Éducatrice spécialisée€¦ · ne pas passer à l’étape suivante si l’enfant est en...

Par Sandra Ramos

Éducatrice Spécialisée /

Chef de service

Au DUE A.P.A.R de la Fare les Oliviers/ SESSAD APAR Salon de Provence

sandra.ramos@apar-autisme.org

Intervention du 16/02/19 pour le module APFDT TSA

Intro: présentation générale + des parties

Partie 1: rappels sur les spécificités de l’autisme

Partie 2: connaître les particularités de l’enfant accompagné

Partie 3 : qu’est-ce que l’adaptation?

Partie 4: apprendre à gérer certains comportements

Partie 5: comment adapter des outils éducatifs

Objectif final

Quelques références utiles

Echanges

I. Quizz et rappels

Définition

II. Les particularités cognitives et socio émotionnelles dans les TSA

1. La théorie de l’esprit / conséquences d’un déficit

2. La cohérence centrale / conséquences d’un déficit

3. Les fonctions exécutives / conséquences d’un déficit

Interventions et stratégies / Résumé

III. Comment ajuster sa pratique d’AVS

IV. Analyse fonctionnelle de situations problèmes

1. Analyse du trouble du comportement

2. Pistes de réflexion

3. Etudes de situations

V. Quelques références utiles

1. Utilisation de grilles d’observations

2. Vérification des prérequis de l’enfant

3. Décomposition de la Leçon en 3 temps

4. Identification du type d’aide

5. Décomposition des tâches

6. Répétition des actions

7. Aménagements pour diminuer les troubles de

l’attention

8. Apprentissages concrets

9. Aller dans le sens de la motivation

10. Faciliter la prise d’initiative

11. Uniformisation de la présentation des exercices

12. Visualisation de chaque action de la journée

13. Accompagnement à la récréation

14. Aides à la socialisation

Rappels en images sur les spécificités de l’autisme

L’autisme est un

trouble neuro-développemental

qui apparaît précocement avant

l’âge de 3 ans

et qui persiste tout au long de la vie.

L’autisme, un trouble

Neuro développemental

ComportementFonctionnement

Cérébral

?

Développé le 6/03/19

C’est la capacité à reconnaître un type d’état mental :

Attribuer aux autres et à soi-même des états mentaux

(émotions, croyances, désirs, intentions)

Comprendre que les états mentaux des autres peuvent

être différents des nôtres

Elle sert à donner du sens et de prédire le

comportement des autres.

Test de Sally et Anne

(petit film)

Maladresse des interactions sociales

Ne pas pouvoir anticiper les réponses des autres

Ne pas anticiper ce que l’on attend de nous

Ne pas comprendre les opinions, les pensées des

autres

Manque d’empathie

Ne pas pouvoir s’intéresser aux intérêts des autres

Faible imagination et pauvreté du jeu de faire

semblant

Interprétations littérales, ne comprend pas l’ironie

Remarquablement honnête : « insolent, mal poli »

C’est la capacité à élaborer une conception globale des infos

reçues de l’environnement.

C’est la capacité à donner du sens

Elle Sert à :

mettre les détails en lien entre eux afin d’obtenir un sens

supérieur

Filtrer les informations de l’environnement pour en retenir les plus

importantes / pertinentes

Les conséquences d’une faible cohérence centrale

- Pas de lien entre la situation et l’information.

-Approche fragmentée des choses au détriment du sens.

-Difficultés à traiter simultanément une quantité d’informations

importante.

-Approche fragmentée de l’information orale: difficultés avec les

consignes verbales. Focalise sur une partie de la consigne, accès

difficile au sens général.

-Difficultés de généralisation si l’apprentissage se fait par le

détail.

-Difficultés à faire une synthèse et à choisir selon la pertinence.

C’est un ensemble de processus qui permet à l’individu de

réaliser une tâche.

Cela inclut les capacités:

- De planification

- Flexibilité cognitive = capacité à se décentrer

- Inhiber les réponses automatiques

- Mémoire de travail

Elles permettent à une personne de s’adapter à des situations

nouvelles, de gérer simultanément deux tâches, de se corriger en

cas d’erreur et de faire face à une situation pour laquelle il n’y a

pas de solution toute faite.

Capacité à se retenir de faire quelque chose qui est

automatique, mais non adéquat lors de la situation donnée.

L’inhibition sert à avoir le contrôle sur notre attention et nos

actions plutôt que de se laisser simplement contrôler par les

stimuli extérieurs, nos émotions ou des routines. Elle rend le

changement possible.

Déficit d’inhibition : « sans filtre! »

Tentation de dire des choses socialement pas appropriées ou

blessantes.

