avantages de l apprentissage par problèmes guilbert l, ouellet l. Étude de cas et apprentissage...
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Avantages de
l ’Apprentissage par
ProblèmesGuilbert L, Ouellet L. Étude de cas et apprentissage par problèmes.
Sainte Foy (Québec): Presses de l'Université du Québec, 1997.
Les compétences d'ordre cognitif:
• l'intégration et le transfert des apprentissages.
• la conceptualisation et l'émission d'hypothèses;
• la capacité de résoudre des problèmes et les habiletés procédurales et stratégiques sous-jacentes;
• la capacité de raisonner d'une façon critique et créative;
• la capacité de s'adapter et de participer aux changements;
• le développement d'une approche systémique des problèmes;
• la capacité de prendre des décisions raisonnées dans des situations non familières;
Les compétences d'ordre métacognitif:
• la réflexion sur leurs propres valeurs et l'impact de celles-ci sur leurs actions quotidiennes;
• la capacité d'apprentissage autonome;
• l ’identification de leurs forces et de leurs faiblesses, et la recherche de moyens appropriés pour remédier à ces dernières.
• la capacité de chercher des informations et la débrouillardise;
Les compétences d'ordre interpersonnel:
• des contacts à l'extérieur du milieu scolaire;
• la capacité de collaborer d'une façon productive dans un groupe;
• la capacité de communiquer sa pensée.
• la capacité d'apprécier le point de vue des autres (empathie intellectuelle);
Les compétences d'ordre affectif
• le goût d'explorer et d'approfondir d'eux-mêmes les éléments problématiques;
• la confiance en leur propre raisonnement et en leurs connaissances lorsqu'ils ont à traiter des problèmes.
Limites de
l ’Apprentissage par
Problèmes
• L'enseignant doit accepter de laisser de côté son statut d'autorité et d'expert; il doit jouer un rôle de guide et de facilitateur de l'apprentissage.
• L'enseignant doit s'employer à mettre en œuvre une nouvelle forme de collaboration avec les apprenants et penser plutôt en termes de construction de connaissances qu'en termes de transmission.
• L'enseignant doit mieux cerner les éléments essentiels ou intégrateurs de son cours à cause des limites de temps.
• Une préparation est à faire avec les apprenants afin de contourner les difficultés inhérentes au travail de groupe.
• Malgré tous les efforts de l'enseignant, certains apprenants fonctionnent mal ou se sentent mal à l'aise dans les travaux en équipe.
• Les apprenants peuvent trouver qu'il y a plus de travail, surtout si l'enseignant est seul à utiliser cette approche.
• Une certaine organisation du matériel et des ressources ainsi qu'une prévision de leur coût sont des tâches dont l'enseignant doit s'acquitter.
• Les problèmes soumis aux apprenants ne peuvent représenter toute la complexité des situations réelles.
• Le niveau de compétence professionnelle d'un individu
est défini comme étant le degré avec lequel il peut
utiliser les connaissances, les habiletés, les attitudes et la
capacité de jugement associée à la profession dans le but
d'agir de façon efficace dans le champ d'activités
délimitant l'étendue de la pratique professionnelle et de
résoudre les problèmes qui se présentent à lui.
KANE MT. The assessment of clinical competence. Evaluation and the health professions 1992; 15:163-182.
Connaissances
TechniquesAttitudes
Solution deproblèmes
Compétenceclinique
KANE MT. The assessment of clinical competence. Evaluation and the health professions 1992; 15:163-182.
Action(agit)
Compétences(sait comment)
Performance(montre comment)
Connaissances(sait)
Brailovsky, C. La compétence : ce qu'elle est et comment la mesurer - une pratique en médecine de famille. 21-31. 1998. Québec, Université Laval. Actes du colloque. Évaluer la compétence professionnelle et son maintien. CESSUL
Changer de méthode - Pourquoi?
Information pléthorique Très peu de temps
Promotion nécessaire de la capacité pour apprendre tout au long de la vie
Table 1 diversity of learning materialsFormat Type Guide to scientific qualityWritten Papers in a refereed journal These undergo rigorous peer assessment procedures that
should, in the majority of cases, ensure scientific quality.Books or chapters in books This material is peer assessed but in e less rigorous way than
papers in a refereed journalUn-refereed journal articles These do not generally have any checks for scientific probity.
