les processus cognitifs dans les...
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UE 81 - Processus d’apprentissage et diversité des élèves
marine.portex@univ-tlse2.fr
LES PROCESSUS COGNITIFS DANS LES APPRENTISSAGES
PROBLEME EPISTEMOLOGIQUE L’INNÉ ET L’ACQUIS
L’INNÉ ET L’ACQUIS
D’où viennent les connaissances? Comment se développent-elles?
INNEISME
Préexistence Maturation et raffinement
ENVIRONNEMENTALISME
Tabula rasa Apprentissage ex nihilo
LES THEORIES DE L’APPRENTISSAGE
LA GESTALT
Des lois d’organisation perceptive
Proximité
Similitude
Proximité
LA GESTALT
Des lois d’organisation perceptive
Similitude
Symétrie
Proximité
LA GESTALT
Des lois d’organisation perceptive
Similitude
Symétrie
Continuité
Proximité
LA GESTALT
Des lois d’organisation perceptive
Similitude
Symétrie
Continuité
Clôture
Proximité
LA GESTALT
Des lois d’organisation perceptive
LA GESTALT
Des lois d’organisation perceptive
Source Canal Récepteur (décodage)
Destinataire
Bruit
Emetteur (codage)
LE MODELE DE LA COMMUNICATION
Shannon et Weaver (1949)
message message signal signal
LE MODELE DE LA COMMUNICATION
Shannon et Weaver (1949)
ENSEIGNER
Le modèle transmissif
qualité de ce qui est transmis → qualité de ce qui est appris
Du côté de l’enseignant
Transposition didactique Clarté de l’exposé
Du côté de l’élève
Neutralité conceptuelle Ecoute attentive
Rétention de l’information
Modalités: cours magistral
LE BEHAVIORISME
1. CONTROLE
stimulus neutre réaction neutre
réaction Inconditionnelle stimulus inconditionnel
Conditionnement classique (Pavlov)
2. CONDITIONNEMENT CLASSIQUE
stimulus inconditionnel +
stimulus neutre réaction inconditionnelle
LE BEHAVIORISME
Conditionnement classique (Pavlov)
réaction conditionnelle stimulus conditionnel
3. ACQUISITION D’UNE REACTION INCONDITIONNELLE
LE BEHAVIORISME
Conditionnement classique (Pavlov)
LE BEHAVIORISME
Conditionnement classique (Pavlov)
Stimulus Réponse Stimulus Réponse
+ -
Renforcement Punition
• Positif : Ajout d’un S appétitif • Négatif : Retrait d’un S aversif
• Positif : Ajout d’un S aversif • Négatif : Retrait d’un S appétitif
LE BEHAVIORISME
Conditionnement opérant (Skinner)
LE BEHAVIORISME
Conditionnement opérant (Skinner)
ENSEIGNER
Conception comportementaliste
Tête de l’élève Problème Réponse
Acquérir des automatismes
Du côté de l’enseignant
Décomposition des savoirs Hiérarchisation des objectifs d’apprentissage
Renforcement des réponses attendues
Du côté de l’élève
Suivre les indications Investir le travail personnel
Modalités: Cours, exercices guidés et travail personnel
www.julianbeever.net
LE CONSTRUCTIVISME
Quand le cerveau se trompe
www.julianbeever.net
LE CONSTRUCTIVISME
Quand le cerveau se trompe
LE CONSTRUCTIVISME
Quand le cerveau se trompe
LE CONSTRUCTIVISME
Quand le cerveau se trompe
L’échiquier d’Adelson (1995)
1. Contraste simultané
2. Eclairage et ombre
3. Vécu
LE CONSTRUCTIVISME
Quand le cerveau se trompe
L’échiquier d’Adelson (1995)
LE CONSTRUCTIVISME
ADAPTATION
Piaget (1896-1980)
ADAPTATION
LE CONSTRUCTIVISME
Piaget (1896-1980)
Assimilation
Accommodation
LE CONSTRUCTIVISME
Piaget (1896-1980)
LE SOCIO-CONSTRUCTIVISME
LE SOCIO-CONSTRUCTIVISME
Vygotski (1896-1934)
Niveau social Niveau individuel
Développement de l’utilisation d’un outil Intériorisation de l’outil