Difficulté à rester concentré, à ne pas se laisser distraire.

La flexibilité cognitive désigne la capacité de passer d'une

tâche cognitive à une autre, d'un comportement à un autre,

en fonction des exigences et de réfléchir à plusieurs

possibilités à un moment donné pour résoudre les problèmes.

Elle permet de s’adapter.

Déficit de flexibilité cognitive :

Rigidité dans les actions et dans les stratégies de résolution.

Réactions vives aux changements.

Tendance à la persévération.

Difficultés de généralisation : difficultés à renouveler une

même tâche avec un nouveau matériel, une nouvelle

personne, un nouveau lieu.

Mémoire à court terme permettant de stocker

et de manipuler temporairement des

informations afin de réaliser une tâche

particulière, pour mener à bien une action.

Déficit de mémoire de travail :

Difficultés à garder en mémoire les

informations : perte d’une partie de la

consigne.

Oubli du but de l’action, de la finalité à

réaliser.

Il s’agit de la capacité à organiser une série

d’actions en une séquence optimale visant à

atteindre un but.

Déficit de planification :

Difficultés d’anticipation. Difficultés de gestion du

temps. Difficultés à établir des priorités, des

procédures d’actions.

Difficultés à organiser son travail ou sa tâche à

réaliser.

Difficultés à prendre des décisions, à terminer un

travail, à structurer ses idées.

Principes :

Proposer des exercices en sous-étapes et fragmenter les

consignes.

Proposer un emploi du temps avec des repères temporels

(prévisibilité).

Instaurer une organisation (structurer le plan de travail et les

tâches).

Favoriser la flexibilité sur des tâches maitrisées dans un

premier temps.

Faciliter la compréhension des tâches et de l’environnement

(clarté).

Déficit des fonctions exécutives

Difficulté à maintenir son attention, à s’organiser et à s’adapter

Difficulté à faire de nouveaux apprentissages

Déficit de la cohérence centrale

Approche fragmentée des choses au détriment du sens global

Sur fonctionnement du traitement perceptif de bas niveau

(détails)

Déficit de la théorie de l’esprit

Maladresse des interactions sociales

Manque d’empathie

Déficit de reconnaissance des émotions

Difficulté d’ajustement à l’autre et de partage

émotionnel

(Exemples distribués)

Les bilans fournis par les centres de

diagnostics et par les professionnels

spécialisés en autisme qui suivent l’enfant

atteint d’autisme constituent une base de

travail essentiel.

Un critère d’acquisition à retenir : L’enfant a

acquis une nouvelle compétence lorsqu’il est

capable de répondre seul à une question/une

instruction trois jours de suite, sans aide, en

présence d’au moins deux personnes

différentes.

Ensuite cette compétence doit être

généralisée dans tous les environnements et

entretenue.

Un critère de révision à retenir : si un enfant

se trompe trois jours « de rang » sur une

compétence ultérieurement acquise,

reprendre l’apprentissage de celle-ci.

Mémoire à court terme pauvre, mémoire

émotionnelle plus intense

Trouble du traitement catégoriel et

séquentiel de l’information

Peu d’imitation spontanée

Présenter 3 nouveaux objets ou 3 nouvelles images à l’enfant et les

nommer en vérifiant qu’il porte bien son attention sur l’objet désigner.

En cas de doute, il est possible de faire prendre ou toucher l’objet ou

l’image par l’enfant : « C’est… »

Lui demander de les montrer : « Montre moi ….. »

en conservant la position des objets et en posant les questions

respectivement dans l’ordre des objets

en conservant la position des objets et en posant les questions dans un

ordre variable en modifiant la position des objets

Lui demander de nommer : « Qu’est-ce que c’est ? » en lui montrant ou

en lui donnant l’objet ou l’image. (Puis lorsqu’il s’agira des devinettes,

on enlèvera le support visuel pour cette troisième étape, en mettant

l’image ou l’objet rapidement derrière le dos par exemple)

Ne pas passer à l’étape suivante si l’enfant est en difficulté sur une étape

A identifier clairement pour pouvoir ensuite la retirer (ce

qu’on appelle l’estompage)

Guidance physique : cette stratégie est utile du fait de

leur défaut d’imitation (de préférence se placer, derrière

l’enfant). Au départ, faire attention à ne pas faire de

gestes complexes dans lesquels les bras se croisent, utiliser

pour commencer un bras ou une main après l’autre.

Guidance verbale

Guidance visuelle (Attention à ne pas regarder

intensément la réponse attendue, sinon l’enfant finira par

se baser sur votre regard avant de répondre)

Pour un apprentissage, décomposer toutes les étapes.

