apprendre par soi-même l’entrepreneuriat via un...

DOI: 10

V A R I A
CAROLINE VERZAT
MAXIME JORE
Novancia Business School
OLIVIER TOUTAIN
ESC Dijon
PHILIPPE SILBERZAHN
EMLyon Business School
Apprendre par soi-mêmel’entrepreneuriatvia un MOOC

Faut-il avoir un bon niveau initial pour persévérer dans unMooc ? Et pour ceux qui l’ont terminé, constate-t-on uneprogression ? Cette double question concerne à la fois le niveaud’autonomie dans la conduite des apprentissages et le niveaudes capacités entrepreneuriales. La recherche présente lesrésultats d’une enquête réalisée sur un Mooc portant surl’effectuation. Elle montre que le Mooc fait progresser laperception d’auto-efficacité entrepreneuriale quel que soit sonniveau initial mais à condition de croire qu’on va réussir et d’yconsacrer un temps suffisant.

.3166/rfg.2016.00050 © 2016 Lavoisier

http://dx.doi.org/10.3166/rfg.2016.00050

34 Revue française de gestion – N° 257/2016

Dans une société mondialisée etindividualiste, où chacun estsommé dès le berceau d’être

autonome, critique et connecté, les métho-des traditionnelles d’enseignement sontchahutées. Dans ce contexte, les Mooc(Massive Open Online Courses, cours enligne ouverts massivement), héritiers del’enseignement à distance et notamment due-learning, se développent à grande vitessecomme un dispositif éducatif reposant sur lacapacité des apprenants à s’inscrire libre-ment à un cours sur le Web et à progresserpar eux-mêmes dans l’apprentissage. Para-llèlement, l’éducation à l’entrepreneuriat aconnu un essor très important depuis unetrentaine d’années non seulement pourdévelopper la capacité à créer une entreprisemais aussi plus largement pour développerl’autonomie et la prise d’initiative (Rizza etVarum, 2011). Il semble a priori qu’il y aplus qu’une proximité de valeurs entre cenouveau moyen pédagogique (le Mooc) etles objectifs visés par l’éducation entrepre-neuriale : être entrepreneur de son appren-tissage entrepreneurial. Un Mooc surl’entrepreneuriat serait-il dès lors un dis-positif pédagogique particulièrement effi-cace pour enseigner l’entrepreneuriat ?La clé de cette cohérence interne supposéerepose sur deux notions théoriques princi-pales. La première est l’apprentissage auto-dirigé (Knowles, 1975 ; Guggliemino et al.,1987 ; Durr, 1992 ; Long, 1991) quianalyse les processus par lesquels unindividu choisit librement ses objectifs etrégule par lui-même ses stratégies d’ap-prentissage. De fait, il a déjà été montré queles entrepreneurs faisaient preuve d’uneforte disposition à autodiriger leurs appren-tissages (Guggliemino et Klatt, 1994). Enoutre, des recherches récentes suggèrent que

la persistance dans un Mooc repose surcette capacité (Kop, 2011) ou contribue àla développer (Passarelli, 2014) mais ilsn’en apportent pas la preuve empirique.La deuxième notion est la perception d’auto-efficacité (Bandura, 1997). Il est montréqu’elle se renforce au cours des processusd’apprentissage autodirigé (Carré, 2010).Par ailleurs, les formations à l’entrepre-neuriat influent sur la perception d’auto-efficacité entrepreneuriale (Florin et al.,2007 ; Mueller et Goić, 2003 ; Zhao et al.,2005) mais ce type de mesure d’impact n’ajamais été produit à partir d’un Mooc.Ainsi notre contribution vise à explorerles relations entre ces trois variables : lesuccès dans le Mooc, la capacité à auto-diriger ses apprentissages et la perceptiond’auto-efficacité en entrepreneuriat. Lacompréhension de ces interrelations a étéguidée par deux types de questionnement.Le premier concerne l’importance desdispositions initiales des participants :une bonne disposition à apprendre parsoi-même dès le départ augmente-t-elleles chances de succès dans le Mooc enentrepreneuriat ? Le niveau de perceptiond’auto-efficacité entrepreneuriale de départinflue-t-il sur le succès dans ce Mooc ?Le second porte sur les progressionseffectivement observées entre le début etla fin du Mooc : peut-on observer chezles participants qui ont terminé et validéle Mooc une progression dans la percep-tion d’auto-efficacité entrepreneuriale ?Et peut-on observer du fait de l’entraîne-ment réalisé à travers le Mooc uneprogression de leur capacité à autodirigerleurs apprentissages ?Dans une première partie, nous réalisons unétat de l’art du sujet en croisant les apportsactuels sur les Mooc, l’apprentissage

Apprendre par soi-même l’entrepreneuriat via un MOOC 35

autodirigé et l’auto-efficacité entrepreneu-riale en relation avec l’effectuation, l’ap-proche entrepreneuriale choisie dans leMooc. Ceci permet d’aboutir à l’explicita-tion des quatre hypothèses posées dans cetterecherche. Dans une seconde partie, nousprésentons la méthode d’enquête utilisée.Puis nous présentons, dans une troisièmepartie, les résultats que nous discutons dansune quatrième partie. Nous concluons enrésumant les principaux apports de notreétude, ses limites et les voies de recherche àexplorer.

I – APPROCHE CROISÉE DE LALITTÉRATURE

1. Brève présentation du Mooc étudié

Notre recherche porte sur l’observation de ladeuxième édition d’un Mooc francophoned’introduction à l’entrepreneuriat à partirde la théorie de l’effectuation (Sarasvathy,2001). Il a concerné 1907 inscrits en mars2014 parmi lesquels 788 personnes ontrépondu à un questionnaire au démarrage et149 ont complété un questionnaire iden-tique à l’issue du Mooc. Ce cas est d’autantplus intéressant que la pédagogie du Moocmet en cohérence son contenu (les principesd’action effectuaux qui mettent en avantl’individu) avec les méthodes pédagogiquespermettant l’autodirection effective desapprenants (s’inscrire librement, choisirlibrement un projet, partir des ressourcesaccessibles pour apprendre et contrôler leurmise en œuvre, auto-évaluer les acquis).

