apprentissages et motivation : analyse des difficultés et pistes pour l’action andré tricot iufm...
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Apprentissages et motivation : analyse des difficultés et
pistes pour l’action
André TricotIUFM de Midi-Pyrénées
Hypermédias et Apprentissages, ERT 34
Laboratoire Travail et Cognition, UMR 5551 CNRS
Avec l’aide de Caroline Dupeyrat et Christian Escribre
Plan
1. Analyse des difficultés des élèves1.1 Dans le domaine des apprentissages
1.2 Dans celui de la motivation
2. Pistes « éprouvées » pour l’action 2.1 Dans le domaine des apprentissages
2.2 Dans celui de la motivation
3. Conclusion
Plan
1. Analyse des difficultés des élèves1.1 Dans le domaine des apprentissages
• Troubles spécifiques de l’apprentissage• Troubles du comportement• Difficultés d’apprentissage
1.2 Dans celui de la motivation
2. Pistes « éprouvées » pour l’action 1.1 Dans le domaine des apprentissages1.2 Dans celui de la motivation
3. Conclusion
Troubles spécifiques de l’apprentissage
• Troubles de l’apprentissage des maths
• Troubles de l’expression écrite
• Troubles de la lecture
• Troubles de la coordination motrice
• Troubles du langage oral (acquisition, fluidité)
• Troubles mixtes
Troubles de l’apprentissages ou retard mental ?
• Lenteur, dans les apprentissages
• Taille de la mémoire de travail (MDT)
• Troubles du langage (du raisonnement…)
• Troubles de l’attention
• Troubles de la perception
Troubles du comportement
Versant social
• Conduites agressives
Versant biologique• Hyperactivité
Versant psychologique• Troubles névrotiques
• Troubles anxieux• TCA, TS• Phobies
• Troubles psychotiques• Psychopathie• Etc.
Autisme
Les difficultés
Wason (1966)
E K 4 7
Quelle(s) carte(s) est-il nécessaire de retourner pour vérifier si la règle a été respectée?
Si il y a une voyelle sur une face il doit y avoir un nombre pair de l’autre
- de 10% de bonnes réponses
Wason (1966)
Bière Soda17ans
50ans
Quelle(s) situation(s) est-il nécessaire de vérifier pour voir si la règle a été respectée?
Pour boire de la bière dans les pubs il faut avoir plus de 18 ans
+ de 80% de bonnes réponses
Avoir une difficulté…
• C’est ne pas réussir à utiliser une connaissance que l’on possède, dans une situation particulière
“Le chien des voisins aboie”
Dictée à des adultes lettrés
L’orthographe chez les adultes (Fayol)
écouter une liste de mots, écrire la phrase dictée, puis répéter les mots.
Quand on empêche le contrôle attentionnel, l’orthographe produite est celle apprise implicitement qui correspond aux cas les plus fréquents (accord entre le verbe et le nom qui le précède immédiatement)
Presque 100% correct
20 % écrivent “Le chien des voisins aboient”
Avoir une difficulté
• C’est être en surcharge cognitive (attentionnelle, mnésique, etc.)
Bastien (1987)
• Ranger 62/185 66/170 62/170– Des rapports qualité-prix (non
représentable ; unités différentes)– Des taux de participation à une chorale
(non représentable ; mêmes unités)– Des précipitations (représentable ; unités
différentes)– Des pentes de ski (représentable ; mêmes
unités)
Bastien (1987)
• Ranger 62/185 66/170 62/170– Des rapports qualité-prix : 19 élèves
réussissent (sur 21)– Des taux de participation à une chorale :
11– Des précipitations : 11– Des pentes de ski : 5
Avoir une difficulté
• C’est ne pas traiter l’information au bon niveau : pragmatique, logique, linguistique, etc.
Gombert (1997)
Dyslexiques
Axe des processus spécifiquesà la reconnaissance des mots écrits
Hyperlexiques Bons Lecteurs
Axe des processus linguistiques et cognitifs non spécifiques
Dissynoptiques
+
+
-
-
Tâche de plausibilité lexicale (orale): “ Lequel ressemble le plus à un vrai mot ?”
