améliorer la gestion de l’enseignement primaire à madagascar - résultats d’une...

8/6/2019 Amliorer la gestion de lenseignement primaire Madagascar - Rsultats dune exprimentation randomise (World Bank - 2010)

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D O C U M E N T D E T R A V A I L D E L A B A N Q U E M O N D I A L E N O . 1 9 7

L E D V E L O P P E M E N T H U M A I N E N A F R I Q U E

Amliorer la gestion delenseignement primaire MadagascarRsultats dune exprimentation randomise

BANQUE MONDIALE

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D O C U M E N T D E T R A V A I L D E L A B A N Q U E M O N D I A L E N O . 1 9 7

Amliorer la gestion delenseignement primaire Madagascar

Rsultats dune exprimentation randomise

Dpartment pour le DveloppementHumain de la Rgion Afrique


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Copyright 2010Banque internationale pour la reconstruction et le dveloppement/Banque mondiale1818 H Street, N.W.Washington, D.C. 20433 (tats-Unis dAmrique)

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Fabriqu partir de papier recycl

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ISBN: 978-0-8213-8385-8eISBN: 978-0-8213-8391-9ISSN: 1726-5878 DOI: 10.1596/978-0-8213-8385-8

Cover photo by Alain IIoniaina, MadagascarLa prsente publication est repertorie comme suit par la Bibliothque du Congrs.


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Avant-propos .................................................................................................................................vii

Remerciements ...............................................................................................................................ix

Abrviations et acronymes ............................................................................................................ x

Rsum .............................................................................................................................................xi

Chapitre 1 : Un aperu du systme malgache denseignement primaire ....................... ...... 1

Lorganisation du systme et les rformes rcentes .............................................................1Les dpenses publiques denseignement primaire ..............................................................2La couverture du systme ......................................................................................................2Un aperu de lore de services ducatifs ............................................................................6Les acquis des lves .............................................................................................................8Conclusion .............................................................................................................................9

Chapitre 2 : Les modes de gestion actuels du systme .......................................................... 11

Les acteurs et leurs aributions ...........................................................................................11Le prol des acteurs et leurs conditions demploi .............................................................14Les pratiques des personnels des coles .............................................................................19Conclusion .............................................................................................................................23Notes.......................................................................................................................................25

Chapitre 3 : Les outils et les procdures AGEMAD ........................ ........................ ............... 26

Aspects gnraux ...................................................................................................................26Les outils ...............................................................................................................................27Conclusion .............................................................................................................................30Note .......................................................................................................................................31

Chapitre 4 : Conception et mise en oeuvre de lexprimentation ..................... ................... 32

La dnition des interventions .............................................................................................32La conception de lvaluation dimpact ..............................................................................34La mise en uvre de lexprimentation ..............................................................................36Les dispositifs dobservation .................................................................................................48Conclusion .............................................................................................................................52Notes.......................................................................................................................................53

Chapitre 5 : Les leons de lexprience ..................................................................................... 55

Table des matires


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iv Table des matires

Limpact dAGEMAD ............................................................................................................ 55Elments pour une gnralisation russie .........................................................................65Conclusion ...............................................................................................................................72

Notes.........................................................................................................................................74References .......................................................................................................................................75Annexes ...........................................................................................................................................77

ANNEXE A1 : Calendrier des tches des acteurs et processus de suivi et de contrle .... 79

ANNEXE A2 : Tableau de bord de lcole ................................................................................ 88

ANNEXE A3 : Tableau de bord de la ZAP................................................................................ 89

ANNEXE A4 : Tableau de bord de la CISCO ....................... ........................ ........................ .... 91

ANNEXE A5 : Agenda de la formation destine aux quipes CISCO et auxChefs ZAP - premire anne ....................................................................................................... 93

ANNEXE A6 : Agenda de la formation destine aux quipes CISCO et auxChefs ZAP - seconde anne ......................................................................................................... 96

ANNEXE A7 : Agenda de la formation destine aux enseignants et auxdirecteurs dcole - seconde anne ............................................................................................. 98

ANNEXE A8 : Nombre doutils imprims par type dacteurs ...................... ....................... . 99

ANNEXE A9 : Agenda des runions coles ........................................................................... 101

Premire anne .....................................................................................................................101Deuxime anne ...................................................................................................................101

ANNEXE A10 : Modalits de passation des tests de connaissances ...................... ........... 102Le pr-test ..............................................................................................................................102Le post-test ............................................................................................................................103

ANNEXE A11 : Taux dexcution des tches lmentaires par lespersonnels des coles (%) a ........................................................................................................104

Liste des tableaux

Tableau 1.1 : Dpenses dducation primaire - Madagascar 2002-06 .......................................3Tableau 1.2 : Nombre dlves inscrits dans lenseignement primaire -

Madagascar 1996-2006 (en milliers) .......................................................................................3Tableau 1.3 : Taux brut de scolarisation par province et par sexe -

Madagascar 2005 .....................................................................................................................4Tableau 1.4 : Prols de scolarisation - Madagascar 2000 et 2005 ...............................................5Tableau 1.5 : Pourcentage de redoublants par niveau dtudes et secteur

denseignement - Madagascar 2005-06 ..................................................................................5Tableau 1.6 : Evolution de la structure dore - Madagascar 1997-2005 ..................................6

Tableau 1.7 : Ajustement de la relation entre le nombre denseignants etle nombre dlves - Madagascar 1997 et 2005a ...................................................................7Tableau 1.8 : Scores moyens aux tests de n danne - Madagascar 2004-05a ........................8


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Table des matires v

Tableau 1.9 : Scores moyens aux tests de n danne dans cinq pays dAfriquea..................8Tableau 1.10 : Evolution du score moyen en n de 2me anne - Madagascar 1997-98

et 2004-05a.................................................................................................................................9Tableau 2.1 : Structure administrative du systme public denseignement primaire -

Madagascar 2006-07 ..............................................................................................................12Tableau 2.2 : Prol des acteurs .....................................................................................................15Tableau 2.3 : Niveau de comptences des enseignants selon le statuta .................................17Tableau 2.4 : Changement de statut demploi des enseignantsa (%) ......................................17Tableau 2.5 : Distribution des Chefs ZAP et des Chefs CISCO selon la dernire

fonction occupe (%) .............................................................................................................18Tableau 2.6 : Conditions de travail des Chefs ZAP ...................................................................19Tableau 2.7 : Modalit de contrle des absences des enseignants par les directeurs ...........21Tableau 2.8 : Modalits de contrle des absences des lves par les enseignants

et les directeurs ......................................................................................................................22Tableau 2.9 : Pratiques pdagogiques des enseignants et modalits de contrle

par les directeurs ....................................................................................................................23Tableau 2.10 : Modalits dvaluation et de suivi des rsultats scolaires

par les enseignants et les directeurs.....................................................................................24Tableau 3.1 : Outils AGEMAD par acteur et domaine ..............................................................28Tableau 4.1 : Structure administrative compare des 30 CISCO exprimentalesa ...............36Tableau 4.2 : Caractristiques des coles par groupe de traitement .......................................38Tableau 4.3 : Personnel externe impliqu dans la mise en uvre de lexprimentation .....41Tableau 4.4 : Tableaux de bord conus dans le cadre de lexprimentationa ........................42

Tableau 4.5 : Nombre doutils et de guides imprims par type dacteurs ..............................45Tableau 4.6 : Participants aux formations CISCO et ZAP ........................................................46Tableau 4.7 : Participants aux formations directeurs et enseignants -

coles AGEMADa...................................................................................................................47Tableau 4.8 : Calendrier des runions coles .............................................................................48Tableau 4.9 : Droulement des enqutes de suivi......................................................................49Tableau 5.1 : Eets des interventions sur le comportement des

personnels des coles (%) ......................................................................................................57Tableau 5.2 : Eets des interventions sur les lves (%) ...........................................................59Tableau 5.3 : Disponibilit des outils AGEMADa (%) ..............................................................61Tableau 5.4 : Modalits d excution des tches par les enseignants -coles AGEMAD et coles tmoinsa (%) .............................................................................63Tableau 5.5 : Taux d utilisation des outils AGEMAD par les enseignants et les

directeurs - coles AGEMADa (%) ......................................................................................66Tableau 5.6 : Enseignants et directeurs ayant utilis lensemble des outils

AGEMAD - coles AGEMADa (%) ......................................................................................67Tableau 5.7 : Distribution des coles selon le degr dutilisation des outils

AGEMAD par les enseignants et le directeur - coles AGEMADa (%) ..........................67Tableau 5.8 : Taux dutilisation des outils AGEMAD par les Chefs ZAP et les

Chefs CISCOa (%) ..................................................................................................................69

Tableau 5.9 : Utilisation des tableaux de bord AGEMAD par les Chefs ZAPet les Chefs CISCOa (%) ........................................................................................................70Tableau 5.10 : Outils enseignants viss par le directeur - coles AGEMADa (%) ................71


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vi Table des matires

Tableau 5.11 : Cot par enseignant des interventionsa (en $US) ............................................71

Liste des graphiques

Graphique 1.1 : Taux brut de scolarisation dans le primaire, Madagascar1996-2006 ................................................................................................................................4Graphique 1.2 : Relation entre le nombre dlves et le nombre denseignants,

Madagascar 2005-2006 ............................................................................................................7Graphique 4.1 : Distribution des ZAP et des coles dans lchantillon mre et dans

lchantillon de suivi selon les dirents groupes de traitement ....................................37Graphique 4.2 : Description des interventions dans les dirents groupes

de traitement ...........................................................................................................................39Graphique 4.3a : Distribution des enqutes coles selon la date de

ralisation 1re anne ..........................................................................................................51Graphique 4.3b : Distribution des enqutes coles selon la date de

ralisation 2me anne ........................................................................................................51