1. Un système de points est utilisé : chaque quizz hebdomad5x20 = 100 points), l’étude de cas évaluée entre pairs est notécertification est obtenue lorsque le total des points est supériel’ensemble du Mooc.

L’objectif du Mooc était de développerchez les participants la capacité à entre-prendre par l’initiation aux cinq principesde décision et d’action basés sur l’effectua-tion : la recherche des effets à partir desmoyens disponibles, l’engagement à partirdes pertes acceptables, l’exploitation descontingences, l’enrôlement de partenaires,le contrôle du futur (Sarasvathy, 2001 ;Silberzahn, 2014). Rythmé sur six semai-nes consécutives, le Mooc s’attachaitd’abord à démystifier l’entrepreneuriat lapremière semaine pour montrer qu’il estaccessible à tous. La deuxième semaine, ilprésentait les quatre principes de l’effec-tuation avant de montrer lors de latroisième semaine comment ces principess’appliquent dans le processus entrepre-neurial. La quatrième semaine traitait de lagestion de l’incertitude et la cinquièmefaisait une synthèse en insistant sur le faitque l’entrepreneuriat est ouvert à tous. Enparallèle des apports théoriques expliquésdans les vidéos et contrôlés via des quizz,le Mooc proposait une étude de cas avecévaluation par les pairs, un forum dediscussion pour poser des questions etéchanger sur le cours, et un laboratoirenumérique auquel les participants volon-taires pouvaient s’inscrire soit pour sou-mettre leurs propres projets de créationd’entreprise soit pour conseiller ou contri-buer à celui d’autres personnes. La certi-fication était obtenue in fine1 à partir de lavalidation des quizz de chaque semaine etde la participation au processus d’évalua-tion par les pairs sur l’étude de cas.

aire (de la semaine 1 à 5) est noté sur 20 points (soite sur 100 points, le quizz final est noté sur 50 points. Laur à 150, soit 60 % du total de 250 points possibles sur


2. Mise en perspective dans le champde la littérature

Le problème de la persévérance dans lesMooc

Un Mooc est un cours en ligne visant uneparticipation illimitée et un accès libre etouvert via le Web. Les Mooc sont apparusà partir de 2008 sur une grande variétéde sujets, y compris l’entrepreneuriat. Lalittérature distingue deux catégories selonleur pédagogie. Le xMooc basé sur lapédagogie transmissive traditionnelle est uncours magistral diffusé au monde entier,suivi de systèmes de validation simplescomme les quizz. Il s’oppose au cMooc,fondé sur une pédagogie « connection-niste » inventée par les concepteurs dupremier Mooc mis en ligne en 2008(CCK08). Dans ce modèle, chaque partici-pant est un créateur qui fabrique, discuteet échange des contenus avec les autres viaun ensemble très varié de médias numéri-ques en réseau, le professeur apparaissantcomme un concepteur, animateur et facili-tateur du dispositif (Kop et al., 2011 ;Waard et al., 2011 ; Daniel, 2012). Ce typede Mooc serait particulièrement favorableà l’apprentissage entrepreneurial grâce àl’expérimentation et à la construction deréseaux (Senges et al., 2008), mais aucunemesure approfondie n’a été réalisée pourle démontrer.À partir de six articles parus entre 2009 et2012 analysant au total onze Mooc à l’aunede plusieurs cadres théoriques, Kennedy(2014) retient 3 caractéristiques majeures

2. Selon Jézégou (2005), l’ouverture en éducation renvoiecontrôler sa formation et ses apprentissages. Le degré d’ouvertlieu, les horaires, le rythme, les objectifs à atteindre, le cheminle format (seul, à eux, en groupe), les contenus, les modalitésles personnes ressources.

qualifiant les Mooc : leur degré d’ouverture,les barrières à la persévérance et le modèleéducatif implicite (cMooc/xMooc). Desrécits d’expériences de Moocs mettent enavant le développement de capacité d’au-todirection des apprenants du fait d’uncertain degré d’ouverture2 lié à la liberté dechoix de rythme ou de méthodes proposées(Passarelli, 2014 ; Kop et al., 2011). Maisaucune des études ne propose de mesureeffective de cette capacité ni à l’entrée ni àl’issue du Mooc.

Le problème pédagogique principal ana-lysé jusqu’à aujourd’hui concerne la per-sévérance dans les Mooc qu’ils soient detype xMooc ou cMooc. L’inscription et laparticipation étant gratuites et totalementdégagées de toute contrainte institution-nelle d’intégration dans un cursus diplô-mant, les apprenants s’inscrivent maisabandonnent en très grand nombre. Laproportion d’apprenants qui va effective-ment jusqu’au bout est comprise entre 2 %et 20 %, parmi lesquels les taux de réussite(obtention des certificats) sont variables.L’un des premiers rapports publiés à partirde données enregistrées sur 17 cours deHarvardX et MITX (Ho et al., 2014) faitétat de 841 587 inscriptions, dont 5 % ontobtenu le certificat, 4 % ont échoué bienqu’ayant suivi au moins la moitié du cours,56 % ont suivi moins de la moitié du cours,et 35 % ne se sont jamais connectés.L’analyse précise des données de conne-xion dans les différents types d’exercicemontre que la réussite est étroitementassociée à la persévérance. Dans les

aux dispositifs de choix donnés à l’apprenant afin deure est jugé sur 14 critères de choix possibles : l’accès, leement, l’ordre des activités, les méthodes pédagogiques,d’évaluation, les supports, les outils de communication,


