MORAES ClaireCAPES de Documentation IUFM de Bourgogne

Lycée Charles De Gaulle, Dijon

Directrice de mémoire : Mme Véronique DAVENNE

Année 2002-2003 N° de dossier : 02STA03628

Apprentissages documentaires

et Travaux Personnels Encadrés

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SOMMAIRE

Introduction p. 2

1. Le contexte de la mise en place des TPE p. 31.1 La volonté institutionnelle d’enseigner et d’apprendre autrement p. 3

1.1.1 Bref historique du dispositif 1.1.2 Les grands principes des TPE

1.2 La réussite de l’élève : un axe fort du projet du Lycée Charles De Gaulle p.5

1.3 Le CDI, lieu ressource majeur de l’établissement ? p.7

1.3.1 Le CDI et les textes officiels sur les TPE 1.3.2 Le CDI du Lycée De Gaulle

2. Quel cadre pédagogique pour quels apprentissages ? p.112.1 Le choix d’une pédagogie constructiviste p. 11

2.1.1 Une pédagogie active2.1.2 Une pédagogie différenciée

2.2 Des apprentissages documentaires en liaison avec les programmes disciplinaires p.132.2.1 Des programmes disciplinaires2.2.2 Et des apprentissages documentairesa) Qu’entend-t-on par « apprentissages documentaires » ?b) Recherche documentaire informatisée et apprentissage- BCDI- Internet

2.3 Au CDI, des ressources pédagogiques adaptées aux élèves ? p.222.3.1 Le fonds documentaire du CDI du Lycée De Gaulle2.3.2 Quelle politique d’acquisition ?

3. Evaluation du projet et perspectives p.243.1 Evaluation des TPE et des difficultés rencontrées par les élèves p.24

3.1.1 Quelle évaluation des TPE ?3.1.2 Difficultés des élèves

3.2 Bilan de la collaboration professeur(s)/ documentaliste p.26

3.3 Quelles améliorations pour l’année prochaine ? p.28

Conclusion p.31

Bibliographie p.32

Annexes p. 34

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Introduction

Les Travaux Personnels Encadrés (TPE), tout comme l’Education Civique,Juridique et Sociale (ECJS), s’inscrivent dans la réforme du lycée présentée auParlement par le ministre de l’Education Nationale en juillet 1998. Cette réformedevait être « mise en œuvre par étapes afin de permettre aux enseignants de la préparerdans de bonnes conditions »1. Elle implique le travail en équipe, des échanges entre lesenseignants et encourage les initiatives personnelles et collectives au sein desétablissements. Elle doit favoriser la créativité et le travail personnel des élèves.

D’abord expérimentés dans des établissements pilotes pendant l’année scolaire1999-2000, les TPE ont été mis en place et rendus obligatoires dès la rentrée 2000pour les classes de première et ont touché de manière facultative à la rentrée 2001 lesclasses de terminale. Ils ne sont généralisés en terminale que depuis septembre 2002.Pour ce niveau, les TPE restent une option et seuls les points au-dessus de la moyennesont pris en compte pour le baccalauréat.

Ils constituent, selon Raoul Pantanella, une véritable « révolution culturelle »2,dans la mesure où ils bouleverseraient les habitudes pédagogiques et, à ce titre, ils ontpu susciter bon nombre d’inquiétudes, voire de résistances chez les enseignants.Pourtant, malgré ces obstacles, ils sont porteurs d’espoir pour les professeursdocumentalistes car les textes officiels stipulent que les TPE. nécessitent « unecollaboration étroite entre les professeurs[…] et les documentalistes », et mettent enavant l’autonomie des élèves dans la recherche documentaire. D’auxiliaire utile, ledocumentaliste serait appelé à devenir le partenaire de ses collègues de disciplines et lapédagogie documentaire se trouverait légitimée. La formation à la recherched’informations ne se bornerait plus à une initiation aux outils de recherche en classe deseconde qui n’était pas forcément réinvestie par la suite et dont l’utilité n’était pastoujours perçue par les élèves.

Ainsi, on peut se demander si la mise en place des TPE. permet de donnerréellement du sens aux apprentissages documentaires. Après avoir décrit le contextegénéral de cette mise en œuvre et celui plus particulier du lycée De Gaulle où j’exercedepuis septembre, je mettrai l’accent sur le cadre pédagogique dans lequel cesapprentissages se développent, avant de proposer une évaluation du projet et desperspectives pour l’année prochaine.

1 Voir : brochure du MEN « Un lycée pour le XXIe siècle »2 Voir : Pantanella, Raoul, Les TPE. Vers une autre pédagogie, p.55.

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1. Le contexte de la mise en place des TPE

Les Travaux Personnels Encadrés sont nés d’une volonté politique detransformer qualitativement l’enseignement, de rendre l’élève davantage acteur deson savoir. Cette volonté d’enseigner et d’apprendre autrement puise ses origines dansun passé plus ou moins lointain.

1.1 La volonté institutionnelle d’enseigner et d’apprendre autrement

1.1.1 Bref historique du dispositif

L’historique du dispositif a été retracé par Raoul Pantanella dans son ouvrage sur les TPE. Toutefois, il m’a paru judicieux de rappeler certaines figures et

initiatives célèbres considérées comme des précurseurs en la matière.

Le projet d’établissement du Lycée Charles De Gaulle, présenté plus loin, seréclame, entre autres, de la « pédagogie du détour ». Cette pédagogie, inaugurée aux17 et 18 èmes siècles par Fénelon et Rousseau, consiste à conduire l’enfant par desmoyens détournés vers des apprentissages non annoncés dès le départ. Rousseau, dansL’Emile, souhaite que l’élève travaille en toute liberté, à partir de ses centres d’intérêts,mais en étant étroitement encadré. La réussite de l’apprentissage est conditionnée parl’activité cognitive de l’élève. On retrouve donc bien, à travers la pédagogie du détour,des aspects caractérisant les TPE : une pédagogie active fondée sur la motivation del’élève et sur un encadrement pédagogique.

Par ailleurs, la révolution culturelle des TPE doit beaucoup à la révolution

pédagogique provoquée par Célestin Freinet vers 1930. Il propose notamment commeoutils pédagogiques la pratique de la correspondance scolaire, de l’autoévaluation, del’autodocumentation, du tâtonnement expérimental et il utilise des techniques del’information et de la communication pour l’enseignement (TICE), même elles ne sontpas de même nature que celles d’aujourd’hui. En 1964, il dresse la liste des « trenteinvariants pédagogiques » dont il faut retenir des idées essentielles. L’élève doitpouvoir choisir son travail, être motivé. La pédagogie de la réussite, ainsi que le travailindividuel et d’équipe sont prescrits et sont repris dans la philosophie sous-tendant lamise en oeuvre des TPE.

De nombreuses initiatives sont allées par le passé dans le sens de cette volontéd’apprendre et d’enseigner autrement. Ainsi, on peut citer, par exemple, les PAE(projets d’action éducative) nés en 1977-1978 dans les collèges qui ont déjà permisaux élèves et aux enseignants d’effectuer des activités dans un cadre différent du cadretraditionnel, d’associer plusieurs disciplines et de varier les productions.

Des dispositifs voisins des TPE sont plus directement à l’origine de ceux-ci.Leurs grands frères, les TIPE (Travaux d’Initiative Personnelle Encadrée) existentdepuis 1995 dans les classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques. L’étudiantréalise un travail personnel placé sous sa propre responsabilité. Il est amené à se poser

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des questions, à traiter un problème réel en combinant plusieurs disciplines. Il doit fairedes recherches et exploiter une documentation.

L’enseignement professionnel, pour sa part, a instauré ses PPCP (ProjetPluridisciplinaire à Caractère Professionnel) à la rentrée 2000. Leurs principes serapprochent de ceux des TPE. La pluridisciplinarité est conçue comme un « moyenprivilégié [pour l’élève] de percevoir l’unité de sa formation ».3 Ces PPCP doiventpermettre d’atténuer le hiatus entre les matières professionnelles et les matièresgénérales. Le but affiché est bien celui d’une réalisation plus concrète que celle desTPE. Les équipes pédagogiques disposent d’une plus large autonomie d’initiatives,notamment en ce qui concerne l’attribution des volumes horaires.

Au collège, un dispositif similaire a été créé : il s’agit des itinéraires dedécouverte (IDD) mis progressivement en place à la rentrée 2002 en classe decinquième et en 2003 en classe de quatrième. Ils remplacent les parcours diversifiés etles travaux croisés. Ils ont pour objet de « permettre l’acquisition de connaissances etla construction de compétences » et « associent au moins deux disciplines articuléesentre elles par une problématique commune ou un thème fédérateur appartenant à l’undes quatre domaines »4 déterminés par le ministère.

Diverses raisons pourraient être invoquées pour expliquer cette invention quesont les TPE. Le rapport de Philippe Meirieu5 en 1998 préconisait déjàl’interdisciplinarité et la pluridisciplinarité au lycée. Les Travaux Personnels Encadrésoffrent l’opportunité de décloisonner les savoirs, de leur donner du sens et de bâtir uninvestissement personnel original. Selon Annette Béguin, maître de conférences àl’Université de Lille 3, ils visent à « impliquer davantage les élèves de lycée dans leurpropre formation et à les préparer à l’enseignement supérieur ».6

1.1.2 Les grands principes des TPE

Les TPE reposent sur trois grands principes : l’interdisciplinarité, le travail degroupe et le travail en autonomie. L’interdisciplinarité ne fait pas partie de la culturedes enseignants du second degré qui sont plus soucieux de leur discipline que de celledu voisin. La « reliance » des connaissances, cette mise en relation des savoirs, chèreau philosophe Edgar Morin, est à construire. Les TPE doivent croiser au moins deuxdisciplines, dont une essentielle dans la série des élèves, et les couplagesinterdisciplinaires sont inscrits précisément dans les emplois du temps des professeurs.Ces travaux interdisciplinaires doivent s’appuyer sur un projet commun autour desthèmes nationaux qui sont suffisamment larges pour être raccrochés à plusieursdisciplines.

Si l’interdisciplinarité est donc d’abord thématique, elle est aussiméthodologique en favorisant simultanément l’acquisition de compétencestransversales (comme, par exemple, la capacité de se documenter) et de savoir-fairepluridisciplinaires (comme, par exemple, l’aptitude à disserter). Le travail de groupe,

3 Voir : BOEN n°25 du 29 juin 2000.4 Voir : Document d’accompagnement pour la préparation des itinéraires de découverte « Les nouvellesorientations sur le collège », DESCO, p.3.5 Rapport sur la consultation et le colloque Quels savoirs enseigner dans les lycées ?, publié en mai1998.6 Voir : Béguin Annette, « A propos des TPE en lycée. Réflexion sur le rôle des documentalistes », in :InterCDI n°167, p. 16-19.

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quant à lui, avait déjà été expérimenté lors des modules de seconde et de l’ECJS. Ilpermet de développer le travail collectif des élèves. Ceux-ci apprennent à s’écouter, àéchanger des idées, à se répartir les tâches et à s’entraider. La constitution des groupesse fait par affinité(s) et / ou par sujet retenu. Il est préférable, selon l’institution, deformer des groupes de trois ou quatre élèves qui sont plus efficaces7. La productiondemandée peut être collective ou individuelle mais elle doit être coordonnée àl’intérieur du groupe.

Le travail autonome, qui a succédé dans l’éducation au travail indépendant etreprésente une des finalités de la pédagogie documentaire, est présent dans lesprogrammes disciplinaires. L’autonomie ne peut se concevoir comme le soliloque del’individu : le sujet autonome doit se situer dans une interdépendance sociale. Ledéveloppement de l’autonomie de l’élève est lié à celle de l’enseignant : un professeurqui contrôle tout tout le temps ne peut contribuer à l’autonomie de ses élèves. Souvent,le désir d’autonomie est là, avant son enseignement. Néanmoins, l’autonomie n’est pasinnée et s’apprend. Elle participe de l’autoformation de l’élève et est, selon FrancMorandi, l’inverse de la « soloformation ».8 Elle est une liberté organisée, uneémancipation graduelle à construire et ne se confond pas avec un laxisme libertaire. Leprofesseur pose des exigences de travail, encadre les élèves. Il aide, dialogue, négocie.Il recentre l’élève sur sa tâche et lui propose des remédiations.9

La définition officielle des TPE recouvre ces grands principes qui seront affinésplus loin. Mais comment cette définition s’applique-t-elle au Lycée Charles De Gaulle,comment peut-elle s’intégrer à son projet d’établissement ?

1.2 La réussite de l’élève : un axe fort du projet du Lycée Charles de Gaulle

Le lycée Charles De Gaulle, dans lequel je suis professeur documentalistestagiaire, est situé à Dijon et comprend un peu plus de 900 élèves et de 80 enseignants.C’est un établissement récent qui n’existe que depuis 1990. Il bénéficie d’une certaineaura grâce, notamment, à sa vocation européenne et à ses très bons résultats aubaccalauréat. Les élèves forts en langues étrangères peuvent y être admis dans desclasses européennes où les horaires des cours de langues y sont renforcés, et ilsdisposent d’un choix assez large dans ce domaine : à côté de l’anglais, de l’allemand etde l’espagnol, ils apprennent également le russe, le polonais et l’arabe. Le lycéeaccueille chaque année des élèves polonais pour y effectuer une scolarité d’un an àtrois ans, mais également, plus ponctuellement, d’autres élèves étrangers. Les élèvesdu lycée se rendent à l’étranger pour des échanges.

7 Voir : : brochure sur la « Mise en œuvre des Travaux Personnels Encadrés. Lycées- rentrée 2001 » dela DESCO, p.15-16.

Voir : « 3. L’autonomie apprenante et les néo-pédagogies », in : Morandi Franc, Modèles et méthodesen pédagogies , p.112.

A propos de l’autonomie, voir : brochure sur la « Mise en œuvre des Travaux Personnels Encadrés.Lycées- rentrée 2001 » de la DESCO, p.16-17.

Voir aussi : « De l’apprentissage à l’autonomie », in : Monthus Marie, Apprendre l’autonomie au CDI,p.175-200.