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Madagascar est un des 20 pays dAfrique subsaharienne avoir bnci du FondsCatalytique tabli en 2005 par les bailleurs de fonds dans le cadre de la mise enuvre acclre du programme Education pour tous (Initiative Fast Track), dont le butest daider, dans le cadre des Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement, les pays faibles revenus parvenir la scolarisation primaire universelle et amliorer la qualitdes services ducatifs ce niveau denseignement. A ce jour, Madagascar a reu deuxdons pour un montant global de 145,1 millions de dollars EU, soit environ 11% de laidetotale consacre lAfrique subsaharienne jusquau milieu de lanne 2009. Commepartout ailleurs, ces ressources nancires doivent permere au pays damliorer lorede ses services ducatifs, et doivent en particulier servir construire de nouvelles coles, rhabiliter dautres endommages, embaucher et former de nouveaux enseignants, et doter les coles de matriel pdagogique et de fournitures scolaires. Toutefois, comme beaucoup dobservateurs le font remarquer, ces apports de moyens supplmentaires nepeuvent eux seuls produire tous les eets escompts, en particulier dans le domainede lapprentissage des lves. Pour cela, ces ressources additionnelles doivent tre aussi bien gres, de faon sassurer non seulement que les fonds parviennent eectivementaux coles, mais aussi quils sont utiliss de manire ecace lintrieur des coles et desclasses.

Le fait dobserver dans presque tous les systmes ducatifs, y compris ceux dAfrique

subsaharienne, un lien trs faible entre la quantit de ressources mises en uvre et leniveau de performance des lves illustre bien de la ncessit de porter une plus grandea ention aux problmes de gestion scolaire. Pour cee raison, la Banque Mondiale a misen place en 2004 un programme rgional sur lAmlioration de la Gestion de lEducationdans les Pays Africains (AGEPA) qui a pour but de renforcer la capacit des pays dans ledomaine de la gestion de lducation primaire1. Madagascar est un des neuf pays dAfriquesubsaharienne participer cee initiative. Dans le cadre de ce programme, une quipemalgache, constitue dune quinzaine de fonctionnaires et dducateurs du Ministrede lEducation Nationale, a men une exprience pilote visant amliorer la gestion dusystme denseignement primaire, et par l accrotre la qualit des services ducatifs ce niveau. Comptant gnraliser les interventions les plus promeeuses au travers de

lInitiative Fast Track, lquipe nationale a pris le parti de dnir et de mere en uvre uneexprimentation randomise grande chelle lui permeant de tester de faon rigoureusedi rentes modalits dapplication de son plan dactions. Les rsultats qui sont restitusdans ce e tude sont le fruit dune troite collaboration entre cee quipe nationale, et desmembres de la Banque Mondiale, de lAgence Franaise de Dveloppement, de lUNICEF,et duniversitaires spcialiss dans le domaine.

Lvaluation dimpact fournit des rsultats tout fait intressants. Elle montre enparticulier que des interventions directes auprs des directeurs et des enseignants,renforces par des interventions destines aider les gestionnaires des dirents chelonsadministratifs dans leurs actions, sont de nature encourager les personnels des coles raliser les tches essentielles quils ont normalement lobligation daccomplir (par exemple,

le suivi des absences des lves, la prparation des leons, lvaluation des progrs accomplispar les lves, etc). Ces changements de comportement ont en retour des eets bnquessur la frquentation scolaire des lves, la frquence des redoublements et dans une certainemesure sur les acquis scolaires. A linverse, lexprimentation montre clairement que des

Avant-propos


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viii Avant-propos

interventions uniquement cibles sur les gestionnaires du systme denseignement sonttout fait ineectives.

Je voudrais tout particulirement airer la ention sur les aspects de renforcement descapacits qui ont jalonn cee valuation dimpact, lesquels sont le reet de lexercice dune bonne pratique dans lassistance internationale pour le dveloppement de lducation.En e et, ce e tude est le rsultat dun troit travail dquipe, et elle est le fruit dunecollaboration tout fait exemplaire entre une quipe nationale et des partenaires extrieurs,et au sein de lquipe malgache dun partenariat privilgi entre des personnels du ministrecentral et des acteurs locaux. Sans la contribution de chacun, le transfert des exprienceset du savoir faire de tous, il va sans dire quune exprimentation aussi complexe et talesur plusieurs annes naurait pu tre mene bien. Par ailleurs, dans la mesure o ceevaluation dimpact sinsrait dans le plan de dveloppement du secteur de lducation dupays, il incombait aussi lquipe de produire des rsultats pertinents pour la dnitionde la politique ducative du systme dans son ensemble. Cest pourquoi, ds sa dnition,ce e exprimentation a t considre comme partie intgrante du travail des agents duministre, et non pas comme une activit annexe et entreprise aux bnces dintrtsextrieurs. Enn, il convient de signaler que lquipe malgache a jou un rle de leaderdans des aspects essentiels de lvaluation dimpact. Tout dabord, et tout naturellement,vu sa connaissance du fonctionnement des coles, dans la dnition des interventionsqui devaient tre values, mais aussi dans la supervision des direntes phases delexprimentation et dans la collecte des donnes. Cee trs forte implication de lquipemalgache tous les niveaux de lvaluation dimpact explique assurment lextraordinairedegr dappropriation qui sest manifest au niveau national tout au long des deux annesqua dur lexprimentation.

Jespre vivement que les rsultats de cee tude aideront les autorits malgaches dansleurs e orts incessants pour amliorer la gestion du systme denseignement primaire, et

quils permeront aux ressources nationales et extrieures qui sont consacres au secteurda eindre leur plein rendement. Mme si le paysage politique du pays a volu depuis laralisation de cee exprimentation qui sest acheve en 2007, les rsultats qui sen dgagentrestent naturellement dune ardente actualit, tant donn la nature des problmes abords.Parce quelle traite dun sujet indit, la publication de cee tude ne manquera pas de servirdexemples et de rfrences, et incitera sans doute dautres pays relever les ds que posentleur systme denseignement en sinspirant dun travail aussi rigoureux et novateur.

Yaw AnsuDirecteur

Dveloppement HumainRgion AfriqueBanque Mondiale

Note1 Linitiative a reu lappui nancier des gouvernements franais, irlandais et norvgien, ainsi que des partenaires contribuant au fonds Education Program Development Fund (EPDF).


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ix

Ce e tude est le rsultat dune troite collaboration entre la Banque Mondialeet le Gouvernement de Madagascar. Nous remercions tout particulirement lesGouvernements Norvgien, Irlandais et Franais, ainsi que les partenaires contribuant aufonds Education Program Development Fund (EPDF) pour lappui nancier quils ontapport la Banque Mondiale dans la ralisation de ce travail

Lquipe du Ministre de lEducation Nationale (MEN) tait coordonne par MonsieurPaul Randrianirina, sous la supervision de Tahinaharinoro Razandramary, DirectriceGnrale de lEducation Fondamentale et de lAlphabtisation. Elle tait compose de PaulRandrianirina, Jacqueline Ralisiarisoa, Hajavola Razandralambo, Albert Rasoamanana,Arsne Ravelo, Dominique Fofa, Bruno Ranjatoarivony, Grard Ranjato Ranarivelo, CharlesRakotomamonjy, Rolland Andriamasy, Rivo Rabetrano, Charles Ravelonalohotsy, MarieMonique Grenier, Joseph Rabemanantsoa et Pierre Rakotonirina.

Lquipe de la Coopration franaise/AFD tait compose de Jean-Mathieu Laroche etMuriel Nicot-Guillorel.

Lquipe de la Banque Mondiale tait coordonne par Jee-Peng Tan, Conseillreen Education pour la Rgion Afrique, avec lassistance de Cornelia Jesse, Charge desOprations. Le rapport a t labor et rdig par Grard Lassibille. Lvaluation dimpacta t conue par Esther Duo, en collaboration avec Jee-Peng Tan, Grard Lassibille etlquipe du MEN. Les travaux de terrain ont t assurs par Pierre Courralet, Erika Strand

et Trang Nguyen. Olivier Andrianavalona, Hery Rakotondrazaka, Sylvain Rambeloson,Andry Ranarivelo, Herinjara Maria Ranohatra et Aime Rasolofoniaina ont assur le suiviadministratif du projet.