cMooc, une étude qualitative par entretienmet en évidence trois catégories departicipants : les contributeurs, les consom-mateurs passifs et les passifs insatisfaitsqui ont besoin de davantage de guidagepédagogique (Milligan et al., 2013).Les raisons de l’abandon peuvent êtreexternes aux apprenants (problèmes d’ac-cès, contraintes de temps, manque desoutien de l’entourage) ou bien internes(motivation intrinsèque insuffisante, faibleperception d’auto-efficacité vis-à-vis dusujet ou dans le maniement des outilsnumériques, baisse de l’intérêt et del’effort, surcharge cognitive et sentimentd’être dépassé (Fischer, 2014 ; Knox,2014). Milligan et al. (2013) soulignentle rôle de la confiance en soi et de laparticipation antérieure à d’autres Mooc.L’étude de Cisel (2014) sur le premierxMooc français sur la gestion de projetdont le taux d’achèvement (38,1 %) estsupérieur à celui des Mooc en général metaussi en avant comme premier facteur deréussite l’objectif personnel des partici-pants d’obtenir l’un des deux niveaux decertificats. Cet objectif est corrélé autemps passé, au statut (plutôt professionnelqu’étudiants en formation initiale), àl’expérience antérieure dans le domaineet à l’origine géographique.En somme, ces travaux nous indiquent quele Mooc, en tant que dispositif d’apprentis-sage libre et ouvert, contribue à l’exerciced’un apprentissage en autonomie. En outre,le fait d’avoir suivi un Mooc antérieurressort comme un facteur de persévérance.Ceci laisse supposer que l’autodirection estdéveloppée grâce au Mooc, ce que suggè-rent plusieurs études (Passarelli, 2014 ; Kopet al., 2011). Mais aucune recherche ne lemesure effectivement.

La partie suivante développe ce à quoil’apprentissage autodirigé se réfère et pour-quoi il peut être également relié à l’auto-efficacité entrepreneuriale.

L’autodirection des apprentissageschez les entrepreneurs et les apprenantsen e-learning

Dans un contexte d’apprentissage à dis-tance (e-learning en général), Knowles(1975) et Long (1989) estiment quel’apprenant exerce un triple contrôle endirigeant ses apprentissages : le contrôlesocial (isolement ou interactions avecd’autres), le contrôle pédagogique (choixdes objectifs, contenus, ressources, activi-tés et évaluation), le contrôle psycholo-gique (dispositions affectives, cognitivesou motivationnelles favorables au faitd’apprendre).Selon Carré (2010) la capacité à diriger parsoi-même ses apprentissages articule troisnotions au sein d’un processus dynamique :la première est l’autodétermination (Deci etRyan, 1985) qui s’appuie sur la motivationau départ (d’autant plus forte qu’elle estintrinsèque) et consiste à pouvoir se fixerdes objectifs et à formuler des projetspersonnels ; la seconde est l’autorégulation(Zimmerman, 1990) qui consiste à trouveren soi-même des ressources pour entrer dansle travail, à persister et adapter sonfonctionnement aux conditions changeantesdu travail en cours ; la troisième compo-sante est l’auto-efficacité (Bandura, 1997),c’est-à-dire la croyance en sa capacité àmener à bien une tâche donnée, dont toutescelles liées à l’acte d’apprendre. Cettecroyance se renforce au fur et à mesuredu processus d’apprentissage autodirigé.Elle contribue à soutenir la motivation


intrinsèque initiale nécessaire pour s’enga-ger dans l’apprentissage3 ainsi que lacapacité à le réguler4. Ce renforcementne se produit que si l’environnementd’apprentissage permet effectivement auparticipant de contrôler les objectifs et lesactions/moyens d’apprentissage.L’instrument de mesure de la dispositionà l’apprentissage autodirigé (SDLRS5) deGuglielmino (1977) identifie huit dimen-sions : la disponibilité aux opportunitésd’apprentissage, la conception de soicomme un apprenant efficace, l’espritd’initiative et l’indépendance effective dansl’apprentissage, l’acceptation de la respon-sabilité de ses propres apprentissages, lapassion d’apprendre, la créativité, l’orienta-tion vers le futur, la capacité à utiliser destechniques de base et des compétences derésolution de problème. On retrouve icibon nombre de points communs avec descaractéristiques entrepreneuriales.De de nombreuses études ont été réaliséesgrâce au SDLRS. Elles constatent que ceuxqui développent cette capacité à apprendrepar eux-mêmes ont tendance à devenir plusconfiants et plus aptes à résoudre lesproblèmes de façon autonome (Guglielminoet al., 1987 ; Durr, 1992 ; Guglielmino etRoberts, 1992). Par ailleurs une enquêteaméricaine sur les formateurs, les profes-seurs et les apprenants (Guglielmino etGuglielmino, 2001) révèle que la disposi-tion à l’apprentissage autodirigé et l’attitude

3. Dans la théorie de l’auto-détermination de Deci et Ryan (19s’auto-déterminer. Se sentir compétent est une raison de choisimotivation intrinsèque à côté de la perception d’un futur dés4. L’efficacité perçue renforce trois comportements de régulatinformations, le contrôle des états internes soutenant l’intentiocontrôle de l’émotion) et le contrôle du contexte d’apprentissaressources disponibles, structuration du temps). En outre, ell5. Self-directed learning readiness scale.

favorable aux nouvelles technologies d’ap-prentissage caractérisent les bons appre-nants en e-learning. Ceci suggère qu’undéveloppement de la disposition à l’ap-prentissage autodirigé n’est possible ques’il existe déjà certaines aptitudes au débutde la formation. Mais cela n’a jamais étéquantifié.En faisant la synthèse de ces différentséléments et en les reliant à ce que noussavons des Moocs nous pouvons élaborerdeux hypothèses.Nous savons que les entrepreneurs et lesbons apprenants en e-learning ont encommun des dispositions favorables àl’autodirection (Guglielmino et Klatt,1994 ; Guglielmino et Guglielmino,2001). L’importance des dispositions ini-tiales à l’autodirection n’a jamais étémesurée précisément dans le cas desMoocs, mais les facteurs de succès et depersévérance connus aujourd’hui fontappel à différentes composantes de l’au-todirection. Il faudrait à la fois une moti-vation intrinsèque suffisante mais aussiune capacité à maintenir l’intérêt et l’effort(Fischer, 2014 ; Knox, 2014), c’est-à-diredes capacités d’autorégulation de sonpropre apprentissage (Zimmerman, 1989,2001). Or le Mooc effectuation fait appelà un niveau élevé d’autodétermination(choix de s’inscrire, proposer ou non unprojet personnel) et d’autorégulation(choix des horaires, participation libre au

