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FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’EDUCATION

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2015 -

2016

Approches transversales 2 Apprentissages et pratiques d’enseignement

en classes ordinaires et spécialisées

Formation en enseignement primaire

BSEP3

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Avant-propos Ce document présente le contenu et l’organisation du second module des approches transversales (EAT2 = Enseignement, Approches Transversales, 2) de la formation en enseignement primaire : Apprentissages et pratiques d’enseignement en classes ordinaires et spécialisées

D’autres informations et ressources concernant le module sont consultables sur :

- son site internet : http://www.unige.ch/fapse/EAT2

- pour les étudiants, sur la plate-forme Chamilo : https://chamilo.unige.ch. Pour tout renseignement complémentaire, s’adresser à Olivier Maulini, coordinateur du module : [email protected]

*

Par souci de lisibilité, l’emploi du masculin comprend les genres féminin et masculin dans l’ensemble de ce document.

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Sommaire I. Introduction générale…………………………….……………………………………………………………………………04

1. Le module et ses buts 2. L’équipe universitaire 3. Les rendez-vous à retenir

II. Objectifs et contenus des quatre unités de formation…………………..……………………………………06

1. Processus d’apprentissage et interactions sociales en classe 2. Régulation des processus d’apprentissage et évaluation 3. Enseignement et apprentissages en classes spécialisées 4. Différences entre élèves et différenciation

III. Dispositifs et démarches de formation…………………….…………………………………………………………10

1. Les onze semaines de travail en alternance 2. Gros plan sur les semaines de terrain 3. Les démarches formelles et leurs canevas 4. Classe 1 : observations, entretiens avec deux élèves et préparation des régulations 5. Classe 2 : régulations, entretien avec l’enseignant et préparation de la différenciation 6. Classe 3 : différenciation 7. Figure récapitulative : organisation générale du terrain

IV. Calendrier et horaires…………………………………………………………………………………………….……………15 V. Évaluation……………………………………………………………………………………………………………………………16

1. Les quatre exigences pour l’obtention des crédits 2. Le rôle des formateurs de terrain 3. Les échéances

VII. Dispositions réglementaires et collaboration………………………………………………………………........19

1. Présence des étudiants 2. Absence des formateurs de terrain 3. Modalités de collaboration et de régulation 4. Éthique et confidentialité

VIII. Annexes…………………………………………………………………………………………………………………….…………21

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I Introduction générale

1. Le module et ses buts

Composé de quatre unités de formation, le module est conçu pour permettre aux étudiants de développer, à la fois leur compréhension des processus et difficultés d’apprentissage des élèves en situation scolaire, et des compétences d’intervention pour favoriser leur progression dans les apprentissages.

Chaque étudiant aura notamment l’occasion :

• d’acquérir des connaissances conceptuelles sur les dimensions sociales, cognitives et socio-affectives des processus d’apprentissage des élèves de 4 à 12 ans (enseignement ordinaire et spécialisé), ainsi que dans les champs de l’évaluation-régulation et de la différenciation ;

• d’élaborer et de mettre en œuvre des démarches d’observation, d’entretien, de régulation et de différenciation afin d’étudier et de favoriser l’apprentissage ;

• de comparer les processus d’enseignement et d’apprentissage dans trois classes différentes de l’école primaire (élémentaire, moyenne et spécialisée) et de prendre conscience de leurs points communs et de leurs différences ;

• de traiter certaines problématiques spécifiques à chaque contexte (classe élémentaire, moyenne et spécialisée), ainsi que les questions d’intégration, d’orientation et de passage entre l’enseignement ordinaire et spécialisé.

Par l’alternance entre l’Université et le terrain scolaire, les unités de formation du module EAT2 confrontent les étudiants aux divers apprentissages que les élèves ont à réaliser dans des contextes d’enseignement variés. La diversité des processus et des difficultés d’apprentissage, du fonctionnement et de l’engagement des élèves dans les tâches, est étudiée en lien étroit avec les caractéristiques des situations d’enseignement. Les dimensions sociales, cognitives et socio-affectives de l’activité sont considérées à l’aide de démarches d’observation, d’entretien, d’évaluation, de régulation et de différenciation.

2. L’équipe universitaire

Coordination du module :

Olivier Maulini [email protected] +41.22.379.91.78

Chargés d’enseignement référents :

Katia Lehraus [email protected] groupe A

Walther Tessaro [email protected] groupe B

Coralie Delorme/Céline Bauquis Coralie.Delorme/[email protected] groupe C

Alexia Forget [email protected] groupe D

Autres enseignants et intervenants dans le module :

Marcel Crahay [email protected]

Lucie Mottier Lopez [email protected]

Greta Pelgrims [email protected]

(Carole Veuthey, pas en 2015-16) [email protected]

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Responsable du réseau de formateurs de terrain du module EAT2

Coralie Delorme, [email protected], +41.22.379.88.26

FPSE-SSED, Uni-Mail, 40 Bd du Pont d’Arve, CH-1205 Genève

3. Les rendez-vous à retenir (présence obligatoire des étudiants)

Date Type de séance ETU FT FU

Lundi 26 octobre (14h15-17h00)

« Attention ! » : séance de consignes (conditions d’évaluation, travail sur le terrain)

X X

Lundi 26 octobre (18h00-19h00 + apéritif)

« Bienvenue ! » : rencontre entre formateurs de terrain, étudiants et formateurs universitaires

X X X

Ma 27 ou Je 29 ou Ve 30 octobre (13h30-16h)

« Bonjour ! » : prise de contact des trios d’étudiants avec les élèves des trois classes (un après-midi)

X X

Jeudi 3 décembre (8h30-12h, 13h30-16h)

Co-formation entre formateurs de terrain et universitaires (les étudiants tiennent la classe)

X X

Du 30 novembre au 11 décembre

Débat inter-classes à fixer dans l’école (soit 12h00-13h15, soit 16h15-17h30)

X X X

Lundi 14 décembre

Terrain : remise des attestations

X

Lundi 18 janvier

Évaluation : remise des dossiers

X

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II Objectifs et contenus des quatre unités de formation

Le module est composé de quatre unités de formation :

• Unité 742721 Processus d’apprentissage et interactions sociales en classe

• Unité 742722 Régulation des processus d’apprentissage et évaluation

• Unité 742724 Enseignement et apprentissages en classes spécialisées

• Unité 742725 Différences entre élèves et différenciation

Chaque unité de formation propose des apports sur des aspects spécifiques et complémentaires centrés sur une thématique commune : les apprentissages et les pratiques d’enseignement en classe, qu’il s’agisse du contexte élémentaire, moyen ou spécialisé. Les apports avec lesquels les étudiants se familiariseront durant le module sont construits à partir de cadrages théoriques et pratiques. Adoptant tour à tour le regard spécifique de chacune des unités de formation, les étudiants élaboreront ainsi progressivement – dans le prolongement des précédents modules transversaux et didactiques – une connaissance plus fine de la complexité de la réalité scolaire.

1. L’unité 742721 - Processus d’apprentissage et interactions sociales en classe

Katia Lehraus & Marcel Crahay

Objectifs

Dans cette unité, l’étudiant aura l’occasion :

• d’acquérir des connaissances conceptuelles sur les dimensions sociales et cognitives des processus d’apprentissage ;

• de percevoir les liens entre la diversité des pratiques d’enseignement en classe et les théories d’apprentissage sous-jacentes ;

• d’observer et d’analyser des situations d’apprentissage scolaire sous l’angle des processus sociaux et cognitifs qui peuvent se manifester chez les élèves ;

• d’identifier les caractéristiques, les apports et les limites de diverses situations d’apprentissage interactives.

Descriptif

Si les dispositifs éducatifs ont pour but d’amener chaque apprenant à construire des connaissances personnelles, le cadre scolaire place toutefois les élèves dans un contexte éminemment social. Cette unité aborde ainsi la thématique des processus d’apprentissage, internes à chaque élève, en lien avec les interactions sociales qui découlent de l’insertion des élèves dans le contexte de l’école et de la classe.

Un cadrage théorique général définira l’évolution et les diverses conceptions du terme apprendre, en référence aux principales théories de l’apprentissage en situation scolaire (approches behavioriste, néobehavioriste, constructiviste, cognitiviste, sociocognitive et socioculturelle). Nous préciserons la notion d’interaction sociale en termes d’articulation entre processus cognitifs et sociaux, aborderons les caractéristiques et influences du contexte social de la classe, définirons les types d’interactions en classe et les mécanismes d’apprentissage interactifs en lien avec des tâches scolaires dans diverses disciplines.

Les éléments théoriques développés seront exploités en référence à des situations scolaires courantes et à l’aide d’illustrations ciblées. Nous aborderons notamment les implications des

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théories et conceptions de l’apprentissage sur l’organisation des activités scolaires par l’enseignant, les divers modes de médiation sociale de l’apprentissage, l’identification de différents types d’obstacles et de difficultés d’apprentissage, les problématiques associées au travail interactif, les dispositifs de travail interactif et la structuration des interactions entre pairs en classe. Une préparation aux démarches d’observation à mener sur le terrain scolaire sera effectuée à l’aide de documents audiovisuels.

2. L’unité 742722 - Régulation des processus d’apprentissage et évaluation

Walther Tessaro & Lucie Mottier Lopez

Objectifs


• d’acquérir des connaissances dans les champs de la régulation et de l’évaluation des apprentissages scolaires ;

• d’analyser et d’interpréter des démarches, moyens et outils de régulation et d’évaluation ;

• de créer, mettre en œuvre, analyser et exploiter des situations d’enseignement-apprentissage en situation scolaire intégrant des dispositifs de régulation.

Descriptif

Tout système de formation comporte des modalités d’évaluation, dont la visée est d’assurer l’articulation entre les caractéristiques de celui-ci et celles des élèves. Lorsqu’elles ont pour but de contrôler la progression ou l’orientation, dans des fonctions sommative/certificative et pronostique, les pratiques des enseignants permettent de vérifier que les caractéristiques des élèves répondent aux exigences du système scolaire. En fournissant des informations permettant une adaptation de l’enseignement aux différences individuelles, l’évaluation formative vise, elle, à s’assurer que les moyens sont adaptés aux caractéristiques des élèves.

Dans cette unité, les étudiants seront confrontés aux différents enjeux de l’évaluation à l’école primaire. Ils seront amenés à observer les pratiques quotidiennes des enseignants dans ce domaine et auront à réfléchir, à mettre en place, puis à analyser des démarches différenciées de régulation dont le but est de favoriser les apprentissages des élèves. Dans une même visée formative, ils tenteront d’impliquer les apprenants dans le processus d’évaluation.

Le travail interactif à partir de documents institutionnels et d’outils authentiques permettra en outre de mettre en évidence les différents biais qui affectent le jugement évaluatif et qui peuvent être source de disparités. Pour compléter ces apports, des « gestes professionnels » tels que l’appréciation des performances des élèves, la rédaction de commentaires et les rencontres avec les parents seront abordés.

3. L’unité 742724 - Enseignement et apprentissages en classes spécialisées

Coralie Delorme, Céline Bauquis & Greta Pelgrims

Objectifs


• de connaître les aspects institutionnels de l'enseignement spécialisé genevois ;

• d’acquérir des connaissances et des compétences d'analyse sur les dimensions (méta)cognitives et socio-affectives de l'apprentissage en lien avec les parcours, contextes et situations scolaires des élèves en classe spécialisée ;

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• de construire certaines compétences d'enseignement en classe spécialisée et de collaboration avec les classes ordinaires.