Remerciements


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x

AFD Agence Franaise de DveloppementAGEMAD Amlioration de la Gestion de lEducation MadagascarAGEPA Amlioration de la Gestion de lEducation dans les Pays AfriciansAPC Approche par les ComptencesBEPC Brevet dEtudes du Premier Cycle de lEnseignement SecondaireCE Cours ElmentaireCEPE Certicat dEtudes Primaires ElmentairesCISCO Circonscription ScolaireCM Cours MoyenCNaPMaD Centre National de Production de Matriels DidactiquesCONFEMEN Confrence des ministres de lducation des pays ayant le franais en

partageCP Cours PrparatoireCPRS Contrat Programme pour la Russite ScolaireDGEFA Direction Gnrale de lEducation Fondamentale et de lAlphabtisationDREN Direction Rgionale de lEducation NationaleDSRP Document de Stratgie de la Rduction de la PauvretEPDF Education Program Development FundEPT Education Pour TousFAF FarimbonAntoka Fampandrosoana ny sekoly (Partenariat pour le

dveloppement de lcole)FER Fiches dEnqutes RapidesFFA Fiches de Fin dAnneFRAM Fikambananny Ray Amandreninny Mpianatra (Association de Parents

dElves)IIPE Institut International de Planication de lEducationINFP Institut National de Formation PdagogiqueINSTAT Institut National de la StatistiqueMAP Madagascar Action PlanMEN Ministre de lEducation NationaleOMD Objectifs du Millnaire pour le DveloppementPASEC Programme dAnalyse des Systmes EducatifsPIB Produit Intrieur BrutSACMEQ Southern Africa Consortium for Monitoring Educational QualityZAP Zone Administrative et Pdagogique

Abrviations et acronymes


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xi

En dpit des e orts considrables qui ont t entrepris, les responsables du systmemalgache denseignement primaire sont confronts dimportants problmes degestion, qui compromeent fortement les chances de succs des rformes en cours et venir. En plaant les dirents acteurs devant leurs responsabilits, en les accompagnantdans les tches quelle juge essentielle du point de vue de lamlioration des performancesdu secteur, mais en impliquant aussi les communauts dans la gestion de lcole, lInitiativeAGEMAD tente de rpondre ces problmes. Avant de gnraliser ce systme de gestion lensemble du secteur, le ministre de lducation a souhait valuer limpact de direntesmodalits dapplication de lInitiative AGEMAD sur les comportements des acteurs et surles rsultats des lves. Pour cela une exprimentation de grande ampleur a t conue etmise en place, et des dispositifs de suivi permeant dapprcier les retombes de direntstypes dinterventions ont t labors. Les rsultats montrent que cest dans sa forme laplus intensive, cest--dire par ladoption de mesures directes auprs des coles et desdi rents niveaux de la structure administrative que le programme a le plus de chancesde succs. De telles interventions contribuent amliorer de faon tout fait signicativela gestion du processus pdagogique, rduire labsentisme des lves et la frquencedes redoublements. La gnralisation du programme sous cee forme serait donc justie.En e et si celle-ci reposait sur les seules initiatives des administrateurs du systme elleserait, selon toute vraisemblance, voue lchec. Pour avoir des chances de succs rapides,

la gnralisation des interventions auprs des dirents acteurs devrait tirer parti desnombreux enseignements fournis par la mise en place et lexcution de lexprimentation.Elle devrait tre aussi intgre dans les activits des programmes existants an denminimiser les cots, et tre accompagne de mesures destines promouvoir et soutenirdes leaders qui, aux dirents chelons de la hirarchie administrative, seraient capablesduvrer et daider lamlioration, par tous, de la gestion du secteur denseignementprimaire.

Un aperu du systme malgache denseignement primaire

Dans son document cadre sur le dveloppement conomique et social du pays, qui a t

adopt en 2006, le gouvernement malgache a dcid de mere lducation au centre desrformes visant dynamiser lconomie et luer contre la pauvret. Dans le cadre dela mise en uvre de ces objectifs, le MEN sest ainsi engag dans des transformationsprofondes du secteur denseignement primaire. Ces rformes couvrent de nombreuxaspects ; elles vont de la restructuration du cycle des tudes, la rnovation pdagogique,en passant par la dotation de subventions aux coles, la distribution de kits scolaires auxlves, ou encore la constitution prochaine dun Fonds Catalytique Local destin renforcerla performance du secteur. Linitiative AGEMAD sinscrit dans le cadre de ces changements.Elle constitue lexpression mme dune volont arme damliorer la gestion du secteur,et daccompagner dans les meilleures conditions les rformes dj luvre et celles venir,pour en dnitive mieux tirer parti des eorts entrepris.

En e et, les responsables du systme denseignement primaire sont confronts, depuisde nombreuses annes, dimportants problmes dorganisation et de gestion (voir enparticulier, World Bank, 2002). Malgr les investissements trs importants qui ont tconsentis, et qui ont permis de doubler en peine 10 ans la capacit daccueil du secteur,

Rsum


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xii Rsum

tous les indicateurs saccordent pour reconnatre que le degr decacit du systme estencore relativement faible. Plus dun enfant sur deux qui entre lcole ne parvient pas la n du cycle dtudes primaires. En dpit des mesures adoptes, les redoublementssont encore trop frquents, de lordre de 20% des eectifs scolariss. Enn, les niveauxdapprentissage des lves restent faibles, et se sont mme lgrement dgrads au coursdes annes rcentes. Les causes en sont naturellement varies. Certaines relvent de facteursexternes et sur lesquels le secteur na bien sr pas demprise. Mais beaucoup trouvent leurorigine lintrieur du systme, et tiennent notamment une gestion pas toujours trscohrente du processus dallocation des enseignants aux coles, une mauvaise gestion dutemps dtudes, ou encore une gestion peu ecace du processus pdagogique dans lescoles et dans les classes.

Les modes de gestion actuels du systme

De nombreux acteurs sont impliqus dans la gestion du systme malgache denseignementprimaire. Celui-ci est en eet constitu dun grand nombre dcoles publiques, prs de18.000, dans lesquelles travaillent, sous la responsabilit des directeurs dtablissement,environ 60.000 enseignants. Ces coles sont sous le contrle de quelques 1.600 Chefs ZAPqui sont chargs den assurer le suivi administratif et pdagogique. Ces derniers sont placssous lautorit de 111 Chefs CISCO, qui dpendent directement du ministre de lducation.A cela viennent sajouter 22 Directions de lEducation Nationale. La multiplicit des agentspourrait tre un handicap pour AGEMAD. Cest en fait un atout, car si les points de contrledes activits sont bien videmment nombreux, chaque niveau hirarchique, un mmeagent a la responsabilit dun faible nombre dacteurs. Un directeur ne gre gure plus de 3enseignants et 200 lves en moyenne, et un Chef ZAP est responsable denviron 10 coles.Les a ributions des Chefs CISCO sont naturellement plus tendues, mais elles restent de

lordre du raisonnable.Par contre, le prol et les conditions demploi des acteurs constituent de srieusescontraintes pour AGEMAD, comme pour tout autre systme de gestion. Une trs grandepartie des personnels des coles a un niveau de qualication relativement faible ; leur degrdinsatisfaction au travail est elle-mme leve. Les enseignants FRAM, dont le nombre nacess daugmenter au cours de ces dernires annes, peroivent pour des charges identiquesdes rmunrations bien plus faibles que leurs homologues fonctionnaires, alors quils sontsouvent mieux forms queux, voire mme davantage que les directeurs et les Chefs ZAPqui sont chargs de les encadrer. De telles dirences sont sans doute peu propices desrelations uides entre les agents, et lacceptation par tous dune autorit reconnue qui estessentielle la bonne gestion du systme. Par ailleurs, les directeurs touchent de faibles

incitations nancires ; pourtant on aend deux des tches nombreuses et varies. Ennles Chefs ZAP tiennent une place centrale dans le systme. Mais trop cantonns au rledagents de liaison, sans comptences trs armes et avec peu de moyens matriels ilsmanquent sans doute ceux-ci les capacits ncessaires la ralisation des tches qui leursont thoriquement assignes.

Dans ce contexte, beaucoup daspects du processus pdagogique sont mal grs,et des activits essentielles lapprentissage des lves sont mal excutes. Certainesobservations sont cet gard loquentes. Les absences des lves sont loin dtre contrlesrgulirement par les enseignants, le degr de laxisme des directeurs dans ce domaineest lui-mme lev, et par consquent laention des parents est rarement aire sur lesproblmes dabsences lcole de leurs enfants. Ces aitudes caractrisent bien la faon

avec laquelle les agents ralisent les autres tches qui leur incombent. Dans le domainede la pdagogie, les contrles et les suivis de la part des chefs dtablissements sontsouvent inexistants ; or peu denseignants prparent consciencieusement leurs leons, ensuivant des programmations bien tablies et en utilisant un cahier journal qui pourraient


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Rsum xiii

lun et lautre leur viter de fcheuses improvisations lors des leons. Les progrs deslves sont mal rpertoris et, dans ces conditions, probablement mal apprcis parles enseignants et les directeurs ; ils font lobjet de peu de discussion lintrieur destablissements. Les notications aux parents sont succinctes et les messages qui leur sontenvoys sont vagues. Et il en est de mme des absences des enseignants. Loin dtrengligeables, mme si on ne peut pas en donner lampleur exacte, elles font rarementlobjet dun contrle strict et de rcapitulations rgulires. Elles donnent lieu peu dedbat au sein de lcole, sans doute parce quelles sont prcisment trop gnralisesparmi les personnels. Limpression gnrale qui ressort de ces observations est celle dunmanque vident dorganisation, de contrles et de responsabilits qui compromet sansdoute fortement les performances du systme, et les chances de russite de beaucoup derformes en cours.

Les outils et les procdures AGEMAD

Linitiative AGEMAD vise amliorer ces aspects de la gestion du secteur denseignementprimaire, en modiant le comportement des agents et en resserrant les contrles et lessuivis aux dirents chelons de la hirarchie administrative. Conu comme un systmesimple et performant, qui place tous les acteurs du systme devant les responsabilitsquotidiennes qui leur incombent, il veut accompagner ces acteurs dans leurs tches, lesguider dans les procdures quils doivent mere en uvre, et favoriser chaque niveau lescontrles hirarchiques qui sont indispensables la bonne marche du systme. En restituantgalement des informations trs prcises sur certains aspects du systme, et notamment surses rsultats, il veut amener chaque acteur prendre des dcisions raisonnes, la lumiredindicateurs objectifs, et cibler ses eorts sur des lments ou des aspects qui ncessitentle plus daention.

