animations pédagogiques 2013-2014 brest nord - brest ville · album: l’île aux câlins, c....
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De la littérature programmée à la littérature vécue, à l’école maternelle
Par Pierre Le Guirinec, P.E.M.F., école maternelle publique - Clohars-Carnoët
Animations pédagogiques 2013-2014
Brest Nord - Brest Ville
Brest, le mardi 10 décembre 2013
I- une programmation en littérature à la maternelle?Pourquoi ? Pour qui ? Comment ?
1- Un questionnement légitime: qu’est-ce que la lecture, le lecteur, la littérature, le livre; que sont les représentations de l’écrit, à l’école maternelle ?
2- La description d’un outil professionnel au service de la progressivité dans l’entrée en littérature du jeune enfant.
3- Les enjeux, pour les professeurs de l’école maternelle, en terme de formation continuée, de s’approprier l’outil décrit (plutôt que de le suivre pas à pas).
En guise d’introduction:
le concept de stéréotype
en littérature....
« Comprendre un texte, c’est d’abord y reconnaître des stéréotypes » Jean-Louis Dufays, Stéréotype et lecture, (1994), Peter Lang, p. 12.
En guise d’introduction:
le concept de stéréotype
sur la littérature....
> les “modes” littéraires, en jeunesse, que ce soit en terme d’auteur, d’esthétique (Le père Castor / le Rouergue) d’édition (l’école des loisirs / Rue du monde) ou de pratiques (lecture plaisir / lecture littéraire)
> nos représentations, en tant qu’adultes et enseignant(e)s, de la littérature de jeunesse (c’est l’objet de l’enquête)
> nos représentations, en tant qu’adultes et enseignant(e)s, de l’enfant récepteur de récits (ce que le contrat-lecture a contribué à décrire)
> nos représentations de la lecture en classe ( “plaisir” ou “offertes”, etc.)
> la place de la “matière” littéraire (c’est-à-dire de l’esthétique) dans le socle commun, dans les programmes et dans nos programmations de classe
Pour qui ?
> pour les élèves- donner des repères au bénéfice de la compréhension des récits- enrichir la culture littéraire (en faisant des liens entre les récits)
> pour les enseignants- identifier ce que les élèves sont en mesure de comprendre- construire sa propre culture professionnelle, se constituer sa propre liste de référence
> pour les familles- programmer des activités autour du livre qui associent les parents- faire circuler des albums divers et variés dans les familles
Lecteur(trice) d’images et/ou raconteur(euse) d’histoires: des compétences à développer
Regarder Réciter
Raconter Partager
Pourquoi ?
“Tout se passe comme si, là comme dans pédagogie de l’oral, les maîtres avaient une grande confiance dans une sorte d’imprégnation : si les enfants entendent parler, ils sauront parler et s’ils entendent des histoires, ils auront une culture littéraire. Ces situations d’écoute sont indispensables et doivent être fréquentes ; elles constituent des ressources de langage académique nécessaires à la production d’un langage oral élaboré. Mais cela ne suffit pas”.
Rapport de l’Inspection Générale de l’Education Nationale de 2011, p. 131
CONSTATS INSTITUTIONNELS
CONSTATS DE CHERCHEUR (Véronique Boiron)
• Résultats insatisfaisants de nos élèves aux évaluations nationales et internationales. • Un transfert problématique des travaux du cycle 3 vers le cycle 2 puis cycle 1 qui empêche de penser la spécificité des apprentissages en maternelle. • En France, la littérature de jeunesse bénéficie d’une auréole et se définit en métaphores : le contact avec les livres, la rencontre avec les œuvres, la fréquentation des œuvres, l’immersion dans la littérature, le bain de littérature, la magie du livre...) qui évoquent (invoquent ?) la naturalisation, l’immédiateté, l’évidence, la connivence, le plaisir, le goût, les émotions, les valeurs.... De fait, ces manières de dire empêchent de penser les apprentissages scolaires .
(Véronique Boiron, conférence AGGEM, Bordeaux 2012)
PROPOSITIONS DE CHERCHEUR (Véronique Boiron)
• Aucune étude à ce jour ne permet d’affirmer que plus on lit de textes et d’albums aux jeunes élèves, mieux ils les comprennent !
• Aucune étude à ce jour ne permet de dire que la seule lecture assure la compréhension
• Aucune étude à ce jour ne permet de dire que la compréhension se construit dans la fréquentation d’œuvres résistantes...
> La littérature n’existe pas dans les programmes (de 2008)
> la sélection d’ouvrages “éduscol” : une aide provisoire pour constituer sa propre liste (la plus fonctionnelle)
> il ne faut plus opposer lecture “plaisir” ou “offerte” et lecture littéraire: la lecture est un jeu; pour l’enfant, l’abandon à la voix du lecteur peut aussi être associée à la devinette, à l’évocation en cours de lecture, au jeu inférentiel, etc.