Descriptif

Après avoir encouru des expériences d’échec scolaire en classe ordinaire, certains élèves sont déclarés en difficulté d'apprentissage et de comportement et sont orientés vers des classes d'enseignement spécialisé à effectif réduit, des classes dites « spécialisées » dans le système scolaire genevois. Ce cours aborde les aspects institutionnels de l’enseignement spécialisé à Genève et est centré sur l’activité d'enseignement et d'apprentissage en classe spécialisée.

En adoptant une approche interactionniste, nous verrons comment les difficultés d’apprentissage et de comportement des élèves émergent, sont désignées, voire renforcées, par certaines mesures et pratiques scolaires. Nous nous centrerons plus particulièrement sur les conduites d’engagement et d’évitement, sur les dimensions (méta)cognitives et socio-affectives de l’apprentissage, tout en considérant les expériences scolaires des élèves et les caractéristiques des contextes et des situations d’apprentissage en classe spécialisée. Les particularités des pratiques d’enseignement et des actions des élèves observées dans ces classes seront notamment reconsidérées. Nous travaillerons certaines pratiques d’enseignement et de collaboration, ainsi que certains principes à considérer dans la mise en œuvre de dispositifs favorables au rôle d'apprenant en classe spécialisée et à son intégration dans le collectif de la classe.

Les étudiants seront aussi formés à s'entretenir avec des élèves à propos d'une situation d'apprentissage et, en relation avec les autres unités du module, à planifier et mettre en œuvre des démarches de régulation.

4. L’unité 742725 - Différences entre élèves et différenciation

Alexia Forget (& Carole Veuthey)

Objectifs


• d’acquérir des connaissances dans les champs de la différenciation et des différences individuelles ;

• de se familiariser avec différents gestes et dispositifs de différenciation pédagogique susceptibles d’aider les élèves en difficulté scolaire à progresser (par exemple : entretien, étayage, tutorat, table d’appui, groupes de besoins) ;

• d’identifier les limites de ces gestes et dispositifs de différenciation pédagogique ainsi que les conditions de leur efficacité ;

• de s’exercer à l’analyse des erreurs/difficultés des élèves pour identifier les gestes et dispositifs de différenciation pédagogique les plus adaptés à des situations particulières.

Descriptif

Loin d’être une problématique neuve, la différenciation pédagogique trouve son origine dans des formes de travail héritées du passé dont la pertinence est sans cesse requestionnée à travers le temps. Un bref historique permettra de situer les pratiques actuelles de différenciation dans le prolongement d’initiatives bien antérieures. Une autre caractéristique du domaine tient à la nature polysémique des termes utilisés : une même notion (par exemple celle de plan de travail) peut renvoyer à des réalités parfois très différentes. Des apports théoriques permettront des clarifications utiles pour la construction d’une culture commune.

Avec pour arrière-fond l’ambition d’endiguer l’échec scolaire, la nécessité de différencier l’enseignement semble faire l’unanimité, tant au sein de la communauté des chercheurs en

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éducation que des praticiens. Cependant, au niveau du « comment faire » les silences sont souvent éloquents. C’est pourquoi cette unité vise à familiariser les étudiants avec différents gestes et dispositifs de différenciation pédagogique transposables en classe (par exemple la table d’appui, l’entretien, les devoirs différenciés). Chaque modalité de différenciation sera articulée aux questions que pose sa mise en œuvre concrète afin de préparer les étudiants aux démarches de différenciation à développer sur le terrain. Enfin, en tant que préalable indispensable à toute action de différenciation, l’analyse des erreurs/difficultés des élèves sera abordée dans une perspective transversale, complétée d’exemples ancrés dans des didactiques particulières.

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III Dispositifs et démarches de formation

1. Les onze semaines de travail en alternance

Le module intervient au semestre d’automne de la troisième année de baccalauréat (BSEP3), marquant ainsi le début de la seconde moitié du cursus de formation pour les étudiants. Ceux-ci entrent dans le module alors qu’ils viennent d’effectuer leur premier stage en responsabilité. Dans la visée d’une prise de responsabilité progressive, à la fois sur l’ensemble du cursus de formation et dans le cadre du module, les onze semaines de travail amènent les étudiants à passer peu à peu d’une posture d’observateur (dans la première classe du tournus) à une posture d’intervenant, liée à davantage de prise de responsabilité en classe (dans les deuxième et troisième classes du tournus).

Comme le montre le calendrier détaillé dans la partie IV, ces onze semaines du module sont divisées en plusieurs parties, alternant formation à l’Université et sur le terrain scolaire. Il est demandé aux étudiants de constituer des trios pour les semaines de formation dans les écoles. Chaque trio est encadré par trois enseignants titulaires : un enseignant de classe élémentaire, un enseignant de classe moyenne et un enseignant de classe spécialisée. Pendant les semaines de formation sur le terrain, les étudiants d’un même trio se rendent dans chacune des trois classes pour une durée de six à huit jours scolaires. Ainsi, chaque étudiant observe et interagit avec des élèves en situation d’apprentissage dans chaque type de classe, et chaque formateur de terrain accueille et encadre successivement trois étudiants dans sa classe.

Les quatre premières semaines se déroulent à l’Université. Elles combinent cours collectifs et séminaires en groupes. Elles sont consacrées à des apports théoriques des quatre unités de formation du module ainsi qu’à la préparation du temps de terrain. Une rencontre entre étudiants, formateurs de terrain et formateurs universitaires est consacrée à la présentation des consignes, ainsi qu’à la définition des modalités d’implication des étudiants dans les activités scolaires. La même semaine, les étudiants se rendent dans chacune des trois classes qui leur sont assignées, afin de se présenter aux élèves et aux enseignants qu’ils vont côtoyer.

Les cinquième, sixième et septième semaines amorcent ensuite le travail dans les classes. Chaque étudiant d’un trio passe six jours dans l’une des trois classes, les six jours suivants dans une autre. Il centre son attention sur l’activité d’apprentissage des élèves en considérant les dispositifs mis en place par les enseignants. Il s’exerce à des démarches d’observation, d’entretien et de régulation avec les élèves.

La huitième semaine est une phase de retour à l’Université. Elle est consacrée aux apports théoriques des quatre unités de formation, et permet de discuter les différentes démarches lors d’entretiens avec les formateurs universitaires.

La neuvième et la dixième semaine se déroulent dans cette troisième classe. Chaque étudiant du trio termine ainsi son tournus dans la classe ayant accueilli les deux autres précédemment, pour y conduire une démarche de différenciation.

La onzième et dernière semaine du module a de nouveau lieu à l’Université. Elle vise l’élargissement des compétences grâce à la réflexion commune sur les expériences vécues dans les classes et à d’ultimes apports théoriques permettant des mises en relation.

2. Gros plan sur les semaines de terrain

La période de formation sur le terrain scolaire vise à approfondir, en situation de classe, les thèmes travaillés dans le module. L’attention des étudiants est centrée sur les différences individuelles, les difficultés d’apprentissage, les dimensions sociales, cognitives, métacognitives et socio-affectives de

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l’enseignement, les caractéristiques des situations d’apprentissage, les régulations, les démarches d’évaluation et de différenciation.

Dans les trois classes qui les accueillent successivement, les étudiants participent activement aux activités pédagogiques. Chacun d’entre eux est en outre tenu de conduire des démarches formelles d’observation, d’entretien, de régulation et de différenciation avec des élèves, afin de prendre en compte les différences dans chaque classe. Des canevas (voir annexes) orientent le travail demandé dans ces démarches formelles. L’ensemble des aspects à mettre en œuvre dans les classes est abordé lors des cours universitaires des quatre premières semaines du module. Des consignes plus précises sont fournies lors des séances d’information de début de module.

Dans ce module compact comme dans tous ceux de la formation en enseignement primaire, le rôle des formateurs de terrain est de participer à la formation des étudiants et de contribuer à l’atteinte des objectifs. Ainsi, en référence au contrat-type annexé, chaque formateur de terrain s’engage à :

• accueillir l’étudiant et l’associer au fonctionnement de la classe, de l’école ;

• expliciter ses pratiques de classe ;

• répondre aux interrogations de l’étudiant et encourager ses initiatives ;

• discuter des modalités de mise en place des démarches prévues par l’étudiant afin de les intégrer au mieux aux activités de la classe ;

• contribuer à l’analyse des démarches et des attitudes de l’étudiant en classe ;

• mettre en évidence ses outils, ses ressources, ses modalités d’organisation du travail ;

• faire bénéficier l’étudiant du regard d’un professionnel, notamment lors d’observations d’élèves ou de la mise en œuvre d’activités ;

• proposer à l’étudiant de s’investir dans des activités complémentaires à celles qui sont prévues dans le cadre du module ;

• participer aux réunions proposées par l’équipe universitaire.

Les formateurs de terrain s’impliquent dans l’évaluation par le biais du guidage des étudiants et d’échanges au cours de la période de formation sur le terrain. Ils consignent des traces de ces éléments dans les trois volets du document annexé.

De leur côté, les trios d’étudiants fonctionnent en collaboration étroite afin d’échanger et de partager les informations recueillies dans chaque classe : ils conservent les notes, les documents et les enregistrements audio collectés, notamment en cas d’un complément ou d’un changement d’informations à exploiter dans le cadre d’une insuffisance du dossier écrit à rendre pour le module. Les informations recueillies sont en outre à la disposition des formateurs de terrain.

3. Les démarches formelles et leurs canevas

Dans les classes, les étudiants adoptent plusieurs postures et formes d’implication. En lien avec les démarches formelles qu’ils ont pour tâche de mettre en œuvre avec les élèves, ils passent progressivement d’une posture d’observation participante propice à la compréhension des modes d’apprentissage (dans la première classe du tournus) à une posture d’intervention réflexive auprès d’élèves et de groupes d’élèves, en demi-classe et/ou en classe entière (dans les deuxième et troisième classes du tournus).

Pour mener leurs démarches formelles, les trios d’étudiants choisissent deux élèves présentant des

difficultés différentes dans chacune des trois classes (six élèves en tout). L’enjeu de ces démarches est de déconstruire et reconstruire, à petite échelle, le processus d’enseignement/apprentissage. Elles permettent également de récolter divers types de données et d’informations, que les étudiants

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analyseront dans le cadre du dossier écrit qui représente l’une des exigences certificatives du module. Les démarches sont successivement les suivantes :

• Première classe : observations (canevas A), puis entretiens avec les deux élèves (canevas B) ; préparation des régulations (canevas C) ;

• Deuxième classe : régulations (canevas C) ; entretien avec l’enseignant (canevas D) ; préparation de la différenciation (canevas E) ;

• Troisième classe : différenciation (canevas E).

Durant le tournus, les trois étudiants mettent en commun les informations recueillies dans chaque classe, notamment à l’aide des différents canevas. Outre les deux postures (observation et intervention) liées aux diverses démarches formelles, il est attendu d’eux qu’ils s’impliquent dans les autres activités de la classe en assumant une certaine part de responsabilité. Celle-ci varie en fonction des contextes et des situations, et selon les modalités définies lors de la rencontre initiale entre étudiants, formateurs de terrain et universitaires. À côté des canevas à compléter, l’étudiant profitera de ces cinq semaines pour gérer, en coordination avec les formateurs de terrain concernés, trois activités d’enseignement (minimum) librement choisies. Sur proposition du formateur de terrain, l’étudiant peut assister à des réunions ou des entretiens impliquant des parents, des élèves et/ou des enseignants.