Dans sa version nale, qui est le fruit dun long travail auquel ont t associs pendantplus dun an de nombreux partenaires, AGEMAD inclut plus de 30 outils de procdure,destins lexcution et au suivi des tches essentielles que les acteurs, de la CISCO lcole, doivent accomplir. Parmi ceux-ci, 7 sont lusage de lenseignant, 8 sont destins audirecteur, 8 au Chef ZAP et 9 au Chef CISCO. La plupart de ces outils, notamment ceux desenseignants et des directeurs, ne sont pas nouveaux, et cest bien l un gage dacceptation dusystme de gestion. Beaucoup dentre eux sont extraits des manuels de procdure existants,ou ont t adapts pour les besoins du systme. Parmi les nombreuses tches que doiventraliser les acteurs, AGEMAD privilgie celles qui sont les plus signicatives du point devue des rsultats aendus du systme ducatif. Les outils conus par AGEMAD touchentainsi six grands domaines : pdagogie, apprentissage et suivi des lves, gestion des temps

dapprentissage, administration, statistiques scolaires et partenariat avec les communauts.En fonction de ces tches et selon les acteurs, les outils et les procdures de suivi et decontrle qui les accompagnent doivent tre mis en uvre chaque jour, chaque semaine,chaque mois, ou un moment bien prcis de lanne. En complment de cela, AGEMADa labor lintention de lcole, du Chef ZAP et de la CISCO, des tableaux de bord dontla lecture est adapte aux caractristiques du public auquel ils sadressent. Conus commede vritables outils de pilotage, ces tableaux de bord meent la disposition des acteursdes informations partir desquelles le dialogue entre les dirents niveaux hirarchiques(directeur/communauts ; directeur/Chef ZAP ; Chef ZAP/Chef CISCO) doit sinstaurer. Atitre dillustration, celui de lcole inclut des indicateurs de performance (taux dabandon,taux de redoublement, taux de russite au Certicat dEtudes Primaires Elmentaires), et

des informations sur le nombre dlves, le nombre denseignants par catgorie, ou encorele nombre dlves par matre. Il permet de situer lcole par rapport lensemble de laCISCO, en comparant sous une forme image les performances et les moyens dont elledispose.


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La conception et la mise en uvre de lexprimentation

Avant de procder la mise en uvre du systme sur lensemble du secteur denseignementprimaire, le MEN a souhait lexprimenter et valuer son impact sur un chantillon de

CISCO. Plusieurs modalits dapplication du systme, correspondant chacune des intensitsdi rentes de di usion du programme, et donc de cot, ont alors t envisages.Lexprimentation a ainsi t conue pour rpondre trois questions principales. Le

systme AGEMAD permet-il de modier de manire perceptible le fonctionnement etles performances des coles ? Des interventions au niveau des CISCO et Chefs ZAP sont-elles su santes pour produire des eets positifs sur le comportement des acteurs et lesperformances du systme, ou au contraire est-il ncessaire de renforcer ces interventionspar un processus de formation ou de suivi direct au niveau des coles ? Faut-il dispenserces formations et ces suivis toutes les coles dune mme ZAP pour obtenir les eetsescompts, ou peut-on compter sur des eets de di usion du programme lintrieur decelle-ci ?

An didentier ces eets, les interventions ont t mises en place dans un certainnombre de CISCO (dites CISCO-AGEMAD), avec pour objectif de comparer les aitudesdes acteurs et les rsultats des lves, avec ce que lon peut observer dans dautrescirconscriptions scolaires de caractristiques identiques, mais dans lesquelles il ny a paseu dinterventions (ou CISCO tmoins). Dans le groupe de traitement, les quipes CISCOdevaient tre formes au systme AGEMAD ; elles devaient recevoir une copie des outilset des tableaux de bord, ainsi que des guides daccompagnement. Parmi ces CISCO, desZAP (dites ZAP-AGEMAD), et lintrieur de celles-ci, des coles (ou coles AGEMAD)ont t slectionnes au hasard pour recevoir des outils, des guides, et des tableaux de bord. Par ailleurs dans les coles AGEMAD, des runions avec les communauts devaienttre organises plusieurs reprises au cours de lexprimentation, dans le but de dnir, lappui des tableaux de bord, des plans dactions destins amliorer le fonctionnement etles rsultats de lcole. Dans les autres ZAP (dites ZAP-Non AGEMAD), les Chefs ZAP nerecevaient quune formation et des tableaux de bord ; les enseignants et les directeurs descoles de ces ZAP (dites coles CISCO-AGEMAD) ntaient dots que de tableaux de bord, linstar des autres coles des ZAP-AGEMAD (dites coles ZAP-AGEMAD). Comme on levoit, alors que les coles AGEMAD taient soumises tous les niveaux des interventionsdirectes et intensives, par contre limplantation du programme dans les coles CISCO-AGEMAD et dans les coles ZAP-AGEMAD tait laisse linitiative des gestionnairesdu systme, selon un mode de diusion en cascade courant Madagascar. Enn dans lescoles tmoins aucune intervention ntait mise en place.

La comparaison des quatre groupes dcoles ainsi dnis permet de dterminerlimpact de direntes modalits dapplication du programme AGEMAD, et davancer danslintelligence de la gnralisation du systme. An didentier des dirences entre chaquegroupe, les interventions ont t mises en place dans 15 CISCO, et un groupe de 15 CISCOtmoins a t constitu ; les unes et les autres circonscriptions ont t choisies de faonalatoire parmi un ensemble de 30 CISCO, qui ont entre autres comme caractristiquesdinclure des zones urbaines et rurales facilement accessibles. Pour des raisons pratiques,les ZAP et les coles les plus enclaves de ces circonscriptions scolaires ont t cartes delexprimentation ; nanmoins, plus de 50% des coles participant au projet taient localisesdans des zones recules. Les ZAP et les coles des CISCO traites ont t assignes lunou lautre groupe de traitement de faon alatoire ; selon la taille de la CISCO, 40 ou 13coles par ZAP ont t slectionnes au hasard dans environ 10 ZAP. Aprs ces oprationsde randomisation, lchantillon mre se trouve ainsi constitu de 303 coles AGEMAD, 436coles ZAP-AGEMAD, 1.314 coles CISCO-AGEMAD et 1.721 coles tmoins. An dvaluerles impacts des direntes interventions, un chantillon de suivi a t constitu ; pour cela,303 coles prises au hasard dans chaque groupe dintervention ont t slectionnes.


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Parce que le processus de production est particulirement intensif en temps, et queses ractions aux changements sont ncessairement lentes, il a t dcid de poursuivrelexprimentation pendant deux annes scolaires compltes. Celle-ci a dbut en septembre2005, pour sachever en juin 2007.

Pour les besoins de la mise en uvre de lexprimentation, le MEN a constitu unequipe technique nationale charge dassurer la coordination des travaux ; elle tait appuyepar des collaborateurs techniques de lAgence Franaise de Dveloppement, et par unequipe de la Banque Mondiale. Le MEN a opt pour lexternalisation partielle de la mise enuvre de lexprimentation. Pour cela il a fait appel une ONG (Aide et Action) qui taitcharge de recruter, de coordonner et de grer des facilitateurs rmunrs par le programme.Ceux-ci avaient notamment pour tches dassister les Chefs ZAP dans lorganisation desformations dispenses aux personnels des coles AGEMAD, dassurer le bon droulementdes runions coles, et danimer llaboration de contrats programmes. Au total, le projet amobilis 55 personnes, non compris les consultants et les collaborateurs techniques.

Des modules de formation destins chaque type dacteur ont t conus, et des guidesdutilisation ont t spcialement rdigs leur intention. Sur les deux ans, environ 200.000outils et 11.000 guides dutilisation ont t produits et achemins, prs de 7.000 tableaux de bord ont t confectionns; des formations ont t dispenses prs de 4.000 participants etprs de 1.500 runions coles ont t organises.

An dapprcier limpact des direntes modalits dapplication du programme, unvaste dispositif dobservation a t mis en place en dbut et en n de programme. Desenqutes auprs des coles ont t ralises loccasion de visites impromptues. Ellesdonnent des informations sur la prsence des enseignants et des lves, lorganisationde lcole, ses modes de gestion, les caractristiques et les pratiques pdagogiques despersonnels ; elles dtaillent aussi lusage qui a t rserv aux outils AGEMAD. A lissue dechaque runion cole qui sest tenue dans les coles AGEMAD, des bilans assez complets

et exploitables ont t tablis. En n de projet, les outils quont pu remplir les enseignantsdun chantillon dcoles AGEMAD et dcoles tmoins ont t collects, an dapprcier defaon complmentaire les tches ralises par les acteurs. Enn, des informations de natureidentique aux enqutes coles, mais adaptes chaque cas, ont t collectes auprs desChefs ZAP et des quipes CISCO.

Les performances des lves ont t values en dbut et en n de programme, partirdes recensements scolaires eectus priodiquement par le MEN. Ceux-ci restituent pourchaque cole, les ux dlves (taux de redoublement, taux de sortie) et le taux de russite auCerticat dEtudes Primaires Elmentaires. Mais parce que de nombreuses coles norentpas le cycle complet dtudes, et que leurs performances ne peuvent donc pas tre values partir des donnes du ministre, des tests de connaissances ont t administrs en dbut et

en n de projet un chantillon dlves de chaque cole. Pour des raisons dordre pratique,le choix a t fait de tester les acquis au dbut du Cours Elmentaire, la premire anne,puis en n de Cours Moyen de premire anne, la seconde anne1.