Voir encore : «4. Les paradoxes incontournables » et « 5. Pistes de recherche », in : Brunot Roger /Grosjean Laurence / Leselbaum Nelly Préf.- Apprendre ensemble : pour une pédagogie de l’autonomie,p. 186-197.

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Le projet de l’établissement se veut « éducatif » et se résume à travers le slogan« notre ambition, c’est vous ». La réussite de l’élève, par la mobilisation del’intelligence et la recherche de l’excellence, est mise en exergue. Elle passe, dans cepremier axe, par un recours à la pédagogie différenciée ( la diversité des centresd’intérêt, des acquis des élèves est reconnue ) et à la « pédagogie du détour s’appuyantsur des disciplines de réussite ». Elle est soutenue par le « plan de remédiationrelevant de mesures ministérielles incluses dans la rénovation des lycées ». Il fautnoter que, ce projet datant de 2000 et devant être renouvelé en 2003, les TravauxPersonnels Encadrés n’y sont pas cités ( seuls l’aide individualisée et les modules yfigurent ). Le projet d’établissement se propose de « cré[er] du lien entre les différentsacteurs : enseignants, parents, élèves […], personnels de la vie scolaire ». Il rendimplicitement nécessaire la collaboration entre les enseignants de disciplines et lesdocumentalistes. Un aménagement d’espaces de travail et de concertation est envisagé.

Dans un deuxième axe, la spécificité européenne du lycée est soulignée. Ellejoue un rôle important dans l’organisation des TPE au sein de mon établissement. Eneffet, les professeurs de langues y sont souvent associés, ce qui n’est pas toujours le casdans les lycées plus traditionnels, d’après les témoignages des stagiaires et desformateurs du module transversal sur l’interdisciplinarité que j’ai suivi à l’IUFM.

Le troisième axe est également intéressant, dans la mesure où il y est questionde « partager de[s] ressources communes par la mise en réseau des postesinformatiques ». Ainsi, depuis n’importe quelle salle pourvue d’un ordinateur relié auréseau pourrait-on consulter la base documentaire du CDI. Par ailleurs, (je passe surles autres axes moins essentiels pour le traitement de mon sujet) le huitième axe quiconsiste à « se doter des moyens humains et matériels nécessaires à la réussite duprojet » prévoit l’extension du CDI. En outre, il faut remarquer que le règlementintérieur du Lycée De Gaulle met bien en évidence, dès son préambule,« l’apprentissage de l’autonomie », un des principes fondateurs des TPE, comme je l’aiindiqué auparavant.

La réalisation des TPE concerne l’ensemble des classes de première et determinale de mon établissement. Conformément aux recommandations ministérielles,ce sont les élèves de terminale qui, les premiers, ont commencé les TPE dès octobre etont terminé leurs productions en janvier. Je n’ai pu participer à ces TPE en débutd’année scolaire puisque j’étais plus impliquée dans l’Education Civique, Juridique etSociale et que je ne connaissais pas encore bien mes collègues.Cependant, j’ai pu observer qu’en janvier, certains élèves de terminale semblaientéprouver des difficultés à traiter leurs sujets car ils venaient encore au CDI pour yeffectuer des recherches documentaires. J’ai pu consulter des carnets de bord d’élèvesde terminale.

Je pensais, au départ, travailler sur le thème de l’ECJS pour mon mémoireprofessionnel mais cela n’a pas été possible, compte tenu des délais : les premièresrecherches des élèves, ainsi que leurs exposés dans ce cadre étaient déjà terminés endécembre et la deuxième phase de recherche de l’année ne commençait qu’en février.J’ai donc choisi de prendre part aux TPE des classes de première qui ont démarré enjanvier et d’en suivre un plus étroitement en offrant mon aide à mes collègues et àleurs élèves : il concerne des élèves de Première Economique et Sociale . J’espèrepouvoir guider ces élèves au moins dans leur phase de recherche d’informations etpourquoi pas m’associer à mes collègues dans la phase d’évaluation des TPE.

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1.3 Le CDI, lieu ressource majeur de l’établissement ?

Les Centres de Documentation et d’Information sont considérés, depuisplusieurs années, dans les textes officiels, comme des lieux majeurs des établissementsscolaires. Il est même préconisé de ne pas trop éloigner les CDI des espaces dedécision de leurs établissements. Le discours de Lionel Jospin, ministre de l’EducationNationale, lors du Congrès de la FADBEN du 19 mai 1989, plaçait les CDI « au centred’une dynamique de rénovation » et en faisait des lieux d’apprentissage del’autonomie. Quelle est actuellement la place accordée au CDI dans les textes quirégissent la réalisation des TPE ?

1.3.1 Le CDI et les textes officiels sur les TPE.

Le CDI n’est pas toujours mentionné de façon explicite dans les documentsinstitutionnels. Dans le Bulletin Officiel n°3 du 20 janvier 2000, un inventaire desmoyens matériels et techniques pour la mise en place des Travaux Personnels Encadrésest dressé et inclut un aménagement du CDI qui doit le diviser en différents espaces :un « espace de recherche documentaire et de consultation de documents sur toussupports [et des] petites salles satellites pour le travail individualisé ».

Ce même BO impose un travail de recherche documentaire préalable de la partdes enseignants, ou encore de la part des documentalistes de CDI. La question despostes de professeurs documentalistes n’est pas abordée, les seuls personnels évoquésétant les aides-éducateurs intervenant dans les CDI. L’enrichissement des fondsdocumentaires des CDI grâce à des crédits spécifiques est envisagé dans la note du 15juin 2000 sur la réforme des lycées. La brochure sur les TPE publiée par la Directionde l’enseignement scolaire à la rentrée 2001 insiste sur la nécessité de la recherchedocumentaire au CDI qui peut être encadrée par le documentaliste. Il est confié àl’équipe de direction de chaque établissement le soin de « gérer […] l’accès au CDI ».Le CDI est le premier endroit cité pour un travail en autonomie des élèves10. Plus loin,il est ce lieu où l’on peut compléter ses ressources documentaires en y consultant desouvrages.

Grâce aux TPE, on a pris conscience de son rôle central. « L’ensemble del’équipe éducative rassemblée autour du professeur documentaliste » est invitée àdévelopper une politique documentaire.11 Le CDI est aussi identifié en tant que lieud’apprentissages.12 La recherche documentaire fait partie des critères de référencessuggérés pour l’élaboration d’un barême de notation des TPE dans le BO n° 39 du 24octobre 2002.

« Le partenariat avec les CDI », auquel les textes officiels invitent lesenseignants a été salué par beaucoup de documentalistes13. Ainsi, l’enjeu de formationdes élèves à la maîtrise de l’information et à la communication de cette information est

10 Voir : brochure sur la « Mise en œuvre des Travaux Personnels Encadrés. Lycées- rentrée 2001 » de laDESCO, p.16.11 Ibid., p.24.12 Voir : circulaire n°2002-76 du 11 avril 2002.13 Voir : Colette Charrier-Ligonat et Brigitte Baconnier, « Le partenariat avec les CDI », in : CahiersPédagogiques n°385, p.50.

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reconnu. Mais le Centre de Documentation et d’Information n’est évidemment pas leseul endroit de recherche dans un établissement, comme l’indique Raoul Pantanella14 :les élèves peuvent également trouver des ressources dans les cabinets spécialisés etdans les salles multimédias. L’institution conseille aux enseignants d’occuper aussid’autres espaces et en particulier aux documentalistes de délocaliser les ressources desCDI par le biais d’un intranet afin d’éviter leur encombrement.

1.3.2 Le CDI du Lycée Charles De Gaulle

Le CDI du Lycée Charles De Gaulle qui a bientôt douze ans d’existence est detaille plutôt modeste (180 m² environ), en comparaison du nombre d’élèves del’établissement qu’il devrait accueillir. Il est très fréquenté et propose 70 places assises,ce qui s’avère souvent nettement insuffisant. Les statistiques de fréquentationeffectuées depuis la rentrée font valoir une moyenne de mille élèves par semaine. Il aété aménagé progressivement, l’ancienne documentaliste étant initialement seule. Il estsitué dans la rotonde, au cœur du lycée, au rez-de-chaussée, non loin du bureau de laVie Scolaire et juste en dessous de l’administration et de la salle des professeurs. Il estconstitué d’une grande salle, la salle principale, d’une petite salle annexe destinée soit àl’accueil d’une classe, soit aux élèves en autonomie et d’un local d’archives minuscule.

Le CDI est ouvert en continu du lundi au vendredi de 8h à 18h30 ( sauf lemercredi où il ferme à 17h ) et un samedi sur deux de 8h à 12h. Du fait de certainesactivités en barrette ( modules, ECJS, TPE ), il connaît une très forte affluence leslundis et les mardis de 16 à 18 h, les mercredis et jeudis de 11 heures à 12heures, etsurtout le vendredi après-midi. Deux documentalistes à temps complet, Mme AndréeEstrella-Sicard, ma conseillère pédagogique et Mme Michèle Papaud, ainsi qu’unedocumentaliste stagiaire ( moi), présente un peu plus de dix heures par semaine, sontaffectées au CDI.. Nous sommes, toutes les trois nouvelles, dans cet établissement et ila fallu prendre contact avec les enseignants, tisser un réseau relationnel, ce qui ne vapas sans difficulté. Nous avons rencontré nos collègues lors de la réunion de pré-rentrée et pendant les conseils d’enseignement.

Je ne suis pas dans la même situation que les autres documentalistes stagiairesqui sont arrivés dans des établissements où leurs conseillères avaient déjà une certaineancienneté et des relations. Il est difficile de succéder à l’ancienne documentaliste trèsattachée à son CDI, de changer les habitudes et les mentalités. Comme le signalait déjàFrançoise Leblond15 avec justesse, nous sommes parfois perçues dans l’établissementcomme des agents administratifs rattachés à la vie scolaire et notre dimensionpédagogique est ignorée. Mes collègues et moi n’avons pas d’aide-documentaliste pourles tâches de gestion quotidienne, nous en avons fait état dans le projet soumis àl’examen du personnel.

Les moyens techniques, en particulier en matière de TICE, sont présentés dansle nouveau projet de politique documentaire du CDI du Lycée De Gaulle pour l’année2003. Il a été soumis dès le départ à l’examen critique du chef d’établissement et desenseignants. Il part de l’existant : au début de l’année scolaire, le CDI ne disposait pasd’un équipement informatique suffisant. Les documentalistes se servaient d’un poste

14 Voir : Raoul Pantanella, Les TPE. Vers une autre pédagogie, p.126.15 Voir : Leblond, Françoise. « Le paradoxe du documentaliste », in : Ethique et légitimité du professeurdocumentaliste. Hachette Education, 1999.

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gestionnaire connecté à Internet où s’effectue la saisie des documents et des prêts sur labase documentaire BCDI 2. Sept postes d’âge et de capacité différents ( dont six sontconnectés à Internet et sont pourvus du logiciel BCDI, le septième étant réservé autraitement de texte ) sont utilisés par les élèves et ont du mal à supporter tous lescédéroms. Ils forment un réseau interne au CDI. Certains ont été financés par le FoyerSocio-éducatif car l’ancienne documentaliste en était la trésorière et vont bientôtrejoindre d’autres lieux. Une imprimante laser noire en réseau sert tous les postes etune imprimante jet d’encre couleur est reliée au poste voué au traitement de texte.

Quand nous avons pris en charge le CDI en septembre, la disposition des postesinformatiques ne facilitait pas la mise en place de séances pédagogiques. Nous avonsalors regroupé tous les postes. Nous avons assisté aux réunions du groupe TICE dulycée dans l’optique de la mise en réseau de la totalité de l’établissement et de lacréation d’un intranet. Mes collègues ont demandé huit nouveaux ordinateurs pluspuissants pour remplacer les anciens à destination des élèves et deux ordinateurs pourla gestion ainsi que la mise à jour du logiciel documentaire par l’acquisition de laversion BCDI 3. L’installation n’était plus sécurisée car l’antivirus Norton qui n’avaitpas été mis à jour ne fonctionnait plus. Le projet de câblage et de mise en réseauproposé par des étudiants du Lycée du Castel a été adopté par le conseild’administration de l’établissement. Depuis janvier, de nouveaux ordinateurs sontarrivés et installés au CDI par les étudiants. L’établissement a été privé d’Internetpendant une semaine pour l’installation de l’ADSL, l’internet à haut débit.

Le projet du CDI du Lycée Charles De Gaulle, bien qu’encore inachevé,s’inscrit dans celui de l’établissement par ses orientations.

Il concourt à « favoriser un travail autonome et responsable des élèves » , à« accompagner les dispositifs pédagogiques visant à la construction de compétences etde savoirs transversaux ». Ces compétences seront mises en place de la seconde à laterminale au cours des séances de modules, lors des TPE et de l’ECJS au CDI. Il seveut une contribution à la « recherche d’une meilleure organisation du temps et del’espace ». Le travail des documentalistes « en collaboration et en complémentarité avec les enseignants de toutes disciplines» est privilégié. Des plannings d’utilisation duCDI, en concertation avec les enseignants sont à établir pour garantir un meilleuraccueil des élèves et de leurs professeurs.

Les espaces fonctionnels du CDI (accueil, prêt, consultation des ordinateurs,coin des périodiques, usuels, travail sur place, archives, expositions, orientation)n’étant pas clairement différenciés, une réorganisation est souhaitable. La signalétiquedoit être rendue plus lisible.

Le projet prend en compte la spécificité européenne de l’établissement enpermettant l’enrichissement et la valorisation du fonds documentaire sur l’Europe et lesdifférentes langues et cultures : des expositions sont, d’ailleurs, régulièrementorganisées au CDI. Il participe à « un usage raisonné et raisonnable des TICE » etveille à « encourager l’accès à la culture des élèves ».

Le lancement des TPE dans les lycées français a été rendu possible grâce àune ferme volonté de l’institution qui a posé les conditions de leur réussite et les aintégrés dans le temps scolaire des enseignants et des élèves. Il n’est toutefois pasuniforme : il dépend de la situation propre à chaque lycée, des moyens humains et

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techniques disponibles qui peuvent parfois se situer en décalage par rapport à ce queles textes officiels préconisent. Mais, tout autant que des moyens matériels d’un lycéeet d’un CDI, c’est – pour reprendre le propos de M. Pantanella – une « autrepédagogie » que ces travaux personnels encadrés requièrent. En laissant aux élèves uneimportante marge d’initiative, en les faisant participer à leur formation, ils supposent ledépassement de la pédagogie traditionnelle.

