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3ème PREPA- PRO Réforme de la scolarité obligatoire
http://prepa-pro.ac-grenoble.fr/
1/03/2017
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SOMMAIRE
1) La Réforme de la Scolarité obligatoire ............................................................................................ 3
a) Le cycle 4, cycle des approfondissements ................................................................................... 3
b) Le socle commun de compétences, de connaissances et de culture .......................................... 4
- Les 5 Domaines ........................................................................................................................ 4
- Le Livret scolaire unique .......................................................................................................... 5
c) Les parcours................................................................................................................................. 5
d) Une orientation construite et choisie ......................................................................................... 7
2) L’organisation des enseignements de la 3ème Prépa-pro ................................................................. 9
a) Les volumes horaires ................................................................................................................... 9
b) Les enseignements communs : ................................................................................................. 11
- Éducation physique et sportive ............................................................................................. 11
- Enseignements artistiques : .................................................................................................. 14
- Français .................................................................................................................................. 20
- Histoire-géographie- Enseignement moral et civique : ......................................................... 25
- Langues vivantes ................................................................................................................... 26
- Mathématiques ..................................................................................................................... 30
- Sciences et technologie. ........................................................................................................ 31
c) Les enseignements complémentaires : ..................................................................................... 40
- Accompagnement personnalisé : .......................................................................................... 40
- Enseignements pratiques interdisciplinaires ........................................................................ 41
d) L’enseignement de complément : La découverte professionnelle ........................................... 41
- Modalités générales d’accueil des élèves en milieu professionnel ...................................... 42
- Diverses formes d’accueil des élèves : objectifs visés ........................................................... 43
- Organisation administrative .................................................................................................. 45
3) LE DNB ........................................................................................................................................... 47
a) La maîtrise du socle commun .................................................................................................... 47
b) Les épreuves de l'examen terminal ........................................................................................... 48
4) Mutualisation des pratiques ......................................................................................................... 48
a) Plateforme : ............................................................................................................................... 48
b) Partenaires ................................................................................................................................ 49
5) Références ..................................................................................................................................... 52
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Introduction
Les principaux objectifs visés pour la classe de 3ème prépa-pro sont, d'une part, la maîtrise du
socle commun de connaissances, de compétences et de culture et, d'autre part, la
construction du projet d'orientation de chaque élève. Il s'agit notamment :
- d'apporter aux élèves une connaissance du monde professionnel par une approche
des métiers et de l'environnement économique et social ;
- de les aider à retrouver une motivation scolaire à travers la construction d'un projet
personnel prenant appui sur l'exploration et la découverte des voies et parcours de
formation ;
- de participer à l'éducation à l'orientation, en conduisant les élèves à appréhender la
réalité des métiers et des formations professionnelles et à acquérir le goût
d'entreprendre, à mesurer l'importance du choix qu'ils auront à exprimer à l'issue de
la classe de troisième, et à découvrir les possibilités et les passerelles offertes par le
système éducatif.
La troisième Prépa pro cherche donc à créer chez des élèves scolairement fragiles une
dynamique nouvelle leur permettant de mieux réussir leur dernière année de cycle 4 en
s'appuyant sur des méthodes pédagogiques différentes, tout en mûrissant un projet de
formation par la découverte de métiers relevant de différents champs professionnels. Cette
troisième à dispositif particulier donne ainsi la possibilité aux élèves de finaliser le choix de
leur parcours de formation, sans pour autant effectuer un choix définitif de champ
professionnel" (cf. arrêté du 2 février 2016).
Ces recommandations académiques du collège des IEN ET-EG-IO visent à revenir sur les
principales adaptations induites par la réforme de la scolarité obligatoire en apportant un
éclairage sur les principaux changements venant en appui sur les journées de formation
déployées dans l’académie.
Ce document s’accompagne d’une version courte « La Prépa-pro en une page ».
Groupe académique 3ème Prépa-pro.
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1) La Réforme de la Scolarité obligatoire
a) Le cycle 4, cycle des approfondissements
Les 3ème prépa-pro s’inscrivent pleinement dans le cycle 4. Ce cycle se définit comme celui
des approfondissements. Dans un moment où ces adolescentes et ces adolescents, en pleine
évolution physique et psychique, vivent un nouveau rapport à eux-mêmes en particulier à
leur corps, et de nouvelles relations avec les autres.
Le cycle 4 amène l’élève à œuvrer au développement de ses compétences, par la
confrontation à des tâches plus complexes où il s'agit de réfléchir davantage aux ressources
qu'il mobilise, que ce soit des connaissances, des savoir-faire ou des attitudes. Ainsi il est
amené à faire des choix, à adopter des procédures adaptées pour résoudre un problème ou
mener un projet dans des situations nouvelles et parfois inattendues. Cette appropriation
croissante de la complexité du monde (naturel et humain) passe par des activités
disciplinaires et interdisciplinaires dans lesquelles il fait l'expérience de regards différents sur
des objets communs. Tous les professeurs jouent un rôle moteur dans cette formation, dont
ils sont les garants de la réussite.