Les leons de lexprience

Les e ets a endus du programme peuvent tre classs en deux grandes catgories. Lapremire regroupe des eets sur le comportement des acteurs (enseignants, directeurs, ChefsZAP, quipes CISCO). Ces impacts sont qualis de directs car ce sont les consquences lesplus visibles et les plus immdiates des interventions qui ont t mises en uvre. Mais enagissant sur les comportements, le but ultime dAGEMAD est damliorer la frquentation

scolaire et les performances des lves. Ces eets que nous qualions dindirects sontlexpression mme des changements de comportement induits par AGEMAD.Il existe de nombreuses faons de tester les eets directs du programme. La plus simple,

voire la plus simpliste, consiste observer une par une les tches qui sont eectues par


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les di rents acteurs. Celles-ci sont naturellement nombreuses, linstar des acteurs et despoints dinteraction qui existent entre eux. Pour cee raison, nous avons pris le parti detester limpact du projet sur le comportement des personnels des coles. Ceci ne constitue bien videmment pas une limite, car les retombes du programme sur les pratiques desChefs ZAP et des Chefs CISCO trouvent naturellement leur expression dans la faon dontles processus pdagogiques sont grs au sein des coles.

Les tches qui incombent aux enseignants, et plus encore aux directeurs, sont varies.Parmi celles-ci, nous retenons celles qui sont importantes aux yeux dAGEMAD, et lintrieur de ces dernires nous retenons celles qui sont les plus lmentaires. L encore,ce choix nest pas contraignant. Un enseignant qui contrle bien les absences de ses lveset prpare consciencieusement ses leons a plus de chances quun autre de suivre de prsles rsultats scolaires de ses lves, ou davertir les parents des dicults de leur enfant.Cet enseignant a peu aendre dAGEMAD et AGEMAD nest mme pas fait pour lui. Enralit le systme est l pour aider les autres, ceux qui ne se sont pas mme deectuerdeux-mmes les tches les plus lmentaires que leur fonction exige.

AGEMAD est un systme, donc un tout, et pour lui une bonne gestion est indissociablede la ralisation de lensemble des tches quil considre comme importantes. Autrementdit, pour AGEMAD un bon enseignant est un enseignant qui ralise toutes les tches jugesindispensables par le systme, et une cole bien administre est une cole dans laquelle tousles personnels ralisent, selon un calendrier prcis, toutes les tches qui leur incombent, etqui me ent en uvre ensemble les procdures indispensables au contrle et au suivi decelles-ci. Cest cee approche que nous suivons, mais en ne considrant que les tches lesplus lmentaires que chaque acteur doit normalement accomplir.

Daprs nos rsultats, AGEMAD ne sest pas traduit par une diminution signicativedu taux dabsence des enseignants. La raison en est simple. Une grande partie des absencesest incompressible, car lie aux modes de perception des salaires par les enseignants.

Quelles que soient les mesures de gestion qui seront prises lintrieur du secteur, celles-ci parviendront di cilement rduire les absences pour ce motif l. Ce sont en fait lesmodalits de paiement des personnels quil faudrait revoir si lon veut vritablementaugmenter la prsence des enseignants lcole, et donc le temps dtudes.

Les impacts sur les pratiques pdagogiques des personnels de lcole peuvent trersums de la faon suivante. Une gnralisation du programme qui serait laisse linitiativedes Chefs ZAP et des Chefs CISCO serait voue lchec. En eet dans les coles ZAP-AGEMAD et dans les coles CISCO-AGEMAD, la proportion denseignants qui excutentlensemble des tches essentielles la bonne gestion du processus pdagogique nest passignicativement dirente de celle que lon observe dans le groupe tmoin (54% environdans chaque groupe de traitement, contre 42% dans le groupe de contrle); le pourcentage

dcoles que lon peut considrer comme bien gres, au sens que nous donnons ceeexpression, nest pas statistiquement dirent de celui que lon constate dans le groupedes coles tmoins (24 et 22% respectivement dans les coles ZAP-AGEMAD et CISCO-AGEMAD, contre 15% dans le groupe de contrle). Les raisons en sont assez videntes. Dansces deux groupes dcoles les outils AGEMAD, sous forme de copies, ne sont pratiquement jamais parvenus aux tablissements ; dans les trois-quarts dentre eux, les tableaux de bordcoles nont jamais t discuts avec les communauts.

En fait, cest dans sa modalit dapplication la plus intensive, cest--dire au traversdinterventions directes auprs des coles, elles-mmes accompagnes dinterventions tous les chelons de la hirarchie administrative, quune gnralisation du programmea le plus de chances de russir. En eet, on estime que 63% des enseignants des coles

AGEMAD ont excut lensemble des tches que nous avons dni comme lmentaires,alors quils ne sont que 42% en avoir fait autant dans le groupe tmoin. Dans 43% descoles AGEMAD, tous les enseignants ont ralis cet ensemble de tches, quand ceeproportion est de lordre de 24% dans les coles tmoins. Si lon considre conjointement les


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pratiques des enseignants et du directeur de lcole, on estime quun peu plus du tiers descoles AGEMAD sont bien administres ; ce pourcentage ne dpasse pas les 15% dans legroupe des coles tmoins. A chaque fois, les carts enregistrs entre lun et lautre groupedcoles sont statistiquement signicatifs un seuil de conance lev, entre 1 et 5%.

Ces conclusions sont bien conrmes par des analyses plus qualitatives des pratiquesdes personnels. En eet, lorsque lon value de faon plus dtaille les tches que lesenseignants des coles AGEMAD et des coles tmoins ont eectues au cours de lanne,au travers des outils quils ont pu utiliser, on observe bien que ces tches ont t mieuxralises dans les coles AGEMAD. A titre dillustration, les absences des lves y sontcontrles en moyenne prs de 20 jours de plus dans lanne. Les leons sont planies surune plus longue dure ; en moyenne 4 bimestres sur 5, contre seulement 3 dans les colestmoins. Les enseignants des coles AGEMAD utilisent bien plus volontiers que les autres lecahier journal (79% contre 48%), et le tiennent sur une priode de lanne en moyenne deuxfois plus longue que leurs homologues. Les enseignants des coles AGEMAD semblentmieux apprcier les rsultats de leur classe et les dicults des lves. Des informationsimportantes, comme le report du nombre dlves absents au cours des valuations oula moyenne gnrale de la classe, gurent rarement dans les cahiers de notes des colestmoins ; ils sont par contre plus souvent mentionns dans ceux des coles AGEMAD. Lesinformations qui sont restitues aux parents dans les bulletins de notes apparaissent plusexhaustives dans les coles AGEMAD ; on constate en eet que dans celles-ci un plus grandnombre de relevs portent notamment la moyenne de la classe ou le rang de llve

Limpact des direntes modalits dapplication du programme sur certains aspects dela scolarit des lves va naturellement dans le sens des eets qui viennent dtre dcrits.Ainsi, les interventions aux niveaux des ZAP et des CISCO ne sont pas traduites par uneaugmentation signicative de la frquentation scolaire ; elles nont pas eu non plus dinuenceperceptible sur la frquence des redoublements. Par contre, lensemble des mesures dont ont

bnci les coles AGEMAD a permis de rduire de faon signicative labsentisme deslves et les redoublements ; on estime que ces eets sont de lordre de 5 points par rapportau groupe tmoin. Mais les analyses nont pas rvl dimpact signicatif sur les abandons,le taux de russite lexamen de n dtudes primaires et sur les niveaux dapprentissage.Dans les deux premiers cas nos valuations sont partielles, puisque les impacts nont pu treestims qu lissue de la premire anne dexprimentation seulement. Toutefois, mmesil nen avait pas t ainsi, les analyses nauraient probablement pas montr dimpactssignicatifs sur la russite lexamen de n dtudes, car les deux ans dexprimentationsont bien trop courts compars au parcours de cinq ans que doivent eectuer les lvesavant de se prsenter lexamen. Pour cee raison, mais aussi parce que toutes les colesno rent pas le cycle complet dtudes primaires, lvaluation du programme au travers des

tests de connaissances est naturellement plus approprie. Or nos analyses montrent queles e ets positifs dAGEMAD sur les pratiques des personnels ne se sont pas rpercutsde faon signicative sur les apprentissages, mme si lon observe que les rsultats deslves ont dj tendance tre meilleurs dans les coles AGEMAD que dans les autres.Il semblerait donc que les eets du programme sur les comportements des enseignantset des directeurs aient t insusants. Mais l encore, il faut bien voir quune priode dedeux ans est trop courte pour modier en profondeur les comportements et pour que leschangements soient perceptibles en termes de performance des lves.

Si en dehors de toute considration nancire, la gnralisation des interventionsdont ont bnci les coles AGEMAD serait bien justie, celle-ci devrait tirer prot desenseignements que la mise en uvre du projet a rvl an dexploiter au mieux la capacit

du systme de gestion.Lexprience a montr que beaucoup dacteurs ne percevaient pas encore trs bienlintrt dAGEMAD, quils ne parvenaient pas toujours utiliser les outils et les procduresde faon satisfaisante, et que certains avaient du mal assimiler des concepts de base.


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La gnralisation devrait prendre en compte ces observations. Pour cela, des eorts toutparticuliers devraient tre entrepris dans le domaine de la formation des acteurs, maisaussi des formateurs. Le contenu des guides dutilisation et la prsentation de certainsinstruments devraient tre amliors an de les rendre plus accessibles encore. Les outilsqui ont t conus lintention des Chefs ZAP et des quipes CISCO devraient tre rviss,an de mieux les harmoniser avec ceux qui sont dj la disposition de ces agents.