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2. Quel cadre pédagogique pour quels apprentissages ?

Le cadre pédagogique privilégié par le dispositif des TPE n’est pas celui danslequel les enseignants évoluent quotidiennement. Le modèle traditionnel de lapédagogie dite transmissive, frontale ou magistrale, où l’élève est à la fois noyé dans lamasse et passif, n’est pas adapté aux TPE qui exigent une activité cognitive de la partde cet élève. Ce modèle qui reste de loin le plus pratiqué à l’heure actuelle repose sur lepostulat que celui qui détient le savoir peut enseigner et a pu inspirer des attitudes anti-pédagogiques. Les TPE invitent plutôt à mettre en œuvre une pédagogie plusindividualisée.

2.1 Le choix d’une pédagogie constructiviste

2.1.1 Une pédagogie active

Les pratiques pédagogiques suggérées par les créateurs des TPE sont héritéesdu courant de l’Education Nouvelle apparu à la fin du 19ème siècle. L’éducation pourJohn Dewey est un développement qui procède de l’intériorité de l’individu, ce n’estpas, comme pour l’enseignement traditionnel, une formation qui se fait du dehors. Cecourant suppose l’abandon de tout modelage imposé et prend en considération laréalité enfantine. L’école est alors centrée sur l’apprenant. Cette pédagogie ou manièred’enseigner s’appuie sur la croyance que l’enfant a la capacité de construire seul sonsavoir. Elle pose le principe de l’activité selon lequel c’est en faisant qu’on apprend àfaire. L’élève est acteur de son savoir, il le construit à travers son activité cognitive enpratiquant l’interactivité et en se mettant en projet. Ce projet doit être motivant,correspondre aux centres d’intérêts de l’élève et répondre à des questions qu’il se pose.Il s’agit de proposer des activités qui aient un sens pour l’élève. La pédagogie activeest associée à la pédagogie de projet.

Selon ce modèle, l’élève apprend à chercher par lui-même des informations,elles ne lui sont plus livrées directement par l’enseignant qui n’est alors plus l’uniquedétenteur du savoir et joue un rôle de guide, d’accompagnateur auprès de l’élève. Cedernier dans le cadre des TPE est appelé à pratiquer ainsi une forme de tâtonnementexpérimental et peut être réorienté par son professeur s’il s’engage dans une voieaporétique. Il est libre de choisir son sujet, même si celui-ci doit se rattacher à desthèmes nationaux déterminés par le ministère. Les professeurs doivent pourtant veillerà ce que « les sujets ne soient pas trop ambitieux mais adaptés aux connaissances etaux compétences d’élèves de première ou de terminale »16 .

Mais comment cette théorie pédagogique est-elle appliquée dans monétablissement, le Lycée Charles De Gaulle ? Je ne peux évidemment répondre à cetteinterrogation que par rapport aux TPE de première que j’ai suivis de près ou de loin.Les équipes pédagogiques de mon lycée, constituées de deux enseignants dedisciplines ont proposé aux élèves un ou deux thèmes nationaux. Le thème le plus

16 Voir : brochure sur la « Mise en œuvre des Travaux Personnels Encadrés. Lycées- rentrée 2001 » de laDESCO, p.18.

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retenu reste celui des échanges, nouveau thème commun aux séries scientifiques etéconomiques et sociales. Les élèves, suivant leur spécialité, sont amenés à aborder deséchanges économiques, certains traitent les échanges culturels et linguistiques entre laFrance et l’Allemagne, d’autres s’intéressent aux échanges gazeux et nutritifs quiaffectent les poissons ainsi que d’autres animaux.

Les élèves de Première ES avec lesquels j’ai plus particulièrement travaillépouvaient choisir entre deux thèmes, celui des échanges présenté supra et celuiintitulé : « ruptures et continuités » qui est également un thème nouveau à la rentrée2002. Les deux enseignantes responsables du projet, des professeurs de lettresmodernes et de sciences économiques et sociales souhaitent replacer ces thèmes dansl’étude de la Renaissance italienne.

Dans le prolongement de ce projet, elles prévoient d’organiser avec la classe unvoyage culturel en mai à Florence et Venise. La perspective de ce voyage est trèsmotivante pour les élèves qui, par ce biais, pourront se faire une représentationconcrète de leur objet d’étude. Pour les deux thèmes, les pistes de travail suggérées parla DESCO ont été données aux élèves qui, à partir de là, doivent réfléchir à un sujet.Les groupes de deux à trois élèves se sont constitués par affinités et ont pu déterminerlibrement un sujet dans le respect des limites imposées.

J’ai pu constater que cette liberté est parfois difficile à gérer pour les élèves :certains ont été conduits à changer complètement de sujet, voire de thème en cours deroute. Ainsi, des élèves d’une autre classe de Première ES qui partant du thème deséchanges franco-allemands ont voulu comparer la pratique du skateboard dans les deuxpays n’ont pas trouvé de documents en allemand exploitables sur internet, d’autantque, malgré mon aide, ils se heurtaient à une barrière linguistique et ils ont dû serabattre sur une autre piste.

2.1.2 Une pédagogie différenciée

La pédagogie constructiviste est une « pédagogie différenciée ». D’un point devue théorique, c’est une pédagogie centrée sur les apprentissages individuels de chaqueélève. Elle s’efforce de traiter l’hétérogénéité dans un système éducatif nationaluniforme. Elle prend en compte les individus tels qu’ils sont, intègre les différences descomportements cognitifs et sociaux des apprenants. Les élèves sont en effet divers parleurs goûts, leur environnement socioculturel, le mode d’expression de leurintelligence, leurs rythmes d’apprentissage. L’élève « standard » n’existe pas. Onrelève notamment des styles d’apprendre ainsi que des styles d’enseigner. L’élève peutemprunter des chemins différenciés pour aller vers les savoirs. Selon Raoul Pantanella,il peut opter pour la voie du cours collectif, il peut aussi passer par celle du travailautonome, celle de l’aide individualisée ou celle du travail de groupe qui facilitel’apprendre ensemble17 .

L’élève peut varier ses lieux d’apprentissage dans le contexte des TPE : il peuttantôt s’installer dans une salle de cours, tantôt dans une salle multimédia ou encore auCDI. Pour passer des informations aux connaissances, il peut être confronté à dessituations d’apprentissages diverses telles que la découverte, la maîtrise et le transfertdes savoirs. L’élève n’est pas seul : il est, selon les textes officiels, encadré par uneéquipe pédagogique constituée de deux enseignants et, si possible, du professeur

17 Voir : Raoul Pantanella, Les TPE. Vers une autre pédagogie, p.90-91.

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documentaliste. Le carnet de bord, qui recense les documents consultés et leursréférences, peut permettre aux enseignants de « dialoguer avec les élèves, en laissantune trace des conseils et précisions apportés »18.

Au Lycée De Gaulle, la pédagogie différenciée est revendiquée dans le projetd’établissement. J’ai décidé de m’associer au projet de TPE de la classe de PremièreES même si je n’ai pas participé au choix des thèmes. J’ai été mise au courant de ceprojet par ma tutrice, Andrée Estrella-Sicard. Comme je trouvais le choix desenseignantes intéressant, je suis allée à leur rencontre en salle des professeurs finnovembre pour leur proposer ma coopération. Le professeur de Sciences Economiqueset Sociales s’est montrée enthousiaste qu’une documentaliste veuille bien les aiderdans leur tâche. Tous les enseignants du lycée n’avaient pas forcément l’habitude detravailler au CDI.

Au début du projet, en décembre, je me suis rendue en salle de cours enprésence des deux professeurs et de l’ensemble des élèves. J’en ai profité pour meprésenter auprès des élèves ( jusque-là, j’avais surtout travaillé avec des élèves deseconde en ECJS) et leur indiquer que j’allais suivre leurs TPE. Les élèves devaientapporter pour ce jour-là une proposition de sujet. Certains n’avaient pas respecté laconsigne et étaient encore sans thème, d’autres, en revanche, avaient déjà fixé le thèmeet le sous-thème et réfléchissaient à leur sujet et à leur problématique.

Ces TPE, qui démarrent officiellement en janvier, ont lieu les lundis de 16heures à 18 heures. Les 34 élèves sont, en principe, encadrés par leurs deux professeurspendant les deux heures. Mais l’organisation reste assez souple et il peut arriver qu’ilsne soient encadrés que par l’une d’entre elles. Les élèves, la salle de cours mise à part,ont aussi à leur disposition de petites salles équipées d’ordinateurs connectés à Internetoù ils peuvent effectuer des recherches en autonomie. Elles sont situées non loin de lasalle de cours, au deuxième étage, ce qui n’est pas le cas du CDI qui est au rez-de-chaussée et cela pose un peu problème car nous nous sommes demandé si certainsélèves qui affirmaient aller au CDI aux professeurs n’en profitaient pas pour quitterl’établissement.

2.2 Des apprentissages documentaires en liaison avec les programmes disciplinaires

2.2.1 Des programmes disciplinaires

Le professeur documentaliste a pour habitude de prendre appui sur lesprogrammes disciplinaires pour mener des projets. Les TPE ne font pas exception. Ilssont « ancré[s] sur le contenu des programmes »19 et leur réalisation « permet de mettreen œuvre les connaissances à acquérir dans le cycle terminal du lycée ».20 Il est préciséque les liens avec les questions au programme ne doivent pas être perçus avec une tropgrande rigidité21. Les TPE de cette classe de Première ES mettent en relation lessciences économiques et sociales et les lettres. Les pistes de travail de la DESCOdonnées par mes deux collègues aux élèves s’inscrivent dans ces programmes.

18 Voir : brochure sur la « Mise en œuvre des Travaux Personnels Encadrés. Lycées- rentrée 2001 » de laDESCO, p.23.19 Voir : Protocole de décembre 1999, cité par Raoul Pantanella, in : Les TPE, vers une autre pédagogie, p.183.20 Voir : « Mise en œuvre des Travaux Personnels Encadrés. Lycées- rentrée 2001 », p.5.21 Voir : ibid., p.33.

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L’enseignement des sciences économiques et sociales, dès sa création qui datede la fin des années 60, a pour objectif général de « faire participer l’élève à laconstruction de son savoir »22. En première, les objectifs de la discipline se rapportentà « la collecte, le traitement et l’analyse de l’information économique et sociale [et]l’utilisation du travail sur documents (écrit,audiovisuel, informatique) qui contribue àl’apprentissage de l’autonomie »23. Le recours à la recherche d’information estpréconisé. Cette discipline semble se rapprocher le plus dans ses objectifs de lapédagogie documentaire du documentaliste. Les sujets des élèves sont liés à desthématiques économiques - certains, par exemple, travaillent sur l’évolution de lamonnaie en Italie- et à des thématiques plus sociologiques quand d’autres étudient lerite du mariage en Italie au 16ème siècle.

Le rapport avec les lettres est moins immédiat. Le programme de lettres évoquela recherche documentaire. Certes, les TPE sont en liaison avec l’Humanisme qui estun mouvement littéraire et culturel français et européen du 16ème siècle. Mais les pistesde réflexion qui, à mon sens, offraient le plus de place aux œuvres littéraires n’ont pasété choisies par les élèves. Seules les formes de certaines productions finales serontproprement littéraires : le TPE sur le mariage sera rédigé sous forme de trois nouvelles.

2.2.2 Et des apprentissages documentaires

a) Qu’entend-t-on par apprentissages documentaires ?

La société de l’information relativisant le savoir professoral et la façond’enseigner et d’apprendre, les pratiques documentaires apparaissent de plus en plusdans les démarches à maîtriser pour apprendre. Pour parler d’apprentissagesdocumentaires, cela suppose la prise de conscience que, pour mener à bien unerecherche documentaire, l’élève doit faire des apprentissages à travers des dispositifspédagogiques élaborés par l’enseignant. L’élève doit apprendre à traiter l’information.Pour cela, le professeur documentaliste a recours à la pédagogie documentaire quicontribue à l’organisation du processus d’information de l’élève par la mobilisation decompétences spécifiques.

Les différents modèles de ce processus sont décrits dans le référentiel descompétences en information-documentation établi par la Fédération des enseignantsdocumentalistes de l’Education Nationale (FADBEN) en 1997. La recherchedocumentaire invite l’élève à mettre en œuvre des stratégies complexes et personnellespour construire son savoir. Suivant ce référentiel, il doit identifier une situationproblème, repérer des documents en sélectionnant les plus pertinents par rapport à laquestion, prélever et organiser l’information utile. Il réunit ces nouvelles données auxsavoirs déjà acquis. Il est amené à « s’approprier différents outils et [à] maîtriser lesprocédures intellectuelles et instrumentales adaptées : classification, langagesdocumentaires, fichiers, banques de données, moteurs de recherche ». Il découvre leslieux, les réseaux et les organismes dédiés à l’information et la communication.

Les compétences documentaires qui désignent à la fois des habiletés, dessavoirs et des savoir-faire ne sont pas forcément reconnues dans les textes officiels etle temps de leur acquisition n’est envisagé qu’à l’intérieur des limites du projet des

22 Voir : L’enseignement des Sciences Economiques et Sociales et le travail autonome accompagné del’élève[en ligne], Académie de Rouen, février 2002. Disponible sur : http://www.ac-rouen.fr/rectorat/profession_publications/repères7_14.htm23 Voir : ibid.

