systèmes doivent fonctionner en symbiose pour l’ensemble du système éducatif pré-

universitaire du Burkina.

Or, si la "fixation’ verticale" entre les différents niveaux des cycles d’éducation formelle, de la

maternelle au secondaire, semble assez avancée grâce aux différents travaux faits dans le

cadre du PDSEB, la "fixation horizontale", quant à elle, cherche encore ses repères. Les liens à

établir, de manière structurelle et organique, entre les formes variées d’éducation et de

formation dispensées dans le formel, le non-formel et l’informel sont encore peu maîtrisés.

L’alphabétisation et la capacitation effective des femmes constituent un véritable défi dans les zones

rurales du Burkina. Ici, une animatrice d’une circonscription d’éducation de base (au centre) en entretien

avec des femmes devant s’inscrire dans des cours d’alphabétisation du soir.

Ces trois types d’éducation se préoccupent de problèmes similaires et sont appelés à

fonctionner en synergie. Une vision commune, large, croisée et intégrative des trois sous-

secteurs peut favoriser une efficacité interne et externe du système d’éducation-formation.

Une planification commune entre les trois s’avère donc nécessaire. Elle permettra l’utilisation

rationnelle du peu de ressources disponibles.

103

3. L’arrimage pour qui ?

Vis-à-vis du système éducatif Dans le contexte actuel, la division du système éducatif en sous-secteurs est la source de

dysfonctionnements qui peuvent être observés au plan institutionnel, ainsi qu’au niveau des

approches, des contenus et des méthodes. Créer des liens fonctionnels entre le formel, le non

formel et l’informel, dans une vision globale et intégrée pourrait permettre d’articuler les

actions de sorte que chaque effort fourni dans un des sous-secteurs puisse profiter au

système en général, ce qui accroîtrait l’efficacité dans le fonctionnement des institutions. Un

système arrimé fournirait les mécanismes permettant d’apporter des solutions aux

préoccupations identifiées et de dénouer les difficultés rencontrées par le système

éducatif. Par ailleurs, il offrirait un cadre de concertation et d’action à l’ensemble des acteurs

de l’éducation que sont, les services techniques, les agences de développement et les

organisations de la société civile. En plus de la mutualisation, l’arrimage faciliterait

l’optimisation de l’utilisation des ressources humaines, matérielles et financières dans un

contexte où celles-ci sont limitées.

Vis-à-vis des apprenants

L’arrimage permet une cohérence entre les sous-systèmes favorisant ainsi la mobilité des

apprenants quels que soient, les âges, les aptitudes et les habiletés ainsi que les motivations

individuelles et familiales. L’une des raisons qui expliquent le peu d’enthousiasme des

apprenants à utiliser la passerelle est la faible cohésion qui existe actuellement entre les deux

berges que la passerelle relie. En effet, les finalités poursuivies par les sous-systèmes sont

trop souvent dissemblables. Les programmes sont différents dans leurs fondements et leurs

méthodes, les groupes cibles sont diversifiés, et les modes de gestion administrative et de

financement sont disparates. Ce sont ces différents facteurs qui justifient pleinement

l’intention du Burkina d’arrimer l’ensemble de son système éducatif, afin de lui donner une

meilleure cohésion et une plus grande efficacité.

Par rapport aux encadreurs pédagogiques

Les enseignants du formel, les animateurs du non formel et les maitres-d’ apprentissage des

ateliers de l’informel ont des niveaux disparates. La refondation d’un nouveau curriculum

contribuerait à harmoniser le tout en amenant les premiers à être moins livresques et en

renforçant les capacités didactiques des deux autres. Au niveau des écoles normales, les

programmes pourraient être révisés de sorte que les enseignants du formel bénéficient de

connaissances dans les nouvelles approches et les méthodes de l’enseignement des adultes

des centres alpha en plus d’un enseignement bilingue qui leur permettrait de pouvoir

enseigner dans des classes passerelles ou autres formations utilisant des formules

alternatives. Cette formation variée ferait d’eux des éducateurs polyvalents aptes à appuyer

partout les différents acteurs de développement.

104

Concernant les parents

L’arrimage renforce une vision holistique de l’éducation dans laquelle les parents sont plus

sensibles aux réalités éducatives dans les écoles et centres de formation. Une éducation

parentale appropriée pourrait renforcer cette sensibilité et permettre aux parents de mieux

appréhender les avantages et les difficultés que rencontrent les structures de formation.

Ainsi, lorsque l’éducation serait considérée comme l’affaire de tous, les communautés

pourraient contribuer davantage aux choix du type d’enseignement. C’est justement l’un des

objectifs d’un arrimage réussi.

4. L’arrimage comment?

Il découle de ce qui précède que la décision d’arrimer le formel, le non formel et l’informel

au Burkina Faso comporte de réels avantages pour toutes les parties prenantes du système

éducatif. Le souci est comment procéder.

C’est pour répondre à cette question que les membres de l’équipe de la revue par les pairs

ont cherché, durant l’enquête, à identifier un certain nombre de questions autour desquelles

structurer la collecte d’informations et d’analyses des données. Il était entendu que les

réponses à ces questions pourraient aider à concevoir et mettre en œuvre un arrimage

bénéfique aux parties, dans le cadre d’un curriculum burkinabè rénové. Au-delà de ce pays,

ces réponses pourraient inspirer d’autres se trouvant dans des situations analogues. Les

échanges autour de l’arrimage pourraient être la base du développement d’un partenariat

solide et d’intégration entre ces systèmes qui se dédient tous à l’éducation de base.

Les questions suivantes ont paru particulièrement intéressantes à explorer parce qu’elles

couvrent les contenus des curriculums, les approches pédagogiques à promouvoir, les ponts

ou passerelles à développer entre les sous-systèmes, l’encadrement pédagogique et

administratif, le problème des enseignants / facilitateurs à employer dans le cadre de cet

arrimage et les ressources à mettre à contribution pour assurer un arrimage efficace et

efficient.

L’équipe de revue par les pairs s’est penchée sur l’ensemble de ces questions. Malgré les

limitations, notamment au niveau de l’échantillonnage et du calendrier des visites de terrain

(voir la partie introductive sur les ‘opportunités, les limitations et les choix

méthodologiques’), l’équipe a recueilli des informations suffisamment riches et fiables pour

répondre à ces questions fondamentales. Au nombre de celles-ci se trouvent les suivantes :

Quels contenus de curriculums pour que les trois sous-systèmes puissent

effectivement se développer une cohérence?

Pour que l’arrimage soit effectif, les informations recueillies tant au niveau des encadreurs

du formel que du non-formel militent en faveur de la construction d’un curriculum

fédérateur qui prendrait en compte tous les types et ordres de l’enseignement de base. Ce

curriculum, dont découlerait un référentiel de base avec des contenus d’enseignements

105

attractifs, souples et perméables, serait conçu de manière à favoriser le succès dans les deux

sous-systèmes et à limiter les déperditions scolaires.

Il pourrait être conçu de manière à répondre aux besoins et aspirations de tous ceux qui sont

inscrits dans les différentes structures d’accueil de formation, que celles-ci relèvent du

formel, du non formel ou de l’informel. Ceci suppose qu’il faut concevoir un curriculum à la

fois cohérent pour l’ensemble et sensible aux exigences des trois sous-systèmes. Autrement

dit, il faudrait définir et promouvoir un socle commun de compétences qui jouerait le rôle de

« dénominateur commun » entre les différents types d’enseignement et de formation.

Pratiquement, les contenus, tant des programmes de base du formel que du non formel,

auraient un répertoire unique en langues, Science de la vie et de la terre, Sciences sociales et

mathématiques. Ceci permettrait aux apprenants du non formel d’avoir les mêmes chances

pour acquérir les connaissances instrumentales, les savoir-faire et les savoir-être.

Les différentes étapes nécessaires pour développer ce socle commun consisteraient à :

a) faire un examen du nouveau curriculum du primaire pour identifier les parties qui

peuvent être revues dans le cadre d’une remise à niveau entre le formel et le non

formel;

b) mettre en corrélation le curriculum du non formel avec celui du primaire ;

c) identifier des champs disciplinaires à retenir pour les deux sous-secteurs ;

d) déterminer des compétences de base devant faire partie du socle commun de

compétences et qui seraient de nature à faciliter le passage d’un sous-secteur à un

autre ;

e) faire une analyse des approches pédagogiques en vigueur ainsi que la nouvelle

approche intégratrice à appliquer ;

f) formuler à partir de ce qui précède des recommandations qui seraient soumises à

validation technique ;

g) procéder à une validation au niveau des décideurs politiques et à une dissémination

à travers un plaidoyer.

Le socle commun en question mettrait un accent particulier sur les connaissances

polyvalentes, les savoirs, les savoir-faire (en particulier les savoir-faire locaux) et les savoir-

être.

Cet exercice permettrait d’identifier les compétences, les aptitudes et les attitudes à

développer chez chaque apprenant afin qu’il/elle puisse participer activement au processus

de développement économique, social, culturel et politique du Burkina. Les contenus, tant

du formel, du non formel que de l’informel, qui seraient produits, refléteraient des

situations de vie.

En construisant de tels socles communs, une attention particulière sera portée aux écueils

inhérents à la démarche. En effet, plusieurs études engagées, notamment au moment de la

Triennale de l’ADEA, en même temps qu’elles soulignaient la nécessité de développer des

socles communs de compétence, attiraient l’attention sur les défis auxquels il faut s’attendre.

Ces défis comprennent, entre autres, les différences dans les perceptions de la notion de socle

commun de compétences, la parcellisation des savoirs et des compétences qui rend difficile

la circulation entre les sous-systèmes, les problèmes liés aux modes d’insertion des

106

Compétences pour la vie

La lecture et l’écriture, le calcul ;

L’esprit d'entreprise ;

La conscience du danger des

pandémies telles que le SIDA et la

connaissance de leur prévention ;

La sensibilité et l’attitude positive

envers les inégalités entre sexes ;

La sécurité alimentaire, la

nutrition, la santé ;

La socialisation ; faire face à

l'invalidité ;

Apprendre à apprendre, Savoir

s’autonomiser ;

L’hygiène, le planning familial ;

La pensée critique, auto-

évaluation ;

La résolution des conflits, le

civisme, la gestion de ses biens

personnels, l’affirmation de soi ;

La sensibilité écologique, etc.

Compétences pour le travail

Travailler en équipe,

Communiquer,

Les techniques d’information et de

communication,

Compétences techniques,

Gestion des ressources,

Santé au travail,

Conception, management, prise de

décision ;

Gestion du temps,

Gestion du stress,

Négociation,

Traitement de l’information

Connaissance des langues

étrangères ; etc.

compétences essentielles qui sont souvent biaisés par les choix axiologiques (moraux,

valeurs) des concepteurs de programmes, la difficulté à dissocier, mesurer et évaluer

objectivement les compétences relevant du savoir-être (attitudes, comportements) et autres.

Les trois tableaux ci-dessous donnent une indication du genre de compétences concernées

par le savoir-faire et les savoir-être et permettent de visualiser les défis auxquels il faut

s’attendre lorsqu’il s’agira de construire un curriculum fédérateur.

Tableau 10: Exemple de compétences de base à programmer dans le cadre d’un curriculum

fédérateur : les savoir-faire et les savoir-être

Quelles sont les méthodes d’enseignement et de formation à mettre en œuvre

afin que le formel, le non formel et l’informel s’arriment et que les apprenants

puissent aisément passer de l’un à l’autre?

Dans la pratique actuelle du fonctionnement des écoles et des centres qui sont sous la tutelle

du MENA, plusieurs approches et méthodes sont utilisées. C’est entre autres les nouvelles

innovations pédagogiques utilisées dont la PPO, l’APC, l’ASI /PDSI, la PdT, la combinaison

APC/PDT et autres approches moins connues. Ces approches sont utilisées à la fois au formel

et au non formel.

107

Tableau 11: Exemples de compétences à programmer pour un curriculum fédérateur: les

savoirs

1. Savoir communiquer dans une langue

Lire

Ecrire

Ecouter

S’exprimer oralement

2. Utiliser les langages et outils mathématiques

Arithmétique

Système métrique

Géométrie

3. Utiliser la démarche et les modes d’explication de

l’histoire et de la géographie du pays

4. Savoir exploiter les TIC

5. Les connaissances sociales et professionnelles

Organiser sa vie professionnelle

Gérer ses pratiques de consommation et

d’épargne

Exercer ses droits et devoirs civiques

Maintenir de saines habitudes de vie

Consolider les valeurs culturelles

6. Les connaissances polyvalentes

Rechercher et traiter de l’information

Savoir résoudre des problèmes

Agir avec méthode

Mettre en œuvre sa créativité

Coopérer

Exercer un jugement critique/esthétique

108

L’enseignant joue un rôle capital dans le processus de facilitation de l’apprentissage. Ici une enseignante d’une

école située à Paspanga, dans le centre urbain de Ouagadougou expliquant une leçon aux enfants

Les interviews entrevues qui ont été conduites dans le cadre de la revue par les pairs

suggèrent que la première démarche devrait consister à évaluer l’utilité, la validité et

l’adaptabilité de ces approches dans le contexte particulier du Burkina Faso. C’est dans ce

souci que l’ADEA est en train d’élaborer une grille d’évaluation des initiatives porteuses

(voir annexe) qui aiderait les officiels à mieux évaluer l’utilité de telle approche par rapport à

telle autre et à les aligner par rapport à l’arrimage.

En effet, pour une bonne intégration de ces approches dans une perspective d’arrimage, il est

important que celles-ci soient évaluées au préalable et discutées en profondeur. C’est dans ce

cadre qu’il a été suggéré, lors des interviews, qu’une rencontre, sous la forme d’un atelier,

soit convoquée pour discuter sérieusement ces approches, identifier les plus adaptées aux

conditions de terrain, notamment en ce qui concerne des sujets aussi délicats que les langues

non écrites du Burkina Faso, le bilinguisme, le paradigme épistémologique de construction

de la connaissance à privilégier, etc. Cette démarche permettrait d’opérer des choix informés

pour l’arrimage du formel, du non formel et de l’informel.

À titre d’illustration, pendant longtemps des méthodes synthétiques, des méthodes

analytiques et éclectiques (mixtes) ont été utilisées dans l’enseignement sans tenir

suffisamment compte de certaines questions linguistiques fondamentales.

Aujourd’hui, avec le développement significatif des nouvelles approches utilisées dans le

non formel, telles que la PdT et l’APC, qui mettent l’apprenant au centre de l’apprentissage,

109

le non formel inspire le formel pour accélérer la scolarisation universelle. L’arrimage

pourrait par exemple privilégier ces deux approches et les institutionnaliser. Mais tout ceci a

besoin d’être débattu au niveau des partenaires éducatifs afin de prendre des décisions

consensuelles.

Quels mécanismes mettre en place pour assurer le développement de

passerelles réellement viables entre les sous-systèmes considérés ?

Pour assurer un développement de passerelles réellement viables entre les trois sous-

systèmes, au Burkina Faso, il a été recommandé, lors des interviews, de concevoir et de

mettre en œuvre des politiques éducatives durables et d’élaborer un curriculum fédérateur.

Ceci est une tâche compliquée vu le cloisonnement des matières enseignées et la différence

dans les priorités que poursuivent ces sous-systèmes. Si, par exemple, dans l’enseignement

classique formel on privilégie un enseignement orienté vers le développement des savoirs,

dans le non formel l’accent est plutôt porté vers l’apprentissage des métiers et la maitrise des

savoir-faire.

Consciente de ces différences dans les missions et les visions entre des sous-systèmes à

arrimer, l’équipe nationale de revue par les pairs a interrogé les responsables de terrain sur le

sujet et a obtenu des réponses qui suggèrent que le système éducatif burkinabè s’engage

dans un processus d’arrimage en quatre étapes :

a) mettre en place une commission devant réfléchir sur un cadre de référence sur les

passerelles ;

b) créer des centres spécialisés où se dérouleraient des cours de rattrapage ;

c) créer des programmes intégrés permettant aux apprenants qui le souhaitent de

compléter des crédits grâce auxquels ils/elles obtiendraient des diplômes de fin de

cycle pour accéder au marché de l’emploi ;

d) engager une relecture des curriculums des CEBNF et des autres centres d’éducation

du non formel afin d’y intégrer les passerelles et les innovations en cours, en

particulier celles qui sont relatives aux savoirs et aux savoir-faire endogènes.