Dans ce contexte, le cycle 4 amène l’élève à un nouveau rapport aux langages, plus
distancié, où il doit être capable de comprendre que les langages qui sont utilisés au plan
scolaire pour apprendre et communiquer avec les autres et soi-même ne sont pas les
langages du quotidien. L’abstraction et la modélisation y ont désormais bien plus présentes,
ce qui n'empêche pas de rechercher les chemins concrets qui permettent de les atteindre.
Toutes les disciplines y concourent : il s'agit de former des élèves capables de dépasser le cas
individuel, de savoir disposer d'outils efficaces de modélisation valables pour de multiples
situations et d'en comprendre les limites.
Ce cycle a la particularité pour les élèves de les aider à passer du statut de collégiens à celui
de futurs lycéens, notamment en troisième prépa-pro, dans leur conception de leurs avenirs
proches et de leurs choix conscient et construit d’orientation.
Enfin ce cycle 4 a la particularité d’être le cycle où va être validée l’acquisition complète du
socle.
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b) Le socle commun de compétences, de connaissances et de culture
- Les 5 Domaines
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture couvre la période de la scolarité obligatoire, c'est-à-dire de six à seize ans.
L'élève engagé dans la scolarité apprend à réfléchir, à mobiliser des connaissances, à choisir des démarches et des procédures adaptées, pour penser, résoudre un problème, réaliser une tâche complexe ou un projet, en particulier dans une situation nouvelle ou inattendue.
Dans cette perspective, Les équipes pédagogiques de 3ème Prépa-pro définissent les modalités les plus pertinentes pour parvenir à ces objectifs en suscitant l'intérêt des élèves, et centrent leurs activités ainsi que les pratiques des élèves sur de véritables enjeux intellectuels, riches de sens et de progrès.
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture est constitué de cinq domaines :
1. les langages pour penser et communiquer,
2. les méthodes et outils pour apprendre, 3. la formation de la personne et du
citoyen, 4. les systèmes naturels et les systèmes
techniques, 5. les représentations du monde et
l'activité humaine.
Ces 5 domaines du Socle, fondement de la
construction d’une culture commune, incarne
le fil conducteur que l’ensemble de l’équipe
pédagogique et éducative doit suivre de façon
cohérente pour amener les élèves à faire des
choix, construire un projet d’avenir et que
chacun entre dans un univers commun
caractérisé par des règles et des libertés.
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- Le Livret scolaire unique
Le LSU est un livret commun pour l’ensemble de la scolarité obligatoire pour les élèves, les
familles, les Chefs d’établissements et les enseignants.
Le LSU s’inscrit dans la refondation de l’école en cours. Une école bienveillante, un socle et
des nouveaux programmes au service des apprentissages de chaque élève et une évaluation
qui permet à chaque élève d’identifier ses acquis et ses difficultés. Les évaluations par
compétences et chiffrées sont gérées par le LSU. Le LSU accompagne l'élève et sa famille
pour fournir une évaluation claire des enseignements pratiques interdisciplinaires, et des
parcours (parcours avenir, parcours d'éducation artistique et culturel, parcours citoyen,
parcours santé).
La Délégation académique au numérique de l’académie de Grenoble propose une
présentation complète de ce dispositif ainsi que les démarches de mise en œuvre.
(https://www.ac-grenoble.fr/admin/spip/IMG/pdf/Actus/Livret_presentation_LSU.pdf)
c) Les parcours
Au nombre de trois, les parcours citoyen, parcours d'éducation artistique et culturelle et
parcours Avenir structurent la scolarité des élèves et fonctionnent en pluridisciplinarité et
interdisciplinarité.
Tous les parcours participent à l’ouverture culturelle de l’élève et concourent à la construction de sa formation personnelle (connaissance de soi, connaissance de ses goûts, de ses aptitudes, de ses intérêts de sa motivation, de ses potentialités …).
Prenant appui sur les interventions des partenaires de l’école (notamment les parents, les
professionnelles, les entreprises, associations, collectivités territoriales ou encore la Réserve
citoyenne), ils permettent de mettre en place une pédagogie commune.
L'évaluation du parcours d'éducation artistique et culturelle ainsi que le parcours Avenir
contribuent à la validation du socle commun de connaissances, de compétences et de
culture.