Niveau actuel
Zone proximale de développement
Niveau potentiel
LE SOCIO-CONSTRUCTIVISME
L’étayage de Bruner (1915-2016)
L’enrôlement
La réduction des degrés de liberté
Le maintien de l’orientation
La signalisation des caractéristiques déterminantes
Le contrôle de la frustration
La démonstration ou présentation de modèles
LE SOCIO-CONSTRUCTIVISME
Le conflit socio-cognitif
• Opposition sur des réponses incompatibles → Déséquilibre interindividuel
LE SOCIO-CONSTRUCTIVISME
Le conflit socio-cognitif
• Opposition sur des réponses incompatibles → Déséquilibre interindividuel
• Engagement dans résolution du conflit → Déséquilibre individuel
LE SOCIO-CONSTRUCTIVISME
Le conflit socio-cognitif
• Opposition sur des réponses incompatibles → Déséquilibre interindividuel
• Engagement dans résolution du conflit → Déséquilibre individuel
• Coordination des points de vue → Progrès cognitif
LE SOCIO-CONSTRUCTIVISME
Le conflit socio-cognitif
« Deux faux font un juste » (Schwartz, Neuman & Biezuner, 2000)
Population: Classe de 30 élèves âgés de 15 à 17 ans
LE SOCIO-CONSTRUCTIVISME
Le conflit socio-cognitif
« Deux faux font un juste » (Schwartz, Neuman & Biezuner, 2000)
Population: Classe de 30 élèves âgés de 15 à 17 ans
Pré-test: Questionnaire où il faut choisir le nombre le plus grand entre deux
Correct Faux 1 Faux 2
LE SOCIO-CONSTRUCTIVISME
Le conflit socio-cognitif
« Deux faux font un juste » (Schwartz, Neuman & Biezuner, 2000)
Population: Classe de 30 élèves âgés de 15 à 17 ans
Pré-test: Questionnaire où il faut choisir le nombre le plus grand entre deux
Correct Faux 1 Faux 2
Entraide: En binôme, construire à partir de 6 cartes le nombre le plus grand, le nombre le plus petit, le nombre le plus proche de 1…
G1 Correct/Faux
G3 Faux 1/Faux2
G2 Faux 1/Faux 1 Faux 2/Faux 2
LE SOCIO-CONSTRUCTIVISME
Le conflit socio-cognitif
« Deux faux font un juste » (Schwartz, Neuman & Biezuner, 2000)
Population: Classe de 30 élèves âgés de 15 à 17 ans
Pré-test: Questionnaire où il faut choisir le nombre le plus grand entre deux
Correct Faux 1 Faux 2
Entraide: En binôme, construire à partir de 6 cartes le nombre le plus grand, le nombre le plus petit, le nombre le plus proche de 1…
G1 Correct/Faux
G3 Faux 1/Faux2
G2 Faux 1/Faux 1 Faux 2/Faux 2
Test: Format identique au pré-test
LE SOCIO-CONSTRUCTIVISME
Le conflit socio-cognitif
« Deux faux font un juste » (Schwartz, Neuman & Biezuner, 2000)
Population: Classe de 30 élèves âgés de 15 à 17 ans
Pré-test: Questionnaire où il faut choisir le nombre le plus grand entre deux
Correct Faux 1 Faux 2
Entraide: En binôme, construire à partir de 6 cartes le nombre le plus grand, le nombre le plus petit, le nombre le plus proche de 1…
G1 Correct/Faux
G3 Faux 1/Faux2
G2 Faux 1/Faux 1 Faux 2/Faux 2
Test: Format identique au pré-test
Résultats: G3 > G1 ET G2
ENSEIGNER
Constructivisme et socio-constructivisme
Du côté de l’enseignant
Evaluer les pré-requis Prendre en compte les représentations des élèves
Favoriser les situations problème Favoriser les stratégies métacognitives
Mettre à disposition des ressources
Du côté de l’élève
Mobiliser des connaissances Collaborer
Imaginer, créer
Modalités: Cours dialogué, apprentissage par problème, pédagogie par projet