Des dispositions devraient tre prises pour motiver davantage les directeursdtablissements. Leur aitude envers AGEMAD est en eet dcisive. Nos analyses ontmontr que lorsque ceux-ci appliquent consciencieusement le systme, les enseignantsont dautant plus de chances de le faire aussi. Des mesures devraient galement tre prisespour mieux impliquer les Chefs ZAP la gestion du secteur. Immergs dans des tchesnombreuses et disposant de peu de moyens, AGEMAD semble encore trop loin de leursproccupations. Placer ces agents devant dautres responsabilits, davantage tournes verslvaluation et le pilotage du systme, et les faire sortir du rle dagent de liaison danslequel ils sont conns depuis longtemps, donnerait AGEMAD une impulsion dcisive.Car au rythme et aux conditions actuelles, un long chemin reste encore parcourir avantde parvenir un niveau de gestion acceptable. On estime quil faudrait au moins quatre anspour que les personnels des coles parviennent utiliser lintgralit du systme AGEMAD.Mais lexprience a montr quil en faudrait sans doute beaucoup plus pour quils arrivent matriser rellement le systme, cest--dire utiliser leur pleine capacit les outilset les procdures qui sont indispensables la bonne gestion du secteur denseignementprimaire.

Les rsultats de lexprience ont clairement montr que la gnralisation du programme lensemble du systme denseignement primaire passe par des interventions directesauprs des di rents acteurs, et que cee modalit dapplication du programme est donc laseule tre cot-ecace.

Les e ets positifs des interventions qui ont t mises en place dans les coles AGEMADsont la rsultante de lensemble des mesures auxquelles ces coles ont t soumises. Ils sontainsi a ribuables la fourniture doutils et de guides tous les acteurs du systme, laformation de chacun deux, aux appuis quont pu apporter les facilitateurs, aux runionscoles qui ont t organises plusieurs reprises dans celles-ci, aux contrats programmesqui ont t labors, et la fourniture de tableaux de bord aux dirents niveaux de lahirarchie. En labsence de structures pouvant prendre en charge leur mise en uvre, lecot unitaire de telles interventions sest avr lev lors de lexprimentation. En eet,daprs les estimations les plus favorables, les interventions dans les coles AGEMAD sontrevenues 30 $US par enseignant, contre environ 1 $US par enseignant dans les colesZAP-AGEMAD, voire un peu moins dans les coles CISCO-AGEMAD.

Le cot des interventions dont ont bnci les coles AGEMAD au cours delexprimentation appelle plusieurs commentaires quil importe davoir lesprit aumoment de la gnralisation. Tout dabord, si ce cot unitaire est lev en valeur absolue,il ne reprsente gure plus de 3% du salaire annuel moyen dun enseignant fonctionnaire.Par ailleurs, il faut bien voir quune partie non ngligeable de ce cot est constitu dedpenses dinvestissement, et notamment de dpenses de formation des personnels, quine devraient pas tre renouveles annuellement dans leur totalit si le systme devait tregnralis. Enn, le cot des interventions qui a t support lors de lexprimentation at ncessairement conditionn par labsence de structures existantes qui, au moment decelle-ci, auraient pu prendre en charge les direntes composantes des interventions. Illa t aussi par la nouveaut du projet, et dans ce domaine lexprience a montr que des

marges de manuvre importantes, mais insouponnes en dbut de programme, existaient.A cet gard, il est notoire de constater que le cot unitaire des interventions dans les colesAGEMAD a t rduit denviron 40% au cours de lexprimentation, et ceci grce unemeilleure matrise du cot unitaire dimpression des outils qui a t diminu de plus de la


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moiti au cours de la deuxime anne, sans que cela naltre, bien au contraire, la qualit deprsentation des outils.

Si la gnralisation du systme tait ancre dans les structures existantes, et si cesdernires se donnaient les moyens dintgrer les rsultats de lvaluation dimpact dansleurs programmes dactivits, le cot dimplantation et de fonctionnement dAGEMADserait considrablement rduit. Ce serait aussi loccasion unique de fondre AGEMADdans les activits normales des agents du secteur, et donc de prenniser le systme. Atitre dillustration, les formations des acteurs aux principes dAGEMAD pourraient trefacilement intgres dans les actions de formation qui sont rgulirement menes auprsdes enseignants et des directeurs dtablissement, et des modules de formation la gestionqui seraient emprunts AGEMAD pourraient y tre dispenss. Des initiatives entreprisesdans le cadre de lEPT, comme le Fonds Catalytique Local, qui prvoit llaboration chaqueniveau (DREN, CISCO, ZAP, coles) de plans de performance bass eux aussi sur des bilanschi rs, pourraient reprendre leur compte dautres interventions AGEMAD, notammentla tenue des runions coles et llaboration des contrats programmes, centres lune etlautre autour de la discussion des tableaux de bord AGEMAD. Des mesures destines remplacer les facilitateurs, auxquels lexprimentation a d faire appel faute dalternatives,devraient tre envisages. Ainsi, le ministre pourrait promouvoir la cration dun modlede leadership stratgique fond sur des ressources humaines de haute qualit qui seraientcharges damener chaque acteur des niveaux de professionnalisme compatibles avecce quune bonne gestion exige. Comme lexprimentation la montr, ces direntesinterventions devraient tre accompagnes par la dotation doutils et de guides tous lesacteurs. Parce que ces instruments contribuent amliorer de manire tout fait signicativela gestion des processus pdagogiques, le ministre devrait en assurer le nancement, etenvisager des modalits de production et de diusion de ceux-ci qui seraient compatiblesavec une gnralisation grande chelle du systme. Pour cela, il pourrait coner la

production de ces instruments des diteurs, linstar de ce qui ce fait pour les manuelsscolaires, et accrotre la contribution nancire quil accorde aux conseils dtablissementqui se chargeraient alors de lachat et de la distribution des outils et des guides dans chaquecole. Mais il pourrait naturellement envisager tout autre moyen qui garantirait dans desconditions similaires celles dans lesquelles lexprimentation sest droule que chaqueacteur dispose, un prix modique, des outils de gestion qui ont t conus aux ns dusystme de gestion. En agissant ainsi le ministre serait en mesure de gnraliser le systmede gestion moindre cot, et pourrait esprer amliorer de faon signicative la gestion dusecteur.

Note1 Lenseignement primaire a une dure de 5 ans ; le Cours lmentaire et le Cours Moyen de premire annesont respectivement la 3me et la 4me anne du cycle dtudes primaires.


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C H A P I T R E 1

Un aperu du systme malgachedenseignement primaire

1.1. A linstar des autres pays membres des Nations Unies, Madagascar a souscrit laDclaration du Millnaire adopte en 2000 par les Chefs dEtat et de Gouvernement lorsdu Sommet du Millnaire de New York. De cee Dclaration sont issus les Objectifs duMillnaire pour le Dveloppement (OMD) qui visent, entre autres, rduire la pauvret,promouvoir lgalit des sexes, et assurer lducation primaire pour tous, dici 2015. Dans lecadre du Document de Stratgie de la Rduction de la Pauvret (DSRP), le gouvernementmalgache sest ainsi engag assurer une ducation fondamentale tous (Education PourTous ou EPT), valoriser les ressources humaines du pays, et amliorer la qualit delenseignement tous les niveaux (voir Gouvernement de Madagascar, 2004). Ces objectifs,dont la mise en uvre a commenc en 2004, sont clairement rarms dans le MadagascarAction Plan (MAP), document cadre sur le dveloppement conomique et social du pays,adopt par le gouvernement en 2006 et qui place lducation au centre des rformes visant dynamiser lconomie et transformer le march du travail. Dans ces perspectives, de

nombreuses rformes ont t mises en place. Pourtant, celles-ci ne doivent pas faire perdrede vue le chemin quil reste parcourir pour aeindre lobjectif dune ducation pour tousqui allie la qualit lecacit des services ducatifs.

1.2. Sans entrer dans le dtail dune analyse du secteur qui dpasserait le cadrede ce rapport, ce chapitre prsente brivement les grands traits du systme malgachedenseignement primaire, et restitue le contexte gnral dans lequel se situe linitiativeAGEMAD, sans toutefois aborder les problmes de gestion qui, eux, sont au cur deschapitres suivants. Il dcrit la structure du systme et prsente les rformes entreprises, ouen en cours dans ce domaine. A la suite de cela, il dresse un bilan stylis de lvolution dusecteur, centr sur les dpenses dducation, la couverture du systme, lore de servicesducatifs et les acquis des lves.

Lorganisation du systme et les rformes rcentes

1.3. Le systme ducatif malgache a une structure du type 5-4-3. Lenseignementprimaire, ou encore lducation fondamentale de 1er niveau, dure 5 ans1 ; les lves y entrentthoriquement lge de 6 ans, la dernire anne du primaire est sanctionne par le CerticatdEtudes Primaires Elmentaires (CEPE). Le secondaire de 1er cycle, ou lenseignementfondamental de 2meniveau, o ert dans les collges, a une dure de 4 ans ; lissue de celui-ci, les lves obtiennent le Brevet dEtudes du Premier Cycle de lenseignement secondaire(BEPC). Enn lenseignement secondaire de 2me cycle, dispens dans les lyces, dure troisans la n desquels les lves obtiennent le Baccalaurat.