85), la perception de compétence influe sur la capacité àr des buts par soi-même. C’est l’un des ingrédients de lairable et du plaisir ressenti dans l’activité.ion de l’apprentissage : l’optimisation du traitement desn d’apprendre (activation du but, soutien de l’efficacité,ge (structuration de l’environnement, accroissement dese défend l’estime de soi (Carré, 2010, p 148-149).


forum et au laboratoire numérique sur sonpropre projet, autoévaluation de l’étudede cas et des projets). On peut doncsupposer que la capacité initiale desapprenants à autodiriger leurs apprentissa-ges est un facteur de persistance dans leMooc. D’où l’hypothèse suivante :

Hypothèse 1. Une bonne disposition ini-tiale à l’autodirection influe positivementsur la persistance dans le Mooc.Certains auteurs suggèrent que les Moocscontribuent au développement de l’autodi-rection (Kop et al., 2011 ; Passarelli, 2014)ou analysent le fait d’avoir suivi un Moocantérieur comme un facteur de succès(Milligan et al., 2013). En théorie, l’auto-direction est produite par entraînement dansles environnements d’apprentissage conçuspour accompagner la prise d’initiative(Carré, 2010). Or le Mooc effectuationdonne la possibilité d’analyser, d’auto-évaluer et de faire progresser ses proprescapacités de formulation d’objectifs (auto-détermination) et de contrôle de son projet(autorégulation). On peut donc supposerque la disposition à l’apprentissage auto-dirigé progresse entre le début et la fin duMooc, à condition bien sûr d’avoir participéà l’ensemble du dispositif. D’où l’hypothèsesuivante :

Hypothèse 2. La disposition à l’autodirec-tion progresse entre le début et la fin duMooc (pour les participants qui ont étéjusqu’au bout).Selon Carré (2010), l’autodirection desapprentissages contribue à renforcer laperception d’auto-efficacité, ce qui ren-voie ici à la notion d’auto-efficacitéentrepreneuriale.

6. Entrepreneurial self-efficacy.

Les relations entre l’effectuation, l’auto-efficacité entrepreneuriale et l’effet desformations

Dans ce Mooc, tout est organisé pourpermettre aux participants de développerprogressivement leurs capacités d’entre-prendre grâce à la compréhension etl’expérimentation des principes effec-tuaux. La perception de ces capacités esten effet l’un des points de départ de ladémarche effectuale : en réfléchissant àqui je suis, ce que je sais et qui je connais,je peux imaginer des effets possiblescompte tenu de ce que je suis capable deperdre et des partenariats accessiblespermettant de formuler un projet contrô-lable (Silberzahn, 2014). Le cheminementproposé est aussi de nature expérientielle ;l’appropriation de ce mode de raisonne-ment conduit à faire progresser lescroyances sur les capacités. De plus laformulation de projets et leur confrontationà des co-évaluateurs ou des contributeurspermet d’augmenter les moyens disponi-bles. La démarche effectuale se représentedonc idéalement comme une spirale d’ap-prentissage vertueuse augmentant progres-sivement la perception de compétenceau fur et à mesure que les moyens etpartenaires accessibles augmentent.La perception de capacités entrepreneurialespeut être définie à partir de la notion d’auto-efficacité entrepreneuriale (ESE6), c’est-à-dire la croyance en sa propre capacité àlancer avec succès un projet entrepreneurial.La recherche montre qu’elle peut êtreaméliorée par la formation (Florin et al.,2007 ; Mueller et Goić, 2003 ; Zhao et al.,2005). Il existe de nombreux modèles du


sentiment d’auto-efficacité entrepreneurialedepuis Chen et al. (1998) jusqu’à McGeeet al. (2009). Nous avons retenu le modèlede McGee et al. (2009) car leur formulationest la plus proche des principes d’actionde l’effectuation.Au total, les dispositions cognitives etcomportementales attendues des apprenantsautodirigés apparaissent proches descompétences effectuales : disponibilitésaux opportunités, locus de contrôle fort,interactions fortes avec l’environnement.Plus généralement Jones et Spicer (2009)considèrent que l’entrepreneur en action estun apprenant coproducteur de connaissan-ces avec son environnement. De même,d’un point de vue éducatif, Aumont etMesnier (1992) comparent le fait d’appren-dre à une démarche entrepreneuriale. Nouspouvons donc penser dans cette rechercheque l’expérience conjointe de l’autodirec-tion de ses apprentissages et de l’appropria-tion de l’effectuation contribue à faireprogresser le sentiment d’auto-efficacitéentrepreneuriale entre le début et la fin duMooc. Ce qui conduit à formuler l’hypo-thèse suivante :

Hypothèse 3. Le sentiment d’auto-efficacitéentrepreneuriale des participants augmenteentre le début et la fin du Mooc (pour lesparticipants qui ont été jusqu’au bout).Cependant toutes les études sur l’impact desformations en entrepreneuriat ne sont pasaussi optimistes quant à l’effet positif dela formation car il dépend aussi du niveaude départ. Fayolle et Gailly (2009) rappor-tent notamment que le niveau d’intentionentrepreneuriale des apprenants augmente

7. La perception d’auto-efficacité peut être considérée commeplus couramment utilisé pour mesurer l’impact des formationentrepreneuriale, des normes subjectives favorables et la contest directement issu de la notion d’auto-efficacité de Bandur

seulement quand ce niveau était faible audépart, mais qu’il tend à baisser à l’issuede la formation si celui-ci était fort audépart, parce que les apprenants visualisentmieux les contraintes et l’effort à produire.Toutefois il y a deux différences dans notrecas : d’une part, nous mesurons l’auto-efficacité et non l’intention7, et d’autre part,le Mooc s’inscrit dans une démarche libre etnon dans le cadre d’un cursus scolaireobligatoire. Or dans les études dont nousdisposons sur les Moocs, le niveau d’expé-rience antérieure vis-à-vis du sujet estconsidéré comme un facteur de persévé-rance (Cisel, 2014 ; Fischer, 2014 ; Knox,2014) ce qui laisse entendre qu’il fautavoir un niveau initial déjà suffisammentélevé dans le domaine pour être motivé àaller jusqu’au bout et valider un Mooc.Ce qui nous conduit à formuler plutôtl’hypothèse suivante :Hypothèse 4. Un bon niveau d’auto-efficacité entrepreneuriale au départ influepositivement sur la persistance dans leMooc.