LES MODELES DE L’APPRENTISSAGE
Intérêts
Transmissif Le discours / le message de l’enseignant
Comportementalisme
Le feed-back de l’enseignant / réponses des élèves
Constructivisme L’organisation du milieu / actions des élèves
Socio-constructivisme
Relations avec les autres acteurs du système éducatif
LES PROCESSUS COGNITIFS LA MEMOIRE
Encodage Rétention Récupération
LE PROCESSUS DE MEMORISATION
+
C X F R
P L A D
N T S V
C X F R
P L A D
N T S V
+
F C H D
J R P O
D N B A
F C H D
J R P O
D N B A
LE MODELE MODAL
Atkinson & Shiffrin (1968)
Input Registre sensoriel
L’information est conservée dans sa modalité sensorielle pendant une demi seconde
EMPAN MNESIQUE
+
5 8 2
6 4 3 9
4 2 7 3 1
6 1 9 4 7 3
5 9 1 7 4 2 8
5 8 1 9 2 6 4 7
2 7 5 8 6 2 3 6 5
5 8 2
6 4 3 9
4 2 7 3 1
6 1 9 4 7 3
5 9 1 7 4 2 8
5 8 1 9 2 6 4 7
2 7 5 8 6 2 3 6 5
L’OUBLI A COURT TERME
L’OUBLI A COURT TERME
Brown-Peterson (1958, 1959)
Mémoire à Court Terme
(MCT)
LE MODELE MODAL
Atkinson & Shiffrin (1968)
Input Registre sensoriel
Output
Le nombre magique 7 2 (Miller, 1956) L’information est conservée pendant 15-30sec
Codage phonologique
Répétition mentale
LES EFFETS SERIELS
Position Mots
1 Douceur
2 Troupeau
3 Joie
4 Malaise
5 Acheter
6 Robinet
7 Barrière
8 Sombre
9 Liquide
10 Massif
11 Ciseau
12 Beauté
13 Fumée
14 Laine
15 Cahier
LES EFFETS SERIELS
LES EFFETS SERIELS
Craik (1970)
LES EFFETS SERIELS
Effet de primauté: les premières informations sont mieux rappelées que celles du milieu • Pas d’interférence • Stratégie d’autorépétition
Effet de récence: les dernières informations sont mieux rappelées que celles du milieu • Persistance de la trace mnésique
Mémoire à Long Terme
(MLT)
Mémoire à Court Terme
(MCT)
LE MODELE MODAL
Atkinson & Shiffrin (1968)
Input Registre sensoriel
Output
Répétition mentale
• de maintien • d’élaboration
L’information est conservée pendant des années Codage sémantique
LES NIVEAUX DE TRAITEMENTS
Craik & Lockhart (1972)
LES NIVEAUX DE TRAITEMENTS
Craik & Lockhart (1972)
Traitement sémantique (profond)
LES NIVEAUX DE TRAITEMENTS
Craik & Lockhart (1972)
Traitement sur la rime (superficiel)
LES NIVEAUX DE TRAITEMENTS
Craik & Lockhart (1972)
Plus le traitement de l’information est profond, meilleure est la mémorisation
Traitement sur la typographie (superficiel)
Mémoire à Long Terme
(MLT)
Mémoire à Court Terme
(MCT)
LE MODELE MODAL
Atkinson & Shiffrin (1968)
Input Registre sensoriel
Output
Répétition mentale
• de maintien • d’élaboration
LES LIMITES DU MODELE MODAL
Phonologique (Conrad, 1964)
Confusions F S > F E
Visuel (Zhang & Simon, 1985)
Rappel caractères avec et sans sons
Sémantique (Wickens & al., 1976)
Pas d’interférence proactive
avec catégories différentes
La mémoire de travail
Mémoire à Long Terme (MLT)
Mémoire déclarative Mémoire procédurale
Mémoire sémantique
Mémoire épisodique
LA MÉMOIRE A LONG TERME
Architecture
Mémoire sémantique Mémoire épisodique
LA MÉMOIRE A LONG TERME
La mémoire déclarative (Tulving, 1972)
• Verbalisable • Récupération consciente et intentionnelle
Connaissances définitives et faits généraux e.g. Eauze est la capitale de l’Armagnac
Expériences et évènements biographiques e.g. je me souviens de cette dégustation d’Armagnac au Domaine de Joÿ, le 1988 était divin!»