La première fois, aider l’enfant pour toutes les étapes

(apprentissage sans erreur)

La deuxième fois, aider l’enfant pour toutes les étapes sauf la

dernière.

Une fois cette dernière étape réalisée avec succès par l’enfant

trois jours de suite, l’aider pour toutes les étapes sauf les

deux dernières.

Continuer ainsi, jusqu’à ce que l’enfant enchaîne seul toutes

les étapes.

Le chaînage arrière est souvent préféré au chaînage avant

afin que l’enfant termine par une réussite.

Ceci sert pour tous les apprentissages (un mot décomposé en

syllabe, une poésie, se laver les mains, aller aux toilettes,

découper etc.)

Penser aussi à ne présenter qu’un exercice par feuille au

départ, puis deux pour arriver enfin à une feuille complète.

La mémoire à court terme d’un enfant atteint

d’autisme étant pauvre, il est nécessaire de

répéter souvent le même exercice. Les études

scientifiques montrent qu’il faut multiplier en

moyenne par 17 le nombre de répétition par

rapport à un enfant neurotypique.

encore

EXEMPLES (ou rappels):

Placer l’enfant dans un environnement calme

bruit de fond réduit au minimum

éviter les stimulations visuelles inutiles (ex : bijou

reflétant la lumière)

attention à l’utilisation des parfums, aux odeurs de

transpiration ou des produits de nettoyages à forte odeur.

Vérifier que l’enfant est à l’aise dans ses vêtements et

confortablement installé.

Recentrer autant que nécessaire son attention sur

l’activité en cours en la rendant la plus amusante possible

pour lui.

Utiliser les centres d’intérêt de l’enfant

Rendre les apprentissages concrets en

s’inspirant de la pédagogie Montessori

Terminer un exercice par une activité plaisante pour l’enfant. Lui

donner accès à cette activité en le félicitant socialement en

même temps. Ne pas donner la félicitation sociale avant, et

ensuite l’accès à l’activité, sinon, l’enfant va finir par détester

les félicitations sociales qui de son point de vu seront une étape

qui retarde l’accès à ce qu’il aime.

Une fois les félicitations sociales comprises, elles peuvent

suffire.

Il est possible aussi d’utiliser le système d’économie de jeton.

L’enfant gagne des jetons. Au bout d’un nombre déterminé à

l’avance de jetons, l’enfant a accès à son activité favorite.

Attention à bien mettre à jour, régulièrement, la liste des

activités préférées de l’enfant.

Utiliser les centres d’intérêt de l’enfant pour choisir les thèmes

de activités à effectuer

Pour les temps libres, proposer à l’enfant de choisir entre

deux ou trois activités et l’aider à initier cette activité.

Ne pas laisser partir un enfant sans idée d’activité dans la

cours de récréation.

Pour l’aider à gagner en autonomie, faire en sorte qu’il ait

des chaussures et des vêtements faciles à manipuler

(famille).

Ne pas oublier de visualiser les moments comme « je

range mes affaires, je mets mon manteau » dans l’emploi

du temps afin que l’élève finisse par le faire seul

Ou encore dans les consignes « je me relis! » (collège et +)

Utiliser une présentation des fiches de travail

fixe pour chaque type d’activité afin que

l’enfant atteint d’autisme ne soit pas arrêté

par la forme de l’exercice et puisse

s’intéresser au fond.

Visualiser le planning de la journée de l’enfant (chez lui et à

l’école)

Visualiser la durée d’une activité avec le « Timer ». Ceci est

d’autant utile pour que l’enfant comprenne combien de temps

son effort doit durer ou bien pour que l’enfant sache combien

de temps il peut profiter de son activité favorite).

Visualiser / matérialiser le début et la fin de chaque

exercice.

Visualiser la quantité de travail à effectuer (ex : au lieu de

donner à l’enfant un sac de perle, lui en donner 5 ou 10)

Annoncer, prévenir chaque changement en modifiant

l’emploi du temps visualisé avec l’enfant, même si cela doit

se faire au dernier moment.

Décrire les jeux à la mode dans la cours de

récréation à la famille afin que l’enfant

puisse apprendre à y jouer d’abord

individuellement.

Accompagner l’enfant durant les

récréations : lui apprendre à faire la queue,

à attendre et prendre son tour, lui apprendre

à reproduire ce qu’il arrive à faire seul au

niveau des jeux à la mode.

CREER LE LIEN

Faire en sorte que l’enfant ait accès à ce qu’il aime, sans

effort (sans demande), grâce l’aide d’autre enfant, plutôt

qu’avec l’aide d’un adulte.