4. Classe 1 : observations, entretiens avec deux élèves et préparation des régulations

Lundi, la première journée est réservée à l’intégration des étudiants en classe et à l’observation globale des élèves au travail en vue de choisir, en concertation avec le formateur de terrain, deux élèves présentant des difficultés dans un ou plusieurs domaines (par exemple dans une matière en particulier, dans toutes les disciplines scolaires, au niveau de son attitude, de ses relations avec les pairs, etc.) à observer de manière plus spécifique les jours suivants.

Du mardi au mardi suivant, chaque étudiant procède au recueil organisé d’informations à propos des élèves choisis. Il met en place les deux démarches suivantes à l’aide des canevas A et B :

Démarche d’observations du fonctionnement de chaque élève (cf. canevas A)

• L’étudiant observe l’élève dans deux situations d’apprentissage différentes. Ces deux situations peuvent varier sur plusieurs dimensions : discipline et savoirs en jeu (calculs écrits, calcul oral, lecture silencieuse, compréhension de lecture, dessin libre, etc.) ; type de tâche (situations spécifiques, larges) ; mode d’organisation sociale (leçon collective, travail en groupe, travail individuel). Au moins une des deux situations devrait donner l’occasion d’observer des interactions sociales entre l’élève choisi et d’autres partenaires (camarade(s) et/ou enseignant).

• Des observations sont recueillies du début à la fin de chaque situation à l’aide d’une prise de notes aussi complète que possible. Si l’activité implique un support écrit, il est utile de garder une copie des traces produites par l’élève.

Démarche d’entretiens avec chaque élève suite aux observations effectuées (cf. canevas B)

• Chacune des deux observations effectuées avec chaque élève (quatre en tout) est suivie d’un entretien, visant à recueillir des informations verbales complémentaires afin de mieux saisir son fonctionnement personnel. L’entretien est enregistré.

Préparation de la démarche de régulations (cf. canevas C)

• À la fin du passage dans la première classe, les étudiants de chaque trio échangent les informations recueillies et planifient les éventuelles informations complémentaires à récolter. Ils organisent la mise en œuvre des démarches de régulation (voir ci-dessous).

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En vue du débat inter-classes, les étudiants choisissent un thème relatif aux similitudes et différences des processus d’enseignement et d’apprentissage entre les trois classes. Ils décident et organisent les informations à recueillir en classe à cet effet.

5. Classe 2 : régulations, entretien avec l’enseignant et préparation de la différenciation

Dans chaque classe, le deuxième étudiant du tournus exploite, complète et nuance les informations recueillies par ses collègues (par exemple : observations, entretiens). En outre, il se centre sur les démarches de régulation à mettre en œuvre.

Démarche de régulations en situations d’apprentissage larges et spécifiques (cf. canevas C)

• Chaque étudiant crée une situation large d’apprentissage intégrant des régulations et gère ce dispositif avec toute la classe (éventuellement une demi-classe comportant les élèves choisis).

• Pour chacun des deux élèves, l’étudiant organise plusieurs régulations dans des situations spécifiques d’apprentissage dont les objectifs respectifs sont en lien avec la situation large.

• Les régulations intégrées dans la situation large et dans les situations spécifiques d’apprentissage sont décidées en tenant compte des conseils du formateur de terrain et des informations recueillies à l’aide des démarches d’observation et d’entretien.

Démarche d’entretien avec l’enseignant (cf. canevas D)

Après la première démarche de régulation mise en œuvre dans une situation complexe, l’étudiant mène un entretien avec le formateur de terrain à propos des deux élèves choisis.

• Les questions 1 et 2 portent spécifiquement sur les observations que le formateur a effectuées lors de la démarche. Confrontées au point de vue de l’étudiant, elles devraient aider à planifier les démarches de régulation dans des situations spécifiques.

• Les questions 3 à 5 sont plus générales et permettront de compléter les informations recueillies au préalable.

L’étudiant s’informe des démarches d’évaluation mises en place par l’enseignant et photocopie le livret scolaire, rendu anonyme, des élèves suivis (documents exploités dans l’unité « Régulation des processus d’apprentissage et évaluation »).

Préparation de la démarche de différenciation pour la troisième classe du tournus (cf. canevas E)

• Chaque trio discute afin de définir deux dispositifs de différenciation qui pourraient s’avérer pertinents étant donné les besoins identifiés dans chacun des trois contextes. L’avis du formateur de terrain de chacune des classes aide à valider les choix.

• Chaque étudiant se rend pour une période donnée dans sa future classe pour commencer à se familiariser avec le lieu où il mettra en œuvre les deux démarches de différenciation.

• Lors du retour à l’Université, chaque trio analyse les régulations mises en œuvre dans les classes. Les étudiants affinent leurs futurs projets de régulation ainsi que les projets de différenciation et les soumettent au formateur universitaire de leur groupe de base durant l’entretien en trio prévu à cet effet. Ils finalisent leurs projets d’entente avec les formateurs de terrain.

Durant la journée de co-formation réunissant les formateurs de terrain et de l’Université, l’étudiant prend seul en charge les activités d’enseignement et de gestion de la classe. Les activités sont définies d’entente avec le formateur de terrain.

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6. Classe 3 : différenciation

Cas échéant, chaque étudiant conduit les nouvelles démarches de régulation. Il met en œuvre les deux dispositifs de différenciation.

Démarche de différenciation (cf. canevas E)

• L’étudiant commence par procéder à une analyse des besoins. Il définit ensuite le but général et le moment de l’intervention. Enfin, il décide des modalités d’organisation les plus adaptées.

• Il met en œuvre deux dispositifs de différenciation (discipline libre) impliquant le plus d’élèves possible, dont les deux élèves concernés. Il doit également prévoir ce que feront les autres élèves de la classe pendant l’intervention.

En fin de temps de terrain, une rencontre d’une durée d’une heure et quart environ réunit le trio d’étudiants, les trois formateurs de terrain et un formateur de l’Université dans les écoles. Ce débat, mené par le trio d’étudiants, vise à développer une réflexion impliquant les trois classes à propos d’une même thématique (par exemple les différences entre élèves face aux apprentissages scolaires, les caractéristiques des pratiques d’enseignement et des conditions d’apprentissage, la gestion du temps, la place des contraintes liées au plan d’études…).

Les étudiants sont responsables du choix de la thématique (en concertation avec les formateurs), de la préparation (lectures, matériel) et de l’animation du débat. Pendant l’entretien, les étudiants ne se cantonnent pas dans un rôle neutre d’animation : ils sont amenés à prendre position et à défendre leur point de vue sur la thématique. Les informations recueillies dans ce débat pourront, le cas échéant, être intégrées dans le dossier final.

7. Figure récapitulative : organisation générale du terrain

Cette figure récapitule le travail attendu sur le terrain par chaque trio d’étudiants. Les démarches sont conduites de manière coordonnée, à travers les trois classes dans lesquelles se succèdent les trois participants.

Classe 1 Classe 2 Classe 3

Étudiant 1 > Élémentaire Moyenne Spécialisée

Étudiant 2 > Moyenne Spécialisée Élémentaire

Étudiant 3 > Spécialisée Élémentaire Moyenne

Démarches >

Observations, entretiens avec deux élèves et préparation

des régulations

Régulations, entretien avec l’enseignant et

préparation de la différenciation

Différenciation

Deux élèves (présentant des difficultés) ciblés dans chaque classe

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IV Calendrier et horaires

Lundi Mardi Jeudi Vendredi

1. Université

05-09.10

Collectif

08h15-08h45, B106 Introduction générale 09h00-12h00, B106 UF4

08h30-12h00, M2170 UF3 14h00-17h00, SCII-A150 UF2

08h30-12h00, M1160 UF1

B : M4393 UF3 (Dies Academicus)

2. Université

12-16.10

Groupes

08h30-12h00 A : M4393 UF1 B : M5189 UF2 C : M5141 UF3 D : M4389 UF4



08h30-12h00 A : M4389 UF2 B : C : M5189 UF4 D : M5141 UF1

3. Université

19-23.10 (vac.scol.)

Groupes





4. Université

26-30.10

Groupes

08h30-12h00 A : M4393 UF1 B : M5189 UF2 C : M5141 UF3 D : M4389 UF4 14h15-17h00, R060 Consignes étudiants 18h00-19h00, M1130-1150-2130-2150 Rencontre tripartite 19h00 Apéritif




5. Terrain

02-06.11

Classe 1

6. Terrain

09-13.11

Classe 2

7. Terrain

16-20.11

8. Université

23-27.11

Groupes





9. Terrain

30-04.12

Classe 3

10. Terrain

07-11.12

11. Université

14-18 décembre

Ateliers & divers

08h30-12h00 Retours sur débats A : M4393 (UF1) B : M5189 (UF2) C : M5141 (UF3) D : M4389 (UF4)

08h30-12h00 Ateliers thématiques (sur inscriptions) 13h30-16h00, M3393-4389-5141-5189 Ateliers thématiques (sur inscriptions)

08h30-12h00, M1160 Clôture

* Classe tenue par l’étudiant. Salles de travail à l’Université (pour la journée) : M3393-4393-5193-5389.

Journée de co-formation*

� un débat inter-classes dans l’école, hors temps scolaire (12h-13h15 ou 16h15-17h30)

� une demi-journée de prise de contact en trio avec chaque classe : trois périodes à fixer d’entente avec les FT : mardi, jeudi ou vendredi après-midi)

� entretiens en trio d’une heure et demie à l’Université, l’après-midi dans la semaine

Démarches d’observation (canevas A) et d’entretiens

avec deux élèves (canevas B) Démarches de régulation (canevas C) et préparation de la différenciation (canevas D)

Démarches de différenciation (canevas D) et d’entretien avec

l’enseignant (canevas E).

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V Évaluation

1. Les quatre exigences pour l’obtention des crédits

L’évaluation certificative du module est effectuée par l’équipe des formateurs universitaires. Outre les prestations liées au terrain scolaire, l’évaluation relative aux quatre unités de formation du module comporte quatre exigences : 1. La préparation, la gestion et l’analyse (séance de la dernière semaine) d’un débat inter-classes ; 2. Un dossier écrit par unité de formation, rédigé en trio d’étudiants ; 3. Un examen individuel écrit par unité de formation ; 4. La présence aux cours et séminaires.

Conformément au règlement d’études, l’attribution des crédits se base sur l’ensemble des attentes définies tant du point de vue académique que du point de vue des prestations des étudiants liées à la formation sur le terrain et lors des séances à l’Université.

Exigence 1 : préparation, gestion et analyse d’un débat inter-classes

La compétence visée est de savoir analyser et débattre des similitudes et des différences entre les processus d’enseignement et d’apprentissage observables dans les classes élémentaire, moyenne et spécialisée de l’école primaire. Ce travail s’opère sur un thème préalablement préparé.