Partant de cette base de propositions, l’équipe internationale a continué la réflexion sur la

base des interviews qu’elle a conduite dans une seconde étape. À partir des informations

collectées, elle propose d’élargir l’éventail des recommandations de l’équipe nationale ainsi

qu’il suit :

a) faire un état des lieux du fonctionnement des passerelles qui existent déjà afin d’en

identifier les forces et les faiblesses et d’éviter soit de dupliquer, soit de retomber sur

des erreurs déjà commises. Ce bilan exhaustif permettrait d’identifier ce qui n’a pas

marché et pourquoi ça n’a pas marché, afin de ne pas tomber dans les mêmes

travers;

b) identifier les types de passerelles à promouvoir (doivent-elles être circonscrites au

sein des cycles, s’étendre au-delà des cycles pour constituer des ponts entre par

exemple le primaire et le post primaire? se localiser en fin de cycles (par exemple au

CM2 ou à l’intérieur des cycles (par exemple en fin du niveau CP, CE ou CM) ? À

110

quels niveaux d’enseignement-apprentissage doit-on se référer pour créer des

passerelles? Faut-il réserver un programme spécial pour des classes à passerelle qui

seraient parallèles au reste ou bien faut-il les insérer dans les programmes

classiques ? ;

c) statuer sur l’étendue d’une telle réforme: les passerelles doivent-elles se développer

en priorité au plan local (entre les établissements d’une même ville par exemple) ?

au niveau des circonscriptions d’éducation de base - CEB - ? au niveau des DPENA

ou des DRENA ? Faut-il plutôt privilégier leur ancrage au plan national pour en

assurer un meilleur suivi ?, etc. ;

d) statuer sur les âges pendant lesquels le développement psychomoteur et social de

l’apprenant peut être le plus propice à ce genre de manœuvre à fort potentiel de

perturbation pour l’apprenant;

e) examiner les implications en termes de ressources humaines, financières et

matérielles qu’il faut entrevoir.

Ces questions doivent être sérieusement réfléchies avant d’engager le système dans

l’arrimage selon un modèle qui pourrait comprendre les étapes suivantes :

a) créer une structure de supervision formelle / non formelle / informelle pour assurer

une coordination effective sur ce sujet qui concerne différents types et niveaux

d’enseignement et de formation;

b) faire une étude de faisabilité pour mieux capitaliser les expériences déjà vécues avec

l’expérimentation des passerelles;

c) prendre des mesures au plan institutionnel pour que ces passerelles soient reconnues

officiellement avec des orientations stratégiques solides, claires, lisibles et visibles.

L’adoption de textes statuant sur la durée, les contenus de programmes adaptés aux

réalités et la progression à tous les niveaux faciliterait considérablement la mise sur

pied de ces passerelles;

d) concevoir des référentiels de base communs pour orienter et synchroniser les efforts.

Ces référentiels doivent être clairs sur des sujets tels que la durée, les approches à

utiliser, les systèmes d’évaluation des programmes à mettre en place, etc.

e) relire les contenus des programmes en fonction de ces référentiels de base communs

dans lesquels des passerelles seront fixés de manière à ce que les niveaux

correspondent d’un sous-système à un autre. On peut, par exemple envisager une

durée de la passerelle sans formation professionnalisante à trois années. Ainsi la

première année de la passerelle pourrait avoir comme contenus de programme celui

du premier cycle de base 1, la deuxième année, au deuxième cycle du primaire et

enfin la troisième année de passerelle au cycle moyen. Mais tout ceci doit être précédé

d’une étude exhaustive sur l’état des passerelles au Burkina;

f) disposer de moyens conséquents au niveau du non formel pour offrir un

enseignement de qualité, avec la chance de continuer au formel ou à la formation

professionnelle;

111

g) communiquer sérieusement sur cette question de passerelles qui risque de rencontrer une

résistance dès lors qu’elle risque de bousculer des convictions, des préjugés et des

appréhensions de la part de l’establishment.

Comment certifier les connaissances et compétences acquises au niveau

des sous-systèmes de sorte que ce qui est acquis ici soit reconnu là ?

La certification, au même titre que les passerelles, est une composante et un complément

essentiel à une politique éducative visant un arrimage fonctionnel et durable. Le consensus

qui s’est dégagé après les lectures des documents de politiques éducatives burkinabè et les

interviews confirment l’importance d’une harmonisation des politiques en matière

d’examens et de certification. C’est une condition indispensable pour faciliter la mobilité des

apprenants, par le truchement de passerelles, d’une forme d’éducation à une autre.

À un 1er niveau, il a été recommandé d’établir des correspondances au sein d’un même sous-

système de sorte que, par exemple, les examens qui se dérouleraient dans un CEBNF aient

un rapport avec les examens organisés dans un ECOM (Centre d’éducation communautaire).

Au 2e niveau, le même exercice serait fait entre les sous-systèmes (par exemple, entre le

formel et le non-formel) pour aboutir, finalement, à la formulation de référentiels de

certification au plan national.

À un 3e niveau, ces référentiels seraient mis en harmonie avec d’autres référentiels sous

régionaux tels que ceux élaborés par KARANTA, ou en voie d’élaboration au niveau du

PQIP/ALN.45

Avec l’arrimage envisagé au Burkina, les contenus des programmes des sous-systèmes

refléteraient des contenus de programmes sensiblement correspondants, mêmes si les

approches et la durée peuvent varier. Ceci signifie aussi, que les programmes de formation

des enseignants du formel et du non formel doivent être harmonisés de sorte que les deux

parlent le même langage. L’ensemble de ce processus serait supervisé par une structure à

loger dans un département ministériel qui doit s’assurer que les programmes sont révisés

pour l’ensemble des sous-secteurs, les masses horaires régulées, etc.

Quelles formations et quelles structures de formation pour les

enseignants et facilitateurs dans le cadre d’un système arrimé ?

La visite de l’ENEP de Loumbila46 a permis de constater qu’aucune disposition particulière

n’était prise pour la formation de facilitateurs devant exercer dans le non formel. De même

aucune disposition particulière n’était prise pour familiariser les élèves-maîtres aux

questions fondamentales qui se posent dans le non formel. L’éducation, d’où qu’elle relève

45Les Pôles de qualité sont des structures établies, à partir d’une recommandation de la Biennale de

l’ADEA de Grand Baie, à l’Ile Maurice, pour mutualiser les bonnes pratiques entre les pays faisant

face à des défis similaires. Le PQIP/ALN regroupe 14 pays africains concernés par l’alphabétisation

des adultes, l’éducation non formelle des enfants sur-âgés et les langues nationales 46

Loumbila, près de Ouagadougou, abrite la 1ère école nationale des enseignants du primaire du Burkina

112

(formelle ou non formelle), vise le changement d’aptitudes et d’attitudes dans la perspective

d’améliorer le niveau de vie des citoyens. Le consensus qui s’est dégagé lors des interviews

est que les enseignants du formel et les facilitateurs du non formel doivent avoir des profils

harmonisés qui leur permettraient de transmettre plus aisément les savoirs, les savoir-faire et

les savoir-être capables d’apporter des changements significatifs dans la vie des apprenants

et apprenantes.

Il serait par exemple indiqué que les formations soient données aux élèves-maitres devant

plus tard exercer dans le formel de sorte qu’ils/elles acquièrent les nouvelles techniques

didactiques et pédagogiques et qu’ils/elles soient effectivement formés en techniques

d’animation de groupes, à l‘andragogie, et la vie associative. Des séances d’initiation en

andragogie seraient dispensées aux enseignants du primaire de sorte qu’ils soient à mesure

de tenir des centres ou de classes à passerelles avec des apprentissages de métiers.

De l’autre côté, le niveau de connaissances de base et de maitrise des techniques

pédagogiques des élèves-facilitateurs destinés au non formel et à l’informel doit être

renforcé.

Par ailleurs, l’ensemble des élèves serait initié à la tenue de classes d’adolescents où il faut, à

la fois appliquer la pédagogie générale, la psychologie spéciale, l’andragogie et autres

disciplines.

Ainsi, l’ensemble de ces formations, qui doivent se faire dans les écoles normales,

produiraient des facilitateurs et des enseignants pour l’éducation de base qui soient

polyvalents et qui pourraient faire face aux différentes situations de vie des élèves et des

adultes.

Les différentes catégories d’enseignants facilitateurs seraient formées de manière à ce que

ceux qui sortent des écoles normales puissent composer harmonieusement avec les

communautés, les services techniques de la place et les ONG/AD en vue de contribuer au

processus de développement des populations avec lesquelles ils travaillent.

Quels équipements matériels pédagogiques proposer dans le cadre d’un

système holistique où les différentes composantes sont arrimées ?

En ce qui concerne les équipements et les matériels pédagogiques à proposer dans un

système d’arrimage, il serait nécessaire d’abord que la vision de l’éducation globaliste soit

partagée et comprise par tous. C’est seulement à cette condition que les différents acteurs

étatiques pourraient se concerter et faire usage des moyens mis à dispositions pour éviter le

cloisonnement et travailler de concert avec les organisations de la société civile.

Ainsi, pour mener de manière efficace et efficiente les activités dans un système éducatif où

le formel et le non formel seraient arrimés, il y a lieu d’agir de manière articulée pour que

chaque effort fourni serve à tout le monde. Au plan des équipements les classes, des écoles

traditionnelles pourraient servir de cadre d’enseignement des adultes. Les tableaux, tables et

bancs, les affiches et autres instruments pourraient à la fois servir les deux catégories de

formateurs.

113

Quant à l’appui pédagogique, avec une formation de base sur les questions d’encadrement,

les enseignants et facilitateurs pourraient être soutenus par les conseillers et inspecteurs de

l’enseignement.

Au-delà, l’arrimage donnerait l’occasion aux cadres de l’éducation, à ceux des services

techniques, aux agences de développement, aux organisations de la société civile et aux

autorités, de se concerter périodiquement pour apprécier la mise en œuvre des politiques

d’éducation et de formation au Burkina Faso.

Quelques recommandations pour un arrimage durable dans le cadre d’un continuum

réussi entre les sous-secteurs éducatifs au Burkina se trouvent dans la partie intitulée

cahier des recommandations de la revue par les pairs au Burkina Faso. La présente

réflexion n’épuise pas le sujet et ne prétend pas offrir de solutions toutes faites. Les

orientations qu’elle dégage ont besoin, pour donner les résultats escomptés, d’une mise en

œuvre accompagnée de feedbacks.

D. Mobiliser les ressources pour opérationnaliser les recommandations

1. Contexte général

De manière générale, les réformes éducatives, qu’elles soient systémiques, ou qu’elles

couvrent un sous-secteur donné ou un domaine particulier, nécessitent la mobilisation

d’énormes ressources (financières, humaines et matérielles) pour leur mise en œuvre que ne

peut se concrétiser que dans le cadre d’un partenariat. Généralement, ces ressources font

l’objet d’imputation budgétaire, tant en ce qui concerne le budget national que celui spécial

du plan décennal de développement de l’éducation. Cependant force est de reconnaitre que

la plupart du temps, les allocations financières de l’Etat sont insuffisantes et de ce fait,

n’arrivent pas à couvrir de manière adéquate les besoins financiers, humains et matériels

réels exprimés dans le cadre de la mise en œuvre des stratégies, politiques et autres plans de

développement du secteur. Dans le cas d’espèce, nonobstant la proportion relativement

significative du budget national allouée au secteur de l’éducation et l’estimation chiffrée et

substantielle du coût financier du PDSEB, la mobilisation de ressources additionnelles en vue

de faire face au financement de la réforme curriculaire, de l’arrimage du formel et du non

formel et de la préprofessionnalisation des cursus scolaires proposées par les pairs

internationaux constitue un défi majeur pour le Burkina Faso.

Le but de cette section est de faire un bref survol des ressources financières combinées

(budget national et budget PDSEB) allouées au secteur de l’éducation et à la mise en œuvre

de son plan décennal de développement, faire une analyse des besoins en ressources

(financière, humaine et matérielle) nécessaires à la mise en œuvre des recommandations

formulées dans les domaines du curriculum, de l’arrimage du formel et du non formel et de

la préprofessionnalisation des cursus scolaires.

114

2. Financement de l’Education au Burkina Faso : Défis et Opportunités

Les ressources disponibles pour l’éducation dépendent d’une part de : i) la richesse

nationale, ii) la capacité de l’État à en prélever une part pour le financement des services

publics, y compris l’éducation et la formation et iii) la part du budget de l’État allouée à

l’éducation (arbitrages inter sectoriels) ; et d’autre part de : iv) l’aide extérieure. Le budget de

l’éducation est ensuite distribué pour refléter la politique éducative, notamment les priorités

accordées à chaque niveau et type d’enseignement (arbitrages intra sectoriels). Cette

photographie budgétaire englobe également les budgets spéciaux tel que celui du PDSEB

dont les sources de financement sont les mêmes que celles du budget du secteur éducatif. .

Ceci implique donc une analyse croisée des deux budgets pour une meilleure

compréhension des mécanismes d’allocation budgétaire du Burkina Faso.

a. Contraintes de financement

Les statistiques financières disponibles pour les quatre dernières années (2010-2013) mettent

en exergue une progression lente des ressources de l’Etat qui se traduit par des allocations

budgétaires au secteur de l’éducation marquées par une stagnation en 2010 et 2011 et une

augmentation appréciable en 2012 et 2013, les deux premières années du démarrage du

PDSEB comme l’indique le tableau 1. En fait, l’allocation budgétaire en termes de

pourcentage, est inférieure au seuil de 20% recommandé par l’Union Africaine et en

conformité avec les standards internationaux en vigueur. Un effort reste donc à faire par le

Burkina Faso dans ce domaine.

Tableau 12 : Evolution du budget de l’Etat et de celui du secteur de l’éducation (2010-2013)

: Items 2010 2011 2012 2013 TAMA

Budget MENA 106,95 106,05 128,61 194,25 (est.) 17,44

Budget MESS 64,02 64,06 78,68 120,25 (est.) 18,04

Budget MENA +

MESS

170,97 171,03 207,46 314,50 (est.) 17,20

Budget Etat 890,11 977,21 1135,43 1608,00 17,40

Source : Adapté à partir des Lois de règlement 2013, 2014 et IAP avril 2013

D’autre part, de manière plus spécifique, la proportion du budget de l’Etat allouée au MENA

entre 2010 et 2013 a stagné et même reculé dans une certaine mesure en valeur constante. Le

taux de 2010 (12,01%) est sensiblement égal à celui de 2013 (12,08%), d’où une régression

modérée des ressources financières additionnelles pour le compte du secteur de l’éducation

surtout durant la phase de démarrage du PDSEB (2012 – 2013). Cette situation constitue un

handicap de taille à la mise en œuvre du programme décennal dans la mesure où sans les

ressources en accroissement régulier d’année en année, la réalisation des politiques,

115

stratégies et plans du MENA serait plombée. Le tableau 2 indique l’évolution du budget du

MENA (en pourcentage par rapport au budget de l’Etat du Burkina Faso) de 2010 à 2013.

Il faut noter que l’économie burkinabé a connu une croissance soutenue et robuste au rythme

annuel moyen de 7% entre 2010 et 2013 Banque Mondiale (2012), ce qui constitue une

opportunité pour le pays. Cependant, il faut espérer que cette croissance a généré de la

richesse permettant de faire des allocations de plus en plus consistantes de ressources

financières au secteur de l’éducation en général et au MENA en particulier.