> il faut non seulement enseigner la formulation interrogative, mais aussi permettre aux enfant de poser véritablement des questions sur les récits en albums, dimension souvent oubliée par les didacticiens de la littérature en classe :Le questionnement professoral ne suffit pas à aider à la compréhension et à développer une activité d’interprétation, à faire de l’élève un “apprenti interprète” (Boiron)
CONSTATS DE PROFESSIONNEL
-Des savoirs sur l’écrit -Des savoirs littéraires -Des savoirs encyclopédiques
Pour Véronique Boiron,COMPRENDRE UN TEXTE,
c’est convoquer différents types de savoirs (qu’il faut enseigner) :
Comment ?Une exemple de situation référentielle :Objectif: “comprendre la motivation du héros en vivant son expérience”Album: L’île aux câlins, C. Norac et K. Dubois, Pastel, 2004
QUELQUES CONSEILS (Véronique Boiron)
• Raconter et RERACONTER > exemple : le contrat-lecture• Résumer AVANT de lire > discutable• Lire et RELIRE > oui• Lire des récits non illustrés > oui, et aussi utilisation d’Audacity• NE PAS MODIFIER les textes >oui, sauf quand on décide de conter • Donner des savoirs encyclopédiques > exemple : Mon doudou, R.
Brown• Construire des savoirs littéraires (stéréotypes…) > personnage, etc. • Proposer différents types de lecture (lecture répertoire ; lectures
médiatisées; lectures autonomes) > ou de restitution (le contrat-lecture)
• Proposer différents modes de lecture (petits groupes en ateliers dirigés; duelle; collective) > à discuter !!
• Construire une progression des lectures de la PS à la GS et de la GS au CE1, > par une programmation en littérature !!
Enseigner la littérature, c’est faire explorer:des supports (culturels)
Le livre avec des “écritures”
(recueil de conte, etc.)
Le livre illustré narratif(l’album )
La voix (le conteur,l’auteur)
La voix(le disque,
le fichier mp3)
Le livre d’images(l’imagier)
Le film d’animation
Enseigner la littérature, c’est aider à construire: des concepts (savoirs littéraires)
Le personnage(sa permanence, ses
changements)
Les lieux dans le récit (unité...)
Le temps du récit
les voix dans le récit
Les actions dans le récit
(vers l’intrigue)Les objets du récit
L’image et le texte: leur lien problématique Les stéréotypes
(chez les personnages)
Enseigner la littérature, c’est faire pratiquer:des techniques
Les inventaires en tous genres
Le résumé oral
Le jeu théâtral(mise en scène)
La reformulation(d’une séquence, d’un
propos,ect.)
La restitution(contrat-lecture)
L’intériorisation(grâce aux relectures
et aux échanges)
L’appropriation(par le questionnement)
Enseigner la littérature, c’est faire expérimenter une nouvelle langue: l’écrit
Le jeu anaphoriqueDes découvertes syntaxiques
Les blancs d’un texte, d’une séquence (double page à
l’autre)
Le niveau de langue
Un champ lexical
Les sonorités de la langue Etc.
Les intérêts et les enjeux d’une programmation :
• inscrire la littérature dans les apprentissages (sortir de l’intuitif ou de l’approximatif sans occulter la dimension esthétique des œuvres, c’est-à-dire le droit à l’interprétation)
• développer et personnaliser sa culture professionnelle de la littérature pour la jeunesse
• inscrire une progressivité dans les apprentissages spécifiquement littéraires
Un exemple d’outils à s’approprier (ou à construire) : > une programmation en littérature
> une bibliographie d’albums, personnelle et professionnelle
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Petite section Moyenne section Grande section Période 1 Période 1 Période 1
!"#$%&'()*)#'+*,&-.*"&-/*#0+12#-'314#Album d’Adèle, Claude Ponti, Gallimard, 1986
Il s’agit de faire prendre conscience aux élèves de
l’organisation de la page ou de la double page : place de
l’image, de ses éléments (image occupant tout l’espace,
en médaillon, découpée sur fond de couleur, etc.). On peut
procéder à l’inventaire de ce qui est montré (personnages,
objets).
5"# 6*2.(27)*# 01# 4(7# *7# 0*# '+84-/*#9#
'+84-/8*)##
Album, Gabriel Bauret et Grégoire Solotareff, L’école des
loisirs, 1995
Petit musée, Alain Le Saux et Grégoire Solotareff,
L’école des loisirs, 1992
Il s’agit de faire prendre conscience aux élèves de la
place de l’écrit et son rapport à l’image. Comparer les
propositions des élèves avec le mot écrit (problématique
de l’interprétation de l’image)
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=.)87#'+-17*1)#
Mona la vache, Claude Bonnin, Thierry Magnier, 2000
L’écriture ne correspond pas toujours à ce qui est
montré ; dans l’album cité, l’écriture est poétique,
l’image et le texte « vont ensemble » sans pour autant que
le texte ne soit qu’uniquement descriptif. Il est intéressant
de choisir des albums où le texte et l’image,
progressivement, entretiennent des rapports de
complexité. Les élèves montrent sur l’album où est écrit
ce qui vient d’être lu.