II – RÉSULTATS

La première passation s’est faite via lequestionnaire en ligne au début du Moocauprès des 1907 premiers participantsinscrits au Mooc. Nous avons recueilli866 questionnaires, dont n1 = 788 cohérentset complets, soit un taux de retour de 41 %.Pour un âge moyen de 38 ans, l’échantilloncompte 466 hommes (59 %) et 296 femmes(37 %), 26 personnes (3 %) n’ayant passouhaité renseigner cette information.

l’un des trois facteurs de l’intention dans le modèle les en entrepreneuriat : l’attitude favorable à la carrièrerôlabilité perçue du comportement. Ce dernier construita (1997).

METHODOLOGIE DE RECHERCHE

Nous avons testé nos hypothèses sur un ensemble de participants à la deuxième édition du

Mooc « Effectuation » qui a duré 6 semaines en mars 2014.

Les variables retenues pour l’étude de nos hypothèses sont la disposition à l’apprentissage

autodirigé (DAD), le sentiment d’auto-efficacité entrepreneuriale (AEE) ainsi que la

participation et la complétion du Mooc. Pour mesurer les variables DAD et AEE, nous avons

utilisé deux questionnaires.

L’échelle initiale de Guglielmino (1977) mesurant la disposition à l’apprentissage autodirigé

est composée de 58 items répartis sur 8 facteurs mis en évidence par l’analyse factorielle. La

consistance interne de l’échelle a été validée (a = 0,87). Cependant, pour des raisons de

volatilité du public du Mooc, nous avons élaboré une version raccourcie de 34 items, en ne

gardant que ceux qui avaient la meilleure corrélation avec le score global tout en conservant les

8 facteurs. La version courte obtient une cohérence interne de a = 0,84. Ces items sont mesurés

par une échelle de type Likert à 5 modalités.

Pour la deuxième variable (AEE) nous avons utilisé l’instrument de mesure correspondant au

modèle retenu de l’auto-efficacité entrepreneuriale le questionnaire Entrepreneurial Self-

Efficacy de McGee et al. (2009). L’échelle présente une bonne cohérence interne puisqu’elle

présente un indice de fiabilité globale élevé (a = 0,89). Ce questionnaire propose 19 items

également évalués par une échelle de type Likert à 5 modalités.

Nous avons enfin effectué deux passations de questionnaire de recherche au début et à la fin

du Mooc en un temps limité.


La deuxième passation a eu lieu à la fin duMooc, seulement auprès des personnes dela première passation et pour laquelleseulement 19 % (n2 = 149) ont réponduau questionnaire de recherche. Même si lepourcentage semble faible, il est importantsi l’on considère que le taux de complétiond’un Mooc va généralement de 2 % à20 %. L’âge moyen de cette deuxièmepassation est de 42 ans. Celle-ci compte 81hommes (54 %) et 68 femmes (46 %)(tableau 1).En ce qui concerne la persistance au Mooc,nous observons que près de 45 % de notre

8. Sur 788 participants, 437 ont abandonnés avant la 6e se(44,5 %).

échantillon ont suivi les 6 semaines pour11 % n’ayant pas commencé et 18,5 %ayant abandonné à la fin de la premièresemaine et presque autant en fin dedeuxième semaine. Ces premiers résultatsnous montrent à quel point le temps peutavoir un impact sur la durabilité de laparticipation dans le Mooc.Compte tenu de la forte attrition desparticipants8 entre le début et la fin duMooc, nous avons travaillé sur un modèledit « de survie » en analysant les facteursd’influence sur l’abandon durant le Mooc.Pour ce faire, nous avons retenu deux

maine (55,5 %) et 351 sont parvenus jusqu’au bout

Tableau 1 – Répartition des effectifs certifiables par nombre de semaines suivies du Mooc

Nombre de semaines suivies

Total0 1 2 3 4 5 6

Non certifiablesa 90 146 64 65 36 33 42 476

Certifiables 0 0 0 0 1 2 309 312

Total 90 146 64 65 37 35 351 788

a. Nous employons le terme de « certifiables » car ils peuvent avoir obtenu le nombre de pointsnécessaires sans forcément demander la certification à l’institution organisatrice du Mooc.


variables de prédiction de la part duparticipant en début de Mooc (allocationde temps et prédiction de réussite), ainsi quenos deux variables principales (DAD &AEE). Ces variables qualitatives censéesexpliquer la survie ont été rapprochéesd’une variable d’état (abandon ou non)sur une échelle de temps (les 6 semainesdu Mooc) à l’aide de la régression semi-paramétrique du modèle de Cox.Ces résultats, présentés dans le tableau 2,nous révèlent un modèle significatif dansson ensemble.Cependant, il n’existe pas d’influencesignificative de la disposition à l’apprentis-sage autodirigé sur l’abandon ou la per-sistance dans le Mooc. De la même manière,il n’existe aucun lien entre la perceptiond’efficacité entrepreneuriale et la persis-tance dans le Mooc. Ce qui invalide doncnos hypothèses 1 et 4. En revanche, lesprédictions d’allocation de temps et deréussite au Mooc ont un fort impact sur lapersistance dans le Mooc.R1. La disposition de départ à l’appren-tissage autodirigé n’a pas d’influencesignificative sur la persistance dans leMooc.

R4. La perception d’auto-efficacité entre-preneuriale de départ n’a pas d’influencesignificative sur la persistance dans leMooc.Sur la base des premiers résultats présentésmontrant l’impact du temps sur le suivi duMooc, nous supposons que le temps puisseêtre une variable modératrice sur le lienentre la disposition à l’apprentissage auto-dirigé et la participation/complétion dans leMooc. À la question posée aux participantsleur demandant combien de temps ilspensaient allouer au travail sur le Mooc, 5réponses étaient possibles : moins d’uneheure, entre 1 et 2 heures, entre 2 et 4 heures,entre 4 et 6 heures et plus de 6 heures. Parailleurs, nous avons mesuré l’activité par lenombre de points accumulés au fur et àmesure des activités réalisées en vue del’obtention de la certification. Les résultatsobtenus sont indiqués dans le tableau 3.Ces résultats montrent que la prédictiond’allocation de temps seule n’a pas d’in-fluence modératrice sur le lien entre ladisposition à l’apprentissage autodirigé etla certifiabilité au Mooc. En revanche, laprédiction de réussite au Mooc ainsi quel’influence conjointe de ces deux variables

Tableau 2 – Modélisation de la durée dans le Mooc(mesures semi-paramétriques de Cox avec N = 788)

Log de vraisemblance - 2Score global du modèle

Khi-deux ddl Sig.