Le parcours Avenir
Ce parcours a pour objectif de familiariser l’élève au monde économique et professionnel. Il
se construit autour de 3 objectifs :
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- permettre à l'élève de découvrir et comprendre le monde économique et
professionnel, de connaître la diversité des métiers et des formations,
- développer chez l'élève son sens de l'engagement et de l'initiative,
- permettre à l'élève d'élaborer son projet d'orientation scolaire et
professionnelle.
Il prend une place prépondérante dans le cadre des enseignements en 3ème Prépa-pro. Tous
les EPI contribuent à la construction du parcours Avenir, ce qui doit éviter de le réduire au
seule projet professionnel c’est aussi un projet de formation. Le parcours Avenir qui, en lien
avec les compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture,
devient l’outil principal de préparation à l’orientation. Lors du DNB, les élèves pourront
demander à être évalués sur le parcours Avenir.
Écueils à éviter : - Le parcours Avenir ne concerne pas les seuls élèves en difficultés ; - Le parcours ne se réduit pas à la réalisation d’un projet professionnel ; - Il n’est pas que l’affaire du professeur principal ; - Il ne doit pas être juxtaposé à l’enseignement ordinaire
Le parcours artistique et culturel :
Il vise à favoriser l’accès à la culture et aux pratiques artistiques. Il s'articule autour de trois piliers :
des rencontres avec des artistes et des œuvres des pratiques individuelles et collectives dans différents domaines artistiques des connaissances qui permettent l'acquisition de repères culturels ainsi que le
développement de la faculté de juger et de l'esprit critique.
Il s'appuie sur le programme d'histoire des Arts. Pour la Troisième prépa-pro, les arts visuels et plastiques, l’éducation musicale, l’histoire des arts, le français, l’histoire et la géographie, l’éducation physique et sportive et les langues vivantes organisent ce parcours mais donnent également toute sa place aux disciplines scientifiques.
Ce parcours doit être « l'occasion de mettre en place des pratiques pédagogiques co-construites innovantes et actives, envisageant aussi l'art comme vecteur de connaissances. »
Le parcours citoyen :
Il prend en compte le nouvel enseignement d'éducation morale et civique, une éducation
aux médias et à l'information et l'organisation de débats en classe
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d) Une orientation construite et choisie
Renforcer le dialogue et la collaboration avec l’élève et ses parents
La réussite du parcours scolaire et de l’insertion dans la vie professionnelle dépend
notamment d’une orientation choisie par les élèves et leurs parents et de leur bonne
information en la matière. De ce fait, l’orientation des élèves se construit tout au long de
leur scolarité, grâce à un dialogue régulier entre les élèves, les parents, les enseignants, les
conseillers principaux d’éducation, la direction des établissements et les conseillers
d’orientation-psychologues.
Pour cela, il est nécessaire de donner à tous les élèves (ainsi qu’aux parents) les éléments qui
leur permettront de faire un choix éclairé pour la poursuite de leurs études au terme de leur
scolarité obligatoire. En classe de 3ème, l’orientation doit progressivement conduire aux
choix d’une voie de formation, premier moment décisif qui conditionnera fortement
l’orientation future de l’élève. Il s’agit de faire de l’orientation, quelles que soient les voies
d’orientation après la troisième prépa.pro, un choix réfléchi et positif et non une étape où
l’élève est passif, déterminée uniquement par les résultats scolaires et les stéréotypes de
genre. Les enjeux, de cette démarche collaborative qui associe l’élève et sa famille, sont de
lutter contre les représentations préconçues et sexuées des métiers et de réduire le
décrochage scolaire post-3ème.
Procédures d’orientation
Depuis la rentrée 2015, seuls les niveaux de 3ème (Générale, Prépa Pro, SEGPA, DIMA) et de
2nde GT constituent des paliers d’orientation.
Les voies d’orientation après la 3ème sont les suivantes :
o La voie générale et technologique (2nde GT, puis 1ère et terminale) :
L’objectif est de préparer en 3 ans un baccalauréat générale ou technologique
en vue d’accéder à des études supérieures (université, IUT, écoles
supérieures…).
o La voie professionnelle (2nde pro, 1ère et terminale) : l’objectif est de
préparer en trois ans un baccalauréat professionnel qui permettra soit la
poursuite des études en STS pour préparer en 2 ans un BTS, soit d’accéder à
un métier en vue d’une insertion professionnelle.
o La voie professionnelle (1ère année de CAP, puis terminale CAP) : l’objectif est
de préparer en 2 ans un diplôme professionnel de niveaux V permettant
l’accès à un métier qualifier.
o Le redoublement ne constitue plus une voie d’orientation (décret n°2014-
1377 du 18 novembre 2014, relatif au suivi et à l’accompagnement
pédagogique des élèves).