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TPE. Les universitaires se sont faits parfois les contempteurs des compétences, cesproduits d’apprentissages complexes qui sont comme des résultats d’apprentissagesantérieurs nombreux, car elles sont souvent perçues comme des notions manquant deconsistance. Elles ne peuvent pas se réduire aux seuls savoir-faire, elles constituentaussi, selon Annette Béguin, « des connaissances à construire en matière dedocumentation »24

Le détail des « Compétences documentaires et informationnelles attendues dansla mise en œuvre des TPE » a été mis en ligne par Odile Cognard sur le site desdocumentalistes de l’académie de Dijon le 25 septembre 2000. Cette pédagogiedocumentaire est liée à une didactique de l’information. Elle ne correspond pas à uncours de méthodologie car la méthodologie et le contenu sont inséparables. L’action duprofesseur documentaliste ne peut être formative pour l’élève sans objetdisciplinaire.25

Avant d’organiser des séances avec les élèves de Première ES et pour respecterles modalités d’une pédagogie différenciée, il m’a paru nécessaire de procéder à uneévaluation diagnostique des connaissances documentaires de cette classe afind’appréhender leur niveau et leurs prérequis, d’autant que je n’avais pas eu affaireauparavant à des élèves de première. Je ne voulais pourtant pas que cette évaluationsoit perçue par eux comme une interrogation écrite supplémentaire. Je l’ai donc conçuesous une forme qui se veut à mi-chemin de l’autoévaluation et du sondage, etintitulée : « J’évalue mes connaissances documentaires »(voir annexe1). J’ai demandéaux élèves d’y inscrire leur nom afin de mieux cerner les élèves en difficulté et de lesresponsabiliser. Je leur ai expliqué que le questionnaire n’était pas noté mais mepermettait de mieux les connaître et de mieux déterminer leurs compétences pour leurapporter une aide adaptée. C’est pourquoi je leur ai demandé de me répondre le plussincèrement possible.

Le questionnaire comporte quatre parties. La première partie porte sur larecherche d’informations en général en partant des ouvrages papier et interroge sur desnotions comme la cote d’un livre mais aussi sur le mot clé, la troncature, l’équation derecherche, notions utiles tant sur le logiciel BCDI que sur Internet. La deuxième partieest spécifiquement consacrée à la recherche documentaire à l’aide de BCDI. Latroisième partie s’intéresse à la recherche sur Internet. La dernière partie concerne laproduction d’informations. Je leur demande s’ils savent prendre des notes, résumer desinformations et citer leurs sources. Les élèves doivent entourer la réponse choisie. Surles 34 élèves de la classe, 33 m’ont rendu leurs questionnaires. Leurs réponses sontévidemment à prendre avec précaution car les élèves n’ont pas toujours bienconscience de toutes leurs lacunes, notamment pour ce qui est de l’établissement d’unebibliographie. J’ai pu consulter quelques dossiers de TPE de terminale qui sont assezéloquents en la matière car les références des documents utilisés y apparaissent demanière plutôt fantaisiste : par exemple, pour un livre, les élèves ne notent que le nomde son auteur et le titre du livre et pour les documents issus d’Internet, ils ne relèventau mieux que l’adresse du site et ne cherchent pas à s’informer sur leurs auteurs.

24 Voir : Béguin, Annette. « A propos des TPE en lycée. Réflexion sur le rôle des documentalistes », in :InterCDI n°167, p. 16-1925 A propos de la didactique documentaire, voir : « Une charte pédagogique minimum », rechercheconduite par un groupe de professeurs documentalistes, de professeurs de discipline et d’universitairesdans le cadre de la MAFPEN de Lyon et reprise par Raoul Pantanella dans son ouvrage déjà cité, p.132.Voir aussi : « 1. Système d’information et éducation systémique », in : Morandi, Franc, ibid., p.106-109.

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Par rapport à la recherche d’informations en général, le questionnaire laisseapparaître que :

- Les élèves estiment majoritairement qu’il faut se renseigner sur les documentsprésents au CDI avant d’interroger internet, même si 10 élèves (sur 33) pensent lecontraire.

- Seule la moitié de la classe a l’habitude d’utiliser le sommaire de ses manuelsscolaires et très peu (9 élèves) ont recours à l’index du Quid. De même, lesencyclopédies papier sont plutôt délaissées au profit des cédéroms encyclopédiques.

- La notion de « mot clé » est connue de tous ; celle de « troncature » est bien moinsévidente puisque seuls 8 élèves affirment la maîtriser. Mais les notions qui posent leplus de difficultés sont celles d’ « équation de recherche » et d’ « opérateur booléen »qu’une vingtaine d’élèves ignorent complètement. La « cote » du livre est une notioncomprise (pour 20 élèves), mais 13 élèves l’appréhendent encore mal.

Par ailleurs, pour ce qui touche à la recherche avec BCDI :

- L’ensemble des élèves savent ouvrir et fermer le logiciel documentaire (sauf 4) ; ilspeuvent l’interroger (sauf 7). Ils savent voir les notices ( pour 20 d’entre eux), mais nedistinguent pas vraiment sur BCDI la notice du document.

- Très peu ont consulté un jour le thésaurus et personne ne sait ce qu’est un champ. 20 élèves sont à même de mettre des fiches dans le panier.

Quant à la recherche sur internet :

- Tous comprennent ce que sont l’adresse d’un site et un moteur de recherche.

- En revanche, ils ne se servent pas des autres outils de recherche que sont lesannuaires et les métamoteurs.

- Seuls 13 élèves utilisent le mode de recherche avancé d’un moteur.

- 23 disent savoir analyser l’adresse d’un site (contre 10 qui ne le font pas).

La production d’informations ne pose apparemment pas de problème majeur.

- Les élèves sont convaincus qu’ils sont capables de prendre des notes (sauf pour 5d’entre eux), de résumer des informations, de noter la référence d’un site etd’établir une bibliographie.

Même si ce questionnaire présente quelques limites déjà exposées, il m’a toutefoispermis de dépister des faiblesses assez importantes chez certains élèves de la classe.

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b) Recherche documentaire informatisée et apprentissage

Lors de l’organisation des séances de recherche documentaire, j’ai dû faire faceà des contraintes. Les Travaux Personnels Encadrés offrent, il est vrai, aux élèves delycée une certaine liberté. Ils peuvent naviguer d’un lieu à un autre du lycée enfonction de l’avancée de leurs recherches, de l’élaboration de leur sujet et de leurproblématique. Tous n’évoluent pas de la même manière et n’ont pas non plus la mêmedémarche. On ne peut donc pas décider de mettre en place des séances sans tenircompte de leur façon de travailler et de leurs besoins réels. Ce n’est qu’en s’adaptant àleurs besoins que je donne du sens à leurs apprentissages documentaires. Je ne pouvaisaccueillir que ceux qui le désiraient et j’ai organisé des séances sur Internet avant d’enformer certains au logiciel BCDI, même si la démarche inverse est, d’habitude,préférable.

Au début, lors des premières séances, j’ai accueilli au moins huit groupes surles deux heures de TPE prévues à l’emploi du temps des élèves mais d’une séance àl’autre, ce n’était pas forcément les mêmes élèves qui revenaient et il m’était difficilede suivre tous les élèves de la classe : je n’en ai pas suivi du tout certains. Les groupesd’élèves de la classe de Première ES avaient souvent du mal à accéder aux ordinateursqui étaient accaparés par des élèves d’autres classes en TPE et en ECJS. Contrairementà mon souhait et à celui de mes collègues, certains enseignants ne s’inscrivent pas surun planning d’utilisation du CDI et ne préviennent pas quand ils sont absents. Ainsi,une classe entière arrive au CDI. Celui-ci devient alors presqu’inaccessible aux élèvesqui souhaitent y venir en dehors de ces dispositifs officiels.

J’ai été confrontée à un autre obstacle lié à la distribution des questionnairesaux élèves. J’avais demandé, juste avant les vacances de Noël, à ma collègue de SES sile TPE commençait bien le lundi de la rentrée, ce dont elle m’a assuré. C’est en merendant en salle des professeurs à la récréation de 16h le lundi 6 janvier que j’ai apprisque ce TPE démarrerait la semaine suivante. Comme mes questionnaires sur lesconnaissances documentaires étaient prêts, je les ai glissés dans le casier de l’une descollègues qui devait, en principe, les distribuer aux élèves dans la semaine pour qu’ilsles rapportent le lundi suivant. Mais à la suite d’un léger contretemps, les élèves n’ontpu les remplir que le lundi 13 janvier.

J’ai rencontré quand même un élément facilitateur : les élèves de la classe sontplutôt agréables, assez attentifs et travailleurs.

J’ai donc bâti la séquence autour de deux objectifs généraux :- faire passer les élèves du statut de consommateur d’informations à celui de chercheuren leur apprenant notamment à critiquer la validité de ces informations.- et diversifier leurs stratégies de recherche en les incitant à manipuler différents typesde documents et de supports et à varier leurs outils de recherche.

La première séance a pour objectif la découverte de ressources du CDI enliaison avec les thèmes abordés par les TPE de Première ES : la Renaissance italienne,le 16ème siècle et l’humanisme . C’est l’occasion de rappeler quelques notions surl’organisation de l’espace du CDI. Cette séance n’a duré que quarante minutes pour lesneuf élèves répartis en trois groupes qui ont été accueillis au CDI la première heure car

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j’ai fait remplir aux élèves présents les questionnaires pendant le premier quart d’heure,le reste de la classe le faisant en salle de cours sous la responsabilité des deuxenseignantes. Cette séance a été improvisée.

J’ai préalablement interrogé les élèves sur leur problématique et contrôlé lesmots clés déjà trouvés. Je leur ai expliqué l’importance de définir son sujet avant de seplonger dans une recherche documentaire. Leurs mots clés leur serviront pour lancerune recherche, tant sur BCDI que sur Internet. Il est utile de consulter le logicieldocumentaire pour connaître les documents disponibles au CDI qui peuvent être plusfaciles à exploiter que ceux qui sont tirés d’Internet. J’ai en effet pu constater lors despréparatifs des TPE en décembre que les élèves, contrairement à leurs affirmationsdans les questionnaires, veulent d’abord consulter Internet sans se préoccuper desdocuments du CDI. Comme, depuis fin novembre, j’avais sélectionné des notices enrapport avec les thèmes, j’ai ainsi présenté et commenté aux élèves un échantillon desressources disponibles qui sont assez variées, tant du point de vue de leur nature que dusupport. Les élèves disposent naturellement d’ouvrages encyclopédiques généraux,comme Encarta et Universalis (papier et cédérom). Je leur ai signalé que dans un articledu cédérom d’Universalis, on peut cliquer sur « sources » pour trouver des référencesbibliographiques. Ils peuvent utiliser par ailleurs des ressources plus spécialisées : descédéroms comme celui du Louvre, le cédérom intitulé « Rome, Renaissance etBaroque » et un autre, en anglais, intitulé « The Renaissance of Florence », mais aussides ouvrages papier, des monographies, des périodiques et la Documentationphotographique sur la Renaissance. Je leur ai fait faire une petite visite du CDI en leurexpliquant sommairement le système de classement et en attirant leur attention surcertains rayons correspondant aux classes 3, 7 et 9 représentant respectivement lessciences sociales, les arts et l’histoire. Sur le rayon 3, je leur ai montré deux ouvragesportant sur les femmes célèbres car plusieurs élèves travaillent sur les femmes.

Les élèves se sont montrés globalement intéressés. Ils ont feuilleté lesdocuments que j’ai fait circuler et y ont cherché des informations. Ces documents nesont pas toujours faciles d’accès aux élèves. J’ai dû regarder avec eux dans lessommaires, les index souvent complexes et pas très informatifs. Quelques-uns ont prisdes notes mais la plupart a préféré photocopier certains passages grâce à laphotocopieuse payante située à l’entrée du CDI . Les élèves rechignent à prendre desnotes, même au lycée. A la fin de la séance, des documents ont été empruntés mais ilm’a fallu expliquer aux élèves que, même si en principe la durée du prêt est de deuxsemaines pour un livre et d’une semaine pour une revue, ils ne pouvaient les emporterque pour un bref délai, dans la mesure où leurs camarades sont susceptibles d’en avoirbesoin. Ces documents sont désormais placés dans une caisse et disponibles à chaquenouvelle séance. La deuxième heure, j’ai encadré trois autres groupes pour la mêmeséance. A la fin, comme il leur restait un peu de temps, des élèves ont tenté d’effectuerrapidement des recherches complémentaires à l’aide de BCDI. Mais malgré les motsclés dégagés en début de séance qu’ils n’ont pas toujours repris, ils n’ont pas trouvébeaucoup de documents. Les élèves ont tendance à formuler des requêtes soit tropgénérales, soit trop restrictives et sont déçus du résultat. Je n’ai pas eu le temps de lesréorienter à cause de la sonnerie. Certains m’ont dit que « décidément, on ne trouvejamais rien sur BCDI ». Je me suis demandée si le CDI est suffisamment pourvu sur lesujet. D’autres élèves ont cherché sur Internet grâce au moteur Google qui est le seulapparemment qu’ils connaissent. Comme ils n’avaient pas d’idée bien précise de cequ’ils cherchaient – ce qui est, à mon sens, normal en début de TPE, moment detâtonnement expérimental – ils se sont heurtés à du bruit documentaire et n’ont trouvéque des sites commerciaux et touristiques. Quelques-uns ont repéré des élémentsintéressants sur certains sites et ont procédé à un copier-coller sous le logiciel Word

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sans se soucier de noter leurs sources alors qu’il y a une colonne prévue à cet effet surle carnet de bord personnel des élèves. « On les notera plus tard, madame », m’a-t-onrépondu. J’ai insisté sur la nécessité de noter ses références pour éviter la panique dedernière minute en mai et pour établir une bibliographie. Je leur ai montré la grillebibliographique conçue pour eux par mes collègues documentalistes. Seuls deux l’ontfait de façon très succinte. Je comprends que, toujours contrairement à leurs dires, ilsne savent pas citer leurs sources et n’en perçoivent pas l’enjeu. Une séance sur cettequestion serait sans doute profitable.

La deuxième séance vise essentiellement à faire explorer un site et à y trouverdes informations. J’avais en effet remarqué, lors de la séance précédente, que les élèvesavaient du mal à trouver des sites intéressants et ne s’interrogeaient pas sur l’originedes informations dénichées sur Internet. Les élèves sont invités en fin de séance ànoter les références précises de ce site que j’ai présélectionné. Cette séance au CDI aconcerné dix élèves, soit quatre autres groupes que ceux de la semaine dernière et s’esttenue la première heure seulement. Les élèves ont reçu chacun une fiche-guide et unefiche-outil (voir annexes 2 et 2 bis). J’ai créé ces fiches en m’inspirant de fichesréalisées par ma conseillère pédagogique. La fiche-guide que j’ai nommée « Recherchesur internet.TPE : La Renaissance italienne » se divise en trois parties : elle présente lesobjectifs de la séance, les consignes à suivre et des questions sur la présentation du siteet son contenu. Elle est accompagnée de la fiche-outil « Citer ses références ». Surcette fiche, j’indique notamment que l’établissement d’une liste de références oubibliographie obéit à des normes. J’illustre mon propos d’exemples. J’ai fait installerles élèves sur les ordinateurs dès le début de la séance et ils ne se sont d’ailleurs pasfait prier !