• Arguments neuropsychologiques: maladie d’Alzheimer
LA MÉMOIRE A LONG TERME
La mémoire procédurale
• stockage de savoir-faire et de gestes habituels
• Difficilement verbalisable
• Récupération inconsciente et non intentionnelle
LA MÉMOIRE A LONG TERME
TOURNEVIS
MARTEAU
COUTEAU
CASSEROLLE
MICROSCOPE
EPROUVETTE
VIOLON
PIANO
JAVELOT
RAQUETTE
SCIE
CAFETIERE
LOUPE
FLUTE
BALLON
LA MÉMOIRE A LONG TERME
Organisation
LA MÉMOIRE A LONG TERME
Organisation
• Organisation catégorielle et hiérarchique Collins & Quillian (1972)
• Schémas et scripts Brewers et Treyens (1981) – Expérience avec rappel d’objets
FACTEURS DE MEMORISATION
• La nature des informations : le double codage ( Paivio, 1969)
CERVEAU MEMOIRE
FACTEURS DE MEMORISATION
• La nature des informations : le double codage ( Paivio, 1969)
• Le contexte: l’encodage spécifique (Tulving & Thomson (1973) Meilleur rappel quand contexte d’encodage = contexte de récupération
CERVEAU MEMOIRE
FACTEURS DE MEMORISATION
• La nature des informations : le double codage ( Paivio, 1969)
• Le contexte: l’encodage spécifique (Tulving & Thomson (1973) Meilleur rappel quand contexte d’encodage = contexte de récupération
• Le type d’apprentissage: Ehrlich (1958) Massé < Distribué
CERVEAU MEMOIRE
CE QU’IL FAUT RETENIR
• La mémoire de travail a des capacités limitées (stockage, rapidité de l’oubli, interférence,…)
Rendre les informations signifiantes Rendre les informations importantes plus saillantes
• Les connaissances explicites sont conservées sous forme de réseau sémantique
Rendre les informations signifiantes pendant apprentissage Adapter les modalités d’évaluations aux finalités
• Le processus de mémorisation peut être facilité
Privilégier les présentations imagés quand cela est possible Privilégier les apprentissages distribués
LES PROCESSUS COGNITIFS L’ATTENTION
ATTENTION ET MEMOIRE
ATTENTION ET MEMOIRE
Cécité au changement → Incapacité à détecter des changements importants d’une scène à une autre sans attention
Simons et Levin (1998)
Consigne:
Vous allez voir une vidéo dans laquelle des personnes jouent au Basket
Certains joueurs sont habillés en blanc et d’autres en noir
Comptez le nombre de passes que se font les joueurs habillés en blanc
ATTENTION ET PERCEPTION
ATTENTION ET PERCEPTION
ATTENTION ET PERCEPTION
ATTENTION ET PERCEPTION
ATTENTION ET PERCEPTION
Cécité d’inattention → Pas de perception consciente sans attention
Simons et Chabris (1999)
Attention sélective
Attention partagée
Attention soutenue
Alerte
LES DIFFERENTS TYPES D’ATTENTION
Attention sélective
Attention partagée
Attention soutenue
Alerte
LES DIFFERENTS TYPES D’ATTENTION
ALERTE
ALERTE
Tonique : Etat d’éveil, niveau d’activation corticale du sujet
Phasique : Optimisation de l’état de préparation du sujet
ATTENTION ET RYTHMES SCOLAIRES
• Fluctuations journalières
• Fluctuations hebdomadaires
• Fluctuations annuelles
LUNDI JEUDI VENDREDI MATIN
FIN FEVRIER / DEBUT MARS
Attention sélective
Attention partagée
Attention soutenue
Alerte
= focalisation des ressources cognitives sur des informations pertinentes