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Les différentes étapes :
o Les demandes des familles (avant les conseils de classes du 2nd et 3ème
trimestres)
o Les avis et propositions du conseil de classe (du 2nd et 3ème trimestres)
o Les décisions d’orientation (3ème trimestre, compétence du chef
d’établissement)
Le calendrier de l’orientation :
o Au 2nd trimestre : Phase provisoire, les représentants légaux de l’élève
formulent via la fiche dialogue, des intentions d’orientation, pour lesquelles le
conseil de classe donne un provisoire.
o Au 3ème trimestre : Phase définitive, les responsables légaux de l’élève via la
fiche dialogue, précisent leurs choix d’orientation. Le conseil de classe
formule une proposition d’orientation. Si les propositions sont conformes aux
demandes, le chef d’établissement prend la décision d’orientation finale
conformément à la demande, il la notifie aux responsables légaux de l’élève.
Si les propositions ne sont pas conformes aux demandes, le chef
d’établissement reçoit les responsables légaux de l’élève afin de les informer
des propositions du conseil de classe et de recueillir leurs observations. Il
prend ensuite la décision d’orientation et la notifie aux intéressés. En cas de
désaccord sur la décision d’orientation, les familles peuvent faire appel et
disposent pour cela d’un délai de trois jours ouvrables.
Procédures d’affectation
En fin de 3ème, l’affectation s’effectue en établissement via l’application nationale
AFFLENET.
Elle intervient après la décision définitive d’orientation. Cette opération consiste à mettre en
relation les vœux des familles avec les capacités d’accueil existant dans les établissements
scolaires. L’admission dans l’établissement public d’accueil, n’est effective qu’après
inscription de l’élève sur présentation de la notification d’affectation signée par l’inspecteur
d’académie, directeur académique des services de l’éducation nationale (IA-DASEN).
Politique d’orientation et d’affectation dans l’académie de Grenoble
Elle est précisée dans une circulaire académique et des guides techniques. Cette politique
est déclinée au niveau départemental. L’inspecteur de l’éducation nationale, chargé de
l’information et de l’orientation (IEN-IO) est la personne ressource en la matière auprès des
équipes de direction et des enseignants.
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2) L’organisation des enseignements de la 3ème Prépa-pro
a) Les volumes horaires
(Arrêté du 2-2-2016)
Les volumes horaires des enseignements généraux et des enseignements complémentaires
sont identiques à ceux des autres classes de troisième, avec quelques spécificités :
● les horaires des langues vivantes 1 et 2 sont globalisés. Les deux langues sont
obligatoires pour ne pas limiter les vœux d'orientation à l'issue de la 3e ;
● les horaires des sciences expérimentales et de la technologie sont aussi globalisés.
L'enseignement de complément de découverte professionnelle est suivi par tous les élèves.
Le volume horaire de l'enseignement de complément est de 216 heures est annualisé. Il
comprend des visites d'information, des séquences d'observation voire des stages
d'initiation.
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Tableau de synthèse
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b) Les enseignements communs :
S’approprier les programmes c’est d’abord lire tous les programmes, situer sa discipline dans
la cohérence d’ensemble : « Qu’est-ce que ma discipline va apporter à la culture générale de
l’élève ? »
Basée sur une démarche curriculaire, les programmes de cycle fixent les attendus de fin de
cycle induisant une réflexion en équipe sur les niveaux d’acquisition des élèves.
- Éducation physique et sportive
Les programmes disciplinaires du collège sont construits autour de 5
compétences générales en lien direct avec les 5 domaines du socle.
Afin de construire ces 5 compétences, la discipline s’appuie sur 4 champs
d’apprentissages (CA), chacun devant contribuer à l’acquisition des 5 compétences générales
(CG). Les champs d’apprentissages se substituent aux « compétences propres » des
précédents programmes du collège (2008)
Les niveaux d’acquisition des élèves (anciens niveau 1 et 2 des « documents ressources ») sont à présent exprimés en termes d’attendus de fin de cycle et sont à construire. Chaque champ d’apprentissage(CA) se décline en :
1. Attendus de fin de cycle (A)
2. Compétences travaillées pendant le cycle construire des compétences
intégrant différentes dimensions :
Motrices
Méthodologique
Sociale
3. Exemples de situations, d’activités et de ressources pour l’élève
4. Repères de progressivité
L’équipe EPS de chaque établissement devra construire une offre de formation adaptée au
contexte local en prenant en compte les élèves, et les priorités du projet d’établissement.
Comment construire les compétences attendues ?
- En Identifiant les enjeux d’apprentissages qui sont à la croisée des attendus de fin de
cycle et des 5 compétences générales de l’EPS, elles-mêmes directement en lien avec
les 5 domaines du socle.
- En identifiant le rôle de la discipline au sein du projet d’établissement : quelle
contribution aux différents parcours.
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Comment les articuler dans le cycle ?