Handouts or course manuals Course material aims for a balance between the scientific rigour of a published paper and user friendliness.
Electronic Web sites, CD ROMs, Video,Video conferencing
Good quality material will be :• Correctly referenced• Have an indication of the strength of evidence to support a particular view or procedure• Wherever possible present the contrary view together with its supporting evidence• Make it clear when it was last updated and reviewed
Eaton KA, Hammick M. Distance learning materials for dentists--a users guide to quality. Br Dent J 2003; 194(5):253-256
Master in Responsabile e consulente della
qualità della formazione
TEORIE E MODELLI DELLA FORMAZIONE
di
Paolo Orefice
THÉORIES ET MODÈLES DE LA FORMATION
Éducationformelle
Transmission des contenus
Logique de laséparation
Exclusivité de l’enseigne-
ment
Théorie
Dispositifs
Pratique
Formationde l’individu
Potentiel de connaissance
Logique de larelation
Facilitation de l’apprentissage
MODÈLE LINÉAIRE
APPROCHESYSTÉMIQUE
MODÈLE COMPLEXE
De la société industrielle à la société post-moderne
FORMATION
De la société industrielle à la société post-moderne
Contexte
Technologie de la machine de production en série
Hiérarchisation •des cultures et des savoirs•des classes sociales•de l’instruction
discrimination de la connaissance
Technologie de la connaissance (Société de la connaissance)
Relation •des cultures et des savoirs•des classes sociales•de l’offre de formation
dissémination de la connaissance
Formation
Éducation formelle
l’ensemble des contenuscodifiés à apprendre est validé
Instruction et formation professionnelle
Formation de l’individu
l’ensemble des connaissancesindividuelles et collectivesmétabolisées et constitutivesde la personnalité est accréditée
Apprentissage tout au long de la vie
De la transmission des Au développement du contenus potentiel de connaissances
Théorie
Idéologie de la reproductionculturelle
Intellectuel isolé• rationalité autoréférencielle• spécialisation divisée
Éducation “mémorisée”
Approche scientifique du constructivisme
Intellectuel intégré • esprit de relation• esprit participatif
•Sujet autoformateur
Dispositifs
Stratégiques Politiques
InstitutionnelsNormatifs
De la logique de la À la logique de séparation la relation
Dispositifs
Systèmes d’instruction etFormation professionnelle
• centralisés• autoréférenciels• rigides• hiérarchisés• fondés sur la tâche• déresponsabilisants
Systèmes d’éducationÉducation extrascolastique Formation professionnelle et continueÉducation des adultes et des populations• décentralisés• hétéroréferenciels• flexibles• collaboratifs• fondés sur la résolution des problèmes• partecipatifs
Pratique
Structures Services
RessourcesTechnologies
De l’exclusivité À la facilitation de l’enseignement de l’apprentissage
Pratique
Administrationdes programmes • abscence de la demande• offre indifferenciée• unicité du corps enseignant• unicité des contenus• unicité des locaux • faible profil technologique• faible investissement des ressources• évaluation sommative• gestion formelle des • apprentissages
Organisation de l’apprentissage et de la connaissance
• analyse de la demande• offre fondée sur les besoins• équipe de formateurs facilitateurs• intégration des contenus et des sujets dans l’apprentissage • services d’accompagnement de l’apprentissage• haut profil technologique• haut investissement
des ressources• évaluation formative• gestion du développement de l’esprit
Hybrid curriculaThe SPICES model
Student-centred ..……………...…….Teacher-centred
Problem-based ……………...………..Passive acquis
Integrated ………...…………...……Discipline-based
Community……..……………...……..Hospital-based
Electives ……………...………...…….Standardized
Systematic...……………….....……….Opportunistic
R. Harden
Intégration des disciplines selon un programme systématique
Programme et évaluation complètement intégrés
Relation entre les unités prothèse, OCE, ODF, endo biomécanique, défenses, matériaux dentaires.
1ère
année2ème
année3ème
année4ème
année5ème
année
Sciencesfondamentales
Sciences cliniques
Qu’est l’apprentissage par problème?