LES DIFFERENTS TYPES D’ATTENTION
L’EFFET COCKTAIL PARTY
Message attendu Message inattendu
Situation écologique : discussion mondaine
Extraire les paroles de son interlocuteur du fond sonore ambiant
L’EFFET COCKTAIL PARTY
Cherry (1953)
Situation de laboratoire : Ecoute dichotique
SELECTION ET CHARGE MENTALE
Flanker-Compatibility task (Lavie, 1995)
Treisman (1960): Théorie de l’atténuation
Prénom Rutabaga Bateau
Elevé
Bas Forc
e d
u s
ign
al r
equ
is
po
ur
l’act
ivat
ion
ATTENTION SELECTIVE
Attention sélective
Attention partagée
Attention soutenue
Alerte
LES DIFFERENTS TYPES D’ATTENTION
= Maintien d’un niveau d’efficience adéquat et stable au cours d’une activité d’une certaine durée sollicitant un contrôle attentionnel continu
ATTENTION SOUTENUE
= Maintien d’un niveau d’efficience adéquat et stable au cours d’une activité d’une certaine durée sollicitant un contrôle attentionnel continu
• Test D2 Consigne : rechercher les « d » entourés de 2 traits
ATTENTION SOUTENUE
= Maintien d’un niveau d’efficience adéquat et stable au cours d’une activité d’une certaine durée sollicitant un contrôle attentionnel continu
• Test D2 Consigne : rechercher les « d » entourés de 2 traits
ATTENTION SOUTENUE
• Distractivité externe
• Distractivité interne: « être dans la lune »
Attention sélective
Attention partagée
Attention soutenue
Alerte
= allouer des ressources cognitives à plusieurs sources d’informations
LES DIFFERENTS TYPES D’ATTENTION
EFFET STROOP
EFFET STROOP
EFFET STROOP
PROXIMITE ENCODAGE / RECUPERATION
« Si tu vois un serpent sur un vélo, c’est qu’il a trouvé le moyen de pédaler sans les pieds »
Lee Brooks (1968)
• Tâche: Catégoriser chaque mot d’une phrase présentée oralement (nom ou pas)
• Réponse :
VERBALE SPATIALE
« OUI » « NON »
OUI NON
PROCESSUS AUTOMATIQUES ET CONTROLÉS
Schneider & Shiffrin (1977)
AUTOMATIQUES CONTROLÉS
Rapide
Inconscient
Ressources attentionnelles ---
Difficile à interrompre
Simultanément à une activité contrôlée
Lents
Conscient
Ressources attentionnelles +++
Facile à interrompre
Pas simultanément à une activité contrôlée
ATTENTION ET DISTRACTION
Jean-Philippe Lachaux (2011)
LES PROCESSUS COGNITIFS LA MOTIVATION
LES INDICATEURS DE LA MOTIVATION
+ - Engagement cognitif
Persévérance Stratégies d’évitement
Eviter de s’engager dans une activité Retarder le moment d’accomplir une activité
Stratégies d’apprentissage Stratégies d’autorégulation
LE PROBLEME DE LA BOUGIE
Sam Glucksberg (1962)
LE PROBLEME DE LA BOUGIE
Sam Glucksberg (1962)
LE PROBLEME DE LA BOUGIE
Sam Glucksberg (1962)
LE PROBLEME DE LA BOUGIE
Sam Glucksberg (1962)
• Fixité fonctionnelle Karl Dunker (1945)
LE PROBLEME DE LA BOUGIE
Sam Glucksberg (1962)
Groupe Contrôle
Performance → Etablir des normes
Groupe « Carotte »
Performance → Gagner de l’argent
• La récompense bloque la créativité
• La récompense est efficace quand il y a des règles simples et un but clair à atteindre
PLUSIEURS MOTIVATIONS
PLUSIEURS MOTIVATIONS
Motivation extrinsèque Relative à une conséquence extérieure à l’activité elle-même
Motivation intrinsèque Relative à l’intérêt et au plaisir de