LES DEMANDES

Faire en sorte que l’enfant ait accès à ce qu’il aime par

l’intermédiaire d’autre enfant mais en formulant une

demande

LES INSTRUCTIONS RECEPTIVES

Faire en sorte que l’enfant ait accès à ce qu’il aime par

l’intermédiaire d’autre enfant mais après avoir répondu à

une instruction de cet enfant.

LES DEMANDES D’ATTENTIONFaire en sorte que l’enfant ait accès à ce qu’il aime par l’intermédiaire

d’autre enfant mais après avoir donner de l’attention à l’autre

enfant (ex : J’aime ton jeux, tu me le prête)

Apprendre à l’enfant à s’exprimer sur les activités en cours à l’aide du

transfert d’aide (C’est beau, j’aime, je n’aime pas etc.)

LE JEU INTERACTIFUne fois que l’enfant connaît certain de jeux de société, lui apprendre

à jouer avec les autres.

Vérifier d’abord en individuel que l’enfant accepte de perdre. Pour

cela, lui permettre d’accéder à quelque chose qu’il aime, même s’il

perd du moment que son comportement est calme ; (ex « Viens ce

n’est pas grave, on va faire de la balançoire).

LE JEU DE TYPE FAIRE SEMBLANTCommencer par des jeux utilisant des déguisements ou des objets réels

en taille réduite.

Puis apprendre à l’enfant qu’un objet peut jouer le rôle d’un autre

objet (ex : un caillou peut devenir une voiture, une cuillère une

poupée etc.) Ne passer à cette étape que lorsque le vocabulaire de

base de l’enfant est suffisamment riche afin d’éviter des confusions

Lorsque l’enfant est en difficulté par rapport à

une compétence sociale, il est utile de

La décomposer

La visualiser par des vidéos, images ou des

phrases en expliquant clairement à l’enfant

ce qu’il peut faire et ce qu’il ne peut pas

faire.

Des renseignements sur cette méthode sont

disponible sur le site www.autisme.qc.ca,

dans la rubrique "Comprendre l'autisme",

sous "Méthodes éducatives".

Témoignage de Josef Schovanec

« vivre en société »

www.youtube.com/watch?v=fKMqCrHb59k

Analyser : Chercher à savoir POURQUOI un

comportement survient.

Quelles sont les variables qui contrôlent le

comportement?

Les comportements surviennent pour 4 raisons:

Demande d’attention

Conséquences Sensorielles

Accès à des objets et/ ou des activités

Echapper/éviter des demandes détestables

Antécédent – Comportement –Conséquence

Pour résoudre un problème de comportement,

la stratégie consiste à recueillir des éléments

descriptifs du problème

(décrire les antécédents, le comportement, les

conséquences), puis à en faire l’analyse.

Anté

cédent •Que s’est-il passé

avant que le comportement ne survienne?

•Quelque chose dans l’environnement, changement de routine, maladie etc.

• Immédiatement ou il y a un certain temps;

•évident ou subtile

Com

port

em

ent •Les

comportements ont besoin d’être définis de manière objective et spécifique afin de garder tout le monde sur la même voie.

•Un comportement n’est jamais basé sur une opinion ou subjectif.

•Un comportement doit être observable, mesurable, défini clairement

Consé

quence •Que s’est il passé

après que le comportement soit survenu?

•Le comportement a- t- il augmenté ou diminué à cause de ce qui s’est passé après ?

• Immédiatement ou après un certain temps;

•évident ou subtile

Ensuite, il est possible d’établir un ou des

plans d’action et d’en vérifier leur efficacité.

Il n’est pas toujours facile d’identifier le bon

paramètre à modifier avant ou après le

comportement à problème afin de l’éliminer.

Mais en isolant chaque paramètre et les

modifiant un par un, on finit par trouver

l’origine du problème.

SESSAD des Goélettes. Autisme, Troubles Envahissants du Développement : Mieux me comprendre c’est mieux m’aider. SESSAD des Goélettes (L’Isle d’Abeau), 2008.

http://www.afg-web.fr/Mieux-comprendre-pour-mieux-aider.html

LAURENT Lydie. Quelques stratégies pédagogiques pour enseigner à un enfant atteint d'autisme http://crisalisasso.org/index.php?option=com_remository&Itemid=76&func=startdown&id=147

Guide TSA (école et collège)

http://www.ia69.ac-lyon.fr/07docpdf/tsacoll.pdf

http://www.ia69.ac-lyon.fr/07docpdf/tsaecol.pdf

Site ASH 13

Epsilon à l’école