5393,591 242,368 23 0,000

Variables et modalités Moyennes Erreurstandard

Paramètresdu modèle de

Cox

Disposition à l’apprentissage autodirigé

Très faible disposition àl’apprentissage autodirigé 0,027 0,573 -0,609

Faible disposition à l’apprentissageautodirigé 0,305 0,485 -0,427

Plutôt faible disposition àl’apprentissage autodirigé 0,107 0,496 -0,314

Plutôt forte disposition àl’apprentissage autodirigé 0,425 0,474 -0,198

Forte disposition à l’apprentissageautodirigé 0,129 0,478 -0,305

Très forte disposition à l’apprentissageautodirigé réf. réf. réf.

Auto-efficacité entrepreneuriale

Très faible sentiment d’auto-efficacitéentrepreneurial 0,067 0,256 -0,086

Faible sentiment d’auto-efficacitéentrepreneurial 0,212 0,206 -0,060

Sentiment moyen d’auto-efficacitéentrepreneurial 0,391 >0,193 -0,220

Fort sentiment d’auto-efficacitéentrepreneurial 0,253 0,191 -0,160

Très fort sentiment d’auto-efficacitéentrepreneurial réf. réf. réf.

Allocation de temps au suivi du Mooc

Non renseigné 0,217 0,426 -0,563

Moins d’une heure 0,020 0,437 -0,197


Tableau 2 – (suite)

Log de vraisemblance - 2Score global du modèle

Khi-deux ddl Sig.

De une à deux heures 0,310 0,325 -0,682*

De deux à quatre heures 0,3.31 0,360 -0,818*

De quatre à six heures 0,099 0,060 -.948***

Plus de six heures réf. réf. réf.

Prévision de réussite au Mooc 3,256 0,058 -0,293***

* p< 0,05 ; ** p< 0,01 ; *** p< 0,005.

Tableau 3 – Résultat d’effet modérateur de l’allocation de temps et de prédiction de réussite

Somme des carrésde type III

Carrémoyen D ddl Sig.

Modèle corrigé 69,364a 0,426 2,230 163 0,000***

Ordonnée à l’origine 0,344 0,344 1,801 1 0,180

Influence modératrice sur le lien entre disposition à l’apprentissage autodirigé et score final

Prédiction d’allocation detemps 9,969 0,208 1,088 48 0,321

Prédiction de réussite 15,494 0,316 1,657 49 0,004**

Prédiction conjointed’allocation de temps etprédiction de réussite

12,643 0,275 1.,440 46 0,033*

Erreur 119,103 0,191 624

Total 312,000 788

Total corrigé 188,467 787

a. R2 = 0,368 (R2 ajusté = 0,203). * p< 0,05, ** p< 0,005, *** p< 0,001.


modératrices ont une influence significativesur ce lien entre la disposition à l’appren-tissage autodirigé et la certifiabilité auMooc.Enfin, nous avons étudié l’effet de laparticipation au Mooc sur l’évolution de

la disposition à l’apprentissage autodirigé etsur la perception d’auto-efficacité entrepre-neuriale. 85% des répondants ont indiquéqu’ils avaient fait des progrès au cours duMooc. Mais sur quoi ont-ils progressé ? Letableau 4 illustre les résultats concernant la

Tableau 4 – Résultats du test t pour échantillons appariés DAD et AEE (N = 149)

Corrélation Sig M s Err type t ddl Sig.

DAD avantet après 0,566 0,000 1,369 12,843 1,052 1,301 148 0,195

AEE avantet après 0,623 0,000 2,510 9,991 0,818 3,067 148 0,003*

* p< 0,005.


DAD et l’AEE. Ces résultats nous per-mettent d’affirmer que les scores d’auto-efficacité entrepreneuriale ont augmentésignificativement entre le début et la findu Mooc, alors que ce n’est pas le cas pourles scores de disposition à l’apprentissageautodirigé. Notre hypothèse 2 est doncinvalidée alors que l’hypothèse 3 estvalidée.Nous avons également remarqué qu’endébut de Mooc (r = 0,480, p< 0,001)comme en fin de Mooc (r = 0,530,p< 0,001), les scores de disposition àl’apprentissage autodirigé et de sentimentd’auto-efficacité entrepreneuriale sont cor-rélés significativement.R2. Il n’y a pas de progression de ladisposition à l’apprentissage autodirigéentre le début et la fin du Mooc.R3. Il existe une progression de la percep-tion d’auto-efficacité entrepreneuriale entrele début et la fin du Mooc.

III – DISCUSSION

Notre étude visait à examiner les liensentre trois variables : la participationconduisant au succès dans le Mooc, lacapacité à autodiriger ses apprentissages etla perception d’auto-efficacité en entrepre-neuriat. Les résultats proposent trois idées

fortes par rapport aux connaissancesantérieures disponibles sur les Mooc etsur l’éducation entrepreneuriale, même siles limites inhérentes aux mesures et aucontexte étudié nécessitent une certaineprudence dans la généralisation. La figure 1permet de résumer ces trois idées fortesqui ressortent. Les paragraphes suivantsdétaillent l’interprétation des résultatsprésentés dans la figure 1.1) La première idée forte est que l’autodi-rection est nécessaire mais non suffisantepour expliquer le degré de persistance dansle Mooc : l’autodirection n’influe sur lescore final obtenu que si l’apprenant peutconsacrer un temps suffisant à l’apprentis-sage et estime dès le départ qu’il réussira leMooc. Ceci signifie qu’une personne quis’est inscrite, même si elle est fortementautodirigée dans ses apprentissages, n’irapas forcément jusqu’au bout si elle n’a pasla régularité des 3 heures de travail parsemaine nécessaires à dédier au Mooc. Enrevanche, si elle a du temps, alors la capacitéà autodiriger ses apprentissages intervientdans le fait d’avoir persévéré et d’êtrecertifiable. Lorsqu’on regarde en effetprécisément les corrélations entre la dis-position à autodiriger ses apprentissages etla prédiction déclarée, on peut conclure quel’autodirection joue essentiellement sur les

