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Les outils de CAA Module 2 : approfondissement

Charlotte GAMARD Orthophoniste

Formatrice

PLANRappel sur les notions de communication alternative et améliorée • Définition • Intérêt de la CAA dans les TSA Les outils de CAA imagés • Objets, photos, images, pictogrammes • Principes à respecter Les outils de CAA gestuels • Systèmes signés • Principes à respecter Zoom sur : le programme Makaton Choisir l’outil de CAA • Capacités de la personne • Besoins de la personne • Possibilités de l’entourage Les procédures de mise en place • Mise en place • Evolution Zoom sur : le système PECS Utiliser les outils de CAA à l’école

Rappel sur les notions de communication

alternative et améliorée

La CAA

« La CAA recouvre tous les moyens humains et matériels permettant de communiquer autrement ou mieux qu’avec les modes habituels et naturels, si ces derniers sont altérés ou absents.

Elle vient compenser ou remplacer un manque ou une grande déficience de parole, un défaut de langage impactant la communication, pour la faciliter sous ses 2 versants expressifs et réceptifs ».

Elisabeth Cataix-Nègre, Communiquer autrement

La CAA

Les procédures de CAA sont destinées aux personnes :

• soit qui ne s’expriment pas du tout verbalement • soit qui s’expriment un peu, mais donc la parole n’est

pas suffisamment intelligible pour être comprise • soit qui présentent des difficultés de compréhension

verbale importante

Intérêts de la CAA

→ au niveau réceptif : aide pour comprendre l’environnement les messages verbaux les messages non verbaux

→ au niveau expressif : aide pour exprimer ses besoins, désirs, émotions faire des commentaires poser des questions

CAA et oralisation

• Sans une méthode efficace, les seules réponses disponibles pour les enfants non verbaux, et avec lesquelles ils pourraient obtenir les mêmes résultats, sont des comportements non adaptés, perturbateurs, destructeurs, agressifs ou d’auto-mutilation.

• La recherche depuis ces 25 dernières années a montré que : • les systèmes alternatifs de communication n’inhibent

pas le développement de la parole • leur utilisation augmentent les chances de

développement ou l’amélioration de la parole.

La CAA et l’oralisation

• D’un point de vue éthique, nous avons l’obligation de fournir un mode de communication aux personnes avec qui nous travaillons.

• MAIS cette mise en place de CAA et son estompage poss ib le doivent être effectués par des professionnels formés et expérimentés.

• Avoir un moyen de communication, c’est une priorité !

→ pour mieux comprendre l’environnement → pour interagir davantage avec

Les outils de CAA imagés

Outils de CAA imagés

• Différents niveaux de représentation visuelle

chatobjet photo image couleur image NB picto mot écrit

• Différents niveaux de représentation visuelle • Le principe est d’aller vers le plus symbolique, mais

en s’assurant de la compréhension du support visuel • Proposer des supports que l’enfant comprend en

situation au quotidien • Et continuer à travailler la symbolisation, la

généralisation par des exercices d’appariements lors des séances de travail

• objets • objets réels ou miniatures • à pointer, à donner • objets de transition • objets de référence

• photos • fond uni ou en contexte • couleur ou noir et blanc • papier mat ou brillant • faire varier les paramètres pour trouver ce qui

est le plus signifiant • beaucoup de photos sur Google Images

• photos • photos des membres de la famille, des objets du

quotidien, des aliments, des jeux

• images • couleur ou noir et blanc • ressemblant à l’objet ou plus iconique • plusieurs banques d’images disponibles • attention à l’unité visuelle et à la cohérence

• images

Les pictogrammes, Anne-Marie Le Gouill

• images

Images Arasaac

• images

Axelia

• images

Images PECS

• images

Idéo picto

• pictogrammes • plus iconiques, figuratifs, graphiques que les

images • facilement reproductibles à la main, en situation

d’échange • possibilité d’intégrer des concepts abstraits, des

mots grammaticaux • plusieurs banques de pictogrammes disponibles

• pictogrammes

Do2Learn

• pictogrammes

Makaton

• unité des supports visuels indispensable : pas de mélange !!

• notion de saillance visuelle :

• Un élément ressort alors que les éléments devraient être au même niveau

sa pâtéemangechienLe

pâtéesamangechienLe

• en réceptif, le visuel reste une guidance et est donc • à estomper • à adapter • selon l’enfant, le moment, l’état émotionnel

et physique • en gardant à l’esprit que l’environnement naturel

n’est pas « tout visuel » • en travaillant la compréhension orale

Les outils de CAA gestuels

Outils de CAA gestuels

• principaux systèmes signés

Makaton : signes issus de la LSF

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Arbre! ! Fleur!