- En réalisant des choix sur le niveau en termes d’ordre prioritaire d’enjeux éducatif,
en termes de progressivité, en lien avec le projet d’établissement et le contexte local.
- Il s’agit ensuite de décliner les attendus de fin de cycle en compétence, en contenus
d’enseignement, avec des repères de progressivité.
Il s’agit de réfléchir en termes : d’obstacles identifiés, de caps à passer, de passages obligés,
d’étapes à vivre dans plusieurs rôles sociaux (pratiquant, arbitre, observateur, coach), de
situations d’évaluations possibles, d’exemples de mise en œuvre.
Les nouveaux programmes en EPS marquent une volonté de cohérence avec l’esprit d’une
formation générale de l’élève soclée par cinq domaines de formation. Ils doivent être
appréhendés comme des programmes ouverts qui invitent à un rapprochement des savoirs
et à la complémentarité des enseignements disciplinaires.
Le travail en équipe déjà bien ancré en EPS devient fondamental avec la mise en place de
nouvelles modalités pédagogiques telle l’AP, les EPI et les différents parcours.
Le projet pédagogique EPS sera donc bâti en synergie avec les différents projets et parcours
proposés au sein de l’EPLE afin de concourir à l’objectif commun : la validation du Socle
commun de compétences pour chaque élève.
Proposition d’un exemple concret dans le champ d’apprentissage 2 (CA2 : Adapter ses
déplacements à des environnements variés) afin d’illustrer notre propos
APSA Retenue pour la CA 2 :
Il s’agit d’effectuer un choix parmi les APSA qui paraissent les plus appropriées pour
construire, chez les élèves, les attendus de fin du cycle 4 du CA 2. Exemple pour la CA 2 :
APPN : VTT, escalade, CO, Canoë-kayak, ski…
Ce qu’il y a à apprendre :
Il s’agit de déterminer des « acquisitions prioritaires » permettant de construire les
différents attendus du cycle 4 dans le champ d’apprentissage et qui sont envisageables pour
une première (ou une deuxième) séquence d’apprentissage d’un temps effectif de pratique
de 12h minimum pour les élèves dans une APSA donnée. Les acquisitions prioritaires sont
choisies, en relation avec le projet pédagogique, les caractéristiques des élèves et les
tableaux « Enjeux d’apprentissage » et « attendus de fin de cycle » en les spécifiant au
regard de l’APSA support. Elles peuvent être complétées par d’autres acquisitions référées
au socle, selon les priorités du projet d’établissement (par exemple : une priorité sur la
maîtrise de la langue française, sur le respect des règles de vie collective, la formation du
citoyen…)
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Étapes et repères de progression :
Il s’agit d’identifier, à travers des indicateurs qualitatifs ou quantitatifs, la progression en 4
étapes des élèves au regard des acquisitions prioritaires précédemment citées (« ce qu’il y a
à apprendre ») et en référence aux repères de progressivité des attendus de fin de cycle. Ces
quatre étapes, formulées à l’identique de celles du livret scolaire, visent à faciliter la
validation des compétences du socle commun.
Étape 1 : objectif d’apprentissage non atteints Étape 2 : Objectifs d’apprentissage partiellement atteints Étape 3 : Objectifs d’apprentissage atteints Étape 4 : Objectifs d’apprentissage dépassés
Principes de construction d’une compétence attendue en CA 2 (à décliner dans l’APSA
support).
Il s’agit de rédiger une compétence dans l’APSA au sein du collège intégrant les trois
dimensions : motrice, méthodologique et sociale et répondant aux acquisitions prioritaires
choisies en relation avec les différents attendus du cycle 4 pour champ d’apprentissage. Il
importe de spécifier les principales caractéristiques du contexte dans lequel est mobilisée
cette compétence.
Elle peut mettre en avant un élément du socle (en relation avec des priorités du projet
d’établissement et des choix des équipes).
À travers les APSA du CA 2, il s’agit de construire une nouvelle motricité et les éléments
d’une lecture du milieu tout en éduquant à la sécurité (gestion risque/sécurité) afin de
permettre à l’élève de faire des choix éclairés sur l’itinéraire emprunté. Il s’agit donc
d’apprendre à l’élève à mieux se connaître à travers la construction de repères pour
s’engager lucidement sur des parcours adaptés à ses ressources et les mener à bien.
Construire des routines sécuritaires de fonctionnement (binôme-trinôme) et maîtriser la
chaîne de sécurité. Assumer les différents rôles et responsabilités.
Règles constitutives des modalités d’évaluation pour le CA 2 (à spécifier dans l’APSA support
choisie) :
L’évaluation est un test de compétence qui fait émerger, à travers une tâche complexe, les
comportements caractéristiques de l’élève dans toutes les dimensions de la compétence
attendue définie par l’équipe enseignante, au regard des attendus de fin de cycle 4 des
programmes.