Une sensibilité (épi)morphologique existe avant l’apprentissage de la lecture, l’apprentissage
accroît cette sensibilité
tessipePitessepradeferprédafer
…………
vettareRavettedoquétirdéquotir
veuribeBiveurrasseverressaver
suffixés (12 paires)préfixés (12 paires)
(Gombert, 2002)
Plausibilité lexicalechoix de l’item affixé (max 12)
8,149,05
5,876,43
7,11 7,148,07
9,05
0
2
4
6
8
10
12
Grde section C.P. CE.1 C.E.2
0
2
4
6
8
10
12
préfixé
suffixé
hasard
* **
**
*
(Gombert, 2002)
Avoir une difficulté
• C’est cumuler les embêtements !
exposition à la langue « correcte / écrite »
Apprentissages implicites de la structure de la
langue
Apprentissages explicites de la lecture
-
-
-
Généralisation (abusive) du schéma
Exposition à la culture « de l’école »
Apprentissages implicites utiles scolairement
Apprentissages explicites (par enseignement)
-
-
-
Tricot et Lafontaine (en cours)
Molière et les acteurs Molière écrivait des pièces de théâtre. Il était aussi acteur de théâtre et
jouait dans la plupart de ses pièces. Peu de gens savent que cela posait des problèmes. En effet, la plupart des auteurs de théâtre sont seulement auteurs. Dans le texte qu’ils écrivent, quelques didascalies suffisent aux acteurs pour jouer la pièce. Molière, lui, travaillait directement avec les acteurs, et les embêtait tout le temps : « Parle plus vite, on dirait un escargot ! » ; « Parle plus lentement, on ne comprend rien ! ». Un jour, il dit à un acteur qui devait faire jouer un prince en train de manger un délicieux repas : « Regarde comment tu tiens ta fourchette, on dirait un paysan qui tient une fourche ». L’acteur se vexa, il poussa Molière dans les escaliers du bord de la scène de théâtre. Molière s’en sortit avec quelques ecchymoses. Mais il continua toute sa vie à embêter les acteurs. Son épitaphe mentionnait ce fait, mais aujourd’hui elle est effacée. Alors on a tendance à l’oublier.
Tricot et Lafontaine (en cours)
Molière et les acteurs Molière écrivait des pièces de théâtre. Il était aussi acteur de théâtre et
jouait dans la plupart de ses pièces. Peu de gens savent que cela posait des problèmes. En effet, la plupart des auteurs de théâtre sont seulement auteurs. Dans le texte qu’ils écrivent, quelques didascalies suffisent aux acteurs pour jouer la pièce. Molière, lui, travaillait directement avec les acteurs, et les embêtait tout le temps : « Parle plus vite, on dirait un escargot ! » ; « Parle plus lentement, on ne comprend rien ! ». Un jour, il dit à un acteur qui devait faire jouer un prince en train de manger un délicieux repas : « Regarde comment tu tiens ta fourchette, on dirait un paysan qui tient une fourche ». L’acteur se vexa, il poussa Molière dans les escaliers du bord de la scène de théâtre. Molière s’en sortit avec quelques ecchymoses. Mais il continua toute sa vie à embêter les acteurs. Son épitaphe mentionnait ce fait, mais aujourd’hui elle est effacée. Alors on a tendance à l’oublier.
Avoir une difficulté
• C’est ne pas parvenir à gérer sa propre activité, ses propres besoins, les contraintes explicites et implicites de la tâche
Conclusion
• Il ne faut pas confondre les troubles et les difficultés. Les difficultés constituent une composante normale de l’activité humaine, même si…
Troubles du comportement
Troubles de l’apprentissage
0,75
Difficultés d’apprentissage
Problèmes d’adaptation
sociale et scolaire
0,70
1
ns
?