Tableau 13 : Pourcentage de l’évolution du budget du MENA par rapport au budget de

l’Etat (2010 - 2013)

Items 2010 2011 2012 2013 TAMA

% Etat/MENA 12,01 10,85 11,37 12,08 11,57

% Etat/MESS 7,20 6,55 6,93 7,45 7,02

% Education / Etat 19,21 17,50 18,27 19,55 18,63

Source : Adapté à partir des Lois de règlement 2013, 2014 et IAP avril 2013

Même combiné avec la part allouée au MESS, le TAMA du budget de l’éducation n’atteint

toujours pas 20% en 2013. Il est de 18,63%, ce qui le situe à 1,37% en-dessous du seuil de 20%

fixé comme standard international à atteindre par tous les Etats. Ce constat s’applique

également à la part du Produit Intérieur Brut (PIB) consacrée à l’éducation qui était de 3,6%

en 2013, ce qui place encore le Burkina Faso à 3,4% en-dessous du seuil du standard

international recommandé qui est de 7%.

b. Le budget du PDSEB

Le financement du PDSEB est assuré sur les ressources propres du budget de l’Etat, les

ressources nationales privées et les ressources extérieures. Le tableau 3 présente la répartition

du budget entre les différents axes stratégiques du plan y compris le curriculum, l’arrimage

du formel et du non formel et la préprofessionnalisation des cursus scolaires de manière

moins visible. Bien que l’accès constitue un axe important, l’équilibre proportionnel des

ressources entre les différentes composantes du plan peut s’avérer salutaire pour leur mise

en œuvre efficace et efficiente dans laquelle il faut tenir compte des nouvelles directions

dégagées et proposées par les pairs internationaux allant naturellement dans le sens de

l’enrichissement du contenu du plan. La constitution d’un axe transversal destiné à faire

l’analyse et le scanning des ressources de toute sorte a été jugée pertinente dans la réalisation

de la tâche. Au regard des énormes besoins de financement et sur la base du modèle de

simulation construit, il existe un gap de financement qui pourrait éventuellement être

comblé en fonction de l’évolution positive de paramètres économiques du pays tels que la

croissance de l’économie burkinabé et l’engagement plus marqué des PTF.

116

3. Analyse de nouveaux besoins

Les nouveaux besoins sont, bien entendu, d’ordre financier, humain et matériel. Ils doivent

être identifiés, répertoriés, quantifiés, et chiffrés. Nonobstant le bien- fondé de cette

démarche, dans la phase actuelle d’analyse des coûts additionnels, aucun chiffrage précis ou

d’estimation ne serait-ce que approximatif ne peut être fait compte tenu de la situation

handicapante de données manquantes vitales à la réalisation de l’exercice. Cependant, une

tentative d’ébauche de grandes tendances est faite afin de donner une certaine idée sur la

situation qui prévaut dans ce domaine.

Tableau 14 : Budget prévisionnel du PDSEB

Programme Montant alloué en

milliards FCFA

% par rapport

à l’enveloppe

totale

Observation

N° Intitulé

I Accès 3.181,15 65%

II Qualité de

l’éducation de base

formelle

533,30 11%

III Education non

formelle

449,50 09%

IV Pilotage 700,82 14%

V Gestion efficace et

efficiente

Total de 39,1, soit

5,00 par an

--% Octroie du Partenariat

Mondial de

l’Education pour la

période 2013-2021

Source : Document PDSEB

Les besoins peuvent être agglomérés et articulés en cinq grands pôles en ce qui concerne les

trois axes de la revue, à savoir :

révision des curricula ;

renforcement de capacités ;

reproduction de matériel didactique ;

mise en œuvre (Expérimentation) et généralisation du nouveau curriculum

suivi/Evaluation

Coût des réformes curriculaires, de l’arrimage du formel et du non formel et de la

préprofessionnalisation des cursus scolaires au Burkina Faso

117

Toutes nouvelles réformes additives au PDSEB engendrent des surcoûts non initialement

prévus que le gouvernement du Burkina Faso doit assumer. Ces surcoûts doivent donner

lieu à un rectificatif constant du budget initial du programme en fonction du contexte de la

mise en œuvre et des activités nouvelles identifiées, du reste, non initialement prises en

compte dans le modèle de simulation financière du plan lors de son élaboration. Cet

ajustement perpétuel s’impose tout au long de l’exécution du plan et il est fondamental de le

faire à intervalles réguliers

Comme indiqué plus haut, de manière générale, que ce soit dans le formel ou le non formel,

il existe des coûts inhérents à la mise en œuvre de nouvelles propositions à chiffrer une fois

celles-ci adoptées notamment la révision des curricula, la tenue d’ateliers de rédaction ou de

révision et de validation, de reproduction des nouveaux modules, de renforcement de

capacités des rédacteurs du curriculum ainsi que de la mise à l’essai et de la généralisation

du curriculum révisé ou construit. Il faut noter que la majeure partie de ces opérations

peuvent engendrer par définition des coûts variables c’est-à-dire des coûts dont le montant

change selon le contexte et la nature de l’activité à mener.

i) Nature des coûts : Les coûts sont associés à la tenue de séance de rédaction du

curriculum et sont axés autour de quatre catégories essentielles qu’il va falloir estimer

sur la base d’indications précises données par le MENA : taux de perdiems

journaliers, frais de transport, frais d’hébergement et frais de fournitures. Ces coûts

sont associés aux agents impliqués à divers titres dans le processus de révision ou de

rédaction des curricula du formel et du non formel.

ii) Coûts unitaires : Ayant précisé la nature des coûts, il faudra également avoir des

indications précises sur les coûts unitaires tels que les frais de transport individuels,

le tarif d’hébergement journalier et par participant, le taux de perdiem journalier par

participant ainsi que d’autres paramètres afin d’être à mesure de faire un chiffrage ou

une estimation grossière du coût global de l’activité.

iii) La quantité/le nombre : Afin de compléter la panoplie de données nécessaires au

chiffrage ou à une estimation des activités et des actions à entreprendre, il faudra

savoir les quantités de biens et services dont on a besoin tels que la quantité de

modules à reproduire, le nombre de participants à un atelier donné, d’écoles à

construire ou visées par la distribution de manuels produits, entre autres.

1. Révision du curriculum

a.

b. Construction ou Révision des Curricula

Les ateliers de construction ou de révision de curricula font appel entre autres, à des

animateurs, des participants et d’autres personnes ressources coptées en fonction de leur

118

expertise ou compétence. Il sera donc aisé d’estimer combien cette composante va coûter en

tenant compte des indications ci-dessus mentionnées. Cela peut, en effet, être mis en

évidence dans le tableau 15.

a. Coût de la réforme curriculaire du non formel

Contrairement à la mise en œuvre de la réforme du curriculum de l’éducation formelle, des

avancées significatives ont été enregistrées dans celle du non formel et beaucoup d’étapes y

afférentes ont été déjà franchies. Ce qui fait que leurs coûts sont déjà pris en charge. Selon

Bako (2014), « les nouveaux curricula pour l’éducation des adultes ont été expérimentés avec succès

de 2005 à 2011 ».

Tableau 15 : Eléments entrant dans le calcul du coût d’une activité de révision de

curriculum

Désignation Participant Animateur Personnes

Ressources

Fournitures Total

Quantité/Nombre

Coût Unitaire

La nouvelle réforme accorde une grande importance à la décentralisation et la gestion communautaire. Ici une

association de parents d’élèves préparant la rentrée scolaire dans une zone rurale du Burkina.

119

Malheureusement l’équipe des pairs internationaux n’a pu accéder aux données financières

relatives aux coûts de la réforme du curriculum au niveau du non formel. En l’absence de

statistiques officielles complètes, il est difficile de procéder à une estimation des besoins

d’encadreurs, animateurs et agents communautaires d’enseignants. Cependant le MENA

estime les effectifs de l’éducation non formelle à 52 549 en 2015 et 100 000 en 2021 pour le

non formel de la petite enfance de non scolarisés à 775 458, en 2011-2012, de déscolarisés du

groupe des adolescents à 61 889 en 2015, entre autres. Il faudra, à terme, former et recruter

un nombre important d’animateurs, d’ACD et d’encadreurs en vue d’assurer

l’alphabétisation de cette masse importante d’apprenants. En principe pour permettre

d’estimer le coût de formation, il faut que le MENA donne des indications précises sur les

coûts unitaires, la durée de diverses formations et le nombre de personnes à former dans

chacun des domaines.

Les ressources financières dont le montant précis n’a pu être estimé viendraient

essentiellement du FONAENF, d’organisations de la société civile et des communautés. Il

s’avèrera nécessaire de mener des recherches complémentaires en vue de recueillir plus de

données permettant d’estimer de manière plus précise les ressources financières nécessaires

à la formation et au renforcement des capacités des ressources humaines en éducation non

formelle au Burkina Faso.

b. Renforcement de capacités :

De l’analyse de la structuration du nouveau curriculum par les pairs internationaux, il

ressort que ce dernier s’inscrit dans le cadre d’une liaison plus articulée entre le préscolaire,

le primaire et le premier cycle du secondaire conformément à l’esprit du continuum éducatif

prôné par le Burkina. Afin de rendre opérationnel ce nouveau curriculum, les pairs

internationaux proposent le développement concerté d’un référentiel de formation à tous les

niveaux de formation et intégrant les deux sous-systèmes formel et non formel sur la base

des orientations du PDSEB. Ce référentiel qui sera le socle du nouveau curriculum doit être

décliné en plans d’actions pédagogiques. La mise en œuvre de ce plan d’action nécessitera la

mobilisation des ressources humaines, matérielles et financières. Cependant, à cette étape, il

est difficile de quantifier ces ressources, mais une fois les plans d’action élaborés, le reste en

découlera.

Cependant ; il est intéressant de se pencher sur le cas de l’éducation non formelle où la

disponibilité limitée de données permet de faire quelques extrapolations raisonnées dans la

compréhension du chiffrage ou de l’estimation des coûts concernant ce domaine. Le

renforcement de capacités se réfère aux activités de formation d’une masse critique de

rédacteurs du curriculum, de formateurs de formateurs, de stagiaires de structures de

formation, d’enseignants dans le cadre de la mise à l’essai et de la généralisation des

nouveaux curricula, et d’autres activités connexes dont le nombre et la fréquence de

formation doivent être précisés afin d’être à mesure de procéder à un chiffrage correct ou à

120

défaut une estimation grossière du montant total nécessaire à la tenue des activités de

formation. Le tableau 5 peut servir de base de référence pour mener à bien cet exercice dans

le formel aussi bien que le non formel. Il faut tout de même noter que le travail dans ce

domaine a déjà été entamé dans les deux sous-secteurs et progresse lentement.

Les langues nationales sont largement utilisées dans les innovations pédagogiques de la nouvelle

réforme. Ici, un cours d’alphabétisation utilisant la langue nationale Mooré comme medium

d’enseignement.

Tableau 16 : Eléments de coût d’une activité de formation (toute nature confondue)

Désignation Participant Animateur Personnes

Ressources

Fournitures Total

Quantité/Nombre

Coût Unitaire

121

c. Reproduction de matériel didactique

Dans le même ordre d’idée, la reproduction de matériel additionnel s ‘il y en a va entrainer

un surcoût s’il s’avère que les nouvelles propositions vont augmenter la quantité de matériel

didactique à produire. Mais en vérité, à l’heure actuelle, compte tenu d’un certain nombre

d’information de base qui manque, il est difficile voire impossible de se livrer à ce genre

d’exercice d’estimation. Il est donc aisé de comprendre qu’un état des lieux aidera à éclairer

nos lanternes dans ce domaine et à s’orienter dans la direction appropriée.

d. Mise à l’essai et généralisation du nouveau

Sur la base de l’estimation de coût initial faite par le MENA concernant la mise à l’essai et la

généralisation du nouveau curriculum, il faut faire l’état des lieux pour savoir si les

nouvelles propositions faites par les pairs internationaux ont une incidence financière et si

c’est le cas à combien elle va s’élever. Dans l’état actuel des choses, il serait hasardeux de

procéder à un quelconque chiffrage ou une quelconque estimation de ces coûts.

e. Suivi/Evaluation

Le suivi/évaluation est une activité permanente qu’il faut budgétiser. Avant de faire une

quelconque estimation de coût, il serait important d’échanger avec le MENA en vue de

savoir tous les paramètres nécessaires à l’estimation correcte des coûts du suivi/évaluation

de la mise en œuvre des nouvelles propositions formulées par les pairs internationaux.

2. Arrimage du non formel

L’arrimage du formel et du non formel nécessite la mobilisation de ressources financières,

humaines, et matérielles. Cependant, la quantité de ressources requise peut être limitée

compte tenu du fait que l’estimation des coûts inhérents à certaines catégories d’activités

telles que l’élaboration, la révision, la mise à l’essai et la généralisation du curriculum du

formel et du non formel a déjà été faite dans le cadre du curriculum de l’axe 1. Toutefois, les

pairs internationaux proposent d’envisager d’autres actions non planifiées telles que la

création de filières de formation d’enseignants/animateurs du non formel dans les ENEP,

activités qui ont un coût substantiel qu’il va falloir estimer une fois les propositions

entérinées par le MENA. Pour ce faire, une étude de faisabilité financière permettra

d’atteindre cet objectif. Elle identifiera le nombre de filières, le coût unitaire par filière et le

montant total de ressources financières, matérielles et humaines nécessaires à la réalisation

du projet.

Par ailleurs, il faudra entreprendre une évaluation financière poussée du coût de la

formation des encadreurs pédagogiques et autres expérimentateurs, animateurs qui sont

incontournables dans le processus d’arrimage du formel et du non formel au Burkina Faso.

Egalement, l’une des recommandations formulées par l’équipe internationale pour favoriser

un arrimage effectif entre les deux sous-systèmes est le développement de passerelles

122

viables entre les sous-systèmes considérés. L’opérationnalisation de cette recommandation

commande la réalisation d’une étude de faisabilité afin de mettre en exergue les implications

techniques et financières que cela va engendrer. Cependant vu les différences structurelles et

programmatiques entre les deux sous-systèmes, il serait indiqué d’accroitre les interventions

dans le non formel notamment en le dotant davantage de moyens humains, matériels et

financiers afin de réduire l’écart avec le formel, même si le Burkina est un pionnier depuis

belle lurette et fait de gros efforts dans ce domaine.

Une autre alternative proposée par les pairs est la création de centres spécialisés où se

dérouleraient des cours de rattrapage. Cette alternative aurait des implications financières

telles que le paiement d‘heures supplémentaires de cours ainsi que l’acquisition de matériel

pédagogique.

En plus de la création de filières de formation d’enseignants du non formel dans les ENEP, il

va falloir initier les enseignants déjà en poste aux techniques d’andragogie dans le cadre de

la formation continue de sorte qu’ils soient à mesure de tenir des centres ou des classes à

passerelles avec des apprentissages de métiers. Ces formations ont également des

implications financières qu’il faudrait estimer, notamment la prise en charge (déplacement,

hébergement, ‘Per Diems’) des enseignants lors des sessions de formation.

Enfin, les pairs internationaux proposent de développer un plan de communication sur les

objectifs et la valeur ajoutée de cet arrimage afin d’obtenir l’adhésion d’un grand nombre

d’acteurs. Pour ce faire le Burkina pourra solliciter l’appui de spécialiste en la matière.

3. La Préprofessionnalisation

Comme mentionné plus haut, la préprofessionnalisation vise à outiller l’apprenant

avec des compétences de base préalables visant à le/la préparer à une formation

professionnelle et à son insertion future dans le monde du travail et dans sa communauté.

Pour une meilleure introduction de la préprofessionnalisation dans le système éducatif

Burkinabè, les pairs internationaux ont formulé des recommandations aussi bien pour le

formel que le non formel.

Education formelle

Selon les pairs internationaux « La formation préprofessionnelle ne devrait plus être isolée du

périmètre de l’éducation pour intervenir dans un moment d’exclusion ou de repêchage. Dans un

monde où l’accent est mis sur les compétences et où il est de plus en plus question d’initiative privée et

de valorisation des ressources humaines, il convient que la formation préprofessionnelle soit

développée de manière optionnelle et précoce dans le dispositif de l’éducation nationale ».

L’une des recommandations forte formulées par les pairs internationaux consiste à intégrer

la préprofessionnalisation de façon progressive dans le système éducatif à travers :

l’introduction d‘activités ludiques au niveau du premier sous-cycle CP afin de donner le

gout du travail manuel aux enfants. L’opérationnalisation de cette recommandation

123

nécessite l’acquisition des jeux éducatifs et pédagogiques (ex : points à relier, jeux de

symétrie, motifs à reproduire, pointillés à repasser, autant de jeux qui aideront les

enfants à acquérir aisance et précision dans leurs dessins et tracés) afin de permettre aux

enfants d’apprendre tout en s'amusant. Du coup ces acquisitions vont engendrer des

coûts qu’il faudra estimer en fonction des stratégies adoptées, notamment la taille de

l’échantillon concerné. Tout ceci exige en amont le développement de guides et manuels

pertinents et facilement exploitables.

Dernière concertation entre les pairs internationaux avant la rencontre pour le compte rendu avec les

representants du Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation (en bas à droite les

représentants de la partie coréenne, Pr Korbil et Dr Park)

le développement d‘activités pratiques et productrices nécessaires à l’environnement

familial et communautaire afin de renforcer les aptitudes manuelles des enfants ainsi

que l’enseignement-apprentissage de la technologie dans le deuxième sous-cycle CE.