Il permet à l’élève de jouer les rôles attendus dans la compétence (motrice, méthodologique
et sociale) écrite par chaque équipe enseignante.
• Le parcours (la voie, la tracé…) doit présenter des choix d’itinéraire.
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• Le parcours doit présenter un dénivelé et/ou une distance suffisante pour avoir un
impact énergétique et imposer à l’élève de jouer sur ses ressources.
• Les élèves alterneront les rôles (juges, officiel (sécurité et technique), pratiquant,
assistant, observateur…).
- Enseignements artistiques :
L’enseignement de cette discipline, pris en charge par les professeurs d’arts appliqués en lycée professionnel, se positionne sur deux heures de cours hebdomadaires.
Ces deux heures d’enseignements artistiques doivent se décliner à partir du programme d’arts plastiques de référence du cycle IV. Il convient donc de prendre en compte les enjeux et objectifs pédagogiques et didactiques proposés par celui-ci. Il conviendra donc que les enseignants qui auront la responsabilité de ces apprentissages et dont la discipline à enseigner n’est pas la même que leur domaine d’expertise initial puissent adapter leur pratique dans une dimension pédagogique proche mais différente.
L’enseignement des arts plastiques
Les arts plastiques développent l’intelligence sensible et procurent des repères culturels, nécessaires pour participer à la vie sociale. Ils contribuent à la construction de la personnalité et à la formation du citoyen. Ils apportent aux élèves les connaissances et les moyens d’exercer une expression personnelle et de reconnaître la singularité d’autrui, de disposer d’une culture artistique nourrie du partage de la pluralité et de la polysémie des œuvres d’art et de l’universalité de la création. Ils les ouvrent à l’évolution des pratiques artistiques dans un monde contemporain. Permettant à l’élève de se découvrir à la fois singulier, solidaire et responsable envers ses contemporains, l’enseignement des arts plastiques forme ainsi un citoyen conscient, autonome et exerçant sa responsabilité vis-à-vis des faits artistiques. Les arts plastiques donnent le goût de l’expression personnelle et de la création. Ils permettent de découvrir des œuvres dans la diversité des genres, des styles et des périodes. Ils apportent les moyens de comprendre la nature des faits artistiques repérables dans la création en arts plastiques, en architecture, dans les domaines des images fixes et animées et des productions numériques. Ils procurent également des outils pour décoder et interpréter les univers visuels qui se manifestent dans l’environnement privé et public. Ils conduisent en cela à une éducation du regard et contribuent aux acquis de langage. Ils développent un esprit d’ouverture et concourent à tisser un lien social fondé sur des références communes. L'enseignement des arts plastiques se fonde sur la pratique plastique dans une relation à la création artistique. Il offre les moyens de porter un regard informé et critique sur l'art et sur les univers visuels auxquels il renvoie, artistiques et non artistiques
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L’enseignement des arts plastiques se fonde sur la pratique plastique dans une relation à la création artistique. Il offre les moyens de porter un regard informé et critique sur l’art et sur les univers visuels auxquels il renvoie, artistiques et non artistiques. L’approche préparatoire des apprentissages doit se concevoir dans une logique de cycle. Privilégiant la démarche exploratoire, l’enseignement des arts plastiques fait constamment interagir action et réflexion sur les questions que posent les processus de création, liant ainsi production artistique et perception sensible, explicitation et acquisition de connaissances et de références dans l’objectif de construire une culture commune. Il s’appuie sur les notions toujours présentes dans la création en arts plastiques : forme, espace, lumière, couleur, matière, geste, support, outil, temps. Il couvre l’ensemble des domaines artistiques se rapportant aux formes : peinture, sculpture, dessin, photographie, vidéo, nouveaux modes de production des images… Les élèves explorent la pluralité des démarches et la diversité des œuvres à partir de quatre grands champs de pratiques : les pratiques bidimensionnelles, les pratiques tridimensionnelles, les pratiques artistiques de l’image fixe et animée, les pratiques de la création artistique numérique. Ces pratiques dialoguent avec la diversité des arts et des langages artistiques, par exemple dans les domaines de l’architecture, du design et du cinéma, notamment dans le cadre de projets pédagogiques transversaux ou de démarches interdisciplinaires. Au moins une fois par an, le professeur intègre à son enseignement une des thématiques d’histoire des arts. Le cycle 4 poursuit l’investigation des questions fondamentales abordées dans les cycles précédents (représentation, fabrication, matérialité, présentation) en introduisant trois questionnements :
1. « La représentation ; les images, la réalité et la fiction » ; 2. « La matérialité de l’œuvre ; l’objet et l’œuvre » ; 3. « L’œuvre, l’espace, l’auteur, le spectateur ».