Une rencontre d’une heure et quart réunit d’abord le trio d’étudiants, les trois formateurs de terrain et un formateur universitaire dans les écoles. Le débat est mené par le trio d’étudiants. Il vise à développer une réflexion sur les différences et similitudes entre les trois classes à propos d’une même thématique (préalablement choisie parmi trois propositions). Les étudiants sont responsables de la préparation et de l’animation du débat. Ils sont amenés à prendre position et à défendre leur point de vue sur la thématique. Les informations recueillies dans ce débat pourront, si c’est pertinent, être intégrées dans le dossier final. Lors de la rencontre, le trio d’étudiants devra :

• référer de façon pertinente à des concepts théoriques en lien avec le thème ;

• relancer le débat, aiguiller, rebondir, solliciter tous les formateurs en présence ;

• répartir équitablement les temps de parole entre étudiants ;

• développer un point de vue, prendre position en tenant compte des interventions qui ont précédé (a minima une prise de parole argumentée par étudiant) ;

• conclure la discussion par la synthèse des points saillants du débat ;

• garder une trace des principaux échanges en vue de la séance des retours sur débats.

Lors de la séance de retour sur les débats organisée à l’Université, les étudiants de chaque groupe de base sont répartis en sous-groupes désignés en fonction des thématiques traitées sur le terrain. Chaque sous-groupe identifie et interprète des similitudes et des différences observées entre les classes et entre les établissements concernant sa thématique. Il présente ensuite son analyse au collectif, en identifiant les éventuels décalages entre trois sources : les références théoriques, les observations effectuées et les synthèses des débats.

L’évaluation porte sur la présence active à ces deux séances. En cas d’absence partielle ou totale, un travail écrit est à rendre.

Exigence 2 : dossier écrit, rédigé en trio d’étudiants

La compétence visée est de savoir décrire, analyser et interpréter le fonctionnement et la progression d’un élève présentant des difficultés d’apprentissage, à partir de l’ensemble des données recueillies en situation scolaire et des apports de chaque unité. Conformément aux consignes de terrain, chaque trio a recueilli des informations à propos de six élèves (deux par classe) grâce à la mise en œuvre des démarches d’observation, d’entretien, de régulation et de différenciation. Pour le

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dossier, le trio choisit un seul des six élèves observés. Il peut cependant exploiter les informations prélevées à propos d’autres élèves afin de compléter l’analyse.

Le dossier de chaque unité de formation (25'000 signes-espaces ± 3’000 sans les annexes, en Times 12, interligne 1,5) contient les éléments suivants :

• Une introduction comprenant la présentation du contexte, la justification du choix de l’élève, ainsi qu’une synthèse des informations sélectionnées relatives à ses apprentissages (objectifs d’enseignement concernés, contextes de mise en œuvre des démarches et de toutes autres traces récoltées en classe).

• Une analyse du fonctionnement et de la progression de l’élève en lien avec les caractéristiques des situations d’enseignement et d’apprentissage concernées par les démarches, ainsi que du contexte de classe. Cette analyse intègre des extraits des informations mises au net dans les canevas, des éléments explicites et des références aux contenus des cours, des références à des lectures conseillées dans l’unité (minimum 3-4 sources théoriques différentes).

• Une réflexion critique sur la mise en œuvre des démarches d’observation, d’analyse, de régulation, de différenciation et d’entretien menées avec l’élève choisi pour le dossier.

• Une analyse des compétences développées à travers la mise en œuvre des démarches, en vue d’une future pratique d’enseignant.

• La synthèse des informations utilisées pour l’analyse et récoltées via les canevas (annexées).

Une copie de chaque dossier écrit en trio est mise à disposition des formateurs de terrain sur simple demande. Le dossier est évalué par une note chiffrée. Les critères sont indiqués en annexe.

Exigence 3 : examen individuel écrit

La compétence visée est de savoir analyser une situation que l’étudiant pourrait rencontrer dans sa vie professionnelle, à l’aide d’outils conceptuels relatifs à l’unité, en argumentant sa position. Les quatre examens écrits en salle sont organisés durant la session de janvier (voir panneau d’affichage des examens pour la date et la salle). Il s’agit de quatre examens avec documentation répartis sur deux demi-journées. En cas d’insuffisance à l’un ou l’autre de ces quatre examens, une deuxième passation, limitée à l’unité (ou aux unités) non acquise(s), est prévue lors de la session d’examens d’août-septembre de la même année.

Chaque examen, dont les critères sont indiqués en annexe, est évalué par une note chiffrée. Les étudiants sont tenus d’être disponibles durant toute la session d’examens, la date exacte des examens du module n’étant communiquée que quelques semaines à l’avance par voie d’affichage.

Exigence 4 : présence aux cours et séminaires

Se former demande de participer régulièrement et activement au travail entrepris collectivement. Le règlement d’études et les directives internes stipulent que l’obtention des crédits est subordonnée au respect de ce principe général :

« Selon le principe de l’alternance, les unités compactes nécessitent que l’étudiant soit présent d’une manière régulière sur le terrain et pendant les enseignements universitaires, et qu’il participe activement. En cas d’absence, l’étudiant est tenu d’informer son formateur universitaire (…). Un non-respect des règles ci-dessus peut impliquer la perte des crédits de l’unité concernée. En cas d’absences répétées aux séminaires, l’accès au terrain peut être refusé. » (Brochure de la Formation en enseignement primaire, p. 25)

Les semaines de formation à l’Université demandent une présence et une participation régulière des étudiants. Durant les semaines de formation dans les écoles, chacun d’eux doit faire preuve d’une présence et d’une implication active dans les activités de la classe, attestées par le formateur de terrain de référence. En dehors des heures de classe, quelques rencontres sont indispensables au bon fonctionnement du temps de terrain. La participation à la réunion de rencontre avec les

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formateurs de terrain, au débat inter-classes et à l’entretien de régulation par trio fait partie des conditions impératives de certification. Le restant des règles formelles de participation est présenté dans la prochaine partie de ce document : dispositions réglementaires et collaboration.

2. Le rôle des formateurs de terrain

L’évaluation porte sur toutes les démarches individuelles et collectives que les étudiants mettent en œuvre en classe. Dans le cadre du suivi des étudiants tout au long de la formation sur le terrain scolaire, un document est fourni aux formateurs de terrain (voir annexe).

Afin de faciliter le fonctionnement lié au tournus des étudiants dans les trois classes, le formateur de terrain qui accueille le troisième étudiant du tournus représente sa personne de référence. C’est lui qui gère l’ensemble du dossier de l’étudiant et qui complète et signe le document de suivi.

Ce document de suivi est composé de trois volets :

I. Attestation de présence.

II. Respect du dispositif.

III. Évaluation formative des compétences professionnelles en construction.

Les volets I et II sont complétés par la personne de référence après concertation avec ses collègues qui ont accueilli l’étudiant dans leur classe auparavant. L’attestation de présence (volet I), ainsi que le respect du dispositif (volet II) sont indispensables pour l’obtention des crédits du module : ces documents attestent de la conformité du fonctionnement vis-à-vis des attentes du temps de formation sur le terrain scolaire. Ils sont transmis (par courriel ou voie postale) par la personne de référence à Coralie Delorme ([email protected]) au terme du temps de terrain.

Le volet III est complété de manière indépendante par la personne de référence et concerne l’observation du fonctionnement de l’étudiant lors de son passage dans la troisième classe du tournus. Si nécessaire, des informations complémentaires peuvent être recueillies auprès des formateurs de terrain de la première et de la deuxième classe du tournus. Le volet III est destiné en priorité à l’étudiant à des fins d’évaluation formative de ses compétences professionnelles en développement. Les commentaires des formateurs de terrain représentent une aide précieuse dans l’optique d’un suivi de l’étudiant, en pointant des éléments auxquels il faudra porter une attention particulière par la suite. Au cours de la dernière semaine du tournus, il convient de prévoir un moment (hors temps scolaire) où le formateur de terrain peut commenter la grille III complétée à l’étudiant. Au terme de cet échange, les deux partenaires apposent leur signature sur les documents.

La signature de l’étudiant indique qu’il a pris connaissance du contenu des trois volets. Il conserve une copie de l’ensemble du document de suivi (volets I, II et III) en vue de la constitution de son dossier de développement professionnel. Ces éléments peuvent lui être demandés par l’Université à tout moment de son parcours de formation.

3. Les échéances

Le dossier écrit est à rendre à l’enseignant concerné au plus tard le lundi 18 janvier 2016 pour une créditation à la session de janvier. En cas de non acquis, le complément exigé est à rendre le lundi 22

août 2016 pour la session d’août-septembre.

Les résultats de l’évaluation certificative seront communiqués par le secrétariat des étudiants au terme de la session de janvier. Une grille d’appréciation comportant la pondération des résultats par unité de formation sera à disposition dans l’armoire n°349 dans le couloir 43 (4e étage, aile 3, côté bd Pont d’Arve). Un feedback qualitatif oral est donné aux étudiants qui le souhaitent, sur rendez-vous.

Pour toute question relative à l’évaluation, l’étudiant doit prendre rendez-vous avec l’enseignant concerné.

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VI Dispositions réglementaires et collaboration

1. Présence des étudiants

Durant les semaines de terrain, l’étudiant est présent lundi, mardi, jeudi, vendredi pendant les heures de travail en classe. Il est à l’Université le mercredi. Il est disponible au moins deux heures dans la semaine (en une ou plusieurs fois) hors du temps scolaire pour une ou deux discussions (minimum) avec le formateur de terrain.

En cas d’absence, l’étudiant informe le formateur de terrain concerné ainsi que son formateur de terrain de référence (la personne qui l’accueille dans la troisième classe du tournus). Les absences sont motivées. Ne peuvent être invoqués ni la participation à d’autres unités de formation, ni le travail demandé pour des examens ou l’évaluation d’autres unités de formation, ni des remplacements ou d’autres emplois.

Pour les absences dépassant deux jours, l’étudiant informe également le coordinateur du module, ainsi que la responsable du réseau des formateurs de terrain et, le cas échéant, fournit un certificat médical. Une absence de plus de deux jours scolaires implique une compensation sous forme de retour en classe ; les modalités de cette compensation sont définies de cas en cas, en concertation entre l’étudiant, le formateur de terrain, l’enseignant universitaire référent du groupe de base de l’étudiant et, en cas de besoin, la responsable du réseau de formateurs de terrain et le coordinateur du module.

À la fin du temps de terrain, l’étudiant fait compléter et signer une attestation de présence par le formateur de terrain de référence. Cette attestation est obligatoire pour acquérir les crédits de l’unité de formation. L’étudiant devra la remettre à la responsable du réseau des formateurs de terrain et en conserver une copie personnelle.

Si l’étudiant est absent plus de deux matinées pendant les semaines universitaires, un travail écrit de compensation (ou une autre forme de travail) lui sera demandé par le formateur universitaire responsable de l’unité manquée. Dans le cas d’une absence de plus de quatre matinées, non justifiée par un motif valable, le travail en groupe de base et la préparation pour le terrain sont considérés comme trop lacunaires ; c’est pourquoi l’étudiant se verra refuser l’accès au temps de terrain. L’échec au module est alors automatique, sans session de rattrapage possible (non acquis à la session de février, échec à la session d’août). Au cours du module, une absence de plus de quatre jours durant les semaines universitaires et/ou de plus quatre jours durant les semaines de terrain, justifiée par un motif valable, n’entraînera pas l’échec des unités de formation mais leur annulation.

2. Absence des formateurs de terrain

En cas d’absence imprévue, de maladie ou de formation continue (individuelle ou collective) du formateur de terrain, l’étudiant peut prendre la responsabilité de la classe en solo pour un maximum

de 4 jours.