Pour ce faire, il faut un dosage équilibré entre les activités manuelles relativement

physiques comme le jardinage, l’arrosage des fleurs de l’école, etc. ; et l’introduction des

cours sur les TIC(les cours d’informatique – comment utiliser l’ordinateur pour faire de

simples opérations de calcul, la lecture etc.). L’opérationnalisation de cette

recommandation aura certainement des implications financières, notamment pour

l’acquisition du matériel informatique, la salle informatique, la formation initiale et

continue des formateurs, le coût de la maintenance des ordinateurs pour ce qui est de

l’apprentissage. Concernant les activités productrices, tel que le jardinage, il y a le coût

124

des intrants à prendre en compte comme les semences, l’aménagement de l’espace, etc.

Les produits de ces activités pourront être revendus sur le marché ou exposer lors de

foires scolaires en guise de compétition inter écoles ou inter groupes scolaires.

l’introduction de la formation en alternance dans le troisième sous-cycle CM, à travers

les activités extra-muros auprès des artisans et par le biais de l’acquisition et de

l’appropriation de notions et concepts clés. De façon générale, la formation en alternance

associe un enseignement théorique dans un établissement d'enseignement à un stage

pratique en entreprise. L'objectif d'un tel dispositif est l'acquisition d'une qualification

professionnelle sanctionnée ou non par un diplôme. Cependant, à l’instar de la plupart

des pays d’Afrique de l’Ouest, le Burkina Faso ne dispose pas d’entreprises en nombre

suffisant capables d’accueillir les apprenants. Les artisans qui évoluent pour la plupart

du temps dans l’informel et le non formel font payer les apprentis artisans pour leur

transmettre le savoir. L’une des solutions pour palier à cette situation peut être

l’instauration d’un partenariat gagnant- gagnant entre maître artisans et les écoles.

L’ADEA a été présente non seulement dans l’organisation des revues mais aussi dans les contenus de ces

revues. Ici,un des chargés de programme du GTENF lors d’une séance d’interview dans une école

communautaire

125

Ex : l’école peut proposer d’acheter les produits fabriqués (table banc, ardoises, etc.) par

ses apprenants à la fin de leur stage. Une étude de faisabilité permettra d’approfondir la

réflexion sur la meilleure approche pour rendre effective cette recommandation qui a le

double avantage d’offrir d’une part à l’apprenant une connaissance des exigences du

monde du travail et d’autre part les compétences professionnelles nécessaires à son

insertion sur le marché du travail.

Education non formelle

Pour l’introduction de la préprofessionnalisation dans le non formel, les pairs

internationaux proposent au Burkina de mettre à profit les acquis dont il dispose déjà

notamment à travers une exploitation optimale et efficiente des CEBNF et CPAF. Ceci

nécessitera (i) une révision de la politique d’implémentation des CEBNF pour répondre

aux besoins du marché travail et aux perspectives socio-économiques de la localité ; (ii) une

réorientation des programmes des structures de formation préprofessionnelle du non

formel en fonction des besoins du marché de l’emploi ; (iii) la création d’un dispositif de

suivi et d’accompagnement des sortants des CEBNF ET/OU CPAF.

La mise en œuvre de ces recommandations ne nécessite pas forcément de moyens

financiers importants en temps normal. Cependant, à la suite des visites de terrain effectuées

par les pairs dans les CEBNF, il ressort que les centres souffrent de sous-financement, de

manque de personnel qualifié en nombre suffisant et de ressources matérielles adéquates. Et

ceci malgré les efforts déjà consentis par l’Etat burkinabè. Cette situation milite pour une

hausse des contributions financières des partenaires traditionnels de l’éducation au Faso à

savoir l’Etat, des PTF et les collectivités territoriales et l’instauration d’un mécanisme de

partenariat public privé.

126

III. Cahier des recommandations

Les recommandations issues de la revue par les pairs au Burkina Faso ont été regroupées

sous forme d’un cahier spécifique qui a été greffé au document intégral. Il est de coutume

que seul un minimum de recommandations soit formulé à la fin d’un exercice de ce genre.

Les pairs commis à la présente revue ont opté pour un choix différent qui est de présenter

une liste exhaustive de propositions, les plus réalistes possibles, liste à partir de laquelle, le

MENA et ses partenaires feront des choix, en tenant compte des conditions spécifiques de

terrain et des disponibilités en ressources.

Les pairs rendent compte des résultats de la revue aux representants burkinabè et de la Corée

Cahier des recommandations de la revue

par les pairs au Burkina Faso

127

Le Cahier de recommandations

A. Concernant le curriculum

L’avantage des revues par les pairs est que ce sont justement les membres de l’équipe

nationale de revue qui, pour l’essentiel, sont chargés de la mise en œuvre des

recommandations qui en sont issues. Ils ont donc la latitude de choisir immédiatement les

recommandations qui leur semblent réalistes et réalisables. C’est ce qui s’est passé pour le

Burkina où les pairs nationaux ont immédiatement choisi dans la palette de suggestions que

la revue leur proposait, des actions à mener pour soit soutenir les initiatives de réforme

éducative qui étaient en conformité, soit infléchir sur les autres qui paraissaient avoir besoin

d’amendement.

Dans tous les cas, l’ensemble des recommandations de la revue par les pairs a été regroupé

ci-dessous avec l’espoir qu’un maximum d’entre elles serait adopté et des ressources

dégagées pour une mise en œuvre effective. Ce faisant, le Burkina Faso aura proposé, encore

une fois, une voie à suivre pour l’ensemble des pays de la sous-région qui se trouvent dans

des niveaux équivalents de développement de leurs systèmes éducatifs.

Il s’agit essentiellement au Burkina Faso de reconstruire le curriculum de l’éducation de

base en tenant compte des leçons tirées de la mise en œuvre des programmes

d’enseignement des écoles élémentaires de 1989/1990, des programmes d’éducation

préscolaire et de ceux du post-primaire. Il faut aussi tenir compte des prescriptions du

continuum pour un curriculum intégré et qui couvre l’ensemble des niveaux éducatifs

(préscolaire, primaire, post-primaire), les deux sous-systèmes (éducation formelle et

éducation non formelle), les valeurs culturelles et les savoirs locaux qui seront

répertoriés et sériés par sous-cycle afin de les faire correspondre avec l’âge et les

potentialités psychomotrices et physiques des apprenants.

Il faudrait en particulier :

1. Elaborer un socle de compétences contextualisé en partant des conditions socio-

économiques, politiques et culturelles burkinabè pour élaborer le profil du jeune

apprenant ;

2. Identifier des méthodes pédagogiques à privilégier dans le cadre de la nouvelle réforme

curriculaire afin de permettre aux rédacteurs des manuels scolaires d’être mieux

orientés dans leur travail de conception et de rédaction des nouveaux matériels

didactiques;

3. Donner des orientations précises relativement (1) à la nouvelle fonction enseignante, (2)

au nouveau matériel didactique et (3) au contenus d’enseignement pour mieux guider

les rédacteurs du nouveau curriculum ;

128

4. Elaborer une structuration qui précise les différents éléments du nouveau curriculum

de l’éducation de base à élaborer ;

5. Définir les profils de sortie par cycles et par sous-cycles ;

6. Définir des référentiels de compétences (en lieu et place des référentiels de capacités)

sans lesquelles les visées de formation ne pourraient être réalisées ;

7. Elargir les domaines et champs disciplinaires à l’éducation non formelle ;

8. Préciser les modalités de prise en charge des langues nationales à tous les niveaux

d’étude ;

9. Compléter le glossaire en définissant tous les concepts clés ;

10. Assurer une cohérence harmonieuse entre le curriculum de l’éducation de base, ceux

du secondaire et du tertiaire dans l’optique d’une continuité éducative et de formation

d’un citoyen capable et responsable ;

11. Retenir un volume horaire d’enseignement qui soit, à la fois conforme aux normes

internationales et aux réalités nationales;

12. Partir du socle de compétences contextualisées pour élaborer un référentiel de

formation par type et niveau d’enseignement ;

13. Associer les différents acteurs du milieu (formel, non formel et informel) dans

l’élaboration des curricula ;

14. Faire une étude de faisabilité de l’intégration des TIC dans le continuum de l’éducation

de base, notamment sur les aspects suivants : (1) l’accès aux infrastructures et aux

équipements spécifiques aux TIC , (2) le renforcement des capacités professionnelles

des enseignants et la mise en place des mécanismes de soutien adéquats (3) la création

des comités administratifs pour gérer les équipements,(4) l’utilisation des TIC pour

assurer une administration scolaire modernisée, efficiente et efficace ;

15. Ajuster les approches pédagogiques aux exigences du nouveau curriculum afin de

faciliter le processus d’enseignement/apprentissage notamment l’interaction

élève/enseignant, la participation des apprenants ;

16. Renforcer le mécanisme de suivi-évaluation – contrôle de la réforme curriculaire ;

129

17. Elaborer et mettre en œuvre un plan de communication autour de la réforme et de

certains éléments sensibles tels que l’arrimage et les passerelles en vue d’une forte

mobilisation et une adhésion des communautés, des structures décentralisées, des élus,

des leaders d’opinions et des acteurs du système éducatif à tous les niveaux. La mise

en œuvre de ces éléments sensibles risque, en effet, de rencontrer de sérieuses

résistances dès lors qu’ils vont bousculer des habitudes, des convictions, des préjugés

et des appréhensions.

B. Concernant l’arrimage du non formel

1. Tenir compte de la complexité du problème que pose l’arrimage dans le cadre d’un continuum

éducatif qui se déroule dans au moins 3 directions : une "verticale" (harmonisation des

cycles), une ‘horizontale’ (intégration des programmes du formel, du non formel et de

l’informel) et une troisième, ‘substantive’ (mise en commun de programmes appartenant

jusque-là à deux groupes de filières souvent séparés : les classiques où sont dispensés

essentiellement les « savoirs » et les techniques qui se focalisent sur la maitrise des

« savoir-faire »);

2. Développer un socle commun de compétences pour l’ensemble des sous-systèmes. Ce socle

jouerait le rôle de "dénominateur commun " entre les sous-systèmes et se focaliserait sur

les connaissances à acquérir ainsi que les compétences à maitriser dans trois domaines

au moins : (1) l’alphabétisation y compris la lecture, l’écriture et les mathématiques, (2)

les habiletés techniques de base tels que les travaux pratiques et la

préprofessionnalisation, (3) les compétences de vie tels que l’hygiène de vie, le civisme,

la communication, et la gestion des conflits;

3. Créer des filières de formation d’enseignants/animateurs du non formel dans les ENEP ;

4. Intégrer dans les modules de formation des enseignants des programmes d’alphabétisation,

d’andragogie, d’éducation des adultes, de sorte que les diplômés des ENEP disposent

de capacités polyvalentes leur permettant d’être fonctionnels aussi bien dans le formel

que le non formel;

5. Mettre en place une structure de certification et de validation des acquis et pour

sanctionner les passages d’un sous-système à un autre.

C. Concernant l’introduction de la préprofessionnalisation

Sur l’introduction de la préprofessionnalisation dans le formel

1. Assurer l’enseignement préprofessionnel dans les 20% des curricula consacrés aux

130

connaissances du milieu de l’apprenant afin de pouvoir les adapter au contexte local et

de faciliter les passerelles entre les sous-systèmes ;

2. Faire un choix stratégique des champs disciplinaires d’accueil pour une prise en charge

harmonieuse de la préprofessionnalisation dans le système d’enseignement-formation,

au primaire et au post-primaire général ;

3. Envisager une intégration progressive de la préprofessionnalisation dans les cycles

d’éducation de base en prenant en compte l’âge, les prérequis et les capacités

psychomotrices des apprenants. Dans ce cadre il est suggéré de :

Au premier sous cycle de l’enseignement primaire (CP)

Donner aux enfants le goût du travail manuel à travers l’organisation

d’activités ludiques à partir des matériaux locaux.

Au second sous cycle de l’enseignement primaire (CE)

Développer des activités pratiques et productives nécessaires à

l’environnement familial et communautaire afin de renforcer les aptitudes

manuelles des enfants.

Au troisième sous-cycle de l’enseignement primaire (CM)

Donner l’occasion aux enfants de découvrir certains métiers du milieu par le

biais de l’acquisition et de l’appropriation de notions et concepts clés et des

activités extra-muros auprès des artisans en utilisant ainsi par moment le

savoir-faire local ;

Mettre les apprenants en situation d’intégration.

Au post primaire

Développer l’esprit entrepreneurial ;

Développer l’enseignement de la technologie, des sciences et de

l’informatique. Créer un dispositif permanent de suivi et d’accompagnement

des sortants pour une bonne insertion socioprofessionnelle, gage de réussite

de la préprofessionnalisation et de la formation professionnelle ;

Faire un dosage conséquent à travers le curriculum et le mode

d’apprentissage afin d’éviter la déstructuration de l’enseignement général,

tout en préparant les apprenants à la voie de la préprofessionnalisation, puis

à la professionnalisation qui s’effectue dans des structures plus appropriées.

131

Sur l’introduction de la préprofessionnalisation dans le non formel

4. Réviser les critères et modalités d’implantation des structures pour avoir une

couverture répondant aux besoins individuels, au contexte et aux perspectives socio-

économiques de la localité ou de la région ;

5. Réviser les contenus des formations en tenant compte de l’âge de l’apprenant, de ses

capacités et aptitudes, et en valorisant les acquis de l’expérience.

Pour les apprenants de 9 à 11 ans

Pour un cycle de base renforcé d’une durée de deux à trois ans avec la

réalisation d’activités pratiques productives ainsi que la découverte des

métiers du milieu ;

Pour les apprenants de 11 à 15 ans

Pour une dominante en formation au métier : apprendre à mieux connaître

les métiers et les matériels de production (démonter-monter-assembler des

pièces, découper, coller, ajuster, etc.) ; entreprendre, produire des éléments,

etc. ;

Pour les apprenants de 15 à 18 ans

Pour une alphabétisation fonctionnelle et une certification des acquis de

l’expérience ;

Pour une formation théorique et pratique en lien avec un métier ;

Pour une formation à un métier en alternance.

6. Rendre possible la réorientation des structures de formation préprofessionnelle du non

formel en fonction de la variation du marché de l’emploi ;

7. Renforcer le partenariat entre les structures de formation et les structures de

production dans un cadre plus formalisé. Toutefois le Ministère de l’Éducation

nationale et de l’Alphabétisation (MENA) se chargera de définir le cadre général du

partenariat tandis que le niveau local précisera le type de contrat ou de convention

ainsi que les modalités d’application.

D. Concernant la mobilisation des ressources

1. Augmenter la part actuelle de 3,6% du PIB allouée au secteur de l’éducation et la

porter à au moins 6% conformément aux normes internationales en vigueur décrétées

par l’Union Africaine ;

2. Augmenter la part actuelle du budget national allouée au secteur de l’éducation de

18,5% à au moins 20%, à l’horizon 2015 en conformité avec les standards

internationaux ;

3. Encourager le cofinancement des CEBNF sur la base d’un quadruple engagement de

l’Etat, des PTF, des Collectivités territoriales et des bénéficiaires. Pour ce dernier en

132

particulier, instaurer le principe d’une contribution, ne serait-ce que symbolique, des

bénéficiaires du service CEBNF (apprenants) aux frais de leur formation comme cela

se fait actuellement dans les ENEP;

4. Envisager la reformulation et la consolidation des CEBNF dans le but de rationaliser

leur fonctionnement;

5. Allouer une part de plus en plus significative du budget de l’ENF aux CPAF et mettre

davantage à contribution les collectivités territoriales dans leur financement ;

6. Diligenter les mécanismes de décaissement des crédits alloués aux CPAF en vue de

leur permettre de disposer de ressources dans un délai raisonnable en vue de remplir

leur mission ;

7. Faire de meilleurs arbitrages budgétaires, tant intersectoriel qu’intra sectoriel dans le

but de dégager des ressources additionnelles pour le compte du secteur ;

8. Développer davantage le partenariat public privé (PPP) en faveur d’un financement

plus efficient du système éducatif.

Les représentants de la revue par les pairs reçus, à la fin de la mission, par Madame le Ministre de l’Education

nationale et de l’Alphabétisation du Burkina Faso.