5"#6=()/-28,*)# '*,#&-/*,#0+12#-'314#&(1)#
)*.(2,7)18)*#12*#A8,7(8)*#
Choix d’albums dont le texte et l’image figurent ensemble
dans la page, le graphisme est épuré ; ainsi les différences
ne sont pas flagrantes entre le texte et l’image :
Amour-caillou, Grégoire Solotareff, L’école des loisirs,
La lecture de l’album est une prise d’indices dans les
images (et pourquoi pas dans des mots pris comme
images signifiantes). Chaque élève possède une miniature
d’une page de l’album et vient la proposer sur une bande
de papier, pour participer à la reconstruction de
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=CE2*4*27,#
La grosse noix, Anne-Marie Chapouton et Gérard
Franquin, Flammarion – Père Castor, 2000
L’enseignant a enregistré le texte et le propose en écoute,
avant de découvrir l’album. Chez l’élève, les images
mentales précèdent alors les images imposées par
l’illustration. Les élèves vont ensuite constituer un
inventaire du conte (les personnages, les objets) et à
partir de cet inventaire, essayer de raconter
collectivement l’histoire. L’enseignant transcrit la
production orale, puis présente l’album, en montrant les
illustrations, tandis que sa voix enregistrée livre le texte.
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7)-C-8'#,1)#'+AG&(7AE,*#
Le masque, Grégoire Solotareff, L’école des loisirs, 1993
L’histoire de Solotareff commence comme une fin de
conte : deux enfants avalés par un loup. Et l’auteur
propose un renversement de situation. L’histoire s’achève
sur un lever de soleil. Que peut-il se passer ensuite ?
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C
Sur le chantier, Byron Barton, L’école des loisirs, 1995
Avec un album connu, faire deviner ce qui va apparaître
sur la page suivante et montrer ainsi la permanence dans
la succession des séquences pour un même récit (rapport
avec la permanence de l’écrit). Intérêt de la relecture.
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&(22%*3#-%#45'*6*%
De toutes les couleurs, Alex Sanders, L’école des loisirs,
2003
Chez le tout petit, la notion de personnage est
problématique, car il ne comprend pas que le personnage
qui apparaît à chaque page, malgré le jeu de la
ressemblance, est le même dans la narration.
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Qui a vu le loup ? Alex Sanders, L’école des loisirs, 2006
Je m’habille… et je te croque, Bénédicte Guettier, L’école
des loisirs, 1998
Loup ! Olivier Douzou, Rouergue, 2000.
La notion de stéréotype se construit aussi par un
rencontre avec des occurrences : des personnages qui se
ressemblent par un trait physique mais aussi par un statut
l’histoire.
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Boucle d’or et les trois ours, Rose Celli et Gerda Muller,
Père Castor, 1957
Le travail sur l’enrichissement des représentations
lexicales, qui est l’un des aspects fondamentaux de la
petite section, continue en moyenne section. Il est
intéressant, surtout pour des albums dans lesquels
interviennent des objets inconnus des élèves, d’essayer de
s’en procurer un exemplaire (un réveil matin, un moulin à
café, une « écuelle » – Ah, c’est un bol…, etc.)
L’inventaire oral peut aussi aboutir à un inventaire
matériel, à une exposition des objets du conte, etc.
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2(46D6'+)6(&# 4>9&# 5-52%&)# ?.%*/(&&+0%3#
(:@%)3#-6%9B#
La moufle, Florence Desnouveaux et Cécile Hudrisier,
Didier Jeunesse, 2009
C’est une activité qui vient assez logiquement après celle
de l’inventaire. Elle permet de placer l’élève en posture
de création littéraire. « Et si, au lieu de la moufle, nous
choisissons un pot en terre, ou une boîte en carton ? ».
Recueillir les propositions, et à partir des faits connus,
imaginer la suite, par exemple, que se passerait-il, si Lila,
la sœur d’Ulysse, se saisissait à son tour du masque. Les
propositions des élèves doivent tenir compte des données
du récit (ou du moins de leur propre lecture de ces
signes), et peut-être interpréter les vides, c’est à dire que
les élèves construisent un raisonnement (produisent des
inférences…).
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On a volé Jeannot Lapin, Claude Boujon, L’école des
loisirs, 1992
À l’aide de marionnettes réalisées à partir des dessins de
Boujon, proposer aux élèves de jouer l’histoire. Cette
activité permet de rendre compte du réseau des relations
entre les personnages. En effet, tous les personnages ne
sont pas en contact, dans l’histoire ; par exemple, Maman
Lapin n’échange à aucun moment avec le père du
renardeau devenu l’ami de Jeannot.