Figure 1 – Modélisation et résultats


composantes motivationnelles et autorégu-latrices. Ainsi que l’anticipe Carré (2010),elle intervient donc à la fois comme unfacteur d’autodétermination (être déterminéà réussir), et un facteur d’auto-régulation(prédire le temps qu’on va y allouer).Ce résultat invite donc à la prudence quant àl’argument suggérant que l’ouverture desMooc implique chez les participants uneforte disposition à l’autodirection au départ(Kennedy, 2014 ; Kop, 2011). Mais il vientconfirmer et compléter certaines analysesde Cisel (2014) sur les facteurs de per-sévérance dans le Mooc français en gestionde projet. Comme le Mooc effectuation,celui-ci avait touché majoritairement unpublic de professionnels et obtenu un taux

de validation élevé. Dans les deux cas, letemps disponible et la motivation initialeapparaissent comme les facteurs dominantspour persévérer. Ce que notre étude ajoute,c’est qu’il faut savoir utiliser ce tempscorrectement, ce qui fait appel à unecapacité d’auto-régulation de l’apprentis-sage. On peut interpréter dans les deux casque ce public spécifique desMoocs ne réagitpas comme des apprenants en formationinitiale ou continue inscrits au sein d’uncursus formel même à distance. LeMooc estpris sur le temps libre, il n’est pas encadrédès le départ par un planning au sein d’unprocessus de formation ou de travailallouant implicitement un certain temps àl’apprentissage.


2) La deuxième idée forte qui ressort de nosrésultats est que le Mooc permet de faireprogresser la perception d’auto-efficacitéen entrepreneuriat, quel que soit son niveauinitial (tel qu’il est perçu par les participantseux-mêmes). Ces résultats contribuent àfaire avancer la compréhension de l’impactdes formations dans le domaine de l’en-trepreneuriat. Ils permettent en effet dedonner une mesure pertinente au niveau dela sensibilisation alors que bien souventles objectifs visés en éducation entrepre-neuriale manquent de clarté (Blenker,Korsgaard, Neergaard et al., 2011 ; Rizzaet Varum, 2011) et que les mesures ne sontpas toujours cohérentes (Fayolle, 2013 ;Pittaway et Cope, 2007). L’initiation àl’entrepreneuriat peut donc se mesurer pardes perceptions d’auto-efficacité faciles àrelier aux compétences travaillées lors de laformation. Cet outil de mesure apparaît plusadapté que la mesure des intentions d’en-treprendre dont le passage à l’acte est trèsaléatoire et souvent fort éloigné du momentde l’initiation. D’autre part, notre rechercheapporte une réponse sur l’impact d’uneformation à l’entrepreneuriat passant par unMooc, qui n’avait jamais été étudié. Orcontrairement aux résultats antérieurs surl’impact d’une formation à l’entrepreneuriatsur le niveau d’intention (Fayolle et Gailly,2009) et sur les facteurs de succès dansd’autres Moocs (Cisel, 2014 ; Fischer,2014 ; Knox, 2014), nous constatons quele niveau initial dans le domaine n’a pasd’influence sur les résultats obtenus.Ceci peut s’interpréter de plusieurs maniè-res. Il est possible que ce résultat soit lié aufait que le Mooc était un dispositif desensibilisation s’adressant à des débutantsen entrepreneuriat. Par ailleurs, l’effectua-tion est une théorie assez récente, peu

vulgarisée, ce qui peut contribuer à renfor-cer les perceptions de nouveauté et decompétence faibles au départ. De plus, nouspouvons rappeler que les progressions sontconstatées chez les participants qui ont étéjusqu’au bout. Par opposition à un dispositifde formation classique où tous les appre-nants quel que soit leur niveau d’engage-ment, d’intérêt et de maîtrise de la disciplineaffrontent l’évaluation finale, le Mooc nemesure in fine que les progressions de ceuxqui ont persévéré, donc des plus motivés…Toutefois, il faut ajouter que la mesured’auto-efficacité produite ici est originalepar rapport aux études antérieures sur lesMoocs. Elle montre en effet que lorsqu’il estmené jusqu’au bout, l’effort consacré àl’apprentissage (le temps consacré, lemaintien de sa motivation, l’appropriationdes concepts, la réflexion personnelle,l’auto-évaluation, etc.) produit pour lagrande majorité des répondants des effetssur les compétences perçues. L’effort paye,en somme.3) La troisième idée forte repose sur l’affinitéentre la disposition à autodiriger sonapprentissage et la perception de compé-tence à démarrer une entreprise. Ce résultatconfirme la relation déjà démontrée entre lescapacités à l’autodirection et la compétenceentrepreneuriale (Guglielmino et Klatt,1994). Dans un contexte de formation, cecireprésente une avancée théorique intéres-sante pour la pédagogie de l’entrepreneuriat.En effet la littérature actuelle sur le sujet meten exergue un manque de compréhensiondétaillée des processus d’apprentissage dû àunmanque de théories éducatives pertinentes(Béchard et Grégoire, 2005 ; Harrison etLeitch, 2005).Au regard de ce résultat, on peut doncsupposer qu’effectuer son apprentissage à