1.4. Admise comme une des priorits du plan Education pour Tous (voir,Repoblikani Madagasikara, 2005) , lobjectif de rduction du taux de redoublement aconduit le gouvernement restructurer lenseignement fondamental de 1er niveau en 3cours dapprentissage (CP1 et CP2 ; CE ; CM1 et CM2)2. Depuis 2003, les promotions


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2 Document de travail de la Banque Mondiale

lintrieur dun mme cours sont thoriquement automatiques et les redoublements ne sontpossibles quen n de cours. Dans le but daccrotre lecacit interne du systme et dersoudre les problmes danalphabtisme fonctionnel qui frappent les enfants qui ont tscolariss plusieurs annes, la restructuration en sous-cycles de lenseignement primairesest par ailleurs accompagne dun renouveau de la pdagogie, Ainsi, aprs de premiresexprimentations en 2003-2004, linnovation pdagogique dite APC (Approche par lesComptences) a t progressivement mise en place, et les curricula ont t rviss3.

1.5. Diverses mesures incitatives ont par ailleurs t adoptes, an de faire face la dtrioration de la situation conomique qui est survenue la suite des vnementspolitiques du premier semestre 2002. Cest ainsi que les lves du primaire ont t exemptsdes frais de scolarit ds la rentre 2002-20034. Des dotations aux coles publiques et privesdenseignement primaire, dites caisses-coles, destines compenser la perte de ressourcesdes tablissements ont t instaures ; le ministre a par ailleurs mis en place des caissescomptitives destines promouvoir lmergence et la mise en uvre dinitiatives localesvisant a eindre les objectifs de lEducation pour Tous. Enn la fourniture de manuels et dekits scolaires tous les enfants du primaire, de mme que la distribution de kits pdagogiques tous les enseignants de ce cycle, ont t gnralises la rentre scolaire 2003-2004.

1.6. Au-del des ces rformes, de profonds changements dans la structure mme dusystme denseignement malgache sont actuellement en cours. En 2005, le gouvernementa dcid dallonger la dure de lenseignement primaire, pour la faire passer de 5 7ans.Lancienne structure 5-4-3 du systme ducatif malgache sera alors progressivementremplace par une structure de type 7-3-2. Dans ce nouvel agencement, les 5 premiresannes du primaire sont des annes denseignement gnral ; les deux dernires sont descours semi-spcialiss, cons des enseignants disposant au moins du baccalaurat. Parailleurs, an de renforcer le niveau de connaissances des lves, les cinq premires annesdtudes seront dispenses en malgache. Dans celles-ci, le franais sera enseign comme

langue trangre et deviendra langue denseignement pour les disciplines scientiques partir de la 6me anne seulement5.

Les dpenses publiques denseignement primaire

1.7. Tous niveaux confondus, les dpenses publiques dducation reprsentent aujourdhui3,3% du PIB, contre 2,7 en 2002 (Tableau 1.1). Lenseignement primaire accapare lui seulprs de 59% des ressources publiques alloues lducation, soit 20% de plus quen 2002. Endpit de cet accroissement, les cots unitaires dans lenseignement primaire sont en baisse.En e et, on estime que la dpense courante par lve est de lordre de 43.000 Ariary en 2006,contre 45.000 en 2002. Cee diminution est certes de faible ampleur, et de loin infrieure

celle que lon enregistre au mme moment dans lenseignement secondaire de 1er

cycle.Elle sexplique sans doute par laugmentation considrable du nombre denseignants nonfonctionnaires engags par le gouvernement, qui a eu pour consquence de rduire le cotunitaire de personnel dans le secteur. Mais en tout tat de cause, cee baisse contraste aveclaugmentation de plus de 12% de la dpense par tudiant dans lenseignement suprieur,qui reprsente dsormais prs de 25 fois celle de lenseignement primaire.

La couverture du systme

1.8. La couverture du systme est apprcie de faon complmentaire au traversdes e ectifs dlves, des taux bruts de scolarisation et des prols de scolarisation. Les

informations sont extraites des donnes administratives du MEN.1.9. Les e ectifs dlves.Entre 1996 et 2006, le nombre dlves scolariss dans leprimaire a plus que doubl ; il est en eet pass de 1,7 3,8 millions, ce qui correspond une augmentation de lordre de 7,3% par an (Tableau 1.2). Cee croissance na cependant


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Amliorer la gestion de lenseignement primaire Madagascar 3

pas t uniforme au cours de ces dix dernires annes. Entre 1996 et 2001, laugmentationdes e ectifs a t comparativement mesure, avec un taux de croissance annuel denviron6,8%. Entre 2002 et 2004, lvolution a par contre t beaucoup plus rapide, sous leetsans doute des premires mesures prises par le gouvernement dans le cadre de lEPT, etnotamment de la suppression des droits dinscription et la distribution de kits scolaires.Durant ce e priode la demande dducation primaire a cru au rythme annuel de 12,2%.Depuis 2005, cee croissance a neement chi, puisquelle est retombe en dessous duseuil de 4%, et suit sensiblement lvolution de la population scolarisable.

1.10. La place du secteur priv. Laugmentation, sans doute sans prcdent, de lademande dducation primaire a surtout t absorbe par le secteur public (Tableau 1.2).Entre 2002 et 2004, priode de forte croissance des eectifs, la demande pour le secteur priva cru au rythme de 8% par an ; dans le mme temps, les eectifs du public ont augment deplus de 13%. Aujourdhui, la part du secteur priv est de lordre de 19%, soit infrieure de3 points ce quelle tait dix ans auparavant.

1.11. Niveau et volution des taux bruts de scolarisation. Nous examinons la couverturedu systme denseignement au travers de lvolution des taux bruts de scolarisation, dniscomme il est dusage par le rapport entre le nombre dlves scolariss un niveau donndducation et la population dge scolaire correspondante6. Les donnes sont prsentesdans le graphique 1.1. Lvolution des taux bruts de scolarisation est naturellement limage

de la croissance des eectifs dlves qui a t commente prcdemment. En dix ans, ce

Tableau 1.1 : Dpenses dducation primaire - Madagascar 2002-06

2002 2006 2006/2002(%)

Effort public dducation a (tous niveaux) 2,7 3,3 22,2Dpenses dducation primaire en % des dpenses totales dducation 38,3 58,7 53,3

Cot unitaire b (en milliers dAriary 2006)

Primaire 45,4 43,4 -4,4

Secondaire 1 er cycle 135,7 117,2 -13,6

Secondaire 2 me cycle 340,5 344,4 1,1

Suprieur 948,3 1.066,9 12,5

Sources : MENa/ En pourcentage du PIB.

b/ Dpenses courantes seulement.

Tableau 1.2 : Nombre dlves inscrits dans lenseignement primaire - Madagascar 1996-2006 (en milliers)

1996-97 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07

Secteur

Public 1.360,4 1.892,8 2.274,4 2.715,5 2.916,1 2.983,4 3.102,8

Priv 371,4 516,3 582,0 650,9 681,6 715,5 732,9

Total 1.731,8 2.409,1 2.856,5 3.366,5 3.597,7 3.698,9 3.835,7Part du priv (%) 22,0 21,4 20,4 19,3 18,9 19,3 19,1

Sources : World Bank (2002) pour 1996-97, et donnes administratives du MEN pour les autres annes.


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taux est pass de 83 123%, avec une trs forte augmentation entre 2002 et 2004, date laquelle il passe 125% pour retomber et se stabiliser prsent autour de 123%.

1.12. Ce taux moyen cache toutefois de fortes disparits entre les provinces. Commela este le tableau 1.3 ci-dessous, le taux brut de scolarisation est comparativement faibledans la province de Toliara, o il naeint que 85% en 2005, soit un cart de prs de 40 pointspar rapport la moyenne du pays7. Si au niveau national, il nexiste pas de disparits descolarisation entre les garons et les lles, des dirences de genre assez importantes semanifestent dans certaines provinces. Ainsi Mahajanga, le taux brut de scolarisation deslles est presque 30% infrieur celui des garons ; par contre, dans la province de Toliarala scolarisation de celles-ci dpasse de 15 points celle des garons.

1.13. Les prols de scolarisation. Les taux bruts de scolarisation donnent une ide gnralede la couverture dun systme denseignement, mais ils prsentent deux inconvnients quitiennent lexistence des abandons en cours dtudes et des redoublements, et qui fontque ces taux donnent une image imparfaite du fonctionnement dun systme8. Le tableau1.4 reproduit trois indicateurs qui dcrivent le prol de scolarisation dans lenseignementprimaire public et priv Madagascar, savoir le taux daccs en CP1, le taux de survie enCM2 et le taux de redoublement. Le taux daccs en CP1 est dni comme le rapport entre

Tableau 1.3 : Taux brut de scolarisation par province et par sexe - Madagascar 2005

Garons Filles EnsembleIndice de parit(garons/lles)

Antananarivo 119,7 112,9 116,3 1,06

Fianarantsoa 110,9 116,3 113,5 0,95

Toamasina 151,9 160,3 155,9 0,95

Mahajanga 149,9 118,1 132,5 1,27

Toliara 77,8 93,3 85,1 0,83

Antsiranana 203,1 213,4 208,0 0,95

Total 123,4 123,5 123,4 1,00

Sources : donnes administratives du MEN et donnes dmographiques de lINSTAT daprs lEnqute auprs desMnages de 2005.

Graphique 1.1 : Taux brut de scolarisation dans le primaire, Madagascar 1996-2006

83

87

89

94

94

94

108

122

125123

123

1996

1998

2000

2002

2004

2006

Sources : donnes administratives du MEN et donnes dmographiques de lINSTAT daprs lEnqute auprs desMnages de 2005.