Après avoir annoncé les objectifs de la séance, j’ai accordé vingt minutes auxélèves pour explorer le site et répondre aux questions. Les élèves se sont prêtés àl’exercice de bonne grâce. Toutefois, au bout de quelques minutes, des élèves m’ont ditqu’ils ne trouvaient rien sur leur sujet dans le site alors que j’étais sûre du contraire.Sur la fiche-guide, les questions portent sur le contenu précis du site et la rubrique danslaquelle ils peuvent trouver les réponses est indiquée mais je ne suis pas alléejusqu’aux rubriques secondaires. J’ai demandé aux élèves de recommencer leurexploration et me suis aperçue qu’ils pratiquaient le zapping sans entrer assezprofondément dans le site. J’ai donc dû procéder à un suivi très individualisé, memettre derrière chacun des groupes pour les conduire à cliquer sur tel lien, puis sur telautre. Je pense avoir surestimé le degré d’autonomie d’élèves de première. Ils se sontalors rendus compte que le site était riche en informations et se sont précipités surl’imprimante sans prendre de note. Les élèves n’ont pas bien lu, voire pas lu du tout ladeuxième partie de ma fiche-guide. Les questions posées balayaient plusieurs de leurssujets. Certains ont amorcé la lecture des questions mais ne sont pas allés jusqu’aubout, pensant qu’elles ne les concernaient pas. Ainsi, par exemple, les élèves quitravaillent sur le mariage à Florence n’ont pas repéré la question correspondante. Ellesse sont heurtées à l’éparpillement des éléments de réponse : le site, en effet, n’offre pasde rubrique sur le mariage et les informations sont éclatées au sein de plusieursrubriques, ce qui pose problème aux élèves qui survolent trop vite les informations ou,au contraire, ont recours à un mode de lecture trop linéaire.

Quant à la fiche-outil, certains ont accepté de la remplir sans grande convictionmalgré mes arguments. Je leur ai expliqué que citer ses sources relève de la nécessitépour établir une liste bibliographique et pour se préparer à la recherche au niveauuniversitaire. Les élèves considèrent que noter la seule adresse du site suffit et j’ai un

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peu l’impression de les ennuyer sans qu’ils n’osent me le dire, car ces élèves sontplutôt sympathiques et calmes. La deuxième heure, les élèves et moi, avons rejointleurs professeurs en salle multimédia. A cette heure, ce jour-là, le CDI était surchargépar d’autres élèves en TPE et en ECJS. Nous avions décidé d’un commun accord avecles enseignantes que la deuxième heure se déroulerait en salle multimédia. J’en aiprofité pour distribuer mes fiches aux autres élèves présents qui le désiraient. D’autresélèves ont souhaité explorer le site proposé et j’ai dû les guider, au cas par cas, dansune salle qui ne se prête guère au travail de groupe. Le professeur de lettres a contrôlédepuis son ordinateur les ordinateurs des élèves. Quelques-uns paraissent encore bienperdus : ils utilisent un seul mot clé très général pour interroger le moteur de recherchegoogle et sont incapables d’expliquer à leur professeur ce qu’ils cherchent. J’ai montréà leur professeur de SES les fiches distribuées aux élèves. Elle leur a dit de les collerdans leur carnet de bord. Elle m’a félicitée pour ces fiches.

La troisième séance a trois objectifs principaux : chercher des informations surinternet, utiliser différents outils de recherche et analyser l’adresse d’un site. Les élèvesutilisent tous le même moteur de recherche google. Certains éprouvent toujours desdifficultés à trouver sur internet des documents exploitables et ne délimitent pas bienles contours de leurs sujets. C’est pourquoi j’ai mis en place cette séance deperfectionnement à la recherche pour les inciter à diversifier leurs outils de recherche.Cette séance au CDI, devant les ordinateurs, a concerné les mêmes élèves que lors de lapremière heure de la séance précédente. Ces élèves sont très attachés à internet.

En début de séance, je leur ai distribué la fiche-guide « perfectionnement à larecherche sur internet » ( voir annexe 3) qui se décompose en trois parties : ellerappelle les objectifs de la séance, propose d’utiliser trois outils de recherche en lesdéfinissant de façon simple et donne des éléments d’analyse de l’adresse d’un site. Lesélèves disposent d’une demi-heure pour se servir des différents outils de recherche. Al’issue de ce temps, j’ai demandé à chaque groupe de me dire quel est l’outil derecherche qu’ils jugent le plus adapté à leurs attentes. Les réponses variaientévidemment selon les groupes. Un groupe a usé d’un annuaire de recherche qu’il aestimé plus simple pour l’aider à définir plus précisément son sujet. Les élèves, en seservant d’un autre moteur ont constaté que les réponses n’étaient pas exactementidentiques à celles données par google et qu’elles n’étaient pas répertoriées dans lemême ordre. J’ai expliqué aux élèves qu’il peut être opportun de consulter plusieursmoteurs pour découvrir d’autres sites, les moteurs ne permettant pas d’indexer latotalité du web, tant il est vaste. Les élèves les plus expérimentés dans la recherche ontété enthousiasmés d’utiliser un métamoteur.

J’avais demandé, en début de séance, aux élèves d’essayer de décrypter lesadresses de documents intéressants grâce aux éléments fournis. Cela leur donne lapossibilité d’identifier la provenance de ces documents, d’éliminer éventuellementceux qui sont d’origine suspecte. J’avais noté auparavant que les élèves n’identifientpas forcément les documents francophones d’origine étrangère. J’ai le sentiment qu’ilsont apprécié de connaître d’autres outils de recherche. En revanche, ils n’aiment pasanalyser les adresses de sites et ne se sont pratiquement pas servis de l’opérateurbooléen « et », sauf un groupe qui sait l’utiliser sans toutefois avoir connu le termed’opérateur booléen. Il faudra sans doute que je revienne sur cette notion lors d’uneprochaine séance pour apprendre aux élèves à combiner plusieurs mots clés, d’autantque certains ont fait une recherche sur ces mots clés lors de la première séance.

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La quatrième séance a été complètement improvisée, comme je n’étais passûre que les élèves viendraient au CDI et j’ignorais aussi qui y viendrait avant larécréation de ce jour. J’ai rencontré ma collègue de SES en salle des professeurs. Je luiai signalé que, grâce à mon questionnaire d’évaluation de leurs prérequis, j’avaisdécouvert sept élèves ne maîtrisant apparemment pas du tout la recherche dedocuments à l’aide du logiciel BCDI. Je n’ai pas eu besoin de les désigner, ils se sontdévoilés spontanément. Toujours grâce au questionnaire, j’ai relevé que ces deuxgroupes d’élèves étaient en assez grande difficulté dans la quête d’informations engénéral. Internet ne leur est pas non plus très familier, elles n’y ont pas trouvé grandchose. Elles ont lors d’une autre séance retenu deux sites, dont celui que j’avaisrecommandé à l’ensemble de la classe. Elles m’ont affirmé qu’elles préfèrent lesdocuments papier, les ouvrages traditionnels. Elles n’ont jamais utilisé BCDI, ellesproviennent d’un collège où « BCDI est le logiciel de la documentaliste » et nepossèdent pas, pour la plupart, d’ordinateur chez elles. Elles se montrent un peucomplexées de ne pas le connaître.

L’objectif de la séance est d’apprendre à ces élèves à interroger BCDI par motsclés en mode simple pour trouver un document et d’aller chercher ce document sur lerayon correspondant. Pour cette séance, les élèves n’ont pas reçu de fiche-guide. Je lesai guidées pas à pas et oralement en réalisant un suivi individualisé. Elles ont manipuléles différentes icones du logiciel, comme le feu vert et l’œil, les fiches « document » et« notice ». Je leur ai présenté les champs ou zones de la notice, comme les champs« titre » et « auteur ». L’ensemble de la classe ne sait pas à quoi renvoie le terme dechamp. Je leur ai parlé du thésaurus qui peut leur permettre d’enrichir leurs mots clés.J’ai interrogé les élèves sur la manière de trouver un livre au CDI. Elles m’ont réponduque l’on cherche un livre grâce à son titre. J’ai dû aborder la notion de cote et declassement. Les élèves sont ensuite allées chercher les livres sur les rayons.

Trois autres élèves, arrivés en cours de séance au CDI, ont consulté BCDI et ontfini par m’appeler à la rescousse car ils ne trouvaient aucun document sur la déviance àla Renaissance. Ils avaient formulé la requête suivante : déviance et Renaissance. Or, jepensais qu’aucun document dans la base n’était indexé avec l’association de ces deuxmots clés ou descripteurs. En discutant avec ces élèves, j’ai pris conscience qu’ilsn’avaient pas d’idée précise sur ce que recouvrait le concept de déviance. Je les aiexhortés à regarder dans des dictionnaires, ce qu’ils ont fait et ils ont égalementdécouvert sur BCDI, en tapant « déviance» et « définition » des articles de périodiquesqui les aident à cerner le sujet. Durant le dernier quart d’heure de la séance, trois dessept élèves ont essayé de chercher dans l’encyclopédie Universalis papier, leurenseignante de SES les y ayant invitées, mais elles n’étaient pas à même d’utiliser ni lethésaurus ni le corpus. Je leur ai montré la fiche-guide que j’ai conçue sur le sujet et jeles ai dirigées. La semaine d’après, j’ai distribué aux élèves la fiche « Rappel :interroger BCDI par mots clés pour trouver un document » (voir document en annexe4).

Après ces quatre séances, j’ai continué de répondre à des demandes plusponctuelles des élèves. D’autres élèves ont eu recours à mon aide pour la manipulationde l’encyclopédie Universalis papier, du Quid pour lequel j’ai aussi mis au point unefiche-guide. Pour ce dernier, les élèves peinent à faire bon usage de l’index, necomprennent pas à quoi se rapportent les lettres qui suivent les références des pages.Certains élèves voulaient imprimer l’intégralité de l’article « Renaissance » del’encyclopédie Universalis sur DVD-Rom. Il m’a fallu exiger d’eux qu’ilssélectionnent l’information et effectuent un copier-coller sous Word.

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2.3 Au CDI, des ressources adaptées aux élèves ?

2.3.1 Le fonds documentaire du Lycée De Gaulle

Comme le rappelle la circulaire de missions de 198626, le professeurdocumentaliste est chargé, dans le cadre de l’initiation et de la formation à la recherchedocumentaire, d’ « instaurer entre les professeurs, les élèves et lui-même, un dialoguepermanent sur les ressources disponibles ». Il est « responsable d’un centre deressources multimédia ». C’est donc à lui qu’incombe la tâche de développer et demettre en valeur le fonds du CDI.

Le fonds documentaire du Lycée De Gaulle est riche, récent et varié du point de

vue des types de supports et de documents. Le fonds de livres qui réunit un peu plus de5360 ouvrages est pertinent et mis à jour. Le CDI propose une importante collection depériodiques (44 abonnements) très employés en TPE et en ECJS, ainsi qu’unecollection non négligeable de 120 cédéroms. Ces derniers sont des originaux et restent,pour l’instant, rangés dans une armoire derrière la banque de prêt. Les élèves n’y ontpas directement accès et doivent les demander aux documentalistes qui se transformentalors en fournisseuses de documents, en épicières.

L’indicateur le plus fiable de la pertinence du fonds est sans aucun doute lenombre de prêt qui est conséquent. A la date du 5 février 2003, 540 emprunteurs sontinscrits dans la base du CDI : cela représente 60 % de la population totale du lycée et860 nouveaux documents ont été achetés depuis septembre 2002. Le fonds répond auxbesoins des élèves et leur est assez bien adapté, même s’il faut émettre quelquesréserves à ce sujet. Lors des TPE que j’ai encadrés au CDI, des élèves se sont perdusdans la lecture de certaines monographies au langage un peu trop spécialisé et j’ai dûles aiguiller étroitement pour exploiter ces documents. Jusqu’à mon arrivée, laclassification effective était la Classification décimale universelle ou CDU, trèscompliquée pour les usagers inexpérimentés que sont les élèves : certaines cotes étaienttrès longues. Depuis quelques temps, mes collègues et moi appliquons la Classificationdécimale de Dewey en nous efforçant de la simplifier au maximum.

2.3.2 Quelle politique d’acquisition ?

Au commencement de ces TPE, j’ai recensé les documents existants. Sur lesconseils de ma tutrice, Andrée Estrella-Sicard, j’ai consulté des sites d’éditeurs ainsique le catalogue en ligne de la bibliothèque municipale de Dijon dans l’optique derepérer des titres d’ouvrages sur la société de la Renaissance au 16ème siècle. J’ai trouvédes listes de titres mais sans aucun résumé du contenu. J’ai aussi demandé auprofesseur de SES de me faire des suggestions : elle a évoqué un documentaire surLéonard de Vinci publié dans la collection Découvertes chez Gallimard. Maconseillère m’a dit que les livres de cette collection sont souvent décevants quant à leurcontenu.

Je me suis rendue dans les librairies. J’ai effectivement parcouru le livre surLéonard de Vinci : bien que de bel aspect sur le plan esthétique, il ne m’a pas paru trèsriche sur le plan informationnel. J’ai feuilleté beaucoup de livres sur les arts à laRenaissance mais je n’ai pas vu de livres sur sa dimension sociale, en tout cas je n’ai

26 Voir : circulaire n°86-123 du 13 mars 1986

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pas constaté la parution de nouveautés par rapport aux documents dont est déjà doté lefonds du CDI et j’ai essayé en vain de me renseigner auprès de vendeurs incompétents.J’ai toutefois commandé sur des crédits alloués aux TPE un documentaire sur Florencequi m’a été proposé par l’enseignante de SES qui le possède personnellement et me l’amontré. J’ai signalé aux élèves et aux enseignantes dernièrement l’acquisition d’unnouveau cédérom et la parution du numéro de mars de la revue L’histoire qui offre undossier spécial sur Florence à la Renaissance. Les élèves ont beaucoup fait usage dufonds du CDI et ont pu compléter leurs informations grâce à des documentaires que maconseillère a empruntés auprès d’Arlette Alimondo, la documentaliste du collègeChampollion. Ces documentaires très riches, très pertinents et plus simplesd’exploitation ont été bien accueillis par les élèves.