Ces questions sont travaillées tous les ans dans une logique d’approfondissement, travaillées isolément ou mises en relation, elles permettent de structurer les apprentissages. Il s’agira pour les enseignants en charge de cet enseignement de réinvestir dans une logique d’approfondissement particulière au cycle IV et singulière de la troisième, chacun de ces items. Durant les cycles précédents, une sensibilisation à la création avec des outils et appareils numériques simples a été conduite, notamment au service de la production et de la transformation des images. Le cycle 4 introduit une approche plus spécifique des évolutions des arts plastiques à l’ère du numérique. Toutefois, les apprentissages ne se confondent pas avec un enseignement isolé d’un art numérique.
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Les professeurs créent les conditions matérielles et didactiques d’un recours au numérique à travers des outils, des supports, des applications accessibles et des pratiques variées. Il s’agit de faire appréhender aux élèves le numérique comme technique, comme instrument, comme matériau qui se manipule et s’interroge dans une intention artistique, et donc non strictement dans des usages plus poussés des logiciels de traitement des images. La notion de projet est mise en place et développée graduellement sur l’ensemble du cycle dans les situations de cours ordinaires, dans les nouveaux espaces que sont les enseignements pratiques interdisciplinaires, dans des dispositifs plus exceptionnels engageant des moyens plus conséquents. Elle se comprend et se travaille selon quatre dimensions articulées l’une à l’autre dans l’enseignement :
- au niveau du professeur, il s’agit de concevoir un projet de parcours de formation pour les élèves, à l’échelle du cycle ;
- dans les situations d’apprentissage, par l’encouragement de la démarche de projet chez l’élève en favorisant désir, intentions et initiatives ;
- en aboutissant ponctuellement à des projets d’exposition pour travailler les questions de la mise en espace et en regard de la production plastique des élèves ;
- par la rencontre avec l’œuvre d’art et l’artiste, en contribuant à la démarche de projet dans le parcours d’éducation artistique et culturelle de l’élève. Le travail à partir de l’exposition des productions des élèves ou dans le cadre de l’accueil d’œuvres d’art est mené dans des espaces de l’établissement scolaire organisés à cet effet (mini galeries). Plus exceptionnellement, d’autres espaces extérieurs à l’école peuvent être sollicités.
L’approche « spiralaire » en arts plastiques
Il convient d’apprécier que le programme a été rédigé sans orientation définie et précise par année de formation constitutive du cycle IV. Il revient donc aux professeurs de définir le plan de formation souhaité qui abordera les trois champs :
1. « La représentation ; les images, la réalité et la fiction » ; 2. « La matérialité de l’œuvre ; l’objet et l’œuvre » ; 3. « L’œuvre, l’espace, l’auteur, le spectateur ».
La programmation des apprentissages ce veut spiralaire. Dans cette logique de programmation spiralaire, une même notion est abordée sur trois ans à différents niveaux de complexité. Ainsi, chacun des champs (précédemment cités) sera abordé chaque année constitutive du cycle IV à des degrés d’approfondissement adapté aux classes de 5e 4e et 3e. Ainsi, une même notion est abordée sur trois ans à différents niveaux de complexité. Les enseignants en charge des élèves de troisième doivent donc s’appuyer sur les apprentissages préalablement dispensés pour structurer leurs plans de formation.
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En arts plastiques, les trois champs de questionnement des programmes de cycle développent des compétences artistiques : techniques et réflexives, méthodologiques et comportementales, culturelles et sociales. Ces compétences artistiques permettent aux élèves de développer les compétences travaillées indexées dans les programmes : expérimenter, produire, créer ; mettre en œuvre un projet ; s’exprimer, analyser leur pratique, celle de leurs pairs et des artistes ; se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques et d’être sensibles aux questions de l’art. C’est donc aussi dans ces domaines de compétences que la progression des acquis va se développer par scansion, récurrences, régularité pour rejoindre les grands domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture auxquels chaque discipline contribue : des langages pour penser et communiquer, des méthodes et outils pour apprendre, la formation de la personne et du citoyen, les systèmes naturels et les systèmes techniques, les représentations du monde et les activités humaines (volet 2 des programmes d’enseignement). Pour chacun des domaines artistiques, six thématiques relatives à l’histoire des arts peuvent être convoquées au sein des apprentissages (cf ; programme histoire des arts :
- Thématique « Arts, créations, cultures » - Thématique « Arts, espace, temps » - Thématique « Arts, États et pouvoir » - Thématique « Arts, mythes et religions » - Thématique « Arts, techniques, expressions » - Thématique « Arts, ruptures, continuités »
Les compétences
En arts plastiques, les trois champs de questionnement des programmes de cycle développent des compétences artistiques : techniques et réflexives, méthodologiques et comportementales, culturelles et sociales. Ces compétences artistiques permettent aux élèves de développer les compétences :
- expérimenter, - produire, - créer ; - mettre en œuvre un projet ; - s’exprimer, - analyser leur pratique, celle de leurs pairs et des artistes ; - se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques et d’être sensibles aux questions
de l’art. C’est donc aussi dans ces domaines de compétences que la progression des acquis va se développer par scansion, récurrences, régularité pour rejoindre les grands domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture auxquels chaque discipline contribue : des langages pour penser et communiquer, des méthodes et outils pour apprendre, la formation de la personne et du citoyen, les systèmes naturels et les systèmes techniques, les représentations du monde et les activités humaines (volet 2 des programmes d’enseignement).