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le nombre de nouveaux entrants en premire anne du primaire et le nombre denfants de6 ans. Le taux de survie en CM2 est calcul par la mthode pseudo longitudinale, cest--dire en rapportant, pour chaque niveau dtudes qui compose le cycle, le nombre de nonredoublants observ dans deux annes scolaires successives, puis en multipliant les tauxde survie par anne dtudes ainsi obtenus, entre eux. Enn le taux de redoublement est

calcul en divisant le nombre total de redoublants dans le cycle par leectif total dlves.1.14. Taux daccs et de survie. Les donnes montrent que si laccs lenseignementprimaire est globalement bon, et sest mme neement amlior au cours des annesles plus rcentes, sous le coup des mesures incitatives dcides par le gouvernement, letaux dachvement des tudes primaires est trs faible. En 2000, gure plus dun tiers deslves entrant en CP1 pouvait esprer aeindre la classe de CM2. Sil est vrai que ceeproportion a considrablement augment depuis, pour aeindre 47% en 2005, le systmemalgache denseignement primaire ache encore un indice de performance faible, et dansles conditions actuelles il faudra du temps avant que chaque classe dge parvienne unescolarit complte.

1.15. Les taux de redoublement. Pendant trs longtemps le systme ducatif malgache

sest caractris par des taux de redoublement trs levs, et bien suprieurs ceux dautrespays dAfrique (voir Word Bank, 2002). En 2000, on estimait environ 30% la proportion deredoublants dans lenseignement primaire. Depuis, ce taux a considrablement baiss, maisforce est de constater quen dpit des mesures prises rcemment dans ce domaine, le secteurnest pas parvenu liminer les redoublements, qui reprsentent aujourdhui encore prsde 19% des eectifs dlves. Mais plusieurs lments mritent dtre nots lorsque lonexamine avec plus de dtails la structure des taux de redoublement (Tableau 1.5). Toutdabord, les lves du public sont bien plus susceptibles de redoubler que ceux du secteurpriv, o la proportion de redoublants est de lordre de 10% seulement. Dautre part, lafrquence du redoublement est fort variable dun niveau dtudes lautre. En CP2 et CE,prs dun tiers des lves du secteur public redouble, et ce nest vritablement quen CM1

que le redoublement est le moins frquent, avec un taux de lordre de 8%.

Tableau 1.4 : Prols de scolarisation - Madagascar 2000 et 2005

2000-01 2005-06

Taux daccs en CP1 101,0 142,0

Taux de survie en CM2 31,2 47,3Taux de redoublement 30,2 18,5

Sources : donnes administratives du MEN et donnes dmographiques de lINSTAT daprs lenqute auprs desmnages de 2005.

Tableau 1.5 : Pourcentage de redoublants par niveau dtudes et secteur denseignement - Madagascar 2005-06

Public Priv Ensemble

CP1 14,2 9,6 13,3

CP2 29,1 12,2 26,3

CE 26,2 13,3 23,8

CM1 7,6 5,5 7,0

CM2 21,2 7,6 17,9

Ensemble 20,7 9,7 18,5

Sources : donnes administratives du MEN


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Un aperu de loffre de services ducatifs

1.16. Ce e section dcrit brivement la structure de lore et son volution au cours desannes passes. Les lments portent sur le nombre dcoles, les eectifs denseignants et

le rapport lves/matre ; ce rapide panorama est complt par une analyse du processusdallocation des enseignants aux coles.1.17. Lvolution de la structure do re. Le systme ducatif malgache compte

actuellement un peu plus de 22.000 coles primaires, dont 23% dcoles prives (Tableau1.6). Sur la priode 2000-2005, plus de 4.000 coles publiques ont t cres. En raison de lafaible densit de la population malgache, les tablissements denseignement primaire sontde petite taille ; dans le secteur public on ne compte gure plus de 200 lves par cole.

1.18. E ectifs denseignants et des taux dencadrement. A linstar des eectifs dlves,le nombre denseignants du primaire a enregistr une forte augmentation dans la priodercente, puisquil est pass denviron 51.000 en 2001 prs de 77.000 en 2005. En dpit decet accroissement, le rapport lves/matre se situe encore un niveau lev ; en 2005-06, on

dnombre encore 52 lves par enseignant dans le secteur public, soit un taux dencadrementquivalent celui que lon observait cinq ans auparavant, contre 36 dans le secteur priv.Mais cest surtout au niveau du statut du corps enseignant que les changements ont t lesplus profonds. En eet, pour couvrir ses besoins, le secteur public a fait massivement appel des enseignants non fonctionnaires ou matres FRAM9. Initialement recruts et pays parles associations de parents dlves, ils reprsentent actuellement prs de 50% des eectifsdenseignants, contre 16% en 2001.

1.19. Le processus dallocation des enseignants aux coles. Le taux dencadrement observau niveau national cache des ralits bien direntes, et de ce point de vue le processusdallocation des enseignants aux coles est encore peu rationnel. Comme le montre legraphique 1.2 qui met en relation le nombre dlves avec le nombre denseignants pour

Tableau 1.6 : Evolution de la structure doffre - Madagascar 1997-2005

1997-98 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06

Secteur public

Nombre dcoles 10.610 12.730 14.436 14.637 15.420 15.690 16.917

Nombre dlves par cole 178 181 167 195 218 229 219

Nombre denseignants 28.537 33.868 36.181 38.509 47.315 48.871 57.024

Dont FRAM (%) 5,0 17,9 16,2 18,5 27,5 33,2 48,5

Nombre dlves par enseignant 51 53 52 59 57 60 52

Secteur priv

Nombre dcoles 3.022 3.532 3.859 4.340 4.740 4.946 5.301

Nombre dlves par cole 141 141 134 134 137 138 135



Total

Nombre dcoles 13.632 16.262 18.295 18.977 20.160 20.636 22.218



Sources : donnes administratives du MEN.


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chacune des coles primaires du secteur public (chaque point reprsente une cole),des tablissements ayant un mme nombre dlves peuvent tre dots dun nombredenseignants bien dirent. A titre dillustration, des coles accueillant 200 lves peuventdisposer jusqu 6 enseignants ; parmi celles qui en ont 400, le nombre denseignants peutvarier entre 1 et 8.

1.20. Ces rsultats montrent sans trop dambigut que la part de lala dans leprocessus dallocation des enseignants aux coles est importante. En 2005-06, on estime queprs de 20% de la dispersion observe dans lallocation des enseignants aux coles nest paslie au nombre dlves (Tableau 1.6). Ce pourcentage est encore lev, bien que depuis uncertain nombre dannes de rels eorts aient t raliss en vue de rationaliser le processusdallocation des enseignants. En eet en 1996-97, on estimait a prs de 30% la part de laladans le processus de dotation des enseignants aux coles.

Graphique 1.2 : Relation entre le nombre dlves et le nombre denseignants,Madagascar 2005-2006

0

5

0 1

5 1

0 2

s t n a n g i e s n

E

0 200 400 600 800 1000Elves

Tableau 1.7 : Ajustement de la relation entre le nombre denseignants et le nombredlves - Madagascar 1997 et 2005 a

1997-98 2005-06

Constante -0,09 0,366(2,14)* (24,74)**

Nombre dlves 0,019 0,017(55,57)** (272,22)**

Nombre dcoles 9.158 16.898

R 0,72 0,81

Source : 1997-98 : World Bank (2002), 2005-06 : nos calculs daprs les donnes du recensement scolaire du MEN.a/ t de student entre parenthses ; * : variable signicative 5% ; ** : variable signicative 1%.

Source : 1997-98 : World Bank (2002), 2005-06 : nos calculs daprs les donnes du recensement scolaire du MEN.a/ t de student entre parenthses ; * : variable signicative 5% ; ** : variable signicative 1%.


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Les acquis des lves

1.21. Dans ce e section, nous analysons les performances du systme malgachedenseignement primaire au travers des tests de connaissances administrs en 1997-98 et2004-05 auprs dlves du cours prparatoire 2meanne et du cours moyen 2me , dans le cadredu Programme dAnalyse des Systmes Educatifs (PASEC) de la Confrence des ministresde lducation des pays ayant le franais en partage (CONFEMEN). Les rsultats couvrentles secteurs public et priv de lenseignement primaire ; ils portent sur les apprentissages enmathmatiques, en malgache et en franais lissue des deux niveaux considrs ici.

1.22. Les niveaux dapprentissage. Daprs la version 2004-05 de lenqute PASEC,le pourcentage de rponses correctes dpasse peine les 50% en mathmatiques et enmalgache (Tableau 1.8). Mais les rsultats obtenus en Franais sont bien en de de ce seuil;ainsi en dernire anne du primaire, les lves ne matrisent pas les 2/3 des connaissances

sur lesquelles ils ont t valus.1.23. Quelques comparaisons internationales. Au plan international, les rsultatsdes lves malgaches sont comparativement bons (Tableau 1.9). Le niveau moyen enmathmatiques est bien suprieur celui que lon observe dans les autres pays valusrcemment dans le cadre du PASEC (Mauritanie, Tchad, Bnin, Cameroun). Par contre sien franais les lves malgaches font mieux que leurs homologues de Mauritanie, du Tchadet du Bnin, leurs performances dans cee discipline sont bien loin derrire celles que lonobserve au Cameroun.

Tableau 1.8 : Scores moyens aux tests de n danne - Madagascar 2004-05 a

2me anne

(CP2)5me anne

(CM2)

Franais 47,6 31,7Malgache 52,9 50,0

Mathmatiques 53,1 50,7

Sources : PASEC (2008) : chapitre 1- tableau 3.9.a/ Pourcentage de rponses correctes.

Tableau 1.9 : Scores moyens aux tests de n danne dans cinq pays dAfrique a

2me anne(CP2)

5me anne(CM2)

Franais Mathmatiques Franais Mathmatiques

Mauritanie (2003-04) 45,1 31,2

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