“ A learning method based on the principle of using problems as a starting point for the acquisition and integration of new knowledge.”
H.S. Barrows 1982
Résolution de problème vs apprentissage par problème
différent néanmoins inter relié
Résolution de problème résulte des décisions fondées sur la connaissance et le raisonnement.
L’apprentissage par problème est un processus actif guidé par le besoin et le plaisir d’apprendre.
Apprentissage par problème
Résolution de problème
Déroulement du programme Branda
Résolution de problème vs apprentissage par problème
différent néanmoins inter relié
Objectifs du processus de l’APP
Connaissance :fondamentales et cliniques contextuel
Capacités : raisonnement scientifique, évaluation
critique, apprentissage individuel tout au long de la vieAttitude :
valorisation du travail en équipe, capacité interpersonnelle, importance de la fonction psychosociale
Développer:
• Toujours fondé sur les cas cliniques pertinents
• Les cas sont caractérisés par une “révélation progressive”
• Les étudiants viennent à “froid” à la première rencontre
• Les étudiants déterminent leurs objectifs d’apprentissage
• Les rencontres sont ouvertes pour autoriser l’apprentissage durant l’inter séance
• Le tuteur est un facilitateur, non nécessairement un “expert”, sauf s’il conduit le processus
Caractéristiques du processus de l’APP
ED traditionnel
“Étudiants”
“Tuteur ”
ED APP“Tuteur ”
“Étudiants”
Caractéristiques des cas pour l’APP
• Pertinent, réalistes, logique
• Pas trop complexes
• Les cas sont caractérisés par “ révélationprogressive”
• L’histoire explique pas à pas
• La narration provoque la discussion en guidant versl’étape suivante
• Nombre de problèmes suffisant entre les rencontrespour approfondir des études
• Peu de source de confusion
• Éviter les redondances avec les autres rencontres
• Chercher à introduire un argument non anticipédurant la seconde rencontre
• Limiter la troisième séance à la discussion sansse préoccuper des nouveaux items
Caractéristiques des cas pour l’APP (2)
“ Révélation progressive”- Rôle du tuteur -
• Permet la discussion guidant vers le paragraphesuivant
• Présumer que les étudiants disposent d’uneconnaissance suffisante pour poursuivre
• Peut utiliser des phrase “clé”
• “Poser peu de nouvelles questions…”
• “Demander quelques enquêtes...”
• “Madame Martin se rappelle que sa sœur grinçaitdes dents pendant son adolescence.”
“Révélation progressive” -Fin de séance -
• En fin de première et de deuxième séance
• Laisser les étudiants avec assez de travail sur
- des sujets importants pour tous, des points particuliers
• Lire entre le séances devrait guider naturellement une nouveauté c’est-à-dire un diagnostic différentiel
alors que pendant la séance suivante des nouvelles données seront présentées
• Du général au spécifique
Évaluation Du groupe – après chaque cas
Des étudiants - formel, en fin de session évaluation générale : Satisfaisant/Non Satisfaisant
Feedback narratif formatif important
Une insatisfaction générale après 2 séances ou en fin de programme finale conduit le doyen a rédiger une décision écrite.
Le contenu sera évalué par un examen final
Auto-évalutation - examen formatif, site web APP
Du tuteur - fondé sur ses capacités di facilitateur
Caractéristiques d’un bon étudiant APP
Une connaissance du processus de l’APP
Engagement vers l’apprentissage autodirigé
Participation active à la discussion et au raisonnement critique tout en contribuant à une atmosphère amicale non intimidante.
Désir d’évaluation constructive de soi-même, du groupe et du tuteur
Caractéristiques d’un bon tuteur APP
Une connaissance du processus de l’APP
Engagement vers l’apprentissage des étudiants
Capacité pour générer une ambiance de travail non menaçante facilitant la discussion et le
raisonnement critique
Désir d’évaluation constructive des étudiants et des prestations du groupe
Et maintenant…. Au Travail!!
Principes de l’apprentissage cognitif
• L’importance de la connaissance antérieure est le
facteur qui détermine le plus la nature et la quantité
d ’information pouvant être traitée.
SCHMIIDT HG, Foundations of problem-based learning: some explanatory notes. Med.Educ. 1993;27:422-432.