travers ce Mooc et apprendre l’entrepre-neuriat suivent un processus de choix etd’engagement progressifs de nature effec-tuale : le contrôle donné aux apprenantsdans le Mooc en ce qui concerne leurdegré d’engagement (liberté de s’inscrire,de démarrer, d’arrêter quand ils le souhai-tent), sur les activités à réaliser (visionnage,commentaires, propositions ou auto-éva-luation de projets successifs), sur lessupports et moyens à utiliser (vidéos,quizz, forum, labo) et la mise à l’épreuvede ces moyens pour en imaginer ou validerles effets (repassages possibles des quizz,autoévaluation du cas, retours sur lesprojets) rejoignent les principes de l’effec-tuation enseignés. L’appropriation et lecontrôle de ces éléments donne auxparticipants un sentiment de compétenceet d’auto-efficacité pour créer et diriger uneentreprise. Autrement dit, en respectantles principes de l’apprentissage autodirigé,le Mooc constitue un dispositif efficacepour faire acquérir les routines comporte-mentales associées à la perception d’auto-efficacité entrepreneuriale.L’inverse toutefois n’est pas vrai (nonvalidation de H2) : on ne suivrait pas unMooc en entrepreneuriat pour apprendre àautodiriger ses apprentissages. La finalitédu Mooc n’est pas l’autodirection maisl’entrepreneuriat. L’autodirection intervientdonc comme un moyen latent et non commeune finalité d’apprentissage explicite dansce dispositif.

CONCLUSION

Notre recherche examine la relation entrela persistance dans un Mooc, la capacité àautodiriger ses apprentissages et la percep-tion d’autoefficacité entrepreneuriale en

montrant l’évolution entre le début et lafin d’un Mooc d’initiation à l’effectuationde 6 semaines. Le public étudié estmajoritairement composé de professionnelsqui se sont inscrits sur leur temps libre. Laprédiction de réussite (l’auto-détermination)et la poursuite de l’effort jusqu’à la fin eny consacrant le temps nécessaire (l’auto-régulation) sont étroitement liées à ladisposition du participant à autodirigerson apprentissage. Cette disposition estcorrélée du début à la fin à la perceptiond’auto-efficacité entrepreneuriale. Nosrésultats montrent enfin une progressionsignificative de la perception d’auto-effica-cité entrepreneuriale des participants quisont allés jusqu’au bout du Mooc. Enrevanche, nous n’observons pas de progres-sion significative de l’autodirection,laquelle peut être interprétée comme unmoyen et non comme la finalité del’apprentissage dans ce Mooc.Les limites de cette recherche du fait ducontexte (français, public professionnelmajoritaire), des mesures réalisées (pas dedonnées sur le temps de connexion, surl’utilisation du labo numérique, sur la suiteen termes de projets réels), et de la perte derépondants au long du dispositif longitudi-nal de collecte et du phénomène d’abandonlié à la liberté d’inscription et retrait d’unMooc, invitent à de futurs travaux sur cesquestions. Il serait judicieux aussi de lescompléter en utilisant une méthodologiequalitative permettant d’explorer plus avantla correspondance entre les comportementsréels d’autodétermination et d’autorégula-tion de l’apprentissage (engagement de soi,mise en place de stratégies d’apprentissage,gestion du temps, engagements enversd’autres, etc.) en relation avec l’expérimen-tation du processus d’engagement effectual


(perception des aspirations et compétences,prise de risque acceptable, enrôlement departies prenantes, projets contrôlables) aucours et à l’issue du Mooc.Malgré ces limites, les résultats obtenusdans cette enquête ouvrent de nombreusesperspectives de recherche. En premier lieu,les raisons et les processus par lesquels lesparticipants consacrent une partie de leurtemps libre à un Mooc pourraient êtrecreusés dans une recherche qualitative plusapprofondie : S’agit-il de personnes quin’ont pas accès à des formations continuesadaptées dans le cadre de leur travail ? Depersonnes en cours de transition profes-sionnelle ou qui sont en sous-charge dansleur emploi ? Qu’est-ce qui soutient leurmotivation et leur engagement au fur et àmesure ? Est-ce qu’elles utilisent desmoyens particuliers pour gérer leur temps(réservation de plages, négociation avec leurentourage personnel ou professionnel ?…)Est-ce que la relation avec d’autres parti-cipants via les dispositifs d’auto-évaluationpar les pairs intervient dans le cadrage dutemps ou dans l’arbitrage des priorités ?…En second lieu, le Mooc produit-il réel-lement des effets différenciants en termesd’efficacité pédagogique ? Plus concrète-ment, est-ce que les effets d’un Moocseraient comparables à un niveau deformation plus avancé que l’initiation ?Est-ce qu’un Mooc a des effets supérieurs àceux d’un cours classique ou de conférencesde sensibilisation pour un nombre d’appre-nants comparable ? Est-ce que des dis-positifs plus encadrants sur le temps àbloquer au départ retiendraient plus departicipants au risque de restreindre l’effi-cacité pédagogique reposant sur le principe

de choisir et apprendre par soi-même ?Répondre à ces questions importantesnécessiterait de mener des recherchescomparant les effets de ce type de dispositifà d’autres formations.En troisième lieu, si la question essentielleconcerne les motivations et le temps àdégager tout au long du dispositif, que peut-on proposer pour faciliter et soutenirl’engagement des apprenants : des outilsde gestion du temps ? Des tests demotivation ? Des mises en relation avecd’autres participants ? Des informations oudes soutiens destinés à l’entourage ?… Cesdernières idées suggèrent des rechercheset des expérimentations sur le soutien de lapart de l’entourage déjà relevé comme unfacteur de succès sur les Moocs (Fischer,2014 ; Knox, 2014) spécifiquement dans lecas de cMooc dédiés à l’entrepreneuriat(Senges et al., 2008). Ceci croise d’uneautre manière le thème de l’autodirectiondes apprentissages dans sa facette sociale.Si l’apprentissage reposant sur la capacitéà apprendre par soi-même semble centraldans le Mooc, il y a fort à parier qu’ilsouscrit aussi à l’adage « on apprendtoujours seul mais jamais sans les autres »(Carré, 2010). Ce thème croise aussi ladémarche effectuale qui est éminemmentsociale à travers l’engagement de partenai-res permettant d’augmenter le niveau desmoyens disponibles.Le Mooc pourrait ainsi donner l’illusionqu’il suffit de se donner seul les moyensd’apprendre par soi-même pour réussir.Mais c’est certainement en négociant avecd’autres ne serait-ce que le temps qu’on peuty consacrer que l’apprenant peut soutenirl’effort d’apprendre et aller jusqu’au bout.


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