E. Concernant les dispositions institutionnelles et administratives

1. Réformer le dispositif institutionnel pour une prise en charge intégrale de l’éducation

de base pour les burkinabè de 06 à 16 ans, telle qu’elle est définie dans les documents de

133

politique éducative ;

2. Maintenir la dynamique du cadre partenarial afin de continuer à fédérer les moyens, les

énergies et les intelligences autour de la réforme ;

3. Revisiter, dans le même souci, la philosophie du financement par la mobilisation de

ressources financières domestiques et la mise en place d’autres mécanismes de

financement ;

4. Adopter par Décret le cadre d’orientation du curriculum de base afin de donner un

caractère légal au processus de construction du curriculum de l’éducation de base ;

5. Créer des structures de supervision et d’exécution pour la reconstruction du curriculum.

En particulier, créer un Comité scientifique, un Comité de pilotage et un Comité

d’experts nationaux spécialistes du curriculum comprenant des représentants du monde

universitaire. Un Arrêté ministériel préciserait les attributions de chacune de ces

structures ; Créer des cadres nationaux et locaux de concertation pour

l’institutionnalisation de l’arrimage, son ancrage et son intégration aux activités prévues

dans le cadre des réformes engagées au Burkina Faso. Il s’agira en particulier de : (1)

mettre en place des cadres de référence pour les classes passerelles, (2) établir des

correspondances entre les niveaux des différents sous-systèmes, (3) harmoniser la durée

des études entre différents sous-systèmes, (4) réviser les programmes, (5) revoir les

profils des formateurs /animateurs du type de passerelles, les profils d’entrée et de sortie

des apprenants, ainsi que (6) les connaissances à acquérir dans le cadre d’un socle

commun qui se focaliserait dans au moins 3 domaines : l’alphabétisation (lecture,

écriture et mathématiques) ; les habiletés techniques de base (travaux pratiques,

préprofessionnalisation) et les compétences de vie (l’hygiène de vie, civisme,

communication, gestion des conflits).

134

En guise de conclusion

Le système éducatif burkinabè a amorcé un tournant décisif de son évolution avec les

réformes qu’il envisage dans le cadre du PDSEB, de la Décentralisation et du Continuum. La

présente revue par les pairs, conduite dans les années 2014, vient accompagner ce

considérable travail dans des volets spécifiquement choisis par le pays. Elle a été menée en

deux phases majeures -l’une d’autoévaluation nationale conduite par des pairs nationaux, et

l’autre d’évaluation par des pairs internationaux- La première qui est véritablement un

travail de diagnostic, a été menée par des pairs nationaux dévoués et compétents. Elle a

permis de bien camper les enjeux ; la deuxième est une phase d’affinement de la réflexion

par les pairs internationaux venus de plusieurs pays africains auxquels s’est rajoutée la

Corée. Ce processus a permis de dégager des pistes que le système éducatif du pays pourrait

explorer davantage. Des discussions ultérieures pourraient être menées pour amender le

travail réalisé et préciser certains paramètres.

Cette revue présente des propositions de solutions. Mais, au-delà, elle pose des

interrogations sur certains choix stratégiques. Ainsi en est-il du curriculum à propos duquel

les spécialistes relèvent que les concepts se dépassent, se surpassent et parfois se recoupent

au risque de créer des confusions au niveau conceptuel. Comment par exemple combiner des

approches telles que l’APC, la PdT, et la PPO sans créer les conditions de confusion pour

l’enseignant exerçant dans un village éloigné de la capitale. Comment faire accepter à cet

enseignant que l’API (l’Approche Participative Intégrée) n’est pas tout juste une approche de

plus, comme les autres ?

Il en va de même de l’arrimage à ne pas réduire au développement de passerelles et qui

nécessite des travaux d’ajustement en profondeur tant au niveau des curricula que (1) des

calendriers scolaires, (2) des certifications, (3) de la formation des enseignants, (4) des modes

recrutement et autres.

Il serait tout aussi intéressant de réfléchir sur le financement qui n’est pas une commande

notifiée dans le mandat de la revue mais que les pairs ont cru devoir aborder en vue

d’apporter un éclairage qui peut être intéressant pour la partie burkinabè.

Toutefois, par-delà ces interrogations qui sont autant de sources d’enrichissement, la revue a

permis d’identifier quelques voies et moyens à envisager pour réaliser cette ambitieuse

réforme inscrite dans le cadre du PDSEB, de la Décentralisation et du Continuum. Qu’il

s’agisse du nouveau curriculum, de l’introduction de la préprofessionnalisation ou de

l’arrimage entre le formel et le non formel, un travail de fond a été mené par les pairs. Celui-

ci est certes perfectible, mais offre assurément les bases permettant d’aborder avec

davantage de confiance les étapes ultérieures. Et, l’une des valeurs ajoutées de l’approche

ADEA de la revue par les pairs réside dans le fait que ce sont les nationaux membres des

équipes de revue qui seront chargés de la mise en œuvre47.

47

Il est intéressant de constater que certaines de ces recommandations ont été tout de suite mises en œuvre, avant

même que le rapport définitif ne sorte, dès lors que ces membres de l’équipe nationale de revue par les pairs

étaient convaincus de leur bien fondé.

135

L’ancien curriculum a été pointé du doigt pour certaines contreperformances du système

éducatif, il est fondamental que l’élaboration du nouveau curriculum repose sur une

démarche à la fois systémique, participative et rigoureuse. Les disciplines au programme, le

volume horaire global et le temps associé à chaque discipline, les contenus d’enseignement

(curriculums), les modes d’évaluation ainsi que le dispositif de sanction des acquis, entre

autres, doivent être passés au peigne fin, afin de disposer en définitive d’un curriculum

pertinent.

A la lumière des analyses et des réflexions développées tout au long de ce processus, il est

aisé de constater que la revue par les pairs a jeté les fondements d’un nouveau curriculum

plus adapté au Continuum et à la Décentralisation, avec tout ce que cela représente en terme

de préoccupations sociales et culturelles, d’approches pédagogiques innovantes et

performantes et d’exigences en matière de formation du personnel enseignant. Dans cette

perspective, le curriculum est central. Toutes les réformes envisagées, qu’il s’agisse aussi

bien du nouveau continuum de l’éducation de base, de l’arrimage des sous-systèmes des

enseignements formel et non formel ou de la préprofessionnalisation en éducation de base,

ont pour fil conducteur le curriculum. Pour cette raison, il est souhaitable que les équipes

techniques, en charge de la rédaction des différents programmes et matériels didactiques,

soient constituées d’experts multidisciplinaires travaillant de bout en bout à la réalisation de

la réforme. Ce travail concerté assurera, à coup sûr, la cohérence aussi bien interne de chaque

segment du sous-système mais également celle devant exister entre les différents segments

de l’éducation de base.

Avec l’introduction de la préprofessionnalisation, de belles perspectives d’enseignement-

formation sont envisageables pour la jeunesse burkinabè qui bénéficiera des opportunités

ainsi offertes de rapprocher davantage l’école et son milieu, le monde de l’éducation et celui

du travail. En prenant en compte les savoirs locaux et les réalités du marché national, la

préprofessionnalisation inaugure une nouvelle page de l’école burkinabè, faite de

pragmatisme et de stimulation de l’économie nationale. Son intégration dans le système

d’enseignement-formation se fera selon des modalités et des stratégies précises qui se

rapportent à la fois au niveau d’enseignement, à l’ordre d’enseignement, ainsi qu’au profil

de l’apprenant.

Quant aux moyens et aux sources des contenus, ils puiseront autant dans son

environnement local immédiat que dans des registres des grands courants de changement

qui animent ce gros village commun qu’est devenu le monde, avec ses nouvelles

Technologies de l’information et de la communication .

Ces innovations seront opérantes à la condition que les sous-systèmes évoluent en harmonie

les unes par rapport aux autres. L’arrimage entre le formel et le non formel procède ainsi

d’une volonté de créer la cohérence indispensable entre les différentes composantes du

système éducatif, en l’occurrence entre le formel et le non formel. Il est de ce fait l’épine

dorsale du continuum burkinabè. Le travail pour les pairs a consisté à imaginer un

mécanisme concret qui permettrait une plus grande symbiose entre les sous-systèmes de

façon que l’un puisse conduire à l’autre, quels que soient, par ailleurs, les âges, les aptitudes,

les habiletés ainsi que les motivations individuelles et familiales des apprenants. Ce faisant,

l’arrimage favoriserait et entretiendrait l’existence d’un système dont la première force réside

dans sa cohérence et son adaptabilité aux situations/besoins d’apprentissage des citoyens

136

burkinabè. C’est pourquoi, il embrasse pratiquement tous les contours de l’enjeu éducatif,

établissant de manière claire les mécanismes à asseoir pour un arrimage fonctionnel ainsi

que les rôles de chaque acteur concerné.

Quant au financement, il s’agit d’un volet non considéré par les termes de référence, mais qui

a paru suffisamment déterminant pour être pris en compte dans la réflexion actuelle. Aussi,

la revue par les pairs internationaux l’a finalement inclus dans son agenda. Il s’agit, en

somme, d’entrevoir les pistes et les stratégies éventuelles de mobilisation des ressources pour

une optimisation des recommandations formulées par les pairs. Bâti à partir des défis et des

opportunités, mais également des contraintes de financement, ce qu’il convient d’appeler

l’axe IV dans le présent travail, permet d’avoir une idée des postes de besoins financiers

induits par la réforme, vue sous des angles tels que : le nouveau curriculum, l’introduction

de la préprofessionnalisation, l’arrimage entre le formel et le non formel. La tâche ne sera pas

aisée. Elle exigera de développer davantage le partenariat public privé (PPP) en faveur d’un

financement plus efficient du système éducatif. Par ailleurs, il faudra impliquer davantage le

secteur privé dans le financement du système éducatif à tous les niveaux conformément au

centre d’intérêt de ses diverses composantes.

Il faut espérer que les recommandations faites dans le cadre de cette revue par les pairs

faciliteront la mise en œuvre de la réforme du système éducatif burkinabè et permettront une

ouverture plus sereine sur le post 2015.

137

I. BIBLIOGRAPHIE 138

II. TERMES DE REFERENCES 139

III. CADRE DE COOPERATION 145

IV. NOTE DE CADRAGE 155

V. LETTRE D’INTENTION 161

VI. COMITE NATIONAL DE PILOTAGE DE LA REVUE 163

VII. COMITE TECHNIQUE DE LA REVUE 166

Annexes

138

Annexe 1 :

BIBLIOGRAPHIE

ADEA-BURKINA, draft au 31-12- 2014 du document RPP-BURKINA ;

Bernadette Kassi et Coll., contribution au colloque recherche défi, 22 ème

édition, Shawinigan, le 28 mai 2010;

Demeuse et C. Strauven, développer un curriculum d’enseignement ou de

formation : des options politiques au pilotage, de boeck, 2006 ;

Ministère de l’Education de Base et de l’Alphabétisation du Niger, Cadre

d’Orientation du Curriculum, 2006 ;

Ministère de l’Education de Base et de l’Alphabétisation du Burkina Faso,

Cadre d’Orientation du Curriculum, 2014 ;

Ministère de l’Education de Base et de l’Alphabétisation du Burkina Faso,

Glossaire du Curriculum de l’éducation de Base, 2014;

T. Sonya, La rédaction en langue claire et simple : entre lisibilité et

intelligibilité, 2003 ;

Theses.ulaval.ca/archimede/fichiers/21317/ch03.htm, cadre conceptuel.

139

Annexe 2 :

Termes de référence pour l’équipe de consultants

internationaux de la revue par les pairs au Burkina Faso

_____________________________________________

1. Contexte et justification

Lors de la Triennale de l’ADEA tenue en 2012 à Ouagadougou, il avait été recommandé de

poursuivre la coopération entre le pays hôte et l’ADEA à travers plusieurs actions dont une

revue par les pairs qui aurait pour but de soutenir les reformes éducatives en cours et de

renseigner le lancement de celles qui sont envisagées. Le but poursuivi étant l’amélioration

de la qualité de l’éducation au Burkina Faso et ailleurs en Afrique.

C’est dans le cadre de la mise en œuvre de cette recommandation, que Madame la Ministre

de l’Education nationale et de l’Alphabétisation (MENA) du Burkina Faso a convoqué une

réunion avec les principaux responsables des services centraux du Ministère pour remercier

l’ADEA et ses partenaires, notamment la Coré du Sud et le PNUD, présenter le programme

de revues par les pairs, expliquer ce qu’il en est attendu, insister sur les avantages que le

Burkina Faso peut en tirer et solliciter l’implication effective de toutes les parties afin que la

revue soit menée à très bonne fin. A cette occasion, elle désigna le Secrétaire Général du

MENA comme personne focale pour la revue, coté Gouvernement, le Coordonnateur du

Groupe de travail sur l’éducation non formelle de l’ADEA(GTENF) assumant la même

fonction du côté ADEA.

A la suite de cette réunion et sous le leadership du Secrétaire Général du MENA, une note de

cadrage et une lettre d’intention sont produites et envoyées à l’ADEA qui les accepte avec

quelques amendements. Une mission est alors organisée pour venir à Ouagadougou afin de

compléter la phase I de la revue dite phase de préparation.

A l’issue de cette mission, il est décidé que la revue portera sur l’amélioration de la qualité

de l’éducation de base du Burkina Faso, en lien avec les choix stratégiques du PDSEB, de la

Décentralisation et du Continuum. Cette revue devra se pencher en particulier sur : (i) la

cohérence du curriculum par rapport aux principes énoncés, aux contenus, à la faisabilité et

aux pratiques sur le terrain; (ii) les voies et moyens à mettre en œuvre pour un arrimage des

curriculums du formel et du non formel en vue de construire un ensemble d’éducation de

base fédérateur; (iii) l’introduction de la préprofessionnalisation en éducation de base.

Des questions majeures de recherche sont identifiées pour chacun de ces trois axes.

Pour l’axe I, il s’agira d’explorer:

140

la cohérence entre la base théorique et les principes énoncés;

la pertinence de l’approche par rapport aux finalités, aux profils définis, aux objectifs et

aux besoins socio-économiques, notamment ceux relatifs à l’employabilité des jeunes;

l’examen, l’analyse et la structuration du nouveau curriculum.

Pour l’Axe II, la revue se penchera sur :

l’arrimage entre le formel et le non formel;

la prise en charge des groupes désavantagés qui ont résisté aux programmes EPT;

la consolidation des approches pédagogiques non formelles, en particulier la PDT,

l’APC, la PPO, le PDSEI/ASEI et les autres programmes innovants.

Pour l’Axe III, la revue s’intéressera à :

une prise en compte de la formation préprofessionnelle en éducation de base.

Une fois ces paramètres établis, la partie burkinabé engage la seconde phase de revue, celle

dite de diagnostic interne ou auto-évaluation. Un premier draft du rapport d’auto-évaluation

est produit. A présent, il s’agit d’entamer la phase III dite phase de revue internationale.

2. Objectifs

2.1. Général

Les pairs internationaux ont pour mandat de contribuer à une revue par les pairs du système

éducatif Burkinabé, revue devant aboutir à la formulation de propositions concrètes pour

l’amélioration de la qualité de l’éducation, en lien avec les choix stratégiques du pays.

2.2. Particuliers

Pour réaliser ce mandat, l’équipe doit en particulier:

1. identifier les points de cohérence entre les différentes reformes ;

2. déterminer ce qui a bien marché et ce qui marche moins bien et, sur cette base,

identifier les défis auxquels il faut faire face pour assurer une mise en œuvre

effective des reformes;

3. élaborer des propositions concrètes réalistes et réalisables pour l’amélioration de la

qualité de l’éducation de base du Burkina Faso, en lien avec les choix stratégiques du

PDSEB, de la Décentralisation et du Continuum.

3. Activités principales

Les pairs internationaux doivent en particulier:

1. s’approprier le rapport d’auto-évaluation produit par le Burkina Faso ;

141

2. échanger avec les homologues nationaux sur les enjeux ;

3. faire une visite terrain pour compléter les informations recueillies à 1 et 2;

4. apporter leur expérience et expertise pour la formulation des recommandations en lien

avec les choix stratégiques du PDSEB, de la Décentralisation et du Continuum ;

5. participer à un atelier de validation, d’adoption et de dissémination de ces

recommandations ;

6. produire un rapport final; et

7. contribuer à la publication du rapport, en collaboration avec le GTENF.