Principes de l’apprentissage cognitif
• La disponibilité de la connaissance antérieure est une condition
nécessaire mais non suffisante pour comprendre et mémoriser la
nouvelle information;
La connaissance antérieure nécessite d’être activée par des clés
fournies par le contexte où les informations sont étudiées.
Principes de l’apprentissage cognitif
• La connaissance est structurée. La manière dont elle
l’est pendant la mémorisation, la rend plus ou moins
accessible pour être utilisée.
Principes de l’apprentissage cognitif
• Emmagasiner l’information en mémoire et l’en
retrouver est grandement amélioré si, pendant
l’apprentissage, un matériel élaboré de recherche est
mis en place.
Principes de l’apprentissage cognitif
• La capacité pour activer la connaissance dans la
mémoire à long terme et pour la rendre disponible
dépend de clés contextuelles.
Principes de l’apprentissage cognitif
• La motivation pour apprendre augmente le temps mis
pour l’étude (traitement, intégration en termes de
psychologie cognitive) et, ainsi, améliore la qualité de
l ’apprentissage.
Effets cognitifs de l’apprentissage par problèmes
• Activation de la connaissance antérieure - l’analyse
initiale d ’un problème stimule la redécouverte d ’une
connaissance acquise anciennement.
Effets cognitifs de l’apprentissage par problèmes
• Élaboration de la connaissance antérieure au travers
d ’un groupe de discussion, avant ou après
l ’acquisition de la nouvelle connaissance; traitement
actif de la nouvelle information.
Effets cognitifs de l’apprentissage par problèmes
• Restructuration de la connaissance pour l’adapter au
problème présenté. Construction d ’un réseau
sémantique approprié.
Effets cognitifs de l’apprentissage par problèmes
• Apprentissage dans le contexte réel. Le problème sert
d ’échafaudage pour accumuler des clés qui peuvent
faciliter la recherche d ’une connaissance pertinente
quand elle est souhaitée pour comprendre des
problèmes similaires.
Effets cognitifs de l’apprentissage par problèmes
• Dès lors que les étudiants tendent à voir les
problèmes comme pertinents et dès qu’ils s’engagent
dans une discussion ouverte, il faut s’attendre à
l’émergence de la curiosité.
Rapproche cetteconnaissance au problème
Recherche des indices dans sa mémoire
Essaie d'autres indices
Achève la relation entrele problème et la connaissance
Envisage des solutions possiblesen raisonnant selon ses connaissances
Décide d'une solution
Exécute sa solution
Confronte le problèmeavec sa connaissanceliée aux indices
Observe le problème
Comment un débutant résout des problèmes?(La mémoire ne dispose que des connaissances de base)
ten Bosch JJ. Problem solving and problem-solving education in dentistry. Eur J Dent Educ. 1997 Feb;1(1):18-24.
Comment un expert résout des problèmes?(La mémoire contient des cas résolus etune connaissance de base intériorisée)
Evalue
Observe le problème
Recherche dans sa mémoireun problème en rapport et sa solution
Le compare avec le problème présent
Trouve un problème le plus ressemblant possible
Adapte la solution du problèmeprécédent au problème présent
Exécuterla solution
Affine la recherchedans sa mémoire
Observe mieuxle problème présent
FLEXNER A. Medical education in the United States and Canada.Report of the Carnegie Foundation for the advancement of teaching, 1910.
Birmingham, Alabama: Classics of Medical Library, 1990.
Introduire les sciences fondamentales
Pour expliquer
Pas pour être érudit
1ère
année2ème
année3ème
année4ème
année5ème
année
Sciencesfondamentales
Sciences cliniques
Sciencesfondamentales
Sciencescliniques
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année
1ère année
2ème année
3ème année
4ème année
5ème année
Sciencesfondamentales
Sciencescliniques
Apprendre les sciences fondamentales dans le contexte Clinique
Séminaire
Groupe ConférenceLaboratoire
Clinique
ConnaissanceComprendre
Rôle de l ’enseignement
Personnes ressources en sciences fondamentales+ cliniciens en séminaire
Encouragele
groupeConférencePersonne ressource
au laboratoire
Construction des problèmes ensemble
Ressources communeséducateurs et cliniciens