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4>9&#-6%9#
La chaise bleue, Claude Boujon, L’école des loisirs, 1996
Proposer aux élèves de transformer l’histoire en
modifiant l’objet principal, la chaise bleue, tout en
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C
dans les histoires.
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-.-&%#+()5#,)%#;%)<-&%#
Choisir des albums avec titre en majuscule, ou avec
typographie classique : Papa dort, Alain le Saux, L’école
des loisirs, 2000
Le titre apparaît d’abord comme une image
supplémentaire non significative (ou du moins non
représentative) en début de scolarité. Son identification
matérielle est un objectif de la maternelle.
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Tout album narratif
L’inventaire est une activité fondamentale en
maternelle ; il permet d’énumérer les « ingrédients » de
l’histoire ; contrairement à un inventaire à la Prévert, les
éléments de l’histoire entretiennent un lien par
l’organisation du récit et à son service. On peut, suivant
le niveau de classe, établir des inventaires de
personnages, d’objets, de lieux, d’émotions, etc.
« Et si, au lieu du loup, nous prenons un éléphant ? », etc.
B"#C-,+%#+%#29,).1%&5#+9,)#(,-%,&#
Le petit frère, Claude Ponti, L’école des loisirs, 2001, et
les autres albums de « Tromboline et Foulbazar » : Le
chien et le chat (2001), Le non (2001), Dans rien (2009),
Le château-fort (2009), L’avion (2009), etc.
L’activité, qui consiste à découvrir en même temps
plusieurs ouvrages d’un même auteur, permet aux élèves
d’être sensibles à une façon de raconter (l’accumulation,
l’absurde et le dérisoire, chez Ponti), et ainsi d’aborder la
notion de style narratif. C’est donc par une mise en
réseau de livres que se construit cette activité.
!"#D%#+6*(2(?%#+()5#2%#&6*.-#/##
Balthazar, Geoffroy de Pennart, L’école des loisirs, 2005
La découverte de ce type d’album, où le texte et l’image
sont en décalage, par rapport aux connaissances
culturelles de l’élève, invite à la fois à un premier travail
sur le point de vue, et sur l’usage décalé de deux
modalités narratives complémentaires : l’image et le
texte (les textes « réticents » de Catherine Tauveron). Ici,
c’est le point de vue qui construit une résistance à la
compréhension.
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C’est moi le plus fort, Mario Ramos, L’école des loisirs,
gardant les personnages. Le lieu peut aussi subir des
variations. L’activité permet de travailler un caractère de
l’œuvre de Boujon, l’absurde, et participe d’une
compréhension collective plus globale et esthétique de
l’œuvre.
B"#C-,+%#+%#29,).1%&5#+9,)#(,-%,&#/#E2(,+%#
F0,@0)#
La chaise bleue, Claude Boujon, L’école des loisirs, 1996
L’intrus, Claude Boujon, L’école des loisirs, 1993
La brouille, Claude Boujon, L’école des loisirs, 1989
Pauvre Verdurette, Claude Boujon, L’école des loisirs,
1993
L’approche comparée par la réalisation de l’inventaire de
chaque histoire offre la possibilité aux élèves de découvrir
des aspects récurrents de la création littéraire de Boujon :
l’absurde (une chaise au milieu du désert, une grenouille
qui parle à une cabine téléphonique, etc.) et l’usage du
décalage : un éléphant et des rats (L’intrus), un
dromadaire, un loup et un chien (La chaise bleue). Il est
intéressant de ne pas oublier de s’attacher à la qualité
des illustrations dans ce travail d’inventaire.
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C
2001
Loup !, Olivier Douzou, Rouergue, 2000
L’humour dans la littérature de jeunesse est un facteur de
plaisir pour le jeune « lecteur ». Cependant, l’humour que
perçoit l’adulte dans un album n’est pas toujours
appréhendé de la même façon par les jeunes élèves.
L’humour peut être ménagé par la caricature (Pas ! Susie
Morgenstern et Theresa Bronn), par la chute dans le récit
(C’est moi le plus fort ; C’est moi le plus beau, Marion
Ramos), mais aussi par des artifices plus « terre à terre »,
comme le pipi-caca (Quand je serai grand, Pittau et
Gervais), etc. L’humour résulte aussi d’une construction
spécifique du récit (et pas uniquement de la langue
employée et des choix lexicaux).