pratiquer l’activité elle-même
Deci (1975)
Amotivation
PLUSIEURS MOTIVATIONS
Motivation intrinsèque Relative à l’intérêt et au plaisir de
pratiquer l’activité elle-même
Deci (1975)
Amotivation
Régulation externe Contrainte
Régulation introjectée Pression de l’autre ou de
la société
Régulation identifiée Objectifs personnels
Régulation intégrée Valeurs
Motivation extrinsèque Relative à une conséquence extérieure à l’activité elle-même
LES DETERMINANTS
La perception de la valeur d’une activité Utilité et intérêt
La perception de la contrôlabilité Contrôle sur le déroulement et les conséquences
La perception de la compétence Capacité à réussir
LA PERCEPTION DE LA VALEUR
Utilité et intérêt
• Authenticité
• Interdisciplinarité
• Eveiller le désir d’apprendre en utilisant les pré-acquis
• Faire allusion à un fait historique ou d’actualité
Entre autres …
LA PERCEPTION DE LA CONTROLABILITE
Contrôle sur le déroulement/conséquences
• Varier les activités
• Responsabiliser les élèves
• Jouer sur l’attribution causale des réussites et échecs
Entre autres …
ATTRIBUTION CAUSALE
Locus de contrôle: lien entre l’action et le résultat
« Je suis un génie / Le cours me passionne »
« La matière/ l’exercice était trop facile… Ce prof est vraiment un loser »
INTERNE EXTERNE
ATTRIBUTION CAUSALE
Consensus Comportement des autres individus dans la même situation
Consistance Comportement habituel de la personne dans la même situation
Différenciation Comportement actuel de la personne dans des situations différentes
A B C D
Consensus ↗ Les autres ont des bonnes notes
Consensus ↘ Les notes des autres sont variables
Consensus ↗ Les autres ont des bonnes notes
Consensus ↘ Les notes des autres sont variables
Consistance ↗ J’ai toujours de bonnes notes en…
Consistance ↗ J’ai toujours de bonnes notes en…
Consistance ↘ D’habitude, je n’ai pas de bonnes notes en…
Consistance ↘ D’habitude, je n’ai pas de bonnes notes en…
Différenciation ↗ Je n’ai pas de bonnes notes partout
Différenciation ↘ J’ai des bonnes notes partout
Différenciation ↘ J’ai des bonnes notes partout
Différenciation ↗ Je n’ai pas de bonnes notes partout
ATTRIBUTION CAUSALE
« Cet examen était facile »
1
« Je suis passionné de… »
2
« Je suis un génie »
3
« La matière est facile »
4
Consensus ↗ Les autres ont des bonnes notes
Consensus ↘ Les notes des autres sont variables
Consensus ↗ Les autres ont des bonnes notes
Consensus ↘ Les notes des autres sont variables
Consistance ↗ J’ai toujours de bonnes notes en…
Consistance ↗ J’ai toujours de bonnes notes en…
Consistance ↘ D’habitude, je n’ai pas de bonnes notes en…
Consistance ↘ J’ai toujours de bonnes notes en…
Différenciation ↗ Je n’ai pas de bonnes notes partout
Différenciation ↘ J’ai des bonnes notes partout
Différenciation ↘ J’ai des bonnes notes partout
Différenciation ↗ Je n’ai pas de bonnes notes partout
ATTRIBUTION CAUSALE
« Cet examen était facile » « Je suis passionné de… » « Je suis un génie » « La matière est facile »
LA PERCEPTION DE SA COMPETENCE
Capacité à réussir
• Vérifier la compréhension des consignes