4. Résultats attendus

1. Le rapport d’auto-évaluation produit par le Burkina Faso est approprié par l’équipe

internationale et des suggestions éventuellement faites pour son amendement ;

2. la participation à un atelier national de validation est effective ;

3. un premier projet de rapport final est produit, avec des recommandations pertinentes de

politiques et de stratégies éducatives formulées, en lien avec les choix stratégiques du

PDSEB, de la Décentralisation et du Continuum ;

4. un rapport final est produit après la prise en compte des remarques et suggestions

formulées lors de l’atelier et des autres instances de la revue; et

5. l’équipe internationale a contribué à validation et la dissémination des

recommandations de la revue, en collaboration avec le GTENF et les parties prenantes.

5. Méthodologie

La revue par les pairs repose sur une approche collégiale entre pairs du pays hôte et des

autres pays, essentiellement africains. Elle est tournée vers une praxis qui met en avant les

expériences de terrain et qui vise à identifier des solutions pratiques à des problèmes

concrets qui se posent lors de l’élaboration des politiques éducatives et pendant leurs mises

en œuvre.

Par ailleurs, elle accorde une importance particulière à la coopération sud-sud et constitue

un moyen de valoriser les compétences des experts qui y participent, d’entreprendre des

initiatives plus proches des réalités africaines et de renforcer les capacités techniques et

managériales des cadres des systèmes éducatifs concernés. Ce sont ces facteurs qui président

aux choix méthodologiques concernant la composition et le fonctionnement de l’équipe des

consultants internationaux de la revue par les pairs au Burkina.

En tenant compte des facteurs ci-dessus, il s’agira pour les membres de l’équipe

internationale de revues par les pairs au Burkina:

1. De faire un premier travail de documentation, avec une attention particulière sur

l’examen du rapport d’auto-évaluation produit par le pays ;

142

2. D’effectuer une visite de terrain au Burkina pour rencontrer les pairs burkinabés,

collecter les informations complémentaires et discuter, entre collègues, des

remarques, observations et recommandations que ceux-ci ont formulées à la phase II

d’autoévaluation. Les experts pourront solliciter sur place la participation des

départements ministériels de l’éducation, notamment les directions et services en

charge de la recherche pédagogique, du curriculum, de l’évaluation, de la formation

initiale et continue des enseignants et de leur encadrement, de la planification et des

statistiques, des membres de la société civile. Si nécessaire, ils pourront compléter les

observations déjà faites lors de la phase préparatoire dans les classes et les services

déconcentrés en charge de l’encadrement et du pilotage pédagogique des

établissements ;

3. De procéder à une triangulation entre les informations collectées dans la

documentation, celles contenues dans le rapport national et les entretiens afin de

compléter les éléments contenus dans le rapport d’auto-évaluation ;

4. De produire, sur la base des différents échanges et lectures, un draft du rapport final

en deux volets : un premier qui couvre l’autoévaluation et un second à faire par

l’équipe des pairs internationaux sur des domaines pertinents spécifiques que cette

dernière aura décidé d’approfondir (voir à titre d’illustration les rapports sur les

revues par les pairs de la phase pilote du Gabon, de Maurice et du Nigeria). Le

document ainsi produit sera introduit par un résumé exécutif succinct qui sera

destiné à répondre, de façon concise, à l’objectif général de l’étude et à indiquer les

recommandations stratégiques et opérationnelles. Ces dernières seront précisées et

justifiées de manière plus détaillée dans le corps du rapport qui comprendra autant

d’annexes que nécessaire ainsi qu’une bibliographie complète ;

5. De contribuer à la restitution et à la validation du rapport lors d’une conférence

nationale avec l’ensemble des acteurs du système éducatif national. Cet atelier

national constituera la première étape de dissémination ;

6. De contribuer à la dissémination et à la publication du rapport.

Durant tout le processus, les experts internationaux devront travailler en étroite

collaboration avec le GTENF et ses partenaires en particulier la partie coréenne, l’équipe

technique nationale et le Comité de pilotage.

6. Durée

La durée estimée de la prestation est de 15 jours pour les membres de l’équipe. Les détails

seront négociés selon la disponibilité des parties, notamment, la disponibilité des pairs

nationaux à accompagner le processus.

143

7. Suivi du processus

Le cadre de coopération signé entre le pays et l’ADEA servira de base pour assurer le suivi.

L’équipe devra fournir des rapports d'avancement y compris les défis qui pourraient

survenir au cours de la période.

L’ADEA peut demander un rapport écrit ou verbal portant sur des questions spécifiques du

travail.

Le rapport final sera livré en 2 exemplaires papiers et en version électronique. Celui-ci doit

être définitif et complet : soigneusement revu, il ne doit pas nécessiter un travail ultérieur de

correction. S’il n’est pas conforme à cette exigence, la mise au net sera exécutée aux frais des

auteurs.

8. Qualification des pairs

L’équipe des pairs internationaux sera constituée d’experts africains complétée par des

experts coréens et des représentants de l’ADEA. Elle devra posséder une expertise pointue

dans au moins quatre domaines : (1) éducation et développement en Afrique; (2) formulation

et mise en œuvre de réformes éducatives dans le contexte africain, (3) développement des

curriculums et (4) Alphabétisation / Education non formelle.

Les consultants devront justifier des qualités et expériences spécifiques suivantes :

- avoir occupé un poste de responsabilité dans un ministère de l’éducation et de formation

en Afrique, dans un pays qui présente des conditions similaires de développement des

systèmes éducatifs, ou dans une ONG œuvrant dans le domaine de l’éducation en

Afrique ;

- avoir une expérience dans la conduite d’études analytiques majeures et disposer

de capacités avérées d’analyse, de synthèse et de reconstitution d’informations

provenant de diverses sources ;

- avoir une connaissance approfondie des défis et opportunités qui se posent aux

systèmes éducatifs africains en général ;

- savoir travailler en équipe, sous pression et dans un environnement

multiculturel.

9. Rémunération des membres de l’équipe des pairs internationaux

Les honoraires seront discutés directement avec chaque consultant sur la base de

l’expérience professionnelle et en raison de 15 jours pour les membres de l’équipe.

144

10. Missions de terrain

L’ADEA couvrira les frais de mission et le pays facilitera les déplacements dans le pays.

11. Chronogramme provisoire

N° Activités Dates butoirs

1. Constitution de l’équipe internationale Mai 2014

2. Travail de documentation, avec une attention particulière sur

l’appropriation du rapport d’auto-évaluation produit par le pays

15 mai-20 juin

3. Mission au Burkina pour rencontrer les pairs Burkina, collecter les

informations complémentaires et discuter, entre collègues des

remarques, observations et recommandations de l’autoévaluation

02 - 11 Juillet

4. Triangulation entre les informations collectées de différentes sources

pour compléter le rapport d’auto-évaluation et échanger entre pairs

13 – 22 Juillet

5. Production sur la base des différents échanges et lectures, un draft du

rapport final en deux volets

23 Juillet - 21 Aout

6. Circulation du rapport pour feedback et amendements 19 Sept- 10 Octobre

7. Restitution, validation et première étape de dissémination Fin Octobre 2014 (à

préciser avec le

pays)

8. Dissémination y compris la publication Octobre-Décembre

(A préciser)

12. Autres dispositions

Pour les aspects non couverts ci-dessus, y compris l’utilisation des résultats de la revue et la

conformité aux lois, aux us et aux coutumes du pays, il faut se référer aux termes du Cadre

145

Annexe 3 :

CADRE DE COOPERATION

BURKINA FASO Association pour le

Développement

de l’Education en Afrique

Entre

Le Ministère de l’Education nationale et de l’Alphabétisation

du Burkina Faso –MENA-

et

L’Association pour le Développement de l’Education en Afrique –ADEA-

Relatif à la conduite d’une

Revue par les pairs en éducation au Burkina Faso

________

Mars 2014

146

Entre

L’Association pour le développement de l’éducation en Afrique

Ci-après dénommée ADEA

et

Le Ministère de l’Education nationale et de l’Alphabétisation du Burkina Faso

Ci-après dénommé le Ministère

Il est convenu ce qui suit :

1. Préambule

Attendu que le Burkina Faso a pris la décision de conduire une revue par les pairs de ses

programmes et a officiellement demandé à l’ADEA de soutenir cette initiative ;

Attendu que l’ADEA a répondu favorablement à cette requête et a accepté de soutenir

l’initiative, conformément aux recommandations de la 33ème session de la Réunion de son

Comité directeur, dans le cadre fixé par le document conceptuel du programme présenté lors

de cette réunion ;

Attendu que le Comité directeur de l’ADEA a désigné un sous-comité composé du Président

du Forum des ministres de l’ADEA, du Président de l’Association et de son Secrétaire

exécutif, afin d’assurer le leadership politique et programmatique, d’approuver les besoins

de financement du programme et de faciliter la collecte de fonds nécessaires à sa mise en

œuvre ;

Attendu que le Forum des ministres et le Comité directeur de l’ADEA ont adopté les

priorités fixées par le séminaire organisé en novembre 2010 à Tunis dans le but d’évaluer la

phase pilote et d’identifier une méthodologie efficace pour définir la voie à suivre par les

revues par les pairs dans les pays africains ;

Attendu que l’ADEA a mis en place une équipe de coordination et un coordonnateur pour

suivre le processus de mise en œuvre ;

Attendu que le Burkina Faso a nommé un Comité national de pilotage et un Comité national

technique pour préparer et assurer le suivi de la revue par les pairs en collaboration avec

l’ADEA ;

Par conséquent,

147

2. Objectifs et champs d’application

2.1 La finalité de la revue par les pairs est d’aider le Burkina Faso à améliorer ses

politiques et ses pratiques pour le développement d’une éducation et d’une formation

de qualité pour toutes et tous afin de faire du Burkina Faso un pays émergent en

2025.

2.2 La revue examinera en particulier les axes thématiques suivants :

l’examen de la cohérence, de la pratique et de la faisabilité du curriculum de

l’éducation formelle ;

l’arrimage du curriculum de l’éducation formelle avec celui de l’éducation non

formelle en vue de construire un curriculum fédérateur de l’éducation de base avec

des passerelles fonctionnelles ;

l’intégration de la formation pré-professionnalisante dans le curriculum de

l’éducation de base.

2.3 Il s’agit, à travers un diagnostic interne complété par une revue de pairs

internationaux, de faire une analyse diagnostique des programmes éducatifs en cours

afin de formuler des propositions de politiques éducatives devant améliorer l’accès, la

qualité des apprentissages, l’équité et la gouvernance.

2.4 La revue se concentrera sur les points de recherche suivants :

la cohérence entre la base théorique, les principes didactiques et les pratiques

pédagogiques ;

la pertinence de l’approche par rapport aux finalités, aux profils définis, aux

objectifs et aux besoins socio-économiques (employabilité, marché de l’emploi) ;

l’examen et l’analyse de la structuration du nouveau curriculum ;

la prise en charge des enfants vulnérables (groupes spécifiques, groupes

nomades) ;

l’arrimage entre l’éducation formelle et l’éducation non formelle ;

la prise en compte des langues nationales dans le curriculum de l’éducation de

base et de leur évaluation, le tout en lien avec les besoins socio-économiques du

Burkina Faso ;

la consolidation des approches pédagogiques en usage dans le formel et le non

formel, en particulier la PDT, l’APC, la PPO, l’ASEI/ PDSI et les autres approches

porteuses ;

une meilleure prise en compte de la formation pré-professionnalisante dans le

curriculum de l’éducation de base (se référer au PDSEB et à la PN/EFTP);

2.5 La méthodologie s’appuiera sur des approches couramment acceptées et sur les

conclusions du séminaire méthodologique de revue par les pairs menées à Tunis en

Novembre 2010. Elle sera structurée autour de cinq phases principales :

148

2.5.1 une phase préparatoire commençant par la déclaration d’intention du Burkina

Faso de s’engager dans l’exercice de la revue par les pairs;

2.5.2 un diagnostic interne ou auto-évaluation à conduire par le Burkina Faso dont

le système éducatif est objet de la revue;

2.5.3 une revue internationale entreprise par une équipe composée de pairs en

provenance de plusieurs pays. Celle-ci doit continuer et compléter le travail

d’auto-évaluation;

2.5.4 une consultation nationale pour consolider le travail collaboratif entre les

deux équipes, valider les produits, partager les résultats avec l’ensemble des

parties prenantes et poser les bases en vue de la mise en œuvre des

recommandations; et

2.5.5 une évaluation de l’impact, à réaliser au moins 18 mois après l’achèvement de

la revue, afin d’évaluer la portée de l’exercice au Burkina Faso.

2.6 Les thèmes, le contenu et les méthodes pourront être modifiés à la lumière de

nouvelles informations susceptibles d’apparaître lors des visites de terrain, sous

réserve que les modifications n’altèrent pas le champ d’application et les objectifs ci-

dessus énoncés.

2.7 Les approches et les méthodologies mises en œuvre au Burkina Faso vont enrichir la

conduite de revues par les pairs sur le continent dans un cadre élargi fixé par

l’ADEA, le NEPAD et d’autres organisations concernées par l’éducation en Afrique.

2.8 D’une manière générale, les leçons tirées de la revue éclaireront les politiques

éducatives d’autres pays africains engagés dans des réformes similaires.

3. Responsabilités des parties

3.1. Les rôles respectifs et les responsabilités incombant aux parties prenantes sont définis

conformément aux recommandations formulées par le Forum des ministres de

l’ADEA, les sessions du Comité directeur et le document conceptuel mentionné dans

le préambule.

3.2. De manière spécifique:

3.2.1 le Burkina Faso, à travers le Ministère de l’Education nationale et de

l’Alphabétisation, initie et soutient le processus de la revue. Il gère le suivi

national du processus, en particulier lors de la phase de diagnostic interne, de

validation et de diffusion ;

3.2.2 le Comité national de pilotage supervise la mise en œuvre au niveau national

et organise l’exercice d’auto-évaluation ;

149

3.2.3 il est assisté d’un Comité technique qui se charge de la mise en œuvre au

niveau national ;

3.2.4 L’ADEA, par le biais de son sous-comité, définit le cadre d’action, apporte un

soutien technique et coordonne l’initiative ;

3.2.5 Elle est assistée par une équipe de coordination qui supervise l’ensemble de la

mise en œuvre ;

3.2.6 L’équipe internationale de la revue par les pairs apporte l’expertise technique ;

et

3.2.7 Les partenaires étrangers impliqués dans la revue servent de groupe

consultatif et technique. Ils couvrent également la partie de la revue à

déterminer d’un commun accord.

3.3. Les rôles et les attributions des pairs internationaux doivent être en conformité avec

les lois et les règlements appliqués au Burkina Faso.

3.4. Les dispositions ci-dessus mentionnées ainsi que le détail des responsabilités figurent

en annexe de ce Cadre de Coopération. Elles sont destinées à être interprétées comme

parties intégrantes du présent Cadre de Coopération.

4. Institutions et personnel

4.1. Les institutions, les experts auxquels il est fait référence dans le Comité national de

pilotage et les pairs internationaux seront identifiés et sélectionnés après concertation

entre les deux parties.

4.2. Le responsable de l’équipe internationale d’experts et les membres de l’équipe

internationale seront sélectionnés sur la base de trois critères principaux :

4.2.1. l’autorité scientifique (par exemple, la pertinence de l’expertise et la preuve de la

capacité à conduire et à superviser des revues dans un contexte africain) ;

4.2.2. l’expérience (par exemple, les titulaires ayant déjà occupés des postes publics ou

nationaux dans l’administration et/ou le monde universitaire) ; et

4.2.3. la légitimité (par exemple, les titulaires pouvant parler au nom de l’éducation

nationale et africaine).