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La nuit des dinosaures, Jonathan Emmet et Curtis Jubling,
Mango Jeunesse, 2002
« Tu es Petit Paul, et tu entends des bruits étranges dans
la nuit ». On peut s’attendre à un mimétisme avec
l’histoire, mais aussi à des propositions originales ou plus
conventionnelles de la part des élèves, qui mettront peut-
être en évidence le caractère onirique de l’aventure (ou à
des influences culturelles, comme celle de Jurassic
Park…). Une image finale, pour être comprise, peut
obliger à revisiter mentalement l’histoire, à opérer des
retours en arrière.
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7&',"..89&(:&0(.".(78,()&(;(.8''80&+'(<(=>(
Anton est magicien, Ole Könnecke, L’école des loisirs,
2006
On peut faire jouer l’histoire par les élèves pour se mettre
dans la posture du personnage principal, Anton, qui « fait
de la magie sans en avoir l’air ». Demander aux élèves
comment ils savent qu’Anton ne fait pas réellement de la
magie. La notion de narrateur commence à être
explorée.
Période 2 Période 2 Période 2
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Pierre Le Guirinec PEMF- Clohars-Carnoët 2013
LISTE DES ALBUMS ÉVOQUÉS DANS :
Programmation en littérature à l’école maternelle : pour une progressivité dans les apprentissages
Titre Texte Images Petite section Album d’Adèle Claude Ponti Album Gabriel Bauret et Grégoire Soloatareff Petit musée Alain Le Saux et Grégoire Solotareff Sur le chantier Byron Barton De toutes les couleurs Alex Sanders Qui a vu le loup ? Alex Sanders Je m’habille… et je te croque ! Bénédicte Guettier Loup ! Olivier Douzou Papa dort Alain Le Saux La sorcière (Déplimage) Christophe Merlin Le loup (Déplimage) Martin Matje Boucle d’or et les trois ours Rascal Trois chats Anne Brouillard La tartine de Louise Ludo Enckels Machteld Bernaert Oh, c’est à qui ? Grégoire Solotareff Au loup ! Stéphanie Blake Roule-galette Nata Caputo Pierre Belvès Au revoir ! Jeanne Ashbé La moufle Florence Desnouveaux Cécile Hudrisier Mona la vache Claude Bonnin La poule Francesco Pittau Bernadette Gervais Rien faire Magali Bonniol Le vent m’a pris Rascal Où est passé mon Patou ? Dieterle Schubert Où est mon nounours ? Jez Alborough La petite poule rousse Byron Barton Le secret Eric Battut Vite, tourne la page ! James Stevenson Doudou Ruth Brown Le doudou de Tiloulou Elisabeth Brami Philippe Bertrand Prédateurs Antoine Guillopé On a volé le coffret à bisous Muzo Je suis parti Alan Mets Je suis une coccinelle Daisaburo Okumoto Toraji Hishibe Pas ! Susie Morgenstern Theresa Bronn Moyenne section Mona la vache Claude Bonnin Amour caillou Grégoire Solotareff Boucle d’or et les trois ours Rose Celli Gerda Muller Ma moufle Florence Desnouveaux Cécile Hudrisier Le petit frère Claude Ponti
Pierre Le Guirinec PEMF- Clohars-Carnoët 2013
LISTE DES ALBUMS ÉVOQUÉS DANS :
Programmation en littérature à l’école maternelle : pour une progressivité dans les apprentissages
Titre Texte Images Petite section Album d’Adèle Claude Ponti Album Gabriel Bauret et Grégoire Soloatareff Petit musée Alain Le Saux et Grégoire Solotareff Sur le chantier Byron Barton De toutes les couleurs Alex Sanders Qui a vu le loup ? Alex Sanders Je m’habille… et je te croque ! Bénédicte Guettier Loup ! Olivier Douzou Papa dort Alain Le Saux La sorcière (Déplimage) Christophe Merlin Le loup (Déplimage) Martin Matje Boucle d’or et les trois ours Rascal Trois chats Anne Brouillard La tartine de Louise Ludo Enckels Machteld Bernaert Oh, c’est à qui ? Grégoire Solotareff Au loup ! Stéphanie Blake Roule-galette Nata Caputo Pierre Belvès Au revoir ! Jeanne Ashbé La moufle Florence Desnouveaux Cécile Hudrisier Mona la vache Claude Bonnin La poule Francesco Pittau Bernadette Gervais Rien faire Magali Bonniol Le vent m’a pris Rascal Où est passé mon Patou ? Dieterle Schubert Où est mon nounours ? Jez Alborough La petite poule rousse Byron Barton Le secret Eric Battut Vite, tourne la page ! James Stevenson Doudou Ruth Brown Le doudou de Tiloulou Elisabeth Brami Philippe Bertrand Prédateurs Antoine Guillopé On a volé le coffret à bisous Muzo Je suis parti Alan Mets Je suis une coccinelle Daisaburo Okumoto Toraji Hishibe Pas ! Susie Morgenstern Theresa Bronn Moyenne section Mona la vache Claude Bonnin Amour caillou Grégoire Solotareff Boucle d’or et les trois ours Rose Celli Gerda Muller Ma moufle Florence Desnouveaux Cécile Hudrisier Le petit frère Claude Ponti Pierre Le Guirinec PEMF- Clohars-Carnoët 2013