Le CDI est depuis un moment le lieu privilégié où une autre pédagogie, unepédagogie constructiviste a été mise en pratique et les professeurs documentalistesn’ont pas, pour ce faire, attendu l’invention des TPE. Cette pédagogie joue un rôlecentral pour la pédagogie documentaire. Néanmoins, les Travaux Personnels Encadrés,en rendant la maîtrise de l’information essentielle, procurent aux documentalistes unenouvelle marge de manoeuvre et peuvent leur permettre de donner sens auxapprentissages documentaires auprès des élèves, comme de leurs enseignants. Pour quele CDI soit véritablement un lieu ressource pour les élèves, le documentaliste doitveiller à mettre à leur disposition des documents adaptés à leur niveau et conformesaux programmes disciplinaires. Mais comment le professeur documentaliste peut-ildresser un bilan des TPE auxquels il a été associé dès lors qu’il ne note pas les élèves ?

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3. Evaluation du projet et perspectives

Tout projet doit faire l’objet d’une évaluation pour être constructif et formateurpour l’ensemble des élèves et des équipes pédagogiques. Le projet, selon FrancMorandi, « doit permettre à la fois la représentation de l’action engagée et de sesrésultats, et sa réalisation concrète (qui donne un sens à l’action propre) »27 Il s’agit icide dresser le bilan d’une action, celle conduite dans le cadre des Travaux PersonnelsEncadrés de la classe de Première ES. Cette évaluation se veut à la fois globale enmesurant les impacts du dispositif des TPE et plus particulière en posant la question durôle du professeur documentaliste dans l’évaluation finale des productions des élèves.

3.1 Evaluation des TPE et des difficultés rencontrées par les élèves

3.1.1 Quelle évaluation des TPE ?

Comme je l’ai déjà mentionné, j’ai intégré le projet en cours de route car je n’aipas participé au choix des deux thèmes nationaux mené par le binôme desenseignantes. Au départ et ce pendant plusieurs semaines, j’ignorais même, bien quej’en ai fait la demande, sous quelle forme seraient réalisés au final ces TPE.

L’évaluation est un processus à rattacher dans son origine méthodologique aufonctionnement par objectifs. Elle vise à réguler le travail pédagogique. Sa fonctiontient du « double paradigme du contrôle et du sens »28. On en distingue plusieursformes : elles vont du diagnostic en passant par des fonctions formatives, sommativesou en privilégiant l’autoévaluation selon le degré de guidance.

Alors que l’évaluation pronostique ou diagnostique et l’évaluation sommativequi se déroulent au début d’un cycle et à la fin d’une période de formation consistent às’assurer que les caractéristiques des élèves correspondent aux exigences du système,l’évaluation formative, quant à elle, qui a lieu en cours de formation sert surtout àvérifier que les moyens de formation sont adaptés aux caractéristiques des élèves.

J’ai donc mis à profit la période préparatoire à ces TPE en décembre pourobserver la manière de travailler des élèves et j’ai proposé à l’ensemble de la classe unquestionnaire qui se situe à mi-chemin entre le diagnostic et l’autoévaluation. Je nesavais pas à quels élèves j’allais m’adresser lors des séances. Je pensais bien que je nepourrais pas suivre tous les groupes, ce qui est tout de même un peu frustrant. J’auraisvoulu indiquer une démarche aux élèves en les faisant d’abord rechercher sur lelogiciel BCDI, comme me l’avait suggéré ma directrice de mémoire car j’ai eul’impression que les recherches sur internet étaient un peu trop chronophages etcertains élèves se sont aperçus assez tardivement que des documents tout aussiintéressants existaient au CDI. Mais ma tutrice m’a dit qu’il fallait que je me plie auxbesoins immédiats des élèves et que j’en appelle à des volontaires. Pourtant, avec lerecul, il me semble que les élèves à leur âge ne sont pas forcément armés pour évaluerleurs besoins réels et qu’il faut, au moins en début de recherche, leur donner desrepères, un cadre et, par conséquent, des contraintes car la vie en société et le monde dutravail sont par essence contraignants. L’autonomie n’est pas une liberté débridée.

27 Voir : Morandi, Franc, Modèles et méthodes en pédagogie, p. 101.28 Voir : ibid., p. 97-98.

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La difficulté d’une quelconque évaluation de ma part réside aussi dans le faitque je n’ai pas continuellement pris en charge les mêmes élèves. Il est plus aiséd’évaluer des élèves que l’on a formé pendant tout une séquence. J’ai en ce sens eu lesentiment de construire un dispositif « décousu ». Je n’ai pratiquement pas établid’évaluation formative, même si 5 élèves à la fin de la deuxième séance m’ont renduleur travail que j’ai corrigé, annoté et restitué aux intéressés la fois suivante. Certainsn’avaient pas très bien appliqué le modèle proposé en matière de citations desréférences.

Quant à l’évaluation sommative par le documentaliste, elle était loin d’êtregagnée d’avance. Le rôle du documentaliste n’est de toute façon pas prévu dans lestextes institutionnels dans le processus d’évaluation formative ou sommative. ColetteCharrier-Ligonat, présidente de la FADBEN, estime que les productions doivent êtreévaluées par un jury de professeurs et de documentalistes29. N’étant pas encoreforcément connues de tous, mes deux collègues documentalistes ont participé auxréunions préparatoires à la constitution des jurys de TPE de terminale et, à leurdemande, nous sommes maintenant incluses dans ces jurys. Je participerai doncofficiellement le lundi 24 mars à un jury aux côtés d’autres enseignants et j’ai déjàcommencé de consulter les productions des élèves concernés. Je sais que je pourraiinterroger les élèves, mais en tant que stagiaire je ne pourrai pas les noter. Il est vraique je suis la seule stagiaire de l’établissement à faire partie de TPE, ce qui est unechance pour moi.

L’évaluation finale des TPE repose sur des critères partiellement définis dans labrochure de présentation des TPE30. Elle doit tenir compte de la synthèse individuelle,de la production concrète et de la présentation orale. Un BO de 200231 précise lebarême à appliquer : la démarche personnelle est notée sur 8 points et comprend larecherche documentaire, les contenus disciplinaires, la contribution au travail collectif.6 points sont attribués à la production finale et incluent la synthèse écrite. Enfin, 6autres points sont réservés à la présentation orale du projet. J’espère aussi être associéeà l’évaluation des TPE de première en fin d’année et plus particulièrement à celui dePremière ES. Depuis peu, je sais enfin de quelle nature seront les productions finales :il s’agit de dossiers qui devraient être regroupés sur un cédérom interactif qui seraitdupliqué pour chaque élève. Les deux enseignantes veulent pour cela former leursélèves au logiciel Mediator mais cela suppose qu’elles le maîtrisent avant elles-mêmes.

3.1.2 Les difficultés des élèves

Les élèves n’ont pas toujours conscience de leurs difficultés, ils croient savoirfaire. Ils ont du mal à repérer l’information, surtout quand elle est dispersée à traversplusieurs chapitres d’un livre ou plusieurs rubriques d’un site internet. Ils ont tendanceà se décourager face à la masse exponentielle des informations et il faut sans cesse lesinciter à la persévérance : ils vivent, en effet, dans une société où l’écrit est en perte devitesse par rapport à l’image, ils n’ont pas toujours envie ni de lire ni de s’interrogersur le sens des mots nouveaux. Ils n’ont pas tellement l’habitude de travailler surd’autres documents que leurs manuels scolaires. D’ailleurs, j’ai remarqué, enexaminant certaines productions de terminale, qu’ils citent souvent les manuelsscolaires dans leurs bibliographies. En sciences économiques, leur professeur m’a

29 Voir : Voir : Colette Charrier-Ligonat et Brigitte Baconnier, « Le partenariat avec les CDI », in :Cahiers Pédagogiques n°385, p.50.30 Voir : « Mise en œuvre des Travaux Personnels Encadrés. Lycées- rentrée 2001 », p. 28-31.31 Voir : Annexe 1. Critères de référence et barême [en ligne]. BOEN n°39 du 24 octobre 2002.Disponible sur : http://www.education.gouv.fr/botexte/bo021024/MENE0202442N.htm

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expliqué qu’elle leur fait exploiter d’autres documents brefs et sélectionnés par sessoins. Elle coupe même les passages des textes inutiles. Ils ne savent pas bien s’yprendre avec des textes plus longs.

Ils ne savent pas citer leurs sources ni établir une bibliographie, contrairementà ce qu’ils affirment lors de l’autoévaluation. Je l’ai aussi déploré en lisant des dossiersde terminale. Ainsi, certains élèves ont pris l’ISBN pour un éditeur. Ce qui m’a faitsourire c’est que d’autres ont écrit dans leur bibliographie : «nous avons aussi appelé :la bibliothèque municipale de Dijon et la Fédération nationale des déportés ». Ils nesaisissent pas toujours la signification de la bibliographie. J’ai trouvé que les élèves decette classe de Première ES prennent pour argent comptant les informations tiréesd’internet et ils ne sont pas les seuls. C’est pourquoi j’ai organisé sur le sujet uneséance avec une autre classe, à la demande des professeurs. Des élèves de Première Sdevaient apprendre à analyser de façon critique deux sites et à citer leurs sources (voirannexe 5). La séance a bien fonctionné, même si je n’ai pas eu le temps de faire lepoint à la fin et les élèves ont fait preuve de bonne volonté.

Les élèves de Première manquent aussi, pour beaucoup, de concentration. Si jene suis pas derrière eux au CDI, ils ont une forte propension à discuter d’autre choseque de leur sujet : c’est là, à mon avis, un des travers du travail de groupe qui peutparfois se métamorphoser en force d’inertie. Ils perdent du temps et me disent alors :« on n’a pas assez de temps, deux heures par semaine, c’est trop court pour préparerles TPE » ! Je leur dis qu’il faut qu’ils optimisent au maximum leur temps au CDI etévitent les bavardages inutiles s’ils ne veulent pas emporter chez eux trop de travail àeffectuer. Ils plongent sur internet et sont surpris quand ils n’y trouvent rien puisque,comme chacun sait, internet est la panacée.

Certains manquent de motivation en première et me lancent : « Madame, lesTPE et l’ECJS, c’est un travail trop lourd et en plus, ça ne rapporte pas de point pourle bac, comme en terminale ! ». Ils ont un peu raison et en cela, certains de mescollègues ne leur donnent pas tort. Il faut sans cesse les remotiver, malgré laperspective du voyage en Italie et indiquer à ceux qui se désespèrent le document quiva relancer leur travail. J’ai aussi, pour chacune des séances, valorisé devant leurscamarades et auprès de leurs enseignantes le travail de ceux qui avaient le mieuxrespecté mes consignes.

J’ai été aussi très surprise de l’absence de connaissance du logiciel BCDI chezquelques élèves ainsi que de leur piètre maîtrise de la recherche d’informations engénéral. Au lieu de faire de la formation à la recherche documentaire, j’estime avoirréalisé de l’initiation et je me demande si les élèves ont fréquenté le CDI quand ilsétaient en seconde, l’an passé. J’ai été amusée que certains me demandentl’autorisation de consulter le site BCDI.

Malgré tout, j’ai eu du plaisir à travailler avec ces élèves sympathiques,réfléchis, ouverts et volontaires. Certains m’ont même remerciée, alors que je ne m’yattendais pas !

3.2 Bilan de la collaboration professeurs / documentaliste

Ce partenariat entre ceux que l’on nomme les professeurs de discipline et leprofesseur documentaliste est déjà inscrit dans la circulaire de missions et constitue, àtravers sa dimension relationnelle la pierre angulaire de notre métier. Cette

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collaboration avec le professeur documentaliste est proclamée dans les textes officielssur les TPE32 . Mais qu’en est-il véritablement dans les faits ?

Ce partenariat peut être bloqué par certains facteurs. Les relations peuvent êtredifficiles à établir du fait de la personnalité des individus et du refus du regard del’autre sur son travail qui correspond à un refus du travail en équipe. Toutecollaboration peut souffrir de la méconnaissance des spécificités de chacun : lesprofesseurs de discipline peuvent méconnaître et sous-utiliser le fonds documentaire etles professeurs documentalistes négliger les programmes et les attentes disciplinaires.Comme le note Françoise Leblond, les enseignants ignorent presque tout du contenu dela discipline du voisin, ce qui ne leur permet pas la prise en considération de nombreuxsavoirs utiles et rentables pour les élèves33. Les CDI ne sont pas toujours reconnuscomme un lieu d’exploitation des ressources mais seulement comme le lieu de leurstockage. Elle est aussi freinée par un éventuel manque d’intérêt pédagogique, le rejetde nouvelles pratiques : certains enseignants ne veulent pas évoluer, toute modificationdans les pratiques étant consommatrice de temps. La pédagogie de l’autonomie estparfois vécue comme un risque, celui de la non-maîtrise. Le partenariat subit leslourdeurs de l’institution. La multiplicité des réformes sans véritable évaluation desrésultats suscite une part de méfiance. Je l’ai ressenti lors de mon stage de pratiqueaccompagnée en collège à propos des IDD qui avaient auparavant porté les noms detravaux croisés et de parcours diversifiés : les professeurs assimilent quelquefois cesréformes à des leurres et espèrent vivement leur suppression. Les programmesdisciplinaires sont surchargés et les documentalistes aux missions également multiplesmanquent aussi de disponibilité.

Pour remédier à ces blocages, il faut établir des relations solides, des relationsde confiance qui passent par la prise en compte des exigences de chacun. Une bonneconnaissance de la spécificité de l’autre, ainsi qu’un intérêt pédagogique sont à mettreen œuvre. Les nouveaux dispositifs, comme les TPE, les IDD favorisent le partenariat.Quelle est la situation au Lycée Charles De Gaulle ?