4.3. Le Comité national de pilotage de la revue par les pairs du Burkina Faso, qui sera

responsable de la formulation des politiques, comprendra les personnalités physiques

ou morales suivantes:

4.3.1. La Présidente de l’ensemble du processus : Madame la Ministre de l’Education

nationale et de l’Alphabétisation ;

4.3.2. Le premier Vice-Président: Monsieur le Ministre délégué chargé de

l’Alphabétisation ;

150

4.3.3. Le deuxième Vice-Président : Le Secrétaire général du Ministère de l’Education

nationale et de l’Alphabétisation ;

4.3.4. Le troisième Vice-Président : Le Représentant de l’ADEA, Coordinateur du Groupe

de travail sur l’éducation non formelle (GTENF) et des Revues par les pairs;

4.3.5. Les rapporteurs: un représentant du Secrétariat permanent du Programme de

développement stratégique de l’éducation de base (SP-PDSEB) et deux représentants

de la Direction générale de l’Institut de la réforme de l’éducation et de la formation

(DGIREF) ;

4.3.6. Membres:

un conseiller technique du Ministère ;

le Secrétariat permanent du Programme de développement stratégique de l’éducation

de base (SP-PDSEB) ;

l’Inspection technique des services ;

la Direction générale de l’Institut de la réforme de l’éducation et de la formation

(DGIREF) ;

la Direction générale des études statistiques et sectorielles (DGESS) ;

la Direction générale de l’éducation non formelle (DGENF) ;

la Direction générale du FONAENF ;

la Direction de l’administration et des finances (DAF) ;

la Direction des ressources humaines (DRH) ;

la Direction de l’éducation de base privée (DEB privé) ;

la Direction de l’allocation des moyens spécifiques aux structures éducatives

(DAMSSE) ;

la Direction de la promotion de l’éducation des filles et du genre (DPEFG) ;

deux représentants d’organisations non gouvernementales, dont l’une œuvrant dans

le domaine de l’éducation non formelle, l’autre dans l’éducation formelle ;

la Direction régionale de l’éducation nationale et de l’alphabétisation du centre

(DRENA- centre) ;

trois (03) représentants des organisations syndicales de l’éducation de base ;

un représentant du secteur privé.

4.4. Le Comité technique national est créé pour mettre en œuvre les décisions du Comité

national de pilotage et prépare les documents soumis à l’appréciation du comité de

pilotage. Il assurera, au niveau local et national, la mise en œuvre du programme. Il

sera composé des personnalités physiques ou morales suivantes:

4.4.1. Présidente: La Directrice générale de l’Institut de la réforme de l’éducation et de la

formation ;

4.4.2. Vice-Présidente : La Directrice de la Recherche et du Développement pédagogique

4.4.3. Rapporteurs: un représentant du SP-PDSEB et deux représentants de la DGIREF.

4.4.4. Membres :

un représentant du Secrétariat général du Ministère ;

151

la Direction des examens et concours de l’éducation de base (DECEB) ;

la Direction de la recherche et du développement pédagogique (DRDP) ;

la Direction de la communication et de la presse ministérielle (DCPM) ;

la Direction du développement de l’enseignement primaire public (DDEPP) ;

la Direction du développement de l’enseignement post-primaire général

(DDEPPG) ;

la Direction du développement de l’éducation préscolaire (DDEP);

la Direction de la coordination des projets et programmes (DCPP) ;

la Direction du continuum de l’éducation de base multilingue (DCEBM) ;

la Direction de la recherche des innovations en éducation non formelle et en

alphabétisation (DRINA) ;

la Direction de l’éducation non formelle des adolescents (DENFA) ;

le projet Ecoles satellites/Centres d’éducation de base non formelle (ES/CEBNF) ;

le projet : Une Lampe pour l’Afrique ;

le projet SMASE ;

le projet d’appui aux comités de gestion d’établissements scolaires (PACOGES) ;

la Direction provinciale de l’éducation nationale et de l’alphabétisation (DPENA)

du Kadiogo ;

un représentant du Ministère de l’action sociale et de la solidarité nationale

(MASSN) ;

un représentant du Ministère des enseignements secondaire et supérieur

(MESS) ;

un représentant du Ministère de la jeunesse, de la formation professionnelle et de

l’emploi.

4.5. Le Burkina Faso désigne le responsable du Comité national de pilotage de la revue

par les pairs et assure le recrutement des autres membres qualifiés pour servir dans

l’équipe. Il fournit le personnel et les services de soutien locaux selon les besoins pour

faciliter le fonctionnement harmonieux de la revue.

4.6. Le Comité national de pilotage appuie l’Equipe internationale de la revue dans

l’organisation des visites de terrain et fournit des informations/données

complémentaires, si nécessaire.

4.7. Le Burkina Faso aide à identifier localement les institutions et les programmes

susceptibles d’intéresser la revue, tandis que l’ADEA est chargée d’identifier les

institutions et les experts internationaux.

4.8. Le Burkina Faso et l’ADEA pourront signer des contrats de sous-traitance avec ces

institutions ou personnes ressources pour la réalisation de leur mission selon les

termes du Cadre de Coopération. Les contrats de sous-traitance seront soumis aux

autres parties pour information et approbation.

4.9. Le détail de la composition et les obligations des équipes nationale et internationale

sont expliqués en détail dans l’annexe.

152

5. Information

5.1 Les parties se tiendront mutuellement informées de toutes les questions importantes

ayant trait à la coopération et à la mise en œuvre de toutes les tâches à réaliser selon

les termes du présent Cadre de Coopération.

5.2 Les parties se rencontreront selon les besoins et, au minimum, trois fois :

lors de la phase initiale, afin de discuter les détails de la revue, préparer les

documents ressources et lancer la revue ;

lors de la phase de validation afin d’examiner les activités en rapport avec les

objectifs énoncés dans l’aperçu du projet, tirer les leçons pour de futures

entreprises, donner davantage de visibilité au programme et stimuler la

diffusion des recommandations ; et

lors de l’étude d’impact afin d’évaluer l’impact de l’exercice dans le pays et à

l’étranger (long terme).

6. Planification, financement et budget

6.1 L’ADEA est responsable de l’élaboration et de la présentation du programme de

travail général et en vue de son approbation par les parties.

6.2 La revue par les pairs est cofinancée par la contribution de l’ADEA, du Burkina Faso

et des organisations partenaires, en particulier le PNUD, à travers la Corée du Sud,

dans le cadre de la coopération Sud-Sud. Un montant initial de 100.000 USD sera

fourni par les fonds collectés par l’ADEA afin de faciliter le lancement et le

fonctionnement harmonieux du programme. Sur ce montant, 10,000 USD seront

affectés au Burkina Faso sous forme de contribution au pays pour soutenir la

préparation du pays à l’auto-évaluation, la collecte de la documentation de base

destinée aux travaux de l’équipe internationale et la coordination des activités locales.

6.3 L’engagement financier du Burkina Faso pour soutenir la mise en œuvre des cinq

phases de la revue par les pairs est évalué à 82000 USD soit quarante un millions

(41 000 000) FCFA.

6.4 L’ADEA préparera à travers sa coordination la présente revue par les pairs en étroite

collaboration avec le Burkina Faso et toutes les autres parties prenantes.

6.5 Les organisations partenaires contribueront au financement du programme, afin de

couvrir la totalité des frais de voyage et d’hébergement. Ces organisations

partenaires fourniront une partie de l’expertise nécessaire pour la conduite

harmonieuse de la revue.

7.Responsabilité des parties

7.1 Ni le Burkina Faso, ni l’ADEA ne seront responsables, financièrement ou de quelque

façon que ce soit, des engagements contractés par l’une ou l’autre des parties, sauf sur

consentement préalable.

153

8.Utilisation des résultats

8.1 Le processus et le produit seront validés et diffusés par l’organisation d’ateliers, de

séminaires et autres formes appropriées.

8.2 Le produit final sera publié sous l’égide de l’ADEA et de ses groupes de travail.

Toutefois, toutes les parties impliquées se réservent le droit de réimprimer les

documents produits par la revue, en partie ou dans leur totalité, en faisant dûment

référence à l’ADEA et en l’incluant dans leurs autres publications pertinentes.

8.3 Les parties ne sont pas soumises aux paiements de droits d’auteur pour l’utilisation

de tout document préparé dans le cadre de cette revue.

9. Conformité aux lois et à la réglementation nationales

9.1 Les pairs et les institutions internationales dûment autorisés respecteront toutes les

lois locales/internationales pendant les missions qu’ils mèneront dans le cadre du

Cadre de Coopération. Les parties prendront rapidement des mesures correctives en

cas de violation de la loi par leurs employés ou leurs entités pendant leurs missions

dans le pays hôte.

9.2 Le Burkina Faso aidera les chercheurs nationaux et les pairs internationaux à obtenir,

au sein du cadre légal s’appliquant à l’éducation du pays, tous les permis nécessaires

pour remplir leurs obligations conformément au format approuvé par les parties.

10. Amendements

10.1 Les amendements du présent Cadre de Coopération se feraient uniquement par un

accord écrit signé par les représentants dûment autorisés des parties.

11. Entrée en vigueur et durée

11.1 Ce Cadre de Coopération entrera en vigueur à la date de sa signature par les

représentants dûment autorisés des deux parties.

11.2 Ce Cadre de Coopération restera en vigueur jusqu’à son expiration ou sa résiliation,

ou comme convenu entre les parties.

12. Résiliation

12.1 Chaque partie peut résilier ce Cadre de Coopération au moyen d’un préavis de trois

mois, écrit à l’autre partie.

13. Règlement des différends

13.1 Tout différend concernant la mise en œuvre ou l’interprétation de ce Cadre de

Coopération sera réglé à l’amiable entre les deux parties.

13.2 Tout différend en rapport avec ce Cadre de Coopération qui ne pourra être

réglé à l’amiable sera soumis aux réunions du Forum des ministres et du Comité

directeur de l’ADEA. Les parties accepteront la décision prise par ces instances.

154

En foi de quoi, les soussignés, agissant pour le compte de leurs organisations respectives, ont signé les

deux exemplaires originaux du Cadre de Coopération en français.

Pour le BURKINA FASO Pour l’ADEA

<.<<<<<<<<<< <..<<<<<<<<<

(Lieu et date) (Lieu et date)

Koumba BOLY/BARRY Hamidou BOUKARY

Ministre de l’Education nationale Secrétaire Exécutif par Intérim de

et de l’Alphabétisation l’ADEA

=====================================================================

155

Annexe 4 :

NOTE DE CADRAGE

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE

ET DE L’ALPHABETISATION

- - - - - - - - - - - - -

CABINET

BURKINA FASO

- - - - - - - - - - - - -

Unité - Progrès – Justice

Annexe 2 : NOTE DE CADRAGE

RELATIVE A LA REVUE PAR LES PAIRS EN EDUCATION AU BURKINA FASO

THEMATIQUE :

« Amélioration de la qualité de l’éducation de base au Burkina Faso »

Juin 2013

156

SOMMAIRE

1 Contexte et justification de la thématique .......................................................................................... 157

2 Défis majeurs .......................................................................................................................................... 158

3 Méthodologie et étapes de la revue .................................................................................................... 158

4 Dispositif institutionnel de mise en œuvre de la revue par les pairs ............................................. 159

157

I/. CONTEXTE ET JUSTIFICATION DE LA THEMATIQUE

La recherche permanente d’un label de qualité à notre système éducatif induit la tenue

régulière d’assises ou d’états généraux de l’éducation dont les conclusions définissent les

orientations ou réorientations nécessaires. Tel est le cas des Etats Généraux de l’Education

tenus en 1996 et dont les résultats du diagnostic du système éducatif dans ses triples

dimensions « accès-qualité-gestion/pilotage» a du reste justifié la mise en œuvre d’un

programme décennal de développement de l’éducation de base sur la période 2001-2010 et la

réforme du système éducatif en 2007.

L’évaluation du PDDEB (2001-2010) a effectivement révélé que nonobstant les acquis

importants, des insuffisances tant au niveau de l’accès, de la qualité que du pilotage

demeurent qui nécessitent la prise de mesures vigoureuses pour l’atteinte des engagements

nationaux et internationaux en matière d’offre éducative de qualité.

La qualité de l’éducation en termes de processus, de résultats et d’impact est donc une

préoccupation majeure des autorités du Burkina Faso. En effet, quoique le pays ait réussi à

améliorer les éléments entrant dans la mesure de la qualité, le système éducatif ne satisfait ni

les parents, ni les professionnels encore moins les bénéficiaires immédiats que sont les élèves

et apprenants.

Les facteurs et déterminants de la qualité ne sont donc pas reluisants :

(a) les taux de flux (promotion, redoublement, abandon) ne sont pas satisfaisants au regard

du nombre encore important de redoublants et d’abandons dégradant ainsi le coefficient

d'efficacité interne du système ;

(b) le taux d’achèvement de 55.1 % bien qu’en nette progression demeure insatisfaisant. Par

ailleurs les disparités entre les régions sont toujours importantes. Le TAP varie de 23,2% au

Sahel à 60,8% au Centre soit un écart de près de 37,6 points ;

(c) le taux de réussite au CEP s’est régulièrement amélioré mais demande encore des efforts

supplémentaires ;

(d) le taux de survie évolue en dents de scie et est moins intéressant en 2010 qu’en 2008 (623

en 2010 contre 694 en 2008 et 564 en 2001) ;

Il apparaît que si les avancées sont certaines dans le domaine de l’accès, tel n’est pas le cas en

ce qui concerne le volet relatif à la qualité. A preuve, au titre des acquis scolaires, les

dernières évaluations réalisées dans les classes de CP2 et CM1, montrent que les scores

obtenus n’atteignent pas la moyenne de 50/100 en français, mathématiques et sciences

d’observations. Seuls les scores de CP2 en français atteignent la moyenne de 51,1/100. Au

post-primaire, les déperditions sont également nombreuses et le taux de scolarisation n’est

que de 32,30% en 2010 tandis que le taux d’achèvement se situe à 17,50%.

La mesure des acquis révèle aussi des scores faibles en mathématiques, en sciences et en

Français. La synthèse des différents indicateurs montre qu’en admettant 100 élèves en classe

de 6ème, 61 arriveront avec ou sans redoublement en classe de 3ème, et seulement 25

obtiendront le BEPC.

158

Au niveau de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle des adolescents et des jeunes,

des progrès importants ont été faits mais l’inefficacité du système formel à alphabétiser tous

les sortants, conjuguée avec les faibles ressources attribuées font que le taux

d’alphabétisation demeure encore à un niveau plus bas que les prévisions. En ce qui

concerne la formation professionnelle, très peu de jeunes (moins de 20% des jeunes de 15 -24

ans) y accèdent.

C’est au regard toutes ces insuffisances que le gouvernement burkinabé, à travers le

Programme de développement stratégique de l’éducation de base 2012-2021 (PDSEB), s’est

résolu à accentuer ses efforts sur le volet qualité.

La réalisation des choix stratégiques du PDSEB nécessite la mise en œuvre de plusieurs

réformes que sont : (a) la réforme du préscolaire, du primaire et du post primaire en

continuum éducatif ; (b) la résorption des disparités ; (c) la promotion de la formation

professionnelle de courte durée ; (d) la réforme des structures de formation des enseignants ;

(e) la réforme des programmes d’enseignement assortie d’un réaménagement du volume

horaire d’apprentissage ; (f) la mutualisation des infrastructures ; et (g) la gestion

décentralisée du système éducatif.

Pour ce faire, toutes les contributions des acteurs nationaux et internationaux sont des

opportunités que le pays entend mettre à profit pour améliorer son système éducatif.

Partant, la revue par les pairs se présente comme une alternative permettant au Burkina Faso

d’améliorer les performances de son système éducatif.

II/. DEFIS MAJEURS

Pour ce qui concerne la thématique à approfondir par la revue par les pairs, les défis

persistants à relever sont (i) l’amélioration de la gestion du temps d’apprentissage ; (ii) la

relecture des curricula de l’éducation de base ; (iii) la rationalisation de la gestion du

personnel enseignant ; (iv) la réforme des structures de formation des enseignants.

Le contexte actuel de la qualité de l’éducation de base est marqué par l’existence d’un

référentiel sur les déterminants de la qualité comprenant des indicateurs et un mécanisme de

suivi. Pour la performance globale de la qualité du sous-secteur éducatif de base, les efforts

doivent être renforcés en vue de relever les défis persistants ci-dessus rappelés.

III/. METHODOLOGIE ET ETAPES DE LA REVUE

Au regard des objectifs poursuivis par la revue, la participation des différents acteurs à

l’ensemble du processus est un principe cardinal.

En référence aux orientations de l’ADEA, on distingue cinq principales phases : (i) la

préparation ; (ii) l’auto-évaluation ; (iii) la revue internationale ; (iv) la consultation

nationale ; et (v) l’évaluation des effets. Chaque phase comprend une ou plusieurs étapes.

Phase 1 : La phase de préparation

Elle prend sa source avec la déclaration d’intention du Burkina à laquelle est jointe la

présente note de cadrage et comprend les étapes suivantes :

(a) la mise en place d’un dispositif national de mise en œuvre de la revue ;

159

(b) l’examen de la requête du Burkina par l’ADEA et mise en place du groupe de travail ;

(c) la définition et l’approbation des rôles et tâches des parties prenantes ;

(d) la visite préliminaire du comité directeur du groupe de travail pour définir conjointement

les modalités de la revue et finaliser les documents de sa mise en œuvre (stratégie de

communication, plan de diffusion, plan de suivi et document de mobilisation de fonds) ;

(e) l’élaboration des recommandations et principes directeurs (indicateurs, repères et autres

objectifs numériques spécifiques) pour l'évaluation des performances du système ;

(f) la finalisation (discussion, approbation et signature) du cadre de coopération ;

(g) la mobilisation des ressources financières.