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Coghamo : signes issus de la LSFB, simplifiés au niveau moteur

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Les mains animées : pictogestes, Québec

• les gestes accompagnent toujours la parole • on appuie le verbal d’un support visuel pour ralentir

le débit et mettre en évidence les éléments importants

• on ne signe que les mots clés, pas les mots grammaticaux (articles, prépositions,…)

tu vas à l’école demain, Mamie vient à la maison papa est au travail

• les dessins des signes sont des aide-mémoire pour les adultes, ce ne sont pas des supports pour les enfants

• inutile de créer un « dictionnaire » avec des signes • si les signes sont l’outil d’expression de l’enfant, on

peut le guider physiquement, sans insister • on signe avec lui pour étayer et lui donner un

modèle de communication

Zoom sur : le programme

Makaton

Programme Makaton

• programme d’aide à la communication et au langage, mis au point par Margaret Walker, orthophoniste britannique, dans les années 70

• constitué d’un vocabulaire de base de 450 concepts (organisés en 8 niveaux et un niveau complémentaire) et d’un vocabulaire supplémentaire de 7000 concepts organisé par thèmes

• réflexion sur le choix des concepts de base pour répondre aux besoins d’une personne et intégrer une dimension développementale

Programme Makaton

• personnalisation du vocabulaire à enseigner, à partir d’un socle commun

• programme multimodal associant la parole, les signes (issus de la Langue de Signes Française) et les pictogrammes

• s’adapte aux besoins de communication : plusieurs niveaux d’utilisation, développement de l’oral et de l’écrit, du vocabulaire, de la syntaxe, de l’articulation

Programme Makaton

• Ce que n’est pas le Makaton • une banque de pictogrammes seule • une méthode de prise en charge des enfants avec

TSA • un programme accessible seulement aux enfants

de haut niveau (du fait du symbolisme des pictogrammes)

• un programme exclusif

Programme Makaton

• Ce qu’est le Makaton • un programme complet de communication, sur le

principe de la multimodalité des codes • une réflexion réelle sur le choix des concepts • une logique thématique des pictogrammes,

permettant un accès • un programme utilisé depuis 40 ans auprès de

populations en difficulté de communication, et très répandu en Grande-Bretagne

Choisir l’outil de CAA

Choix de l’outil

EVALUATION

possibilités de l’entourage

besoins de la personne

capacités de la personne

Choix de l’outil

EVALUATION

Les compétences à évaluer

• le manuel d’Essential for Living fournit une aide au choix de la CAA à utiliser

• évaluations du profil vocal, puis du répertoire sensoriel, de compétences et de comportements

• choix du mode de CAA en fonction du répertoire de la personne, mais aussi de la fonctionnalité et du nombre d’avantages communs avec l’oralisation

• la passation de la VB-MAPP est également pertinente pour s’orienter vers un des outils de CAA

• on évalue le score aux items de répétitions pour décider si on met en place un outil de communication alternative ou non

• selon les compétences en appariement visuel et en imitation motrice, on pourra choisir un outil adapté au niveau de l’enfant

• Si on met en place des systèmes imagés, on évalue le niveau de représentation visuelle pour savoir quelle complexité d’images on peut utiliser

chatobjet photo image couleur image NB picto mot écrit

Les niveaux de représentation visuelle

• niveau de la sensation

• niveau de la sensation • place centrale des expériences sensorielles • objet vu comme un ensemble de stimuli • très peu d’accès à la compréhension • pas de signification référentielle

• niveau de la présentation

• niveau de la présentation • informations perçues dans un contexte concret • l’enfant peut associer l’objet (verre) à sa fonction

(boire) • la signification doit être littéralement présente

• niveau de la représentation

• niveau de la représentation • les gestes, les objets, les images, les photos, les

mots écrits et entendus peuvent renvoyer à un même concept

• la compréhension du langage débute, car le mot représente l’objet et plus seulement un stimulus auditif

• une certaine prévisibilité des événements peut apparaître

• niveau de la métaprésentation

« porter des verres » : se dit pour fêter un événement joyeux ou pour formuler un voeu ou un engagement

« gagner une coupe » : ne renvoie plus à l’action de boire mais à une victoire

• niveau de la métareprésentation • une autre signification se cache derrière la première

information, sans rapport • notion de polysémie, d’ironie, de sous-entendus,

d’expressions imagées, de dictons, dont la langue orale est remplie

• les personnes avec TSA ont des difficultés à atteindre ce niveau

• en cas de déficience associée, le stade du concret n’est pas toujours dépassé

→ aides visuelles indispensables

• le COMVOOR est une évaluation permettant de cibler le niveau de représentation visuelle

• pour ensuite choisir le niveau de complexité des CAA imagées à présenter

• adapter les outils en fonction du niveau de l’enfant, tout en continuant à travailler et à développer son niveau de symbolisation

Choix de l’outil

EVALUATION

Besoins de la personne

• premiers besoins auquel la CAA doit répondre • expression des demandes • compréhension de l’environnement proche

• puis en s’ouvrant sur le monde extérieur • possibilité de raconter, faire des commentaires • compréhension d’un environnement plus large

• penser aux possibilités d’orientation : code existant dans la structure ?