La précédente documentaliste ayant géré seule pendant longtemps un CDI trèsprisé des élèves, elle n’a évidemment pas pu coopérer avec tous les enseignants. Monstage au lycée devant être principalement axé sur la dimension pédagogique de laprofession d’enseignant documentaliste, j’ai proposé à mes deux collègues dediscipline d’encadrer certains groupes d’élèves dans leurs recherches documentaires.J’ai bien senti que celles-ci étaient surprises de ma démarche. Ma conseillèrepédagogique, Andrée Estrella-Sicard, m’avait déjà tracé la voie. Le professeur de SESa été très sympathique avec moi, elle m’a invitée à toutes les réunions préparatoires dedécembre et nous avons fait le point chaque lundi à la récréation de 16 heures surl’évolution du travail des élèves. Elle m’a rendu compte de chacune des modificationsdans les sujets des élèves, ce que j’ai apprécié. Elle est venue très rapidement, de tempsen temps, au CDI contrôler l’avancée des recherches des élèves. Mais avant le début duprojet, nous n’avons pas pris le temps de consulter les ressources disponibles, ce quiaurait sans doute permis de renforcer notre concertation34 . Cécile Abattu de l’Institutde recherche économique sur la production et le développement de l’Université de

32 Voir encore, par exemple : « Mise en œuvre des Travaux Personnels Encadrés. Lycées- rentrée2001 », p.23.33 Voir : Ernoult, Martine, Leblond, Françoise. Le projet d’information documentaire de l’établissement.Paris : Hachette Education, 2001.34 Voir, à ce propos : « Mise en œuvre des Travaux Personnels Encadrés. Lycées- rentrée 2001 »,p.23.

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Grenoble35 a constaté que beaucoup d’enseignants ne réalisent pas la démarchepréalable de rencontrer les documentalistes pour se tenir au courant de ces ressources,choisir les sujets et construire un projet pédagogique en concertation. Cela m’auraitprobablement permis de mieux répondre aux attentes des enseignantes et des élèves.Ma collègue de discipline a apporté des documents complémentaires aux élèves et m’afait des suggestions d’acquisition.

J’ai toutefois échangé dernièrement avec d’autres stagiaires en documentationqui participent également à des TPE ou des IDD. J’ai, tout comme eux, l’impressionque les professeurs ne se préoccupent guère de ce qui est organisé au CDI, des actionsde la documentaliste. Je suis seule au CDI, j’y organise seule mes séances, tandis queles professeurs restent dans leur salle. Je ne sais pas si je peux envisager la co-animation d’une séance au CDI. Je ne peux m’empêcher de penser que, plus ou moinsinconsciemment, les professeurs considèrent toujours les documentalistes comme desbibliothécaires et des fournisseurs de documents et méconnaissent leur dimensionpédagogique. Ils ne parviennent guère à dépasser la simple utilisation de labibliothèque. J’avais, d’ailleurs, à l’instigation de ma conseillère pédagogique, proposéaux professeurs intéressés dès le début de l’année une formation à la recherchedocumentaire informatisée mais personne ne m’a répondu, à l’exception d’unprofesseur d’allemand qui n’a pas donné suite à sa demande. Pourtant, je me suisefforcée de présenter à ma collègue de SES à chaque séance mes objectifs, lesdocuments distribués aux élèves et elle m’a dit que j’avais de bonnes initiatives. Elle a,semble-t-il, été satisfaite que je l’informe à chaque fois qu’un nouveau documentarrivait au CDI sur le sujet. Mais elle ne m’a pas fait part de ses attentes concernantma collaboration au plan pédagogique. Je suis quand même globalement satisfaite dupartenariat avec ma collègue de SES qui est dynamique, ouverte et avenante car je saisque les enseignants français évoluent dans une tradition individualiste qu’il leur estdifficile de dépasser puisqu’ils n’ont pas été formés pour cela et le sont encore très peuau travail en équipe.

Quant à mon autre collègue, elle avait sans doute peu de temps à me consacrer,étant donné, d’une part, la lourdeur du programme de lettres en classe de première etdans la mesure où, d’autre part, elle était chargée de l’organisation du voyage en Italie.Elle s’est toutefois entretenue avec moi à la sortie du lycée et m’a demandé commentprogressait mon mémoire professionnel. J’avais entendu de très bons échos à sonencontre de la part des élèves qui la jugent, certes, stricte mais surtout très cultivée ettrès captivante.

3.3 Quelles améliorations pour l’année prochaine ?

Différents éléments méritent d’être réétudiés, qu’il s’agisse de ma pratique,comme du fonctionnement de l’établissement et du CDI.

Concernant mon intégration dans les TPE, j’aurais souhaité qu’elle se fasse plustôt mais j’ai été freinée en début d’année par le fait que je ne connaissais pas lesenseignants qui ne voyaient en moi que la stagiaire du CDI. Lors de mes séances, j’aiété parfois gênée par les bavardages d’élèves venant au CDI sans but précis et n’yconsultant aucun document. Leur place ne serait-elle pas peut-être plus légitime enpermanence ou dans le foyer des élèves ? Cela exige, en outre, un partenariat plusétroit avec la Vie Scolaire et en particulier, les conseillères principales d’éducation.

35 Voir : Abattu, Cécile. Du CDI…au centre de documentation universitaire. Apprentissage del’autonomie. InterCDI n°167, p.20-24.

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Nous n’avons pas pu, hélas, nous rencontrer pour l’instant . Cela requiert aussi une plusgrande concertation dans la gestion des salles et, notamment, de l’espace CDI, enmettant en place un planning d’utilisation dès le début de l’année.

La situation matérielle du CDI s’améliore actuellement grâce à l’arrivée denouveaux ordinateurs plus performants et l’installation du réseau intra-établissement.Depuis le 6 mars, le CDI dispose du logiciel BCDI 3 qui est également consultabledepuis d’autres salles de l’établissement. La réorganisation de l’espace du CDI doit êtrepoursuivie pour le rendre plus fonctionnel. La petite salle du CDI a été fermée, suite àdes dégradations et ne sera désormais ouverte qu’aux élèves encadrés par unenseignant, les documentalistes quand elles sont seules ne pouvant pas surveiller cequ’il s’y déroule. Il reste néanmoins à régler le problème des cédéroms et des archivesafin que les professeurs documentalistes ne soient plus confondues avec des épicièreset que les élèves fassent davantage l’expérience de l’autonomie. Des copies descédéroms doivent être réalisées et mises directement à disposition des élèves, lesoriginaux étant conservés en lieu sûr. Les archives vont être rapatriées dans la salleprincipale du CDI. La photocopieuse continue de perturber la bonne marche du CDI :malgré le règlement qui l’interdit, les élèves n’ont de cesse de nous demander de leurfournir de la monnaie.

Pour une meilleure mise en place des TPE et une meilleure prise en compte durôle du professeur documentaliste à l’avenir, il serait souhaitable de mieux organiserles temps de concertation au sein de l’équipe pédagogique afin qu’ils ne se bornent pasà une discussion en salle des professeurs entre deux cours. Ces réunions pourraientparfois avoir lieu au CDI. Il faudrait mieux définir les rôles de chacun dans une équipepédagogique. On pourrait aussi mettre en place des séances co-animées au CDI ouailleurs.

Il m’est apparu, en interrogeant les élèves et en consultant leurs carnets debord, que la plupart d’entre eux, s’étaient contentés des ressources offertes par le CDIet leurs enseignantes. Certains ont aussi eu recours à des livres qu’ils possédaientpersonnellement. Il aurait peut-être été judicieux que j’organise, en concertation avecles deux enseignantes de la classe, une visite de la bibliothèque municipale de Dijonpour montrer aux élèves qu’il existe aussi d’autres pôles ressources à exploiter et lesconduire vers plus d’autonomie. Ils doivent pouvoir transférer ce qu’ils ont appris auCDI dans d’autres lieux. Pendant longtemps, j’avais le sentiment que les élèvesévitaient de penser aux échéances de leurs TPE . Même si les dates sont connues detous dès la rentrée, les adolescents ont souvent besoin de repères plus précis pourmieux gérer le temps et éviter la panique avant la remise des travaux. Il faudrait revenirsans doute sur le rôle de ce carnet de bord auprès des élèves car ils le décrivent commeune corvée supplémentaire et n’arrivent pas à conceptualiser les objectifs de leursrecherches dans la colonne prévue à cet effet.

La participation aux Travaux Personnels Encadrés se révèle une expérienceenrichissante pour le professeur documentaliste : elle lui permet de s’associer plusdirectement aux projets de ses collègues de discipline, d’essayer d’accompagner aumieux les élèves dans leurs apprentissages documentaires. Elle lui permet de mettre ànu les difficultés des élèves qui sont pour l’essentiel liées à la recherche et àl’exploitation de documents plus longs et moins familiers que ceux utilisés le plus

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couramment dans le cadre d’un cours plus traditionnel. Mais la collaboration dudocumentaliste et de ses collègues est entravée par quelques obstacles qui tiennentprincipalement à la méconnaissance de la spécificité de ses missions. Il lui faut sanscesse solliciter les enseignants, « se vendre » auprès d’eux au sens commercial duterme et être un vecteur de propositions. Il faut aussi améliorer la rentabilité dudispositif des TPE en revoyant notamment la gestion des locaux de l’établissement, lafonctionalité de l’espace du CDI ainsi que la répartition des tâches des équipespédagogiques incluant l’enseignant documentaliste.

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Conclusion

La mise en place des Travaux Personnels Encadrés a été inspirée par desréflexions et des initiatives pédagogiques antérieures, telles que celles qui ont présidé,par exemple, à la création des TIPE des classes préparatoires. Elle a misparticulièrement à l’honneur le travail de groupe et en autonomie, ainsi quel’interdisciplinarité, cette dernière introduisant un décloisonnement des savoirs et unnécessaire dialogue entre professeurs de disciplines différentes.

Dans ce contexte, le CDI du Lycée Charles De Gaulle, malgré sonencombrement et ses moyens assez limités dans le domaine des TICE est un lieuressource essentiel pour les élèves.

Le cadre pédagogique privilégié par la réforme des TPE est marqué du sceaud’une pédagogie constructiviste où l’élève devient acteur de son savoir. Cette façond’enseigner est employée depuis des années dans les CDI et conditionne la pédagogiedocumentaire. Celle-ci qui ne peut se contenter d’être un cours de méthodologie pur estaussi liée à une didactique documentaire et s’appuie sur les programmes disciplinaires.

Le professeur documentaliste que je suis a tenté de développer chez les élèvesde première qu’il a encadrés les apprentissages documentaires nécessaires à unemeilleure organisation de leur processus de recherche d’informations.

Je pense que les apprentissages documentaires ont été globalement utiles auxélèves de Première ES qui ont pu exploiter de façon plus efficace la diversité desdocuments consultables au CDI.

Ainsi, on peut considérer que la mise en place des TPE permet de donner unpeu plus de sens aux apprentissages documentaires, tout du moins en ce qui concerneles élèves, satisfaits apparemment de l’expérience. Mais il serait souhaitable de pouvoirpoursuivre ces apprentissages au-delà des limites du projet des TPE.

Quant au partenariat avec mes collègues de SES et de lettres, il a été pour moiappréciable mais mériterait d’être davantage élaboré et mieux défini. Je ne suis passûre que mes deux collègues saisissent l’importance des apports spécifiques duprofesseur documentaliste en matière d’apprentissages documentaires car beaucoupd’enseignants sont persuadés que l’aptitude à se documenter est innée et, notamment,oublient de nous associer à l’évaluation des productions des élèves.

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BIBLIOGRAPHIE

TPE en généralBéguin, Annette.- A propos des TPE en lycée : réflexion sur le rôle des documentalistes.InterCDI, octobre 2000,167, p.16-19.

CNDP.- Travaux Personnels Encadrés [en ligne].- Paris : CNDP. -[consulté le 25/12/2002].Disponible sur : http://www.cndp.fr/lycee/tpe

France. MEN. DESCO.- Mise en œuvre des Travaux Personnels Encadrés. Lycées- rentrée2001. 60 p.

France. MENRT. Un lycée pour le XXIe siècle, 1999.

France. MEN. Le B.O. Bulletin officiel de l’Education nationale n°25, 29 juin 2000.

Pantanella, Raoul.- Les TPE, vers une autre pédagogie.- Amiens : CRDP de Picardie, 2000.-Repères pour agir. 234 p.

Pantanella, Raoul.- Les TPE à l’épreuve du feu.- Cahiers pédagogiques, juin 2000, 385, p.48-50.

Autonomie

Abattu, Cécile.- Du CDI…au centre de documentation universitaire. Apprentissage del’autonomie. InterCDI n°167, p.20-24

Brunot, Roger, Grosjean, Laurence, Leselbaum, Nelly Préf.- Apprendre ensemble : pour unepédagogie de l’autonomie.- CRDP de Grenoble, 1999. 211 p.

Chesnais, Marie-Françoise.- Vers l’autonomie : l’accompagnement dans les apprentissages.-Paris : Hachette,1998.

Cenat, Marie-Françoise, Marbeau, Victor.- Les Technologies de l’information et de lacommunication, leur rôle dans l’acquisition d’une démarche autonome par l’élève : le casparticulier des Travaux Personnels Encadrés. Revue de l’Association EPI, juin 2001, 102 [enligne]. Disponible sur : http://www.epi.asso;fr/revue/102/ba2p065.htm

Monthus, Marie.- Apprendre l’autonomie au CDI.- Paris : Hachette Education, 1997.Pédagogies pour demain. 207 p.

Pédagogie et apprentissages documentairesGroupe de réflexion des professeurs documentalistes de l’Académie de Rouen : Recherchedocumentaire et maîtrise de l’information : formation des élèves par le professeurdocumentaliste de la sixième à la terminale.- Rouen : CRDP de Haute-Normandie, 2000.Chemin Faisant. 197 p.

33

Laurent, Monique-Hermine, Vuillaume, Françoise, Cognard, Odile.- Compétencesdocumentaires et informationnelles attendues dans la mise en œuvre des TPE.- In Académiede Dijon. Réseau des documentalistes. [en ligne], 25 septembre 2000, mis à jour le01/09/2000. Disponible sur :http://webpublic.ac-dijon.fr/pedago/cdi/tpe/tpe.htm

Morandi, Franc.- Modèles et méthodes en pédagogie. Paris : Nathan 128, 2001. 127 p.