Conclusion
• Les principales difficultés : – mobiliser une connaissance que l’on possède– surcharge cognitive– identification du niveau pertinent de traitement de
l’information– gestion de sa propre activité
• Quand elles sont trop nombreuses, elles entraînent une baisse des performances
• De façon parfois durable
Plan
1. Analyse des difficultés des élèves1.1 Dans le domaine des apprentissages
1.2 Dans le domaine de la motivation
2. Pistes « éprouvées » pour l’action 2.1 Dans le domaine des apprentissages
2.2 Dans celui de la motivation
3. Conclusion
Coulon (1996)Réussite auDEUG en 2 ans
33%
59%
Ont suivi le module optionnel d’initiation à la recherche
documentaire
N’ont pas suivi
Avoir une difficulté…
• C’est ne pas savoir ou vouloir travailler dans une institution, ne pas en connaître les règles, les méthodes
Monteil (1993)
• La figure de Rey proposée à des élèves de 5ème « bons » et « mauvais »
• La tâche est proposée comme étant une épreuve de « dessin » pour la moitié et comme une épreuve de « géométrie » pour l’autre moitié
Monteil (1993)
Dessin
Bon
s él
èves
Mau
vais
élè
ves
Géométrie
Avoir une difficulté …
• C’est avoir un statut de mauvais élève
• C’est avoir appris à échouer
• C’est être persuadé que l’on va échouer
Les processus de la motivation
THEORIE DU BESOIN D'ACCOMPLISSEMENT (ATKINSON J.W., 1957)
THEORIES SOCIO-COGNITIVES DE LA MOTIVATION A L'ACCOMPLISSEMENT
( 1980)
MILIEU(SOCIAL,CULTUREL,FAMILIAL,ÉDUCATIF,............)
CROYANCES SUR SOI(ATTRIBUTIONS, SAE...)
CROYANCES SUR LES TÂCHES(INTÉRÊT, BUTS...)
ATTENTES (PROBABILITÉ SUBJECTIVE DE RÉSULTAT)
VALEUR (ATTRAIT SUBJECTIF DU RESULTAT)
COMPORTEMENTS MOTIVÉS :
CHOIX EFFORT
PERSÉVERANCE
PERFORMANCE
Croyances sur sa propre capacité à réaliser / mener à bien une tâche ou une activité (probabilités subjectives de réussite)
Sentiment d’Auto-efficacitéAttributions causales
Attentes
Croyances sur l’importance ou la valeur subjective de réaliser une tâche ou une activité
Orientations de Buts
Valeurs
Déterminants la motivation
X
Les attentes
Croyances sur soi
Attributions
Motivation :ChoixQuantité d'effort Persévérance
Affection :AnxiétéEstime de Soi
…
Performance,Acquisitions?
AttentesouCroyances sur
Soi
(SAE, SC…)
Dimension des attributions causales
Internes Externes
Stables Instables Stables Instables
Contrôlables effort attitude
effort
momentané
prof. aides des pairs
Incontrôlables aptitude fatigue exigences tâches
chance
(selon Weiner, 1979)
Action 1 Conséquences (R / E)
Interprétation(pourquoi ?)
MotivationEmotions
Action 2
Théorie des attributions causales de Weiner
PERFOPASSEE
CAUSES DIMENSIONS
AFFECTS
EFFORT
ATTRIBUTIONS EffetsPsycho.
EffetsComport.
aptitude
effort
tâche
chance
lieu (locus)
contrôlabilité
stabilité ATTENTES
PERSEV
PERFOACTUELLE
Attributions dysfonctionnelles
Réussite Chance(E., Inc., Inst.)
diminution attentes de réussiteindifférence
désengagement
Échec manque d’aptitude(I., Inc., St.)
diminution attentes de réussitesentiment d’incompétence
réduction des efforts, de persévérancedésengagement
Attributions dysfonctionnelles (I, S, Inc et/ou G)
Perception d’Echec
Croyances sur soi
Réduction des efforts
par désespoir ou par abandon
Réduction volontaire des efforts
par paresse délibérée ou à titre d'excuse
Eviter, en cas d'échec, des attributions dommageables
pour l'image publique et/ou privée de Soi
St. ImpuissanceAcquise St. Auto-Handicap
Perception d’Echec
EvènementNégatif
Incontrôlable
Explication Causale :- Interne- Stable
- Globale
Attente Générale d'Incontrôlabilité
futureou
S.I.A.
SymptômesDépressifs
(I.A.)MotivationCognitionEmotionAffection
Bio
Peterson & Seligman (1993): Modèle I.A. de la Dépression
SI
PARCE QUE"Processus de la dépression"
ALORSStyle Attributif (D.)