Le chien et le chat Claude Ponti
Dans rien Claude Ponti
Le non Claude Ponti
Le château-fort Claude Ponti
L’avion Claude Ponti
Balthasar Geoffroy de Pennart
C’est moi le plus fort ! Marion Ramos
Loup ! Olivier Douzou
Quand je serai grand Francesco Pittau Bernadette Gervais
L’ogre de Mouflette Papillon Magali Bonniol
Max et les Maximonstres Maurice Sendak
Dans la forêt profonde Anthony Browne
Le loup est revenu ! Geoffroy de Pennart
Le pommier du roi Francesca Bosca Giuliano Ferri
Je suis parti Alan Mets
Le secret Eric Battut
De l’autre côté de l’arbre Mandana Sadat
Petit crabe est méchant Emmanuelle Gryson Totort
Les méchants et les gentils Pascale Claude-Lafontaine
Le méchant de l’histoire Jennifer Dalrymple
Le petit homme et la mer Malika Doray
L’ogre Olivier Douzou
Le rêve de Lulu Alex Sanders
La nuit des dinosaures Jonathan Emmet Curtis Jubbling
Docteur loup Olga Lecaye
Petit Jean va dans la lune Hélène Tersac Renate Magnier
Je vais te manger ! Richard Waring Caroline Jane Church
L’intrus Claude Boujon
Les trois petites cochonnes Frédéric Stehr
Le petit chapeau rond rouge Geoffroy de Pennart
Ma maison Emile Jadoul
La moufle Robert Giraud Gérard Franquin
J’ai descendu dans mon jardin Ruth Brown
Le rêve du pêcheur Ronan Badel
Poule Plumette Paul Galdone
Grande section
La grosse noix Anne-Marie Chapouton
Le masque Grégoire Solotareff
On a volé Jeannot Lapin Claude Boujon
La chaise bleue Claude Boujon
La brouille Claude Boujon
Pauvre Verdurette Claude Boujon
La nuit des dinosaures Jonathan Emmet Curtis Jubbling
Anton est magicien Ole Könnecke
Drôle de conte Marie Haumont
Les trois petits cochons Paul François Greda Muller
Les trois petites cochonnes Frédéric Stehr
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Programmer les activités littéraires à l’école maternelle : pour une progressivité dans les apprentissages en littérature
Avertissement
1) La programmation proposée est construite sur une expérience de classe et sur la durée ; elle invite l’enseignant à une appropriation plutôt qu’à une imitation.
2) La programmation par section intègre une progression qui peut varier d’une classe à l’autre et d’un enseignant à l’autre. L’esprit du document est de respecter une
progressivité dans les apprentissages littéraires. Cette progressivité est recherchée à la fois sur l’année et sur le cycle.
3) Les albums cités correspondent à la bibliographie professionnelle de l’auteur de la programmation, lequel a cependant tenté de choisir des ouvrages « classiques »
ou couramment utilisés dans les écoles maternelles.
4) Les modalités de lecture d’un album (la façon de le présenter) sont imposées par l’album lui-même et par l’objectif de la séance plutôt que par un choix arrêté dans la
manière de lire un album en classe (texte et images simultanés ou non, etc.). La lecture de l’album dans sa totalité est plutôt favorisée (même si un objectif peut
inciter à une lecture morcelée, dite « lecture feuilleton »). La relecture de l’album, dans la séance, dans la période et dans l’année, est littérairement productive et
enrichissante.
5) Des références théoriques étayent les activités proposées dans la programmation (théories du récit, didactique de la littérature, etc.).
6) Chaque item, conformément à l’esprit des programmes en vigueur (2008), doit correspondre à des activités (la maternelle se définit pas ses domaines d’activités).
Celles-ci se fondent aussi sur des documents institutionnels (« Ressources pour faire la classe » du Ministère), tels Le langage à l’école maternelle (brochure) et
Apprendre à parler (DVD), publiés par le CNDP.
7) Une activité autour de l’œuvre littéraire que constitue l’album n’interdit pas la programmation d’activités dans d’autres domaines d’apprentissage (les sons de
la langue, le vocabulaire, la structure de la langue écrite, le graphisme, la construction du nombre, la connaissance du vivant et des objets, les arts, etc.).
8) Le contrat-lecture, évoqué parfois dans les activités, est un dispositif littéraire original qui consiste à institutionnaliser en classe un moment rituel autour de l’album,
dont la première découverte est confiée à la famille (à la maison) ; ensuite, l’élève « raconte » l’histoire devant les autres élèves (en classe) qui sont encouragés à
interroger le jeune médiateur à propos de l’album qu’il vient de présenter. L’activité est instaurée dès la petite section.
l’école, la famille et le partage de l’album
II - Un contrat-lecture à la maternelle?