34

ANNEXES

35

AAnnnneexxee 11

CCDDII dduu LLyyccééee DDee GGaauullllee NOM : CLASSE :

J’évalue mes connaissances documentaires

1. La recherche d’informations en général

a. A ton avis, quelle est la meilleure démarche documentaire ? (Coche la réponse)� Internet proposant des documents plus nombreux et plus variés que ceux du CDI, je le consulte d’abord pour répondreà mon sujet et je complète éventuellement mes références par des documents du CDI.� Je me renseigne d’abord sur les documents existants au CDI puisqu’ils peuvent me guider dans mes recherches etme suggérer des pistes ou d’autres mots clés. Ensuite, je cherche sur internet.

b. Utilises-tu:- le sommaire de ton manuel? OUI UN PEU NON - l'index du Quid? OUI UN PEU NON

- les encyclopédies papier ? OUI UN PEU NON - les cédéroms encyclopédiques ? OUI UN PEU NON

c. Connais-tu les notions suivantes ? (Entoure la réponse) - le mot clé OUI UN PEU NON - la troncature OUI UN PEU NON

- l’équation de recherche OUI UN PEU NON - l’opérateur booléen (comme par exemple les mots " et ", " ou "," sauf ")

OUI UN PEU NON - la cote d’un livre OUI UN PEU NON

2. La recherche à l’aide de BCDI

a. Sais-tu ouvrir et fermer le logiciel BCDI ? OUI UN PEU NONb. ‘’ interroger BCDI ? OUI UN PEU NONc. ‘’ voir les notices de documents ? OUI UN PEU NONd. ‘’ la différence entre les fiches "notice " et "document" ? OUI UN PEU NONe. As-tu déjà consulté le thésaurus et ses descripteurs ? OUI UN PEU NONf. Sais-tu ce qu’est un " champ" sur BCDI ? OUI UN PEU NONSi oui, donne un exemple de champ :…………………………………….g. Peux-tu mettre des fiches dans le panier et les imprimer ? OUI UN PEU NON

3. La recherche sur internet

a. Connais-tu les notions suivantes ? (Entoure la réponse)- l’adresse d’un site (appelée aussi URL) OUI UN PEU NON- l’annuaire de recherche (appelé aussi répertoire) OUI UN PEU NON -le moteur de recherche OUI UN PEU NON- le métamoteur (appelé aussi métachercheur) OUI UN PEU NON

b. Peux-tu donner un exemple d’annuaire et un exemple de moteur ?………………………………………………………………………………….

c. As-tu déjà utilisé le mode de recherche avancé d’un moteur ? OUI UN PEU NONd. Sais-tu analyser une adresse de site et distinguer le type de site ? OUI UN PEU NONSi oui, peux-tu dire si l’adresse http://www.education.gouv.fr correspond à un site commercial, institutionnel oupersonnel ? (Entoure la bonne réponse).

4. La production d'informations

a. Sais-tu prendre des notes ? OUI UN PEU NONb. Sais-tu résumer des informations ? OUI UN PEU NONc. Sais-tu citer tes sources ou :

- noter la référence d'un site ? OUI UN PEU NON- établir une bibliographie .? OUI UN PEU NON

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Annexe 2

CDI du Lycée De Gaulle Recherche sur internet

TPE : La Renaissance italienne

Objectifs : - Découvrir et explorer un site. - Savoir trouver des informations dans un site.

Consignes : - Consulter le site de l’ARA en tapant son adresse sur internet :http://www.renaissance-amboise.com/index.htm

- Répondre aux questions posées sous la forme de prise de notes.

Questions :I Sur le site

1/ Qui est à l’origine de ce site et dans quelle ville l’éditeur de ce site est-il localisé ? 2/ Y a-t-il une date de mise à jour ? du son ? des images ? 3/ Peut-on donner son avis sur les sujets abordés par le site ? 4/ Comment entre-t-on dans les différentes parties du site ? La navigation est-elle aisée ? 5/ Ce site comporte-t-il des liens avec d’autres sites ?Peux-tu en citer quelques-uns ?

II Sur le contenu du site

( Pour répondre aux questions, choisir dans le menu « Renaissance » la rubrique « Sa société » ). 1/ Quelles grandes évolutions le costume connaît-il en Italie du 14ème au 17ème siècle ? 2/ Comment la femme de la Renaissance s’habille-t-elle et se coiffe-t-elle ? 3/ Pourquoi Erasme cherche-t-il à prôner le mariage ? 4/ Quelles fêtes ont lieu à cette époque ? 5/ Quel rôle joue le carnaval dans cette société ? 6/ Donne des exemples de danses à la Renaissance. 7/ Les croyances humaines se modifient-elles entre le Moyen-Age et la Renaissance ? 8/ Trouve des noms de familles bourgeoises italiennes célèbres. 9/ Pourquoi les artistes de la Renaissance connaissent-ils une situation florissante ?

Pensez-y ! Notez les références précises des documents retenus. Pour mieux les retrouver : établissez votre propre liste bibliographique ( importance de citer les documents utilisés ) .

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Annexe 2 bis

CDI du Lycée De Gaulle

« Citer ses références »

Toutes les sources utilisées pour une recherche doivent être citées. La liste de références dans un travailécrit est une « bibliographie » qui se place en fin de travail. Cette liste est normalisée : les référencesdoivent être indiquées de la façon suivante :

Pour un livre :

Ex : Braunstein, Philippe, Delort Robert. Venise: portrait historique d’une cité. Seuil, 1986, Points Histoire.Maintenant à vous !...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Pour un périodique :

Ex : Iglesias, Lucia. Zéro de conduite. Le Courrier de l’Unesco, 01/2000, n°1Maintenant à vous !...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Pour un site internet :

Ex : Procerisq. ( en ligne ). Ministère de l’aménagement du territoire et de l’environnement, 1999 ( consultéle 15/01/2001 ), disponible sur : http://www.prim.net/procerisq/Maintenant à vous !...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................……………………………………………………………………………………………………………………………

Auteur, prénom. Titre du livre. Editeur, année, collection

Auteur, prénom. Titre de l’article. Titre du périodique, date de parution, n°

Nom du site. ( support). Editeur, date de mise à jour ( date de consultation ), adresse du site

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Annexe 3 CDI du Lycée De Gaulle

Perfectionnement à la recherche sur internet

OBJECTIFS : - Chercher des informations sur internet.- Utiliser différents outils de recherche.- Analyser l’adresse d’un site.

1. Vous connaissez tous le moteur de recherche Google qui trie automatiquement des pages web eten indexe le contenu en fonction de paramètres définis par le concepteur.

o Pour découvrir d’autres sites, essayer d’utiliser un autre moteur comme Altavista entapant son adresse : http://fr.altavista.com

Les réponses sont-elles classées dans le même ordre qu’avec Google ?o Toujours sur Altavista, essayer d’affiner sa recherche en utilisant l’opérateur booléen

« et » (écrire « and ») qui permet d’associer plusieurs mots clés lors de votre requête.Ex : Renaissance AND mariage

Cette opération est appelée une équation de recherche.

2. A côté des moteurs, d’autres outils de recherche existent sur internet.o L’annuaire : c’est sans doute l’outil le plus simple à utiliser. C’est un répertoire de sites

classés par thèmes du général au particulier dans une organisation arborescente. Lasélection des sites est réalisée par des professionnels, ce qui la rend plus fiable.L’utilisation d’un annuaire permet d’explorer des sites dans un domaine bien défini.Toutefois, plus votre recherche sera pointue, moins ce type de recherche seraefficace.Pour découvrir l’annuaire Voilà, taper l’adresse : http://www.voila.fr

o Le métamoteur : c’est un moteur de recherche qui interroge simultanément plusieursmoteurs de recherche

Un métamoteur dont vous pouvez vous servir :. Ariane6, à l’adresse : http://www.ariane6.com

Une adresse vous donne, généralement, des renseignements précieux sur la nature du site,après la mention du protocole http:// et avant le 1er slash. Elle comporte un nom de domaineet éventuellement un code de nationalité.

o Quelques codes de nationalité :France = fr Canada = ca Allemagne = de Espagne = esRoyaume-Uni = uk Italie = it Belgique = be Suisse = ch

o Quelques noms de domaines :Education = edu Organisation, ONG = org Commercial = com Association = assoLié à internet = net Gouvernemental = gouv Gouvernement américain = govInternational = int

Les outils de recherche

Eléments d’analyse de l’adresse d’un site

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Annexe 4

CDI du Lycée De Gaulle

Rappel: interroger BCDI par mots-clés pour trouver un document

1. Faites un double clic sur l'icône de BCDI pour interroger la base documentaire qui contienttoutes les références des documents existants au CDI.

2. Cliquez ensuite sur " l'élève" (à droite de la clé), puis sur "le feu vert".

3. Cliquez à gauche sur " Rechercher" (le personnage qui réfléchit).

4. Dans la zone ou le champ "Chercher", tapez votre mot-clé.Remarque: On peut également utiliser plusieurs mots-clés en les tapant dans la zone du"et", du"ou" et du "sauf". "Et","ou" et "sauf" sont des opérateurs booléens qui servent àétablir une équation de recherche.

Exemple: Chercher: Renaissance ou: Humanisme Et: société

5. Cliquez en bas à gauche sur le "feu vert" pour lancer la recherche.

6. Quand la recherche de BCDI est terminée, cliquez à nouveau sur "le feu vert" puis sur "Voir"(l'œ il).

7. Faites défiler les notices en cliquant sur les flèches en bas.

8. Observez une notice qui vous intéresse: n'oubliez pas de noter le titre, l'auteur, le document.Le résumé et le thésaurus vous renseignent sur le contenu du document.

Afin que tout le monde emploie les mêmes mots, le thésaurus a été créé: c'est unensemble de mots qui répondent à une norme (c'est un langage normalisé).

9. Regardez le champ "séquence" au milieu de la page. Il vous indique à quelles pages se trouvel'article (ou le chapitre) recherché.

10. N'oubliez pas de regarder en bas à gauche de la notice la date du document et le nombred'exemplaires disponibles.

11. S'il s'agit d'un livre, notez la cote qui se situe en bas à droite. La cote est l'adresse du livrequi vous permet de le repérer dans l'espace du CDI.

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Annexe 5CDI du Lycée De Gaulle

Objectifs : - Savoir analyser de façon critique des sites Internet. - Savoir citer ses sources.

Consignes :1/ Sélectionnez, à partir de votre carnet de bord, deux documents issus d’Internet.2/ Pour chacun des documents et sur une feuille de papier, répondez au questionnairesuivant :

3/ Choisissez le document qui vous semble le plus intéressant et notez ses références selonle modèle proposé :Nom, Prénom de l’auteur ou organisme. Titre du document [support]. Editeur,date demise à jour (date de consultation),adresse du site.Ex : Bibliothèque de l’Université du Havre. La cyberthèque [en ligne] . Université duHavre, 1998 (consulté le 02/02/2003), disponible sur : http// :biblist3.fr.univ-lehavre.fr/cyber.htmMaintenant à vous !………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………4/ Chaque groupe désigne un rapporteur qui présente à ses camarades de manièreargumentée le document choisi.

A. Analyse de la qualité des informations d’un site.§ Titre du document ?§ Auteur du site ? Trouvez dans les pages (ou dans l’adresse) des éléments

montrant qu’il est spécialiste du sujet.Remarque : L’adresse du site peut vous renseigner.Vous pourrez rencontrer : - des sites officiels :. gouv (gouvernementaux)

. u- ou univ- (universitaires) . org (organisation, ONG)

- des sites commerciaux : . com - des sites de particuliers : perso

§ Date du site ? Informations à jour ?§ Buts du site : commercial, informationnel, personnel ?§ Analyse du discours : les informations fournies présentent-elles des faits, une

opinion, une propagande ? Les termes spécialisés sont-ils définis ?§ Site bien documenté ? L’auteur cite-t-il ses sources ? Renvoie-t-il à d’autres

sites ?§ Public visé ? Information générale, spécialisée ?

B. Analyse de la présentation du site.§ Le sujet est-il bien présenté sur la page d’accueil ? Y-a-t-il une introduction ?§ Accède-t-on aux différentes parties du site par un sommaire ? La navigation est-

elle aisée ?§ Les illustrations (images, graphiques ou cartes) sont-elles informatives ?§ Les liens hypertextes sont-ils pertinents, logiques ?

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RESUME :A la rentrée 2002, l’organisation des TPE au lycée offre aux professeurs

documentalistes une autre occasion de s’associer aux actions pédagogiques de leurs collègueset de légitimer les connaissances documentaires. Après la présentation du contexte général dece dispositif, le cadre d’enseignement est alors analysé, puis un bilan du projet d’une classe depremière est dressé et propose des améliorations pour l’année suivante.

DESCRIPTEURS :Interdisciplinarité / pédagogie / CDI / apprentissage cognitif / recherche del’information/

ETABLISSEMENT :Lycée européen Charles De Gaulle, Dijon

CLASSE :Première ES (économique et sociale).

ZUSAMMENFASSUNG :Am Schulbeginn 2002 bietet die Planung der sogenannten «betreuten persönlichen

Arbeiten » auf dem Gymnasium den französischen lehrenden Schulbibliothekaren dieGelegenheit, an den pädagogischen Tätigkeiten ihrer Kollegen teilzunehmen und diedokumentarischen Kenntnisse zu rechtfertigen. Nach der Deutung des allgemeinenZusammenhangs der Einrichtung wird der Lehrrahmen dann untersucht und darauf wird einAbschluss des von einer zwölften Klasse geführten Vorhabens aufgestellt und schlägtVerbesserungen für nächstes Jahr vor.

ABSTRACT :At the start of the new school year 2002, the organization of «managed personal

works » in highschools offers to french teaching school librarians the opportunity to join theircolleagues in their educational actions and to legimate the documentary knowledge. After anexplanation of the general context, the teaching framework has been then analysed , andbesides an assessment of a sixth-form class’ project has been drawn up and proposesimprovements for next year.