Choix de l’outil

EVALUATION

Possibilités de l’entourage

• préparer les supports visuels : prendre des photos, chercher des images, imprimer des pictogrammes, les plastifier, les découper, élaborer des adaptations de livres, de jeux, des supports de travail …

• apprendre les signes, les utiliser dans le quotidien • s’investir dans une communication « non naturelle » :

prendre le temps de montrer les images à l’enfant, de faire les signes, quand le quotidien va souvent au plus urgent

• trouver des temps de communication avec son enfant/son élève : autour d’un livre, d’un activité ludique ou fonctionnelle

• cercles sociaux (Sarah Blackstone)

1 5432

1 partenaires à vie

2 amis intimes / parents

3 connaissances

4 professionnels salariés

5 partenaires non familiers

• réseaux sociaux se modifient au cours de la vie • différences d’interaction selon les personnes • l’évaluation de ces réseaux sociaux va guider les

interventions pour développer les capacités à long terme, notamment en termes de CAA

• Rôle très important des partenaires dans la communication

• Identifier les personnes « ressources » et celles qui auront besoin de formation pour s’améliorer comme partenaires

Les procédures de mise en place

d’une CAA

• pour soutenir la compréhension • voir module 2

• supports imagés pour • se repérer dans l’environnement spatial • se repérer dans le temps, prévoir, gérer les

transitions • comprendre les règles de vie • comprendre les scénario sociaux • développer les habiletés sociales • accéder aux livres, aux jeux adaptés

Mise en place d’une CAA

• pour soutenir la compréhension • voir module 2

• signes pour : • soutenir l’oral en situation de communication • appuyer les mots clés, les éléments importants • segmenter le flux sonore et ralentir le débit

• possibilités de superposer supports imagés et signes pour multiplier les canaux et espérer une meilleure compréhension

• pour favoriser l’expression • on commence, comme pour l’oral, par les

demandes (voir module 1) • identifier les renforçateurs : aliments, jouets,

activités hautement préférés • créer des situations de demande où l’enfant est

motivé pour obtenir quelque chose • le guider (physiquement au début) pour faire le

signe, pointer l’image, donner l’image

• pour favoriser l’expression • diminuer la guidance progressivement • comme pour l’oral, on veut que les demandes

soient nombreuses, variées, et spontanées • l’initiative de la communication, y compris

alternative, est indispensable • seul le code change, l’enseignement de la

communication est le même qu’à l’oral

• vidéos • Alexandre : demandes PECS

• vidéos • Augustin : demandes signes

• vidéos • Ulysses : demandes signes

• vidéos • Ulysses : commentaires

• vidéos • Ulysses : signes pour aider la compréhension

• après les demandes, on peut passer aux commentaires

• développement du vocabulaire • allongement progressif des phrases

Evolution d’une CAA

Zoom sur : le système PECS

• Picture Exchange Communication System • = Système de Communication par Echange d’Images • Système conçu par Andy Bondy et Lori Frost dans les

années 1980 • Repose sur les principes de l’ABA : enseignement des

demandes, guidances estompées progressivement, renforcement des comportements appropriés, apprentissage par essais distincts, utilisation de la motivation

Le PECS

• Principe : échanger une image contre une objet / un aliment / une activité

• Les images sont stockées dans un classeur avec du velcro, l’enfant les détache pour les donner

• On utilise les images correspondant au niveau de représentation visuelle de l’enfant (ou de l’adulte) : photos, images, pictogrammes (y compris Makaton)

• On peut même utiliser le PECS avec des objets réels si le niveau de symbolisation est très bas

Le PECS

• Le principe est donc celui de l’enseignement des demandes : l’interlocuteur a un objet apprécié, l’enfant doit demander en donnant une image

• Il est guidé physiquement au début par une tierce personne (le facilitateur)

• Le système compte 6 phases d’apprentissage progressif

• Les premières phases concernent les demandes • Toutes les personnes n’acquièrent pas les 6 phases