(Interview de Michel Fayol)
Que peut-on envisager pour prévenir l’illettrisme?
“[...] Aussi est-il important, notamment dans les milieux défavorisés, de mettre en place des activités d’acculturation : narration, lecture de petites histoires, etc. Là encore, ces activités ne peuvent atteindre leur objectif que si elles ont un caractère systématique et prolongé”.
Source : http://www.cndp.fr/bienlire/04-media/a-interview08.asp
Le récit
Le partage
“Partager, c’est recevoir sa part, c’est recevoir des bénéfices, mais c’est aussi prendre part. [...]. Les bénéfices, ce sont aussi les bienfaits – littéralement “ce qui fait du bien”. Partager une joie, c’est transcender la vision d’une humanité divisée, fragmentée; d’une humanité constituée d’individus atomisés jouant chacun pour soi sa partie ou son rôle sur la scène du théâtre social”.Dominique Lecourt,
Président du Comité d’éthique de l’Institut de Recherche pour le Développement (IRD), professeur de philosophie à l’Université de Paris 7, directeur du Centre Georges Canguilhem
Source: http://www.espace-ethique.org/fr/popup_result.php?k_doc_lan_pk=197
Selon l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), la littératie est « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances et ses capacités. » (dans le rapport publié le 14 juin 2000 : La littératie à l’ère de l’information)
Source: http://fr.wikipedia.org/wiki/Littératie
La littératie : définition
C’est en 1967 que Marie Clay a introduit le terme de littératie émergente pour décrire le fait que les enfants entrent dans le langage écrit bien avant de connaître l’enseignement formel de l’école primaire; cet apprentissage informel se nourrit des interactions sociales que les enfants entretiennent avec les adultes qui les entourent à propos de matériaux écrits tels que, notamment, les albums de la littérature de jeunesse. (p.80).
PASA, Laurence, RAGANO, Serge, FIJALKOW, Jacques, Entrer dans l’écrit avec la littérature de jeunesse, Paris, esf éditeur, coll. Pédagogies Recherche, 2006.
La littératie
Participer à une “littératie émergente” signifie, pour l’école, à la fois établir un contrat de plaisir avec la famille, avec l’enfant et avec l’enseignant, mais aussi mettre en place des moments de classe qui se caractérisent par des interrelations sociales entre pairs.
Benjamin, petite section, présente son album aux autres élèves, ici Drôles de pois Sophie Fatus, Paris, Nathan coll. Drôles d'images, 1996
Par exemple : partager une lecture avec un pair ou avec un auteur Partager une lecture avec les bibliothécaires...
Les phases du contrat-lecture1- l’explication du dispositif aux familles en tout début d’année2- le choix des albums par l’enseignant, phase qui pose le problème des critères de sélection3- le rythme des lectures partagées4- la restitution5- le temps des questions, c’est-à-dire le début de l’échange entre les enfants6- la relecture du texte par l’enseignant(e), qui fixe oralement le texte de l’auteur7- la conservation du moment de partage par une affiche, “mémoire collective” du contrat-lecture
La mémoire du contrat-lecture en classe
COUSSEAU Alex, TURIN, Philippe-Henri, Je veux être une maman tout de suite!, Paris, L’école des loisirs, 2002
Deux versions éditoriales© L’école des loisirs
© L’école des loisirs
Vidéo n°1 : le livre
Les programmes de 2008(BOEN hors-série du 19 juin 2008)
• Ils [les enfants] apprennent peu à peu à communiquer sur des réalités de moins en moins immédiates ; ils rendent compte de ce qu’ils ont observé ou vécu, évoquent des événements à venir, racontent des histoires inventées, reformulent l’essentiel d’un énoncé entendu.Programmes 2008, p. 12.
• Après les lectures, les enfants reformulent ce qu’ils ont compris, interrogent sur ce qui reste obscur. Ils sont encouragés à mémoriser des phrases ou de courts extraits de textes.Programmes 2008, p. 13.
• Grâce à la répétition d’histoires ou de contes adaptés à leur âge, classiques ou modernes, ils [les enfants] parviennent à comprendre des récits de plus en plus complexes ou longs, et peuvent les raconter à leur tour.Programmes 2008, p. 12.
Intérêts professionnels du contrat-lecture en maternelle
1- le partage des récits entre pairs pour accéder à des compétences pragmatiques du discours et à l’exercice autonome de la compréhension 2- le renforcement, par l’album, d’un lien social entre la famille et l’école et la circulation de beaux livres dans les foyers3- la participation effective de l’école à une littératie émergente 4- un moyen pour l’enseignant, de se construire une culture bibliographique exponentielle et en constante évolution
6- la construction d’une première communauté interprétative dont l’enseignant ne s’exclut pas7- un espace privilégié pour évaluer certaines capacités et progrès langagiers
5- le moyen de faire circuler des oeuvres variées, tant au niveau de l’édition, de la facture esthétique, de la taille que de l’originalité, etc.