• Vérifier que le temps alloué à la réalisation d’une tâche est réaliste
Entre autres …
LE PROCESSUS
Climat de la classe… … orienté vers la maîtrise … orienté vers la performance
Réussite définie comme… … un progrès … de bonnes notes, une forte
performance normative
Valeur placée sur… … l’effort, l’apprentissage … l’aptitude normative élevée
Raisons de satisfaction… … travailler dur, les
‘challenges’ … faire mieux que les autres
Enseignant orienté sur… … comment les élèves
apprennent
…comment les élèves
réussissent
Erreurs perçues comme… … inhérentes à
l’apprentissage … sources d’anxiété
Attention centrée sur… … le processus
d’apprentissage
… la performance personnelle
relative à celle des autres
Raison de l’effort… … apprendre quelque chose
de nouveau
… obtenir de bonnes notes, faire
mieux que les autres
Critères d’évaluation… … absolu, progrès … normatif
PRATIQUES EVALUATIVES & CLIMAT DE CLASSE
Ames & Archer (1988)
LE ROLE DES REPRESENTATIONS SOCIALES
LE ROLE DES REPRESENTATIONS SOCIALES
15
16
17
18
19
20
Géométrie Dessin
"bons" élèves
"mauvais" élèves
LE ROLE DES REPRESENTATIONS SOCIALES
Huguet & Monteil (1991)
Elèves de 5ème et 4ème
LES STEREOTYPES
Bargh et al. (1996)
• Effet sur la performance motrice Test de langage : former des phrases avec des listes de mots
Personne âgée (vieux, gris, tétu)
Neutre (Porte, orange, utile)
LES STEREOTYPES
Dijksterhuis et al. (1998)
• Effet sur la performance intellectuelle Tâche : Décrire une journée typique
Professeur (trait « intelligent »
Hooligan (trait « idiot »)
+ -
LES STEREOTYPES
Ambady et al. (2001)
• Population: Adolescentes asiatiques scolarisés de la 6ème à la 4ème
• Questionnaire activation de l’identité
Asiatique « Tes amis sont-ils asiatiques? « Tes parents parlent-ils une autre langue ?»
Femme « Y a-t_il des cours d’éducation sexuelle à l’école? » « Qui des filles ou des garçons sont les plus doués en sport? »
Contrôle « Quelle est ta saison préférée? » « Aimes-tu les animaux ?»
LES STEREOTYPES
Ambady et al. (2001)
• Population: Adolescentes asiatiques scolarisés de la 6ème à la 4ème
• Questionnaire activation de l’identité : Asiatique / Femme / Contrôle
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
Asiatique
Femme
Contrôle
• Test de mathématiques
PROPHETIE AUTO-REALISATRICE
Rosenthal et Jacobson (1968)
• Population: Elèves de primaire d’une école défavorisée
• Test de QI (Début d’année)
• Transmission de faux résultats aux enseignants Identifier les élèves « prometteurs » parmi l’ensemble des élèves
• Re-Test de QI (Fin d’année) Les « prometteurs » progressent plus que autres Les professeurs les jugent plus performants et agréable
PYGMALION ET MOTIVATION
ELABORATION DES ATTENTES
TRAITEMENT DIFFERENTIEL
REACTIONS
Pierre est redoublant « Fainéant » (son professeur principal )
ATTENTES FAIBLES
Exigence -- Autonomie - - Attention -- Occasion de s’exprimer -- Tâches diversifiées --
Compétence perçue -- Contrôlabilité perçue --
MOTIVATION FAIBLE
PERFORMANCE FAIBLE
Du côté de l’enseignant… Du côté de l’élève…
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