admee 2015 - trois ans de soutien technopédagogique à l’évaluation : caratérisation des...
TRANSCRIPT
Trois ans de soutien technopédagogique à
l’évaluationUne caractérisation des résultats
VAN DE POËL J‐F., LECOMTE B., SCHAFFER P., VERPOORTEN D. – IFRES – Université de Liège
Chez nous
L’Institut de Formation et de Recherche en Enseignement Supérieur (IFRES)
Un catalogue de formations
Un certificat
Un Master Complémentaire
Evaluation eLearning
Ancrages facultaires
Approche compétence
Portfolio
ACCOMPAGNEMENTS
Quelques chiffres
Plus de 1000 espaces de cours en ligne
Plus de 800 utilisateurs « enseignant »
Plus de 12 000 utilisateurs « étudiants » actifs
Quelques mots sur la cellule eCampus de l’IFRES
Un responsable académique
Graphiste‐Illustrateur
Technicien Multimédia
Administrateur Système
Conseillers techno‐pédagogiques
Missions
HELPDESKVEILLE
FORMATIONS ACCOMPAGNEMENTS RECHERCHEPRODUCTION MULTIMEDIA PEDAGOGIQUE
MEMO
RESSOURCES ADMINISTRATION PLATEFORME
Un cadre pour le développement technopédagogiqueDans la perspective de la professionnalisation enseignante
Le développement professionnel des enseignants selon Schulman (1996)
A l’heure des technologies
CONTENT KNOWLEDGE
PEDAGOGICAL KNOWLEDGE
TECHNOLOGICAL KNOWLEDGE
Le modèle TPACK (Koehler&Mishra, 2006)
Le développement professionnel à l’aide des TeDs (Koehler&Mishra, 2009).
"Enseigner efficacement
avec la technologie"
"Connaître les techniques pédagogiques qui utilisent les
technologies de manière constructive pour enseigner le
contenu"
"Comprendre les représentations des
concepts en utilisant les technologies"
"Connaître de ce qui est difficile ou facile à apprendre et
comment la technologie peut aider à corriger certains des problèmes que les étudiants
rencontrent""Prendre en compte les connaissances préalables des élèves et des théories de l'épistémologie« à l’aide des technologies
"Savoir comment les technologies peuvent être utilisées pour construire des
connaissances existantes afin de développer de nouvelles
épistémologies ou de renforcer les existantes"
Une démarche exploratoire
• Fichiers de suivis des accompagnements
• Notes personnelles des accompagnateurs
• Discussions avec les enseignants
• Visite des espaces eCampus des enseignants accompagnés
Quelques questions
• Combien d’enseignants ont bénéficié d’un accompagnement de notre service depuis ces deux dernières années ? De quel type ?
• Quels sont les accompagnements qui possédaient une dimension liée à l’évaluation ?
• Quelles étaient les premières caractéristiques de ces accompagnements observées en matière d’évaluation ?
• Comment les catégoriser dans une démarche ipsative et avec quel modèle ?
Combien d’enseignants ont bénéficié d’unaccompagnement de notre service depuis cesdeux dernières années ?
95
Accompagnements qui possédaient une dimension « Evaluation »
60
Quel type d’acteurs de l’enseignement ?
42
43
25
30
GLOBAL AVEC DIMENSION EVALUATION
5 5
Enseignant/es
Assistant/es
Types d’accompagnement
TOTAL %Avec Composante
Evaluation %
Accompagnement court 34 36% 17 28%
Accompagnement moyen 26 27% 17 28%
Accompagnement long 35 37% 26 43%
TOTAL 95 60
35
26
34
0
5
10
15
20
25
30
35
40
LONG MOYEN COURT
Types d'accompagnement
Certificatif ? Formatif ?
10
50
‐ 4 examens (dont 3 en salle informatique)‐ Activités d’évaluation en ligne dont les
résultats sont intégrés au calcul de la note finale.