Quelques problèmes inhérents au contrat-lecture
1- les familles qui ne maîtrisent pas la langue française
2- les jeunes élèves qui ne savent pas ou n’osent pas encore utiliser la langue orale devant un public3- la demande d’un élève de présenter un ouvrage provenant du domicile de l’élève 4- le contrat-lecture qui impliquerait des “pressions” parentales sur l’enfant
5- etc.
Perspectives pour le dispositif
Un contrat-lecture en crèche
Un contrat-lecture adapté, dans les autres cycles de l’école primaire
III - Une enquête pour comprendre nos représentations de l’album de la littérature de jeunesse
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Merci pour votre courageuse attention !
Annexes partie 1
APPRENDRE À COMPRENDRE LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE
ou POUR UNE PÉDAGOGIE DE LA
COMPRÉHENSION Véronique Boiron, Maître de conférence à IUFM de Bordeaux Chercheure au DAESL
(Champdeniers, 5 décembre 2012)
Des constats• Un transfert problématique des travaux du cycle 3 vers le cycle 2 puis cycle 1 qui empêche de penser la spécificité des apprentissages en maternelle.
• En France, la littérature de jeunesse bénéficie d’une auréole et se définit en métaphores (lecture plaisir, bain de littérature,etc.) [ce qui renvoie à des représentations adulte de la littérature de jeunesse].> “des manières de dire qui empêchent de penser les apprentissages”
Des constats (suite)• Il faut résister aux livres résistants au cycle 1 car le texte est naturellement complexe pour un élève de maternelle [mauvaise interprétation des travaux de C. Tauveron].
• A l’école maternelle, tout texte LU est, de fait, un texte qui résiste : il faut comprendre du langage écrit (modes d’enchaînement ; reprises, substituts nominaux ; lecture en «je»...). • La lecture à haute voix ne donne pas accès à tous les indices signifiants du texte (homophonies, etc.)
• Il faut aussi convoquer la littérature pour elle- même et non au service d’autres disciplines : elle provoque en nous des émotions et c’est pour cette raison et seulement celle-ci qu’elle a une place.
Des préconisations
• Raconter et raconter encore: avec des objets de l’histoire, des mimiques expressives, sans le livre,...• Lire et relire : les enfants ont besoin d’entendre la même chose.• Lire des récits non illustrés.• Construire des savoirs littéraires
• Construire une progression des lectures : par exemple, construire la notion de personnage, de la PS à la GS....
Des questions à (se) poser :
> l’école et la littérature : place dans les programmes
> la place du livre en maternelle
> littérature et image: définition d’une nouvelle littérature?
> Qu’est-ce qu’un lecteur en maternelle?
> Que signifie comprendre une histoire en maternelle?
Annexes partie 2
Le récit pour existerL’identité nous vient des histoires, récits, fictions diverses qui nous sont inculqués au cours de notre prime jeunesse. (p. 31).
Nancy Houston, L’espèce fabulatrice, Paris, Actes Sud, 2008.
Le récit pour existerUn système éducatif doit aider ceux qui grandissent dans une culture à y trouver une identité. Sinon, ils avancent en trébuchant dans la quête de la signification. Ce n’est que par le mode narratif que l’on peut construire une identité et trouver une place dans sa propre culture. (p. 61)
Jerome Bruner, L’éducation, entrée dans la culture, Paris, Retz, 1996.
“En France aussi, bien des gens ont remarqué que la littérature constituait très tôt “un excellent support de discours sur soi-même” pour parler dans les mots de Francis Marcoin – en particulier nombre de celles et ceux qui, dans des crèches, des bibliothèques, des écoles, développent des espaces de lecture non régis par une stricte rentabilité scolaire”. (p. 86)
PETIT, Michèle, L’art de lire, ou comment résister à l’adversité, Paris, Belin, coll. Nouveaux mondes, 2008.
Le partage
PETIT, Michèle, Eloge de la lecture, La construction de soi, Paris, Belin, coll. Nouveaux mondes, 2002.
D’autres expériences de lecture partagée en classe de maternelle
1- Francis Grossmann, Pratiques narratives : quelle place pour l’extra-scolaire ? in revue Repères n°23, Les pratiques extrascolaires de lecture et d’écriture des élèves
2- Anne-Marie Naud, Lectures partagées en école maternelle : pistes pédagogiques et schémas d’expériences vécues en petite et moyenne sections in Frier Catherine (dir.), Passeurs de lecture, Lire ensemble à la maison et à l’école, Paris, Retz, coll. Forum, éducation culture, 2006.