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Il est attendu du professeur, expert de sa discipline dans son établissement, qu’il décide à partir du programme des agencements, des enchaînements, des paliers de contenus et de compétences à enseigner à divers moments et à l’échelle d’un cycle. C’est un changement qui marque une différence importante dans les pratiques et les responsabilités des enseignants. Compétences travaillées : EXPERIMENTER, PRODUIRE, CREER
- Choisir, mobiliser et adapter des langages et des moyens plastiques variés en fonction de leurs effets dans une intention artistique en restant attentif à l’inattendu.
- S’approprier des questions artistiques en prenant appui sur une pratique artistique et réflexive.
- Recourir à des outils numériques de captation et de réalisation à des fins de création artistique.
- Explorer l’ensemble des champs de la pratique plastique et leurs hybridations, notamment avec les pratiques numériques.
- Prendre en compte les conditions de la réception de sa production dès la démarche de création, en prêtant attention aux modalités de sa présentation, y compris numérique.
- » Exploiter des informations et de la documentation, notamment iconique, pour servir un projet de création.
Domaines du socle : 1, 2, 4, 5 Mettre en œuvre un projet artistique
- Concevoir, réaliser, donner à voir des projets artistiques, individuels ou collectifs. - Mener à terme une production individuelle dans le cadre d’un projet accompagné
par le professeur. - Se repérer dans les étapes de la réalisation d’une production plastique et en anticiper
les difficultés éventuelles. - Faire preuve d’autonomie, d’initiative, de responsabilité, d’engagement et d’esprit
critique dans la conduite d’un projet artistique. - Confronter intention et réalisation dans la conduite d’un projet pour l’adapter et le
réorienter, s’assurer de la dimension artistique de celui-ci. Domaines du socle : 2, 3, 4, 5 S’exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs ; établir une relation avec celle des artistes, s’ouvrir à l’altérité
- Dire avec un vocabulaire approprié ce que l’on fait, ressent, imagine, observe, analyse ; s’exprimer pour soutenir des intentions artistiques ou une interprétation d’œuvre.
- Établir des liens entre son propre travail, les œuvres rencontrées ou les démarches observées.
- Expliciter la pratique individuelle ou collective, écouter et accepter les avis divers et contradictoires.
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- Porter un regard curieux et avisé sur son environnement artistique et culturel, proche et lointain, notamment sur la diversité des images fixes et animées, analogiques et numériques.
Domaines du socle : 1, 3, 5 Se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques, être sensible aux questions de l’art
- Reconnaitre et connaitre des œuvres de domaines et d’époques variés appartenant au patrimoine national et mondial, en saisir le sens et l’intérêt.
- Identifier des caractéristiques (plastiques, culturelles, sémantiques, symboliques) inscrivant une œuvre dans une aire géographique ou culturelle et dans un temps historique.
- Proposer et soutenir l’analyse et l’interprétation d’une œuvre. - Interroger et situer œuvres et démarches artistiques du point de vue de l’auteur et
de celui du spectateur. - Prendre part au débat suscité par le fait artistique.
Domaines du socle : 1, 3, 5
La démarche pédagogique engagée
• Un chemin pédagogique quelque peu différent de celui des arts appliqués fondé sur
quatre phases :
1. Une incitation (consignes)
2. Une conception (expérimentation)
3. Une confrontation
4. Une évaluation - Se fixera sur la verbalisation des intentions créatives et sur le
processus de réalisation de la réalisation mis en œuvre.
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Il convient d’apprécier que la mise en place d’une situation d’apprentissage en
enseignement artistique peut prendre en compte différentes dimensions formatives qui
interviennent sur le cycle IV. (voir schéma ci-dessous).
En effet, chaque séquence d’enseignement participe à des degrés différents à l’acquisition
du socle.
Chacune d’elle doit s’ancrer dans le programme d’arts plastiques mais peut également
convier le programme d’histoire des arts, se poser dans une EPI et/ ou