Seule la prise de responsabilité pour cause de maladie ou de formation continue compte comme « remplacement » et peut être rémunérée par le Service des remplacements de l’enseignement primaire (à condition que l’étudiant y soit inscrit). La prise de responsabilité lors de la journée de co-formation est considérée comme une partie intégrante du dispositif de formation et ne peut pas être rémunérée. Cette journée est incluse dans les jours maximum mentionnés ci-dessus.

L’étudiant qui prend la responsabilité de la classe dans ces limites ne doit pas compenser ces jours en présence du formateur de terrain.

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Si le formateur doit s’absenter pour une durée plus longue que celle autorisée dans le dispositif, l’étudiant et/ou le formateur prend contact avec la responsable du réseau de formateurs de terrain.

En cas de décharge d’âge du formateur de terrain, l’étudiant ne travaille pas avec le remplaçant. Il peut remplacer lui-même le formateur à condition d’être inscrit au Service des remplacements et de respecter le nombre de jours maximum de responsabilité en solo autorisés dans le dispositif. Si l’étudiant n’est pas inscrit au Service des remplacements, il peut être accueilli par un collègue formateur du trio.

3. Modalités de collaboration et de régulation

Comme on l’a vu au fil des chapitres précédents, diverses modalités de collaboration sont prévues entre formateurs de terrain et universitaires :

• Avant la période de formation sur le terrain, une rencontre est organisée à l’Université entre formateurs de terrain, étudiants et formateurs universitaire.

• Au cours de la période de terrain, une journée de co-formation entre formateurs de terrain et universitaires a lieu à l’Université, afin de travailler sur certains contenus du module pendant que les étudiants tiennent la classe.

• Au cours de la période de terrain, une rencontre « débat inter-classes » dans les écoles entre étudiants, formateurs de terrain et universitaires est fixée en fonction des disponibilités des uns et des autres.

• Au terme de la période de terrain, un bilan est effectué par le formateur de terrain de référence pour chaque étudiant à l’aide d’un formulaire écrit.

Outre ces moments de rencontre institués, les chargés d’enseignement référents des quatre groupes de base d’étudiants sont les interlocuteurs privilégiés des formateurs de terrain. En cas de besoin, des rencontres supplémentaires peuvent être organisées sur le terrain afin d’aborder des aspects pédagogiques, d’expliciter les objectifs et les démarches de formation, de discuter des travaux des étudiants ou de réguler d’éventuelles incompréhensions mutuelles.

4. Éthique et confidentialité

Dans ses relations avec les élèves, les parents, le directeur, le corps enseignant ou d’autres personnes collaborant avec les écoles, l’étudiant respecte à la fois le Code d’éthique de la Faculté et le Code d’éthique de l’enseignant primaire inclus dans son cahier des charges. Il respecte aussi le règlement de l’enseignement primaire et toute directive générale relative aux semaines de terrain.

Rappelons que conformément au code d’éthique concernant la recherche au sein de la Faculté, les travaux écrits des étudiants doivent se conformer aux dispositions suivantes :

1. Ne comporter aucun nom propre permettant d’identifier un élève, un enseignant ou une école.

2. Pouvoir être remis, sur demande et pour information, aux formateurs de terrain accueillant l’étudiant dans leur classe.

L’étudiant observe également un strict secret de fonction pour tout ce qui concerne les enseignants, les élèves et leurs familles. Il ne rapporte aucune information mettant nommément en cause des personnes ou permettant indirectement de les reconnaître.

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VII Annexes

1. Canevas des démarches A à E

A. Observations de deux élèves

B. Entretiens avec chaque élève

C. Régulations avec chaque élève

D. Entretien avec l’enseignant-e de chaque élève

E. Différenciation

2. Documents pour l’évaluation du travail sur le terrain

I. Attestation de présence sur le terrain

II. Respect du dispositif

III. Évaluation formative des compétences professionnelles en développement

3. Documents pour l’évaluation du travail par l’Université

1. Document de certification

2. Consignes et grilles d’évaluation des dossiers

4. Documents pour les formateurs de terrain

1. Consignes pour le travail en classe

2. Contrat-type

3. Absences, congés, remplacements

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ANNEXE 1A Canevas A | Observations de deux élèves

La démarche d’observation a pour but de recueillir des informations sur le fonctionnement de deux élèves dans deux situations d’apprentissage chacun, différentes sur le plan de l’organisation sociale (individuelle, interactive, collective). L’observation est focalisée sur le fonctionnement de chaque élève face à la tâche et face au contexte social de l’apprentissage. Il s’agit d’une observation participante, permettant à la fois une prise de notes la plus complète possible et d’éventuelles interactions, en cours d’activité (p. ex., en réponse aux sollicitations de l’élève) ou en fin d’activité (p. ex., sous forme de questions posées à l’élève pour mieux saisir le sens de certaines observations). Une brève discussion avec l’enseignant est recommandée pour chaque situation : avant l’observation, afin de se familiariser avec les enjeux de l’activité ; après l’observation, pour échanger à propos de certains faits observés ou pour compléter le recueil par des informations pertinentes.

Le canevas A guide la mise au net des observations recueillies pour chaque élève lors de chacune des deux situations observées. Il s’agit de consigner les faits observés de manière objective, en évitant les jugements de valeur, les interprétations et les prises de positions personnelles. Le canevas est constitué de trois parties pour documenter : 1) les caractéristiques de la situation d’apprentissage ; 2) son déroulement ; 3) les éléments d’intervention de l’étudiant auprès de l’élève observé. Les propositions ci-dessous fournissent des pistes pour compléter chaque partie du canevas A.

1. Description des caractéristiques de la situation d’apprentissage observée

Cette description devrait émerger de la discussion préalable avec l’enseignant et peut éventuellement être complétée au terme de l’observation. Le tableau ci-après peut être utilisé pour consigner ces informations.

Élève : Degré : Date : Heure : Durée :

Description des caractéristiques de la situation d’apprentissage observée

Discipline

Objectifs d’apprentissage

Identifier la (les) discipline(s) travaillée(s) et les objectifs d’apprentissage visés (généraux et spécifiques), d’ordre disciplinaire et/ou liés à la formation générale et aux capacités transversales, le cas échéant (cf. Plan d’études romand, CDIIP 2010).

Organisation sociale

Etapes de l’activité

S’agit-il d’un travail collectif, en demi-classe, en groupes, individuel ? Quels critères de constitution des groupes le cas échéant ? Des étapes sont-elles prédéfinies pour structurer et rythmer le déroulement de l’activité ?

Tâches

Consignes

Quelles sont les caractéristiques de la (des) tâche(s) à effectuer ? Quelles consignes (orales, écrites) sont fournies aux élèves, dans quelles conditions (demandes de reformulation, temps pour questions, etc.) ?

Matériel à disposition

Rôle de l’enseignant

Lister le matériel distribué, mis à disposition, rappelé en tant que référence possible, etc. (préciser si le matériel est individuel, collectif, par groupe, etc., différent /identique pour tous, etc.). Quelle est la posture de l’enseignant ?

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2. Description du déroulement de la situation d’apprentissage observée

Cette description devrait relater le déroulement de l’activité telle que vécue par l’élève observé en suivant son inscription au sein des étapes de travail mises en place par l’enseignant (dont la correspondance peut être totale ou partielle). Dans le cadre de ces étapes, il s’agit de noter avec le plus possible de détails les actions et paroles de l’élève observé en interaction avec son environnement physique et social, afin de recueillir des faits concrets à propos du fonctionnement de l’élève face à la tâche d’apprentissage et face à l’environnement social de la classe. Le tableau ci-après peut être utilisé pour consigner ces informations ; cependant tout autre format permettant de rendre compte clairement du déroulement peut convenir.

Description du déroulement de la situation et du fonctionnement de l’élève observé

Étapes Élève observé Partenaire(s)

Délimiter les grandes étapes du déroulement (prédéfinies par l’enseignant ou émergeant en cours d’activité pour l’élève observé) ainsi que leur durée approximative.

Rechercher l’objectivité, rester dans le domaine des faits observables, tenter de limiter les inférences et explications causales possibles des constats, éviter les jugements de valeur et prises de position personnelles lors de la prise de notes.

Noter, avec le plus possible de détails, les actions et paroles de l’élève observé, en interaction avec son environnement physique et social.

Observer le fonctionnement de l’élève face à la tâche d’apprentissage (en termes d’engagement, d’évitement ou de désengagement de la tâche ; de gestion du temps et du matériel ; de démarches, procédures, stratégies utilisées…), repérer des obstacles et/ou difficultés rencontrés, des réussites et/ou « facilités » manifestes dans l’avancement de l’activité.

Observer le fonctionnement de l’élève face à l’environnement social, repérer les partenaires privilégiés d’interactions (pair(s) et/ou enseignant), les modes d’interaction (en termes de sollicitation, d’engagement, de « rôles » adoptés, comme p. ex., guider, questionner, expliciter, organiser, aider, demander de l’aide, proposer, acquiescer, contredire, refuser, …), l’influence du contexte de la classe (p. ex., réactions aux paroles, actions, attitudes d’autrui…).

Pointer d’éventuels « incidents critiques » nécessitant des éclaircissements lors d’un échange avec l’élève et/ou avec l’enseignant, ou susceptibles d’être exploités en vue des régulations (canevas C).

Observer les interventions et/ou sollicitations de l’enseignant visant particulièrement l’élève observé.

Si la situation prévoit ou fait émerger un (des) partenaire(s) privilégié(s), noter pour celui-ci (ceux-ci) des indices de même type que pour l’élève observé.

Observer éventuellement la gestion globale de la situation par l’enseignant (rôle, posture par rapport à l’ensemble des élèves).

Remarques éventuelles d’ordre général : Noter, le cas échéant, des événements pouvant influencer globalement la situation observée (p. ex., conflit majeur survenu à la récréation, événement particulier affectant la vie de la classe, etc.).

3. Description des éléments d’intervention liés à l’observation

Il s’agit de noter les interactions qui ont eu lieu au moment de l’observation (p. ex., réponse à une question de l’élève, réaction à une sollicitation, intervention spontanée auprès de l’élève, question posée à l’élève au cours de l’activité…), en précisant des éléments contextuels pertinents (p. ex.,

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aspects du comportement de l’élève qui ont conduit à la décision d’intervenir…). Consigner également dans cette troisième partie des éléments d’information complémentaires issus d’un bref questionnement éventuel de l’élève au terme de l’activité (visant à clarifier certains faits observés) et des éléments d’information issus de la discussion avec le FT à propos des observations effectuées et partagées au terme de l’activité. Le tableau ci-après peut être utilisé pour consigner ces informations.

Description des éléments d’intervention de l’étudiant pendant ou après la situation observée

Interventions en cours d’activité

Décrire le contexte et le contenu de chaque intervention ou séquence d’interactions, ainsi que l’attitude de l’élève en situation d’interaction.

Interaction au terme de l’activité

Indiquer les éléments manquants qui ont nécessité des compléments d’information et décrire l’attitude de l’élève au moment de cette interaction.

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ANNEXE 1B Canevas B | Entretiens avec chaque élève

Ce canevas présente des exemples de questions pour l’entretien d’explicitation à mener avec chacun des deux élèves observés. Il porte sur les dimensions socio-affectives et métacognitives de l’activité de l’élève dans les situations d’apprentissage observées, et ajoute quelques informations pour la mise au net.

Le but de l’entretien est d’essayer de répondre aux questions suivantes et, en complément aux observations des élèves en situation d’apprentissage, de prévoir des démarches de régulation.

Q1 : Quel degré d’intérêt et d’utilité l’élève accorde-t-il à la tâche, aux savoirs à apprendre ? Dans quelle mesure l’élève se perçoit-il compétent pour réaliser la tâche proposée et s’attend-il à la réussir ? Quel lien avec son degré d’engagement et de persévérance observé par la démarche d’observation ?

Q2 : Quelle compréhension l’élève a-t-il de son propre fonctionnement cognitif dans la situation d’apprentissage donnée ? Des caractéristiques de la tâche et de la situation ? Des connaissances stratégiques pertinentes et des moyens de régulation possibles ?

1. Indications en vue de la préparation de l’entretien

• Les questions ci-après sont des exemples.

• L’entretien devrait, idéalement, être mené juste après la situation d’apprentissage observée, du moins dans la même demi-journée (surtout chez les jeunes élèves). À cet effet, il convient de préparer les questions à l’avance, tout en intégrant encore des faits recueillis durant l’observation (pendant l’observation, vous pouvez vous demander « tiens, pourquoi est-ce qu’il arrête d’écrire maintenant ? » � question à noter).

• Cette préparation anticipée des questions permet également de rendre l’entretien plus naturel et de formuler des questions bien en lien avec la situation d’apprentissage observée. De plus, il convient de garder en tête les informations recherchées, et de n’utiliser votre document de préparation qu’en cas de besoin.

• Il faut prévoir des relances (paraphrases, faire expliciter des précisions, revenir sur des faits, actions de l’élève observés durant la situation d’apprentissage, de type « J’ai vu que tu t’es tout de suite mis au travail... / que tu as attendu... / que tu ne t’es pas mis au travail... que tu jouais avec ta gomme... te souviens-tu comment tu te sentais, ce que tu pensais...? »).

• Il convient de commencer par la question de lancement de l’entretien, d’enchaîner avec des questions relatives aux dimensions socio-affectives, puis avec des questions relatives aux dimensions métacognitives, et en dernier lieu d’aborder les questions plus générales.

• Les questions sont à adapter en fonction de la réussite ou non de la tâche, en fonction de votre langage et celui de l’élève, en fonction de la situation d’apprentissage (fiche, exercice, problème, activité, dictée ; travail seul, à deux, leçon collective ; savoirs, contenu).

• Malgré les difficultés d’accepter un certain temps de silence, il convient de laisser à l’élève du temps lui permettant de réfléchir, de construire ses réponses.

2. Lancement de l’entretien

Imaginer bien sûr une introduction informant l’élève que l’on va parler à propos de cette tâche et permettant de mettre l’élève et vous-même à l’aise. « Te rappelles-tu ce que tu as fait à tel moment (rappeler le moment exact) ? Tu peux m’expliquer ce que tu devais faire ? De ce qui était

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demandé...? À ton avis, est-ce que tu as bien réussi cette activité ? » (Autoévaluation du résultat

produit)

Questions sur les dimensions socio-affectives

1) Quand l’enseignant a dit que vous deviez faire cette tâche, as-tu pensé que ça allait être facile ou difficile pour toi ? Étais-tu très sûr de savoir comment t’y prendre, ou pas très sûr ? Certains élèves pensent qu’ils sont forts pour ce genre de tâche, d’autres pensent qu’ils ne sont pas forts. Qu’en est-il pour toi ? Est-ce que ce genre de tâche est facile ou difficile pour toi ? (Sentiment de

compétence avant et/ou après la tâche)

2) Avant de commencer, quel résultat pensais-tu que tu allais obtenir ? Pensais-tu que tu allais tout bien réussir, ou moyennement ou pas bien réussir ? (Degré de réussite attendu)

3) Te réjouissais-tu de faire cette tâche ? Est-ce que l’activité t’intéressait ? Avais-tu du plaisir à faire cette tâche (tout seul, avec ton camarade…) ? (Degré d’intérêt)

4) Peux-tu m’expliquer à quoi ça sert de faire cette tâche ? Si un camarade absent n’a pas pu faire cette tâche, qu’est-ce qui lui manquera ? (Degré d’utilité)

5) Si l’enseignant t’avait laissé le choix de faire ou de ne pas faire cette tâche ou de la faire une autre fois, qu’aurais-tu choisi de faire ? (Tendance à l’engagement versus évitement)

6) Pendant que tu faisais l’exercice, à quoi pensais-tu ? Est-ce qu’il y a des choses qui t’ont dérangé ? Est-ce que tu t’es dit parfois que tu voulais arrêter ? Que tu préfèrerais continuer une autre fois ? (Persévérance versus tendance au désengagement)

Questions sur les dimensions métacognitives

1) Peux-tu m’expliquer comment tu t’y es pris pour faire cette activité ? Quelle est la première chose que tu as faite lorsque la maîtresse a donné les consignes ? Et ensuite ? (Processus de régulation

métacognitive : planification et anticipation)

2) Est-ce que à un moment c’est devenu plus difficile ou plus facile ? À quel moment est-ce que c’est devenu difficile ? Qu’est-ce que tu as fait à ce moment-là ? Qu’as-tu essayé ? (Processus de

régulation métacognitive : vérification et ajustement)

3) Qu’est-ce qui est difficile dans ce type d’activité ? Qu’est-ce qui est facile ? À quoi faut-il vraiment faire attention ? (Métaconnaissances : caractéristiques de la tâche)

4) Si tu devais expliquer à un camarade comment il faut faire cette activité, que lui dirais-tu ? (Métaconnaissances : stratégies de résolution)

5) Est-ce que quelque chose t’a aidé pendant que tu faisais cette activité ? La prochaine fois que tu devras faire une cette activité comme celle-ci, qu’est-ce qui pourrait t’aider à (encore mieux) réussir ? Est-ce que tu as utilisé ces moyens? (Métaconnaissances : moyens de régulation)

Questions plus générales : dimensions socio-affectives (FACULTATIF)

1) Est-ce qu’il y a d’autres tâches ou activités pour lesquelles tu te sens plus fort, que tu réussis bien ? Pour lesquelles tu te sens moins fort ? Lesquelles ?

2) Tu peux me donner des exemples de tâches ou activités que tu dois faire à l’école et que tu ferais souvent si tu avais le choix ? Et que tu ne ferais jamais si tu le pouvais ? Qu’est-ce qui t’intéresse le plus souvent à l’école ? Quelles activités te font le plus plaisir ?

Questions plus générales : dimensions métacognitives (FACULTATIF)

1) Quand tu dois apprendre quelque chose, comment est-ce que tu t’y prends ?

2) Lorsque l’enseignant corrige, évalue une tâche que tu as faite, est-ce que cela t’aide ? Pourquoi ? Comment est-ce que cela t’aide ?

3) Est-ce qu’il y a quelque chose dans ta classe qui t’aide vraiment à apprendre ? Est-ce qu’il y a des gens, du matériel qui t’aident ? Comment est-ce que cela, il, elle t’aide ?

27

3. Fin de l’entretien

Imaginer une manière agréable de mettre fin à l’entretien (p. ex, en développant la discussion sur une activité scolaire ou extrascolaire que l’élève dit bien aimer).

4. Canevas pour la retranscription de l’entretien

Retranscription de l'entretien du début à la fin

Dimensions (méta-)cognitives et socio-affectives

Indiquer les dimensions recherchées par les questions entre parenthèses ; préciser la valence dans les réponses de l’élève

....

Étudiant : Est-ce que tu penses que tu as bien réussi cette tâche ?

Élève : Oui, je crois que oui….

Étudiant: Qu'est-ce qui fait que tu as bien réussi cette tâche?

Élève : Au début je ne comprenais pas bien ce qu’il fallait faire, j’arrivais pas bien…..

Étudiant : Et….

Élève : Carlos il m’a aidé alors après j’ai compris

Étudiant : Tu m’expliquer comment il t’a expliqué ça, comment il a fait pour que tu comprennes mieux ?

Élève : Il a fait un dessin…, des billes avant et des billes perdues donc après il fallait faire moins….

…

(Auto-évaluation du résultat produit – sentiment de compétence au terme de la tâche)

Sentiment de compétence post-tâche positif

Sentiment de compétence plus mitigé au lancement de la tâche

(Métaconnaissance d’un moyen de régulation)

A la connaissance d’un moyen de régulation

…

28

ANNEXE 1C Canevas C | Régulations avec chaque élève

Ce canevas doit vous aider à mettre au net, avec le moins d’interprétation possible, les faits et les constats recueillis lors de deux situations incluant des démarches de régulation proposées à chacun des deux élèves observés et interrogés, afin de lui permettre de progresser vers une même compétence. Les deux démarches visent ainsi le même but, mais dans des conditions différentes.

1. Première démarche de régulation

Elle est en lien avec les constats effectués lors des observations et lors de l’entretien avec l’élève. Elle prend place dans une situation large, complexe. Elle est effectuée avec toute la classe ou un groupe important incluant l’élève. Elle est retranscrite selon les points suivants :

a. justification (selon observations préalables)

b. brève description : thème, tâche, matériel, but pour les élèves, organisation sociale

c. objectifs d’apprentissage visés

d. modalité(s) de régulation

e. effets envisagés sur les apprentissages

f. effets constatés sur le groupe et sur l’élève.

2. Seconde démarche de régulation

Elle suit la situation d’apprentissage complexe et est organisée à partir des constats effectués. Elle prend place dans une situation spécifique, adaptée aux caractéristiques de l’élève. Elle est réalisée en petit groupe ou seulement avec l’élève. Elle est retranscrite selon les points suivants :

a. brève description : thème, tâche, matériel, but pour l’élève, organisation sociale

b. objectif(s) d’apprentissage visé(s)

c. modalités de régulation

d. effets envisagés sur les apprentissages

e. effets constatés sur les démarches, les attitudes et les résultats de l’élève.

Remarque importante

Distinguer le type de situation (complexe/spécifique) et le nombre d’élèves concernés par la régulation.

29

ANNEXE 1D Canevas D | Entretien avec l’enseignant-e de chaque élève

Elève : ................................................. Elève : ...................................................

1. Que pouvez-vous dire à propos du comportement de l’élève dans les régulations proposées lors de la situation complexe ?

2. Ces constats sont-ils convergents avec les observations que vous avez effectuées auparavant ? Ou apportent-ils des éléments différents/nouveaux ?

3. Quelles sont les difficultés que vous rencontrez dans l’évaluation de la progression des apprentissages ? Sont-elles spécifiques à certaines disciplines et/ou situations d’apprentissage ?

4. Quelles aides particulières sont habituellement fournies à l’élève ? Comment y réagit-il ?

5. Informations scolaires : niveau, résultats, parcours, programme(s) suivi(s)…

30

ANNEXE 1E Canevas E | Différenciation

La différenciation pédagogique est une réponse à l’hétérogénéité des difficultés des élèves. Ce canevas vise à vous guider dans l’élaboration de vos deux interventions différenciées. Vous serez libre, après coup, de choisir (lors de la rédaction du dossier) de quels aspects rendre compte (p. ex. zoom sur une seule intervention ou reprise des éléments significatifs des deux interventions).

1. Analyse des besoins

a) Expliquez comment vous avez identifié des besoins/difficultés spécifiques (p. ex. test diagnostique, observation, entretien avec des élèves, analyse des représentations initiales, discussion avec l’enseignant, analyse de productions).

b) Précisez la nature des difficultés sur lesquelles vous allez travailler (didactique / transversale / attitudes) et le(s) objectif(s) spécifiques visés par votre démarche de différenciation.

2. But général et moment d’intervention

Situer votre intervention sur le tableau ci-dessous afin de préciser le but visé et le moment d’intervention choisis. Développez.

3. Modalités d’organisation

Comment allez-vous procéder pour organiser le travail ? (p. ex. travail en ateliers, petits groupes différenciés, aide individualisée, tutorat entre élèves, table d’appui). Expliquez.

4. Après la mise en œuvre, quid des effets de la démarche ?

Quels indices (p. ex. observations, productions, commentaires d’élèves) vous permettent de penser que votre projet de différenciation a – ou non – généré les bénéfices escomptés ?

5. Si c’était à refaire… a) Que garder de ce dispositif ? b) Quels aspects mériteraient quelques ajustements ?

AVANT l’enseignement d’une notion

PENDANT l’enseignement d’une notion

APRÈS l’enseignement d’une notion

Tester Réactiver Préparer Soutenir Adapter Evaluer formatif

Exercer Revoir Evaluer

certificatif - +

Inter- ventions

n° 1-2

31

BACCALAURÉAT EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION ORIENTATION ENSEIGNEMENT PRIMAIRE Olivier Maulini Coordinateur du module Email : [email protected] Coralie Delorme Responsable des stages en enseignement spécialisé et des temps de terrain EAT 2 Ligne directe : 022 379 88 26 Email : [email protected]

.

APPROCHES TRANSVERSALES 2

« Apprentissages et pratiques d’enseignement en classes ordinaires et spécialisées »

Volet I : ATTESTATION DE PRÉSENCE

Année 2015 – 2016

Période du stage : du 2 novembre au 11 décembre 2015

ANNEXE 2 DOCUMENTS POUR L’ÉVALUATION DU

TRAVAIL SUR LE TERRAIN Volet I : attestation de présence

Volet II : respect du dispositif Volet III : évaluation formative

FPSE | BSEP | Approches transversales 2 (EAT2), p.a. Coralie Delorme, Université de Genève, 40 bd du Pont-d’Arve, CH-1211 Genève 4

32 32

32 32

32

Volet II : Respect du dispositif Étudiant : ______________________________________ Respect du dispositif : …… (TS = Très satisfaisant ; S = Satisfaisant ; MS = Minimalement satisfaisant ; PS = Pas satisfaisant)

Un PS implique un entretien qui peut conduire à des mesures de régulation demandées par le FU.

Par « respect du dispositif », nous entendons respect des consignes concernant les tâches spécifiques à chaque UF du module, mais aussi concernant

l’intégration de l’étudiant dans la vie de la classe : ponctualité, présence continue dans la classe (8h00-11h30 et 13h30-16h00), participation aux activités

qui ne concernent pas les démarches du module EAT2, temps de discussion avec le ou la FT en dehors de l’horaire scolaire et implication dans la vie de l’école

(cf. feuille de route complétée lors de la rencontre à l’Université).

Commentaire du FT de référence :

Signature :

Étudiant : ______________________________________________ Signature et date : _______________________________________

La signature de l’étudiant.e indique qu’il.elle a pris connaissance des remarques du FT. Ce document complété, signé et daté doit être transmis par le FT de référence à Coralie Delorme au plus tard le 14.12.2015.

Une copie de ce document doit être conservée par l’étudiant en vue de la constitution d’un dossier de développement professionnel qui peut être demandé pour consultation

par l’Université à tout moment du parcours de formation.


33 33

33 33

33

Volet III : Évaluation formative Étudiant : ________________________________

Dimensions Commentaires formatifs du formateur de terrain de référence

(cf. critères pouvant servir de point d’appui en page suivante)

1. Gestion de la classe

Points forts Points à améliorer

2. Mise en œuvre de

l’enseignement


3. Développement des

relations


4. Implication et attitudes

personnelles


Une copie de ce document doit être conservée par l’étudiant en vue de la constitution d’un dossier de développement professionnel qui peut être demandé pour consultation

par l’Université à tout moment du parcours de formation.


34 34

34 34

34

Grille de critères (points d’appui possibles) pour rédiger les commentaires du volet III

Dimensions Critères spécifiques, non exhaustifs

1. Gestion de la classe

• prise en compte de l’hétérogénéité au sein du groupe classe (conception et gestion des activités en fonction des besoins différents des élèves)

• choix de formes appropriées d’organisation sociale des activités (travail individuel, en groupe, collectif…)

• anticipation de l’organisation de l’espace et du matériel en fonction des activités, des transitions

• contribution au développement du sens des responsabilités, de la solidarité, du développement de l’autonomie et du respect d’autrui

• …

2. Mise en œuvre de l’enseignement

• justification du choix des activités et analyse des pratiques en fonction des objectifs d’apprentissage visés

• connaissance et approfondissement des contenus proposés aux élèves (matières et/ou techniques)

• anticipation du déroulement des activités d’apprentissage et du matériel nécessaire à leur réussite

• recherche de cohérence entre les démarches d’enseignement choisies et les objectifs d’apprentissage

• présentation des objectifs d’apprentissage aux élèves, énonciation de consignes claires, synthèses effectuées

• identification des difficultés et facilités rencontrées par les élèves, évaluation formative des progrès, feedbacks fournis régulièrement

• proposition d’activités de régulation

• …

3. Développement des relations

• organisation des interactions entre élèves et gestion des relations en classe, dans le respect de chacun

• collaboration avec son formateur de terrain et avec les membres de son trio d’étudiants

• …

4. Implication et attitudes personnelles

• prise d’initiatives, originalité et créativité dans les interventions pédagogiques (matériel…)

• participation à la vie de l’école (séances de travail, décloisonnements, collaborations diverses…)

• analyse des situations vécues en classe (identification des obstacles, construction de solutions…)

• …

Étudiant : ______________________________________________ Signature et date : _______________________________________

La signature de l’étudiant.e indique qu’il.elle a pris connaissance des remarques du FT. Ce document complété, signé et daté doit être transmis par le FT de référence à Coralie Delorme au plus tard le 14.12.2015.

35

ANNEXE 3.1 DOCUMENT CERTIFICATIF

Module 742EAT2 du BSEP3, Approches transversales 2 Apprentissage et pratiques d’enseignement en classes ordinaires et spécialisées

Étudiant-e : .............................................................................. Session : janvier 2016

Unité de formation Prestations Examen écrit Dossier

Résultat

742721 Lehraus-Crahay

742722 Tessaro-Mottier Lopez

742724 Bauquis-Delorme-Pelgrims

742725 Forget(-Veuthey)

Appréciation Pour chaque unité, le résultat est établi à partir des notes obtenues à l’examen et au dossier, ainsi que des prestations liées au terrain. Pour la validation de l’unité, l’étudiant-e doit obtenir une note égale ou supérieure à 4 à l’examen et au dossier et avoir fourni toutes les prestations demandées.

Prestations liées au terrain Le débat inter-classes, la séance « retour sur les débats » et les temps de terrain sont évalués sous forme de prestations à fournir. Ils sont obligatoires pour l’obtention des crédits du module.

• Présence et implication active durant la formation sur le terrain : �

• Respect du dispositif (volet II, attesté par le FT) : �

• Participation au débat inter-classes (hormis absence justifiée) : �

• Participation active à la séance de retour sur les débats : �

En cas d’absence à la séance « retour sur les débats » :

- réflexion faite par écrit : oui � non �

36

ANNEXE 3.2 GRILLE D’ÉVALUATION DES DOSSIERS

Compétence visée : Décrire, analyser et interpréter le fonctionnement et la progression d’un élève dans ses apprentissages à partir de l’ensemble des données recueillies en situation scolaire et des apports de l’UF.

Critères Pts

1. Mise en forme des données du canevas de l’unité de formation. 2

2. Analyse et interprétation des données du canevas. 4

3. Mise en relation avec les données d’autres démarches. 3

4. Exploitation de lectures et d’apports théoriques de l’unité de formation. 3

5. Réflexion critique sur la mise en œuvre de la démarche. 2

6. Réflexion sur les apports et les limites de la démarche pour un enseignant. 2

Total 16

Le dossier est considéré comme insatisfaisant et reçoit la note 3 lorsqu’il comporte soit : un total des

points inférieur à 10 ; moins de 2 points au critère 2 ; aucun point au critère 3 ; aucun point au

critère 4.

37

ANNEXE 3.3 CRITÈRES D’ÉVALUATION DES EXAMENS ÉCRITS

Compétence visée : Analyser une situation que l’étudiant pourrait rencontrer dans sa vie professionnelle, à l’aide d’outils conceptuels relatifs à chaque UF, en argumentant sa position.

UF 742721 Processus d’apprentissage et interactions sociales en classe Katia Lehraus & Marcel Crahay

Identification et exploitation de concepts pertinents pour analyser la situation décrite, en argumentant et justifiant sa position en référence à des éléments précis de la situation.

1. Pertinence des analyses liées aux processus et / ou théories d’apprentissage

2. Pertinence des analyses liées aux interactions sociales

3. Pertinence des analyses liées aux obstacles à l’apprentissage

UF 742722 Régulation des processus d’apprentissage et évaluation Walther Tessaro & Lucie Mottier Lopez

1. Identification de concepts dans l’analyse d’une situation d’évaluation

2. Justification des choix

3. Respect des prescriptions institutionnelles

4. Identification d’implications pédagogiques

5. Proposition de modifications en vue d’améliorer la situation analysée

UF 742724 Enseignement et apprentissage en classe spécialisée

Coralie Delorme, Céline Bauquis & Greta Pelgrims

1. Mobilisation de concepts pertinents liés à l’engagement de l’élève et aux dimensions métacognitives et socio-affectives de son activité

a. Identification de minimum 4 concepts

b. Degré de mise en relation des dimensions (méta-)cognitives et socio-affectives avec l’engagement et/ou l’évitement de l’élève

2. Degré de considération des caractéristiques de la situation d'apprentissage et du contexte de classe

3. Pertinence des deux pistes proposées pour l’enseignement

UF 742725 Différences entre élèves et différenciation

Alexia Forget (& Carole Veuthey)

Savoir analyser/traiter une situation (démarche de différenciation) en mobilisant adéquatement des outils conceptuels et éléments de discussion développés dans l’unité de formation :

1. Pertinence des concepts et éléments de réflexion mobilisés dans l’analyse et le traitement de chacune des situations proposées

2. Degré d’approfondissement de la discussion (force et qualité des arguments avancés pour justifier sa position, identification des questions que chaque situation soulève, des débats qu’elle ouvre)

38

ANNEXE 4.1 Consignes pour le travail en classe (à l’intention des formateurs de terrain)

Le module EAT 2 prévoit cinq semaines de formation sur le terrain scolaire. Les étudiants d’un même « trio » effectuent un tournus entre trois classes : élémentaire, moyenne et spécialisée. Chaque formateur de terrain travaille donc avec un nouvel étudiant dans sa classe pendant une semaine et demie, soit l’équivalent de six jours scolaires (huit dans la dernière classe du tournus).

Suite à la rencontre initiale entre étudiants, formateurs de terrain et formateurs universitaires, une demi-journée de prise de contact du trio d’étudiants avec les élèves des trois classes est fixée pour l’un ou l’autre des après-midis de la semaine.

L’évaluation certificative est effectuée par les formateurs universitaires. Les formateurs de terrain contribuent à l’évaluation formative des étudiants. Les consignes données aux étudiants concernant le matériel à recueillir en vue de la rédaction de leurs travaux finaux se trouvent dans les annexes du document d’accompagnement. Une copie du dossier du trio est à la disposition des formateurs de terrain sur simple demande.

Avant le terrain Contact avec les élèves

Le trio d’étudiants vient se présenter aux élèves en classe (avec, si possible, une participation informelle des trois étudiants aux activités prévues pendant une période scolaire dans chaque classe)

1re classe du tournus Posture de l’étudiant : observation participante Observation globale pour choisir deux élèves rencontrant des difficultés différentes à des fins d’observation systématique et approfondie Observations et entretiens centrés sur les élèves ciblés (canevas A et B)

Implication active dans les activités de la classe

Le formateur de terrain reçoit un premier étudiant.

Après deux journées d’observation générale de la classe, l’étudiant choisit, en concertation avec le formateur de terrain, deux élèves en vue d’une observation systématique et approfondie tout au long du temps de formation sur le terrain. Il convient de choisir des élèves rencontrant des difficultés différentes (ex. : dans une matière en particulier, dans toutes les disciplines scolaires, au niveau de son attitude, de ses relations avec les pairs etc.).

Chaque élève est observé dans au moins deux situations d’apprentissage différentes (canevas A). L’étudiant effectue un court entretien enregistré avec chaque élève après chacune des deux situations d’apprentissage observées (canevas B). En outre, l’étudiant s’implique dans les activités de la classe selon les modalités convenues avec le formateur de terrain lors de la séance organisée à l’Université.

Au terme de la période passée dans la première classe du tournus et en dehors des heures scolaires, les étudiants du trio échangent leurs informations concernant les élèves observés et interrogés.

2e classe du tournus

Posture de l’étudiant : interventions ciblées et responsabilité partielle

Le formateur reçoit le deuxième étudiant.

L’étudiant met en œuvre des démarches de régulation dans le cadre de divers types de situations.

Il continue d’observer les deux élèves choisis la première semaine, s’entretient avec eux et intervient auprès d’eux en vue de compléter

39

Mise en œuvre de démarches de régulation (canevas C), entretien avec l’enseignant (D) et préparation de la différenciation (E)

Prise d’informations en vue du débat inter-classes


les informations déjà recueillies.

Il commence à identifier des projets de différenciation en vue du passage du troisième étudiant dans la classe. Il s’entretient avec le formateur de terrain au sujet des élèves choisis, en dehors des heures scolaires. Il prend l’information nécessaire au thème choisi pour le débat inter-classes.

De manière générale, l’étudiant s’implique dans les activités de la classe selon les modalités convenues avec le formateur de terrain lors de la séance organisée à l’Université.

Au terme de la période passée dans la deuxième classe du tournus et en dehors des heures scolaires, les étudiants du trio échangent leurs informations concernant les activités conduites avec les élèves ciblés et les projets de différenciation envisagés.

3e classe du tournus

Posture de l’étudiant : interventions ciblées et responsabilité partielle

Mise en œuvre de la démarche de différenciation (canevas E)


Débat inter-classes entre étudiants, formateurs de terrain et formateur universitaire

Prise en charge de la classe durant la journée de co-formation

Le formateur reçoit le troisième étudiant.

L’étudiant observe le contexte de la classe et les élèves ciblés à la lumière des projets de différenciation et de régulation envisagés par son collègue. Il prend des informations les affiner ces projets (NB : Le trio d’étudiants est déjà retourné à l’Université pour affiner le projet de différenciation en concertation avec les formateurs universitaires).

L’étudiant finalise, en concertation avec le formateur de terrain, les dispositifs de différenciation convenu, puis les met en œuvre.

De manière générale, l’étudiant s’implique dans les activités de la classe selon les modalités convenues avec le formateur de terrain lors de la séance organisée à l’Université.

Un débat inter-classes, d’une durée d’environ 1h15, est organisé à l’école. Il rassemble le trio d’étudiants, les trois formateurs de terrain et un membre de l’équipe universitaire. Dirigé par les étudiants, il est l’occasion de débattre, entre les différents partenaires de la formation, d’un thème choisi par les étudiants. L’étudiant prend en charge la classe pendant que le formateur de terrain participe à la séance de co-formation. Les activités sont planifiées par l’étudiant et le formateur de terrain.

40

FORMATION EN ENSEIGNEMENT PRIMAIRE (FEP)

Contrat-type de formateur de terrain

2015 – 2016

1. Précisions terminologiques

1.1 Est considéré-e comme « formatrice de terrain » ou « formateur de terrain », dans le cadre de la convention entre le DIP et l’Université relative à la formation professionnelle des enseignants (21 janvier 2010, article 2.2c), toute enseignante et tout enseignant qui s’engage à participer à la partie pratique de la formation en enseignement primaire en accueillant à titre individuel un étudiant dans sa classe, pour l’une ou plusieurs des unités de formation prévues dans le plan d’études.

1.2 Les périodes que les étudiantes et les étudiants passent dans les classes du primaire dans le cadre de leur formation se distinguent notamment par les rôles qu’assument les étudiants : observation ou prise de responsabilité de la classe. Ces périodes sont qualifiées respectivement de « temps de terrain » pour les unités de formation du Baccalauréat en sciences de l’éducation orientation enseignement primaire et de « stages en responsabilité » dans le cadre du Certificat complémentaire en enseignement primaire.

1.3 Les personnes suivant le cursus de la formation en enseignement primaire sont désignées alternativement comme « étudiants » ou comme « stagiaires ». Le terme « stagiaire » renvoie au rôle et aux responsabilités que l’étudiante ou l’étudiant assume lorsqu’elle ou il s’engage dans la partie pratique de la formation, que ce soit dans les temps de terrain ou dans les stages.

1.4 Les collaboratrices et les collaborateurs de l’Université (assistants, chargés d’enseignement, professeurs, etc.) amenés à collaborer avec les enseignants dans le cadre du présent contrat sont désignés par le terme général « formateurs universitaires ».

2. Statut de l’enseignant

2.1 Pour pouvoir participer au réseau de formateurs FEP, l’enseignant (et, le cas échéant, son duettiste) doit être nommé ou stabilisé.

2.2 De manière générale, il doit exercer la fonction d’enseignant généraliste titulaire de classe. Pour le temps de terrain de 50h de l’unité de formation « Observation et analyse des terrains éducatifs et scolaires », peuvent également participer en tant que formateurs de terrain les enseignants exerçant les fonctions suivantes : l’enseignant chargé de soutien pédagogique (ECSP), l’enseignant d’une classe d’accueil (ECA) et l’enseignant de disciplines spéciales (MDAS). L’enseignant complémentaire ayant deux périodes à la grille horaire de la classe participe en principe aux modules « Didactiques des disciplines » I et II, en collaboration avec le titulaire de classe.

3. Le réseau de formateurs de terrain de la FEP

3.1 Le réseau de formateurs de terrain s’étend à l’ensemble des unités de formation, avec leurs trois composantes majeures : les approches transversales ; les didactiques des disciplines ; les stages en responsabilité. Lors de son inscription dans le réseau, l’enseignant formateur de terrain indique un ordre de préférences pour accueillir et encadrer les stagiaires dans le cadre des unités de formation correspondant à ces composantes. Le bureau d’organisation des temps de terrain et des stages le sollicite en fonction des besoins réels de formation, en respectant dans la mesure du possible les préférences indiquées.

3.2 La répartition des stagiaires dans les classes est réalisée par l’Université, en fonction des besoins liés aux parcours de terrain des étudiants et aux principes évoqués dans le plan d’études de la FEP,

ANNEXE 4.2 CONTRAT-TYPE DE

FORMATEUR DE TERRAIN

41

qui visent à offrir une expérience de terrain aussi diversifiée que possible (contextes ville/campagne, degrés, etc.).

Cas particuliers

3.3 L’Université fait tout son possible pour attribuer au minimum un étudiant à chaque enseignant inscrit dans le réseau, mais en raison des multiples contraintes organisationnelles, elle ne peut le garantir dans tous les cas.

3.4 Pour le temps de terrain de l’unité de formation « Observation et analyse des terrains éducatifs et scolaires » de la première année du Baccalauréat en sciences de l’éducation et pour le stage en responsabilité formatif de la troisième année du Baccalauréat en sciences de l’éducation orientation enseignement primaire, ce sont les étudiants eux-mêmes qui font les démarches d’organisation, en prenant contact avec l’enseignant de leur choix. Si l’enseignant ne fait pas encore partie du réseau, il y est intégré suite à la demande de l’étudiant et à l’acceptation du présent contrat par l’enseignant (voir également le point 6 ci-dessous).

4. Engagements

4.1 Dans le cadre du présent contrat, l’Université s’engage à :

� informer le formateur de terrain des objectifs, contenus et modalités d’organisation de la formation pratique en général et de chaque unité de formation en particulier ;

� collaborer avec le formateur de terrain pour analyser, réguler et évaluer les pratiques des stagiaires, et pour contribuer au bon fonctionnement du dispositif ; le soutenir, le cas échéant ;

� organiser des séances de co-formation lors de chaque temps de terrain ou stage afin de permettre aux enseignants d’étayer leurs compétences d’accompagnement des stagiaires.

4.2 Dans le cadre du présent contrat, le formateur de terrain s’engage à :

� mettre en œuvre les objectifs généraux de la formation pratique à l’enseignement primaire et les objectifs spécifiques à chaque unité de formation (accueillir l’étudiant au sein de sa classe et de son école ; expliciter ses pratiques et répondre aux interrogations de l’étudiant ; encourager ses initiatives ; etc.) ;

� collaborer avec les formateurs universitaires pour analyser, réguler et évaluer les pratiques des stagiaires ;

� participer activement aux séances de co-formation organisées à l’Université lors de chaque temps de terrain ou chaque stage.

5. Indemnités

5.1 La participation au réseau est rémunérée par étudiant et par semaine, comme suit : CHF 100.– pour le temps de terrain de l’unité de formation « Observation et analyse de terrains éducatifs et scolaires » ; CHF 200.– pour les temps de terrain des autres modules et pour les stages en responsabilité. Au besoin, des forfaits sont calculés pour la rémunération proportionnelle des enseignants complémentaires. Les indemnités sont versées une seule fois, avec le salaire du mois d’août de l’année scolaire concernée.

6. Durée du contrat

6.1 La participation au réseau prend effet à partir de l’acceptation du présent contrat par l’enseignant lors de la procédure d’inscription en ligne (formule sans signature) et à partir de la confirmation officielle envoyée par l’Université à la rentrée des classes (ou ultérieurement).

6.2 Le contrat est valide durant l’année scolaire en cours et peut être renouvelé par l’enseignant formateur de terrain à travers une nouvelle inscription, l’année suivante. Durant l’année du contrat, l’enseignant fait partie du réseau même s’il n’accueille aucun stagiaire. Le contrat peut être annulé moyennant la demande écrite de l’une des parties.

Genève, mai 2015

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ANNEXE 4.3 ABSENCES, CONGÉS, REMPLACEMENTS