Le PECS

• Phase I : l’échange physique • L’enfant doit prendre l’initiative de la communication

spontanée • C’est en voyant l’objet désiré qu’il prendra l’image et

la donnera au partenaire de communication • L’enfant sera ainsi récompensé et son comportement

renforcé

Le PECS

• Phase II : augmenter la spontanéité • On apprend à l’enfant à se déplacer vers la personne

à laquelle il veut demander • Il doit également progressivement se déplacer pour

aller chercher l’image dans son classeur • Les guidances sont estompées pour favoriser les

initiatives

Le PECS

enfant

interlocuteurclasseur

• Phase III : la discrimination • Jusqu’ici l’enfant n’avait qu’une image à sa

disposition • On lui enseigne maintenant à discriminer pour choisir

entre plusieurs l’image correspondant à sa demande

Le PECS

• Phase IV : structurer une phrase type « je veux… » • Par le principe du façonnement, l’enfant donne

maintenant une bande phrase avec les images « je veux » et celle de l’objet désiré, puis pointe les éléments pendant que l’interlocuteur verbalise

Le PECS

• Phase V : répondre à la question « qu’est-ce que tu veux ? »

• Phase VI : apprentissage des commentaires (tacts) • Je vois… • J’entends… • Je sens…

• L’apprentissage de la communication ne s’arrête pas à la phase VI

• Si les 6 phases sont acquises, il faut poursuivre le développement de la syntaxe par d’autres stratégies

Le PECS

• Ce que n’est pas le PECS • Ce n’est pas une méthode éducative • Ce n’est pas un programme de communication • Ce n’est pas une banque d’images forcément

associée • Ce n’est pas un outil exclusif

Le PECS

• Ce qu’est le PECS • Un ensemble de procédures basées sur le

comportementalisme : guidances, façonnement, etc.

• Surtout destiné aux personnes non verbales • Intéressant pour enseigner la spontanéité et les

demandes

Le PECS

Utiliser les outils de CAA à l’école

• Avec l’enfant utilisant la CAA • L’enseignant peut prendre contact avec les parents,

l’orthophoniste, les intervenants • Se renseigner sur le niveau de l’enfant pour savoir quoi

attendre de lui, ce qu’il sait faire seul, ce qu’il sait faire avec guidance, ce qu’il ne sait pas faire

• Apprendre les signes qu’il utilise et qu’il comprend • L’enseignant est un interlocuteur important pour

l’enfant : les demandes doivent lui être adressées au sein de la classe, sans passer systématiquement par l’AVS

A l’école

• Avec l’enfant utilisant la CAA • Créer des situations d’échange, d’interaction, de

demandes entre l’enfant et l’enseignant • La classe est un lieu où l’enfant va pouvoir

généraliser les compétences apprises en individuel • C’est une partie de son environnement naturel

A l’école

• Pour tous les enfants de la classe • Leur montrer comment communiquer avec leur

camarade • Apprentissage des signes principalement utilisés • Accueil d’une demande PECS • Développer les échanges entre les enfants, en

donnant aux camarades des objets appréciés de l’enfant avec TSA

A l’école

• Pour tous les enfants de la classe • Tous les enfants peuvent prof i ter d’un

aménagement avec des supports imagés • Meilleure compréhension de l’environnement • Meilleure autonomie

A l’école

• En pratique • Faire un règlement de la classe en images : les

règles, à faire, à ne pas faire • Elaborer l’emploi du temps de la journée • Repérer les espaces avec des supports imagés • Utiliser le moyen de communication de l’enfant • Susciter les demandes, ne pas devancer tous les

besoins

A l’école

• D’une façon générale • Se mettre à la hauteur de l’enfant • Lui parler avec des phrases simples • Utiliser des mots concrets • S’aider des supports visuels : images, signes,

communication non verbale • Etre « intéressant » pour l’enfant : sourire, avoir

avec soi des choses que l’enfant aime pour lui donner quand son comportement est adapté

A l’école

Ressources

• Essential for Living, P. McGreevy • Evaluer la communication et intervenir, R.

Verpoorten, I. Noens, I. van Berckelaer-Onnes • Manuel du PECS, L. Forst, A. Bondy • Communiquer autrement, E. Cataix-Nègre • Les pictogrammes, Parce qu’une image vaut mille

mots, A.-M. Le Gouill • Les pictogrammes II, En route vers l’autonomie,

A.-M. Le Gouill

Ressources

• www.participate-autisme.be • www.makaton.fr • www.pecs-france.fr • www.isaac-fr.org • www.comautrement.com/index.html • www.autismediffusion.com • www.hoptoys.fr • http://www.ideopicto.com

Merci de votre attention

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Documents

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