‐ Bon nombre de tests et autres activités d’entraînement (45)
‐ Des activités autour de la maîtrise de compétences complexes
‐ Du « peer‐review »
Certificatif
Formatif C. Maillart &Al – FAPSE, V. d’Huart – FDSPC, E. Parmentier – FS)
45
10 11
25
11
05101520253035404550
Entraînement Vérificationprérequis
Métacognition Compétencescomplexes
Peer‐review
Types d'activités relevées
34
14
73
05
10152025303540
1 mode 2 modes 3 modes 4 modes
Variétés d’activités
11
12 2
4
11
2 2
53
23
7 7
18
4
0
5
10
15
20
25
Entraînement Vérificationprérequis
Métacognition Compétencescomplexes
Peer‐review
Types d'accompagnements/Types d'activités
COURT MOYEN LONG
Entraînement
11 11
23
13
20
0
5
10
15
20
25
COURT MOYEN LONG
Présence de FB dans les exercices d'entraînement
Entraînement Avec FB
Exemple TP Histologie, V. Defaweux &Al
Vérification des prérequisG. Marchand, TP de Statistiques, ISSH
MétacognitionC. Ruelle, Stages MCUAT, FSA
Compétences complexesS. Willems, CPLU, FAPSE – Ulg)
Peer‐review
Approches Multidisciplinaires du système nerveux G. Garraud, C. Pasquet ‐Faculté de Médecine
10 questions intégratives
Travail en groupes de 4 ou 6
Production réponse audiovisuelle par personne
Peer review
Distribution du travail
Production version 1 vidéo en individuel
Peer‐review au sein du groupe FEEDBACK GLOBAL
ENSEIGNANT
Illustrations
Cours de déontologie F. Pirard, M. Poumay, FAPSE
Regroupement des étudiants par 3
Réalisation d’une fiche « cas »
Validation des enseignants
Choix d’un cas à relire en « ami critique »
Transmission du feedback pour les cas
Intervention des enseignants
Amélioration de la fiche de présentation du cas
Présentation du cas en séance
Illustrations
Quelle influence des TED sur les pratiques des enseignants?
Un modèle pour nous appuyer : S.A.M.R.(Puentedura, 2009)
3
33
20
4
0 5 10 15 20 25 30 35
SUBSTITUTION
AMELIORATION
MODIFICATION
REDEFINITION
POSITIONNEMENT SUR ECHELLE SAMR
3
12
2
00
15
2
00
6
16
4
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
SUBSTITUTION AMELIORATION MODIFICATION REDEFINITION
Lien type d’accompagnement et niveau atteint
Court Moyen Long
Conclusions
• Toutes les portes d’entrées sont intéressantes.• Il n’y a pas de « petite » innovation.• L’accompagnement tend à produire des modes d’activités plus riches et variés.
• Il tend également à modifier les pratiques professionnelles des enseignants.
• Les outils d’évaluation proposés par la technologie ne sont pas uniquement utilisables pour la vérification de la maîtrise de connaissance.
• Technologie éducative ne rime pas toujours avec enseignement à distance.
Bibliographie
• Gielen, S., Dochy, F., Onghena, P., Struyven, K. & Smeets, S. (2014). Goals of peer assessment and their associated quality concepts for the evaluation of the output of peer assessment. Studies in Higher Education.
• Hoi, K.S., (2014). Peer assessment for Massive Open Online Courses (MOOCs), The International Review of Reasearch in Open Distance Learning. Vol. 15 N°3
• Hughes, G. (2011) Aiming for Personal Best: a Case for Introducing Ipsative Assessment in Higher Education Studies in Higher Education 36 (3): 353 – 367
• Hughes, G. Wood, E. & Okumoto, K. (2009) Use of ipsative assessment in distance learning Centre for Distance Education Report, University of London.
• Hugues, G., Wood, E., Kitagawa, K., Use of self‐referential (ipsative) feedback to motivate and guide distance learners, Open Learning, Volume 29, Number 1, 2 January 2014, pp. 31‐44(14), Routledge, part of the Taylor & Francis Group
• Koelher, M.J., & Mishra, P. (2006) Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher knowledge. Teacher College Record Volume 108, Number 6, June 2006, pp 1017‐1054. Teachers College, Columbia University.
• Nicol, D. & Macfarlane,‐Dick, D. 2006. Formative assessment and self regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education 31 no. 2: 199‐218.
• Puentedura, R R., (2009), As We May Teach: Educational Technology, From Theory Into Practice (online). https://itunes.apple.com/itunes‐u/as‐we‐may‐teach‐educational/id380294705?mt=10 [accessed 20 july 2013]