Phase 2 : L’auto-évaluation

Conduite par le pays demandeur, elle s’exécute conformément au cadre de coopération

approuvé et signé pendant la phase préparatoire.

Phase 3 : La revue internationale

Conduite par une équipe internationale, elle vient donner suite à l’auto-évaluation exécutée

par le pays demandeur. Elle consistera en des consultations élargies dans le pays sur la

thématique concernée par la revue par les pairs.

Elle devra aboutir à l’élaboration d’un avant-projet de rapport alimenté par les conclusions

de l'auto évaluation et de la revue internationale.

Phase 4 : La consultation nationale

Elle consistera en une rencontre élargie d’appropriation et d’amendement par les différents

acteurs des conclusions de l’auto-évaluation nationale et de la revue internationale.

A l'issue de la consultation nationale, le rapport est finalisé et diffusé à une très large échelle

par les média et d'autres moyens de diffusion (ateliers, séminaires, etc.) ;

Phase 5 : L’évaluation des effets

Un rapport d'évaluation de la mise en œuvre est préconisé au terme d'une période de 18

mois, en vue de rendre compte de l'application des recommandations.

IV/. DISPOSITIF INSTITUTIONNEL DE MISE EN ŒUVRE DE LA REVUE PAR LES

PAIRS

Le processus sera conduit sous la supervision d’un Comité de pilotage, qui sera appuyé par

un Comité technique et dont les membres seront nommés par le MENA.

Les attributions et compositions du Comité de pilotage et du Comité technique seront

précisées par arrêtés du Ministre de l’Education nationale et de l’Alphabétisation.

Le Comité de Pilotage

Sous la présidence du Ministre de l’Education nationale et de l’Alphabétisation, le Comité de

pilotage assumera les travaux d'orientation en relation avec l’équipe de l’ADEA. A ce titre, il

donnera les directives et veillera au bon déroulement du processus, notamment au respect

du calendrier des opérations.

160

Le gouvernement burkinabé veillera à ce que le comité de pilotage comporte des

représentants de (a) l’Etat ; (b) la société civile ; et (c) partenaires sociaux.

Le Comité Technique

Sous la présidence du Secrétaire Général du MENA, le Comité technique conduira les

travaux d'animation de la revue.

-/-

161

Annexe 5 :

LETTRE D’INTENTION

La Ministre de l’Education nationale et de l’Alphabétisation

A

Monsieur le Secrétaire Exécutif de l’Association pour le

Développement de l’éducation en Afrique (ADEA)

DAKAR/ SENEGAL

Objet : Lettre d’intention du Burkina Faso

pour la revue par les pairs de l’ADEA

Monsieur le Secrétaire Exécutif,

Selon les dispositions de la Loi d’orientation de l’éducation (juillet 2007), la principale

mission assignée au sous-système éducatif de base est d’assurer une scolarité de qualité,

gratuite et obligatoire à tous les enfants de 06 à 16 ans et une éducation non formelle de

qualité aux adultes, adolescent(e)s et enfants.

Dans la perspective d’être au rendez-vous de l’agenda international en matière d’Education-

formation-instruction, notre gouvernement a adopté, pour la période 2012-2021, le

Programme de Développement Stratégique de l’Education de Base (PDSEB) dont la première

phase (2012-2015) est en cours de mise en œuvre.

La présente déclaration d’intention d’entreprendre la revue du système éducatif de base

burkinabé, s’inscrit dans ce contexte de mise en œuvre du nouveau programme d’éducation

de base. Ce programme est caractérisé par des réformes qui concernent l’accès et la qualité de

l’Education formelle, l’Education non formelle, le pilotage et la gestion du système éducatif

de base.

Au demeurant, la thématique à approfondir dans le cadre de la revue est relative à

l’amélioration de la qualité de l’éducation de base au Burkina Faso en lien avec les choix

stratégiques du PDSEB et les réformes qu’elles induisent.

En effet, la réalisation des choix stratégiques du PDSEB nécessite la mise en œuvre de

plusieurs réformes que sont : (a) la réforme du préscolaire, du primaire et du post primaire

en continuum éducatif ; (b) la résorption des disparités ; (c) la promotion de la formation

professionnelle de courte durée ; (d) la réforme des structures de formation des enseignants ;

(e) la réforme des programmes d’enseignement assortie d’un réaménagement du volume

horaire d’apprentissage ; (f) la mutualisation des infrastructures ; et (g) la gestion

décentralisée du système éducatif.

Ces réformes sont rendues nécessaires du fait des défis persistants à relever principalement

en terme d’amélioration de la qualité et qui se résument à : (i) l’amélioration de la gestion du

temps d’apprentissage ; (ii) la relecture des curricula de l’éducation de base ; (iii) la

162

rationalisation de la gestion du personnel enseignant ; (iv) la réforme des structures de

formation des enseignants.

Le contexte actuel de la qualité de l’éducation de base est marqué par l’existence d’un

référentiel sur les déterminants de la qualité comprenant des indicateurs et un mécanisme de

suivi. Pour améliorer la performance globale de la qualité du sous-secteur éducatif de base,

les efforts doivent être renforcés en vue de relever les défis persistants rappelés ci-dessus.

Afin de conduire au mieux le processus de la revue par les pairs, il est prévu au niveau

national un dispositif institutionnel de mise en œuvre qui comprendra un comité de pilotage

et un comité technique dont la composition et les attributions seront précisées dans le « cadre

de coopération ».

Les attentes du Burkina Faso à la fin de cette revue, sont des conclusions axées sur la qualité

du système éducatif de base.

Veuillez agréer, Monsieur le Secrétaire Exécutif l’expression de ma considération distinguée

La Ministre

P.J : Note de cadrage

163

Annexe 6 :

COMITE NATIONAL DE PILOTAGE DE LA REVUE

MINISTERE DE L’EDUCATION

NATIONALE

ET DE L’ALPHABETISATION

--------------

BURKINA FASO

Unité - Progrès – Justice

--------------

Arrêté N°2014_____ _ _ /MENA/CAB

Portant mise en place d’un comité national de pilotage de la revue

par les pairs de l’ADEA/UNESCO.

Visa du Contrôleur Financier

LE MINISTRE DE L’EDUCATION NATIONALE

ET DE L’ALPHABETISATION

Vu la Constitution ;

Vu le Décret N°2012-1038/PRES du 31 décembre 2012, portant nomination du

Premier Ministre ;

Vu le Décret N°2013-002/PRES du 02 Janvier 2013, portant composition du

Gouvernement du Burkina Faso ;

Vu le Décret n° 2013-404/PRES/PM/SGG-CM du 23 mai 2013 portant organisation

type des départements ministériels ;

Vu le Décret n° 2013-104/PRES/PM/SGG-CM du 07 mars 2013 portant attributions

des membres du Gouvernement ;

Vu le Décret n° 2013-786/PRES/PM/MENA du 24 septembre 2013 portant

organisation du Ministère de l’éducation nationale et de l’alphabétisation ;

Vu le Décret n° 2012-1061/PRES/PM/MENA du 31 décembre 2012 portant adoption

du Programme de Développement stratégique de l’Education de Base (PDSEB) ;

Vu la lettre d’intention n°00805/MENA/SG/DGRIEF du 20 juin 2013, relative à la

revue par les pairs de l’ADEA au Burkina Faso.

ARRÊTE

Article 1 : Le Comité National de Pilotage est un organe de réflexion et d’orientation qui

assure la supervision générale de la revue par les pairs de l’ADEA/UNESCO.

Article 2 : Le Comité National de Pilotage est chargé de :

164

définir les grandes orientations et les objectifs généraux de la revue ;

offrir un cadre permanent de concertation sur le processus d’élaboration de la

revue conformément à la stratégie du Gouvernement du Burkina Faso en

matière d’éducation ;

prendre toutes décisions utiles se rapportant à la conduite de la revue ADEA

en fonction de l’évolution de l’environnement économique et social et

proposer les mesures de correction ;

veiller à l’implication effective de tous les acteurs concernés dans le processus

de rédaction l’auto-évaluation, de la revue internationale, des consultations

nationales et de l’évaluation des effets ;

apprécier le degré des résultats atteints par la revue et proposer des mesures

d’ajustement ;

approuver les documents des différentes phases de la revue par les pairs de

l’ADEA/UNESCO ;

délibérer sur toutes questions jugées d’intérêt majeur dans le domaine de la

revue.

Article 3 : Le Comité National de Pilotage comprend :

Présidente : La Ministre de l’Education nationale et de l’Alphabétisation.

Premier Vice-Président: Le Ministre délégué chargé de l’Alphabétisation

Deuxième Vice-Président : Le Secrétaire général du Ministère de l’Education

nationale et de l’Alphabétisation.

Troisième Vice-Président : Le Représentant de l’ADEA, coordinateur du

Groupe thématique de l’éducation non formelle (GTENF).

Rapporteurs: un représentant du Secrétariat permanent du Programme de

développement stratégique de l’éducation de base (SP-PDSEB) et deux

représentants de la Direction générale de l’Institut de la réforme de l’éducation et

de la formation (DGIREF).

Membres:

- un conseiller technique du MENA ;

- le secrétariat permanent du programme de développement stratégique de

l’éducation de base (SP-PDSEB) ;

- l’inspection technique des services ;

- la direction générale de l’institut de la réforme de l’éducation et de la

formation (DGIREF) ;

165

- la direction générale des études statistiques et sectorielles (DGESS) ;

- la direction générale de l’éducation non formelle (DGENF) ;

- la direction générale du FONAENF ;

- la direction de l’administration et des finances (DAF) ;

- la direction des ressources humaines (DRH) ;

- la direction de l’éducation de base privée (DEB privé) ;

- la direction de l’allocation des moyens spécifiques aux structures éducatives

(DAMSSE) ;

- la direction de la promotion de l’éducation des filles et du genre (DPEFG) ;

- deux représentants des Organisations Non Gouvernementales œuvrant un

dans le domaine de l’éducation non formelle, l’autre dans l’éducation

formelle ;

- la direction régionale de l’éducation nationale et de l’alphabétisation du

centre (DRENA- centre) ;

- trois (03) représentants des organisations syndicales de l’éducation de base ;

- un représentant du secteur privé.

Article 4 : Le secrétariat du Comité National de Pilotage est assuré par le Secrétaire Général du

Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation.

Article 5 : Les représentants des partenaires techniques et financiers participent aux sessions du

Comité National de pilotage à titre d’observateurs.

Article 6 : La présidence des sessions du Comité National de Pilotage est assurée par la Ministre

de l’Education nationale et de l’Alphabétisation En cas d’absence de la Ministre,

le Secrétaire général du Ministère assure la présidence des sessions.

Article 7 : Le Comité National de Pilotage tient annuellement de plein droit une session

ordinaire et se réunit sur convocation de son président chaque fois que les

circonstances l’exigent.

Article8 : Le Comité National de Pilotage peut faire appel à toute personne physique ou morale

dont les compétences sont jugées à propos.

Article 9 :Les frais d’organisation de la revue sont imputables au budget de l’Etat.

Article 10 : Le Secrétaire Général du Ministère de l’Education nationale et de l’Alphabétisation

est chargé de l’exécution du présent arrêté qui sera enregistré, publié et

communiqué partout où besoin sera.

166

Annexe 7 :

COMITE TECHNIQUE NATIONAL DE LA REVUE

MINISTERE DE L’EDUCATION

NATIONALE

ET DE L’ALPHABETISATION

--------------

BURKINA FASO

Unité - Progrès – Justice

--------------

Arrêté N°2014_____ _ _ /MENA/CAB

Portant mise en place d’un comité technique chargé de

l’élaboration

de la revue par les pairs de l’ADEA/UNESCO.

Visa du Contrôleur Financier

LE MINISTRE DE L’EDUCATION NATIONALE

ET DE L’ALPHABETISATION

Vu la Constitution ;

Vu le Décret N°2012-1038/PRES du 31 décembre 2012, portant nomination du

Premier Ministre ;

Vu le Décret N°2013-002/PRES du 02 Janvier 2013, portant composition du

Gouvernement du Burkina Faso ;

Vu le Décret n° 2013-404/PRES/PM/SGG-CM du 23 mai 2013 portant organisation

type des départements ministériels ;

Vu le Décret n° 2013-104/PRES/PM/SGG-CM du 07 mars 2013 portant attributions

des membres du Gouvernement ;

Vu le Décret n° 2013-786/PRES/PM/MENA du 24 septembre 2013 portant

organisation du Ministère de l’éducation nationale et de l’alphabétisation ;

Vu le Décret n° 2012-1061/PRES/PM/MENA du 31 décembre 2012 portant adoption

du Programme de Développement stratégique de l’Education de Base (PDSEB) ;

Vu la lettre d’intention n° 00805/MENA/SG/DGRIEF du 20 juin 2013, relative à la

revue par les pairs de l’ADEA au Burkina Faso.

167

ARRÊTE

Article 1: Dans le cadre de la revue par les pairs de l’Association pour le Développement de

l’Education en Afrique (ADEA), il est mis en place un Comité technique.

Article 2: Le comité technique est composé de :

Présidente: La Directrice générale de l’Institut de la réforme de l’Education et de la

Formation ;

Vice - Présidente: La Directrice de la recherche et de la documentation pédagogique ;

Rapporteurs: un représentant du SP-PDSEB et deux représentants de la DGIREF.

Membres :

un représentant du Secrétariat général du MENA ;

la direction des examens et concours de l’éducation de base (DECEB) ;

la direction de la recherche et du développement pédagogique (DRDP) ;

la direction de la communication et de la presse ministérielle (DCPM) ;

la direction du développement de l’enseignement primaire public ;

la direction du développement de l’enseignement post-primaire général (DDEPPG) ;

la direction du développement de l’éducation préscolaire (DDEP);

la direction des études et de la capitalisation ;

la direction du continuum de l’éducation de base multilingue (DCEBM) ;

la direction de la recherche des innovations en éducation non formelle et en

alphabétisation (DRINA) ;

la direction de l’éducation non formelle des adolescents (DENFA) ;

le projet Ecole satellite/Centre d’éducation de base non formelle (ES/CEBNF) ;

le projet une lampe pour l’Afrique ;

le projet SMASE ;

le projet d’appui aux comités de gestion d’établissements scolaires (PACOGES) ;

la direction provinciale de l’éducation nationale et de l’alphabétisation (DPENA) du

Kadiogo ;

un représentant du Ministère de l’action sociale et de la solidarité nationale

(MASSN) ;

un représentant du Ministère des enseignements secondaire et supérieur (MESS).

Article 3 : Le Comité technique a pour missions :

- l’élaboration de la note de cadrage de la revue par les pairs de l’ADEA/UNESCO ;

- l’élaboration de la lettre d’intention du Burkina Faso pour la revue par les pairs de l’ADEA ;

- la collecte des données au cours de la revue documentaire et de littérature ;

168

- la mise en place d’un dispositif national de mise en œuvre de la revue ;

- la définition et l’approbation des rôles et tâches des parties prenantes ;

- l’organisation de la visite préliminaire du comité directeur du groupe de travail pour définir

conjointement les modalités de la revue et finaliser les documents de sa mise en œuvre

(stratégie de communication, plan de diffusion, plan de suivi et document de mobilisation

de fonds) ;

- l’élaboration des recommandations et principes directeurs (indicateurs, repères et autres

objectifs numériques spécifiques) pour l'évaluation des performances du système ;

- la finalisation (discussion, approbation et signature) du cadre de coopération ;

- la mobilisation des ressources financières pour les travaux de la revue ;

- l’organisation de l’auto-évaluation, de la revue internationale, de la consultation nationale et

de l’évaluation des effets.

Article 4 : Les frais d’organisation de la revue sont imputables au budget de l’Etat.

Article 5 : Le Secrétaire Général du Ministère de l’Education nationale et de l’Alphabétisation

est chargé de l’exécution du présent arrêté qui sera enregistré, publié et communiqué partout où

besoin sera.

Ouagadougou, le

Koumba BOLY/BARRY

Officier de l’Ordre National

169

170