SI
Attributions fonctionnelles
Réussite forte aptitude(I., Inc., St.)
augmentation attentes de réussiteaugmentation estime de soi
approche
Échec manque d’effort(I., Cont., Inst.)
augmentation attentes de réussiteémotions motivantes
persévéranceapproche
diminution attentes de réussitesentiment d’incompétence
Attributions dysfonctionnelles
Réussite Chance(E., Inc., Inst.)
diminution attentes de réussiteindifférence
désengagement
Échec manque d’aptitude(I., Inc., St.)
réduction des efforts, de persévérancedésengagement
Les valeurs
Buts d’accomplissement
Buts d’accomplissement
Patron Comportemental
Modèle de la motivation d’accomplissement C. S. Dweck, 1986; Dweck & Leggett, 1988
But de Performance
démontrer sa compétence
But de Maîtrise
accroître sa compétence
Inadaptéévitement des défis, persévérance faible(pour éviter de montrer son incompétence)
Adaptérecherche de défi, persévérance élevée(pour progresser)
Plan
1. Analyse des difficultés des élèves1.1 Dans le domaine des apprentissages
1.2 Dans celui de la motivation
2. Pistes « éprouvées » pour l’action 2.1 Dans le domaine des apprentissages
2.2 Dans celui de la motivation
3. Conclusion
Approches pédagogiques
• Adapter les objectifs : amplifie les différences• Adapter le temps : sans tomber dans la stratégie
du « 2ème bol de soupe »• Adapter par un enseignement correctif :
individualisation fondée sur un diagnostic solide, mais de nombreux pièges (fixer, renforcer la singularité), résultats empiriques contradictoires, méta-analyse montre un effet à +0,1 (avec erreur standard à +0,53 !!!)
• Adapter les méthodes : mais comment ? de façon fixe ou évolutive ?
Approches pédagogiques
• Résultats très positifs des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinaires (+0,40)• Groupes temporaires (quelques heures par
semaine max.)• Groupes changeants au cours de l’année• Spécifiques à chaque discipline• Fondés sur une analyse des besoins• Par forcément homogènes : rechercher la
complémentarité ou la similitude… selon les cas
Approches pédagogiques
• Il faudrait • différencier les stratégies d’enseignement en fonction
des connaissances à construire par les élèves• construire des progressions structurées, claires,
évaluer et réguler les acquisitions de chacun• (re)définir et réguler en continu la situation didactique• s’assurer que les élèves bénéficient d’un temps
d’apprentissage suffisant, notamment en dévoluant le travail aux élèves
• faire des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinaires
Approches cognitives
• Réduire la charge cognitive inutile en :• En aidant à l’élève à comprendre
• Choix du vocabulaire, de la syntaxe, du type de discours, des images, des illustrations, des exemples, etc.
• En aidant l’élève à mobiliser ses connaissances• En aidant l’élève à produire des hypothèses• En étant redondant… sans se répéter ! (variation des
supports, des contextes)• En donnant les solutions des exercices dans un premier
temps• En faisant disparaître le guidage au fur et à mesure que
l’apprentissage progresse
Approches métacognitives
• Plus les élèves progressent, plus ils ont conscience de la façon dont ils apprennent et dont ils travaillent
• Il faudrait donc…• Traduire pour les élèves chaque performance en
compétence (prise de conscience)• Garantir que ce qui est proposé est faisable• Leur apprendre à se questionner (/but, traitement)• Leur apprendre à planifier et organiser leur travail• Leur apprendre à auto réguler leur propre activité• Leur apprendre à auto évaluer leur propre apprentissage
Approches issues de la rééducation
• C’est l’individualisation « vraie »• Concerne peu d’élèves, probablement ≈ 5 %• Démarche fondée sur un diagnostic approfondi et
multidisciplinaire• Travail à plusieurs (enseignant, RASED, autres
professionnels)• Évaluation des progrès de l’élève par rapport à lui-
même (et non pas par rapport aux autres)• Cette individualisation ne représente qu’une petite
sous-partie du travail en classe
Approches issues de la rééducation. Exemple
• Diagnostic d’une difficulté très importante en orthographe en Cycle III• Isolée ou liée à d’autres difficultés ?
• dans le domaine de la langue (orale, écrite)• dans le domaine des apprentissages• dans le domaine des connaissances, de la culture
• Manque de connaissances lexicales et syntaxiques ?• Des connaissances mais difficultés de mobilisation en
contexte ?• Des mobilisations en contexte, mais pas dans le bon
contexte (erreurs d’automatisation) ?• Des erreurs différentes selon la tâche (recopie, dictée,
production écrite) ?
Plan
1. Analyse des difficultés des élèves1.1 Dans le domaine des apprentissages
1.2 Dans celui de la motivation
2. Pistes « éprouvées » pour l’action 2.1 Dans le domaine des apprentissages
2.2 Dans le domaine de la motivation
3. Conclusion
Buts perçus du climat de classe (Ames & Archer, 1988)
Climat de la classe… … orienté vers la maîtrise … orienté vers la performance
Réussite définie comme… … un progrès … de bonnes notes, une forte performance normative
Valeur placée sur… … l’effort, l’apprentissage … l’aptitude normative élevée
Raisons de satisfaction… … travailler dur, les ‘défis’ … faire mieux que les autres
L’enseignant est orienté sur…
…comment les élèves
apprennent
…comment les élèves réussissent
Les erreurs sont perçues comme…
inhérentes à l’apprentissage … sources d’anxiété
L’attention est centrée sur…
le processus d’apprentissage … la performance personnelle relative à celle des autres
Raison de l’effort… … apprendre quelque chose de nouveau
… obtenir de bonnes notes, faire mieux que les autres
Critères d’évaluation… … absolu, progrès … normatif
Structure de la classe
Pratiques éducatives favorisant un but de maîtrise
Pratiques Éducatives Patron motivationnel
Tâche Montrer l’utilité (le sens) des activités d’apprentissage
Proposer des tâches nouvelles,diverses, et variées
Proposer des tâches présentant un degré de défi raisonnable
Aider les élèves à établir des buts personnels et proximaux
Favoriser l’acquisition et la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage
Centration sur l’effort et l’apprentissage
Intérêt élevé dans l’activitéAttributions à l’effort et aux stratégies profondes
Autorégulation importante et engagement actif
Affects positifsSentiment d’appartenanceAcceptation de l’erreur
Structure de la classe
Pratiques éducatives favorisant un but de maîtrise
Pratiques Éducatives Patron motivationnel
Autorité Centration sur l’effort et l’apprentissage
Intérêt élevé dans l’activitéAttributions à l’effort et aux stratégies profondes
Autorégulation importante et engagement actif
Affects positifsSentiment d’appartenanceAcceptation de l’erreur
Aider les élèves à participer aux prises de décisions
Fournir des occasions pour développer la responsabilité et l’autonomie
Aider le développement d’habiletés d’autorégulation et d’autocontrôle
Structure de la classe
Pratiques éducatives favorisant un but de maîtrise
Pratiques Éducatives Patron motivationnel
Evaluation Centration sur l’effort et l’apprentissage
Intérêt élevé dans l’activitéAttributions à l’effort et aux stratégies profondes
Autorégulation importante et engagement actif
Affects positifsSentiment d’appartenanceAcceptation de l’erreur
Centration sur le progrès et la maîtrise personnels
Faire des évaluations privées, non publiques
Valoriser l’effort personnelEncourager la conception de
l’erreur comme inhérente à l’apprentissage
Plan
1. Analyse des difficultés des élèves1.1 Dans le domaine des apprentissages
1.2 Dans celui de la motivation
2. Pistes « éprouvées » pour l’action 2.1 Dans le domaine des apprentissages
2.2 Dans celui de la motivation
3. Conclusion
Aider les élèves à apprendre
• En enseignant pour tous les élèves• Différencier selon les connaissances• Des progressions claires, structurées, évaluées, régulées• Donner du sens aux apprentissages, motiver les élèves• Réduire la charge cognitive inutile• Faire prendre conscience aux élèves de leurs apprentissages• Leur apprendre à travailler : planifier, réguler, évaluer
• Ensuite en différenciant de façon ponctuelle et souple• Enfin, en réservant l’individualisation à une petite
minorité d’élèves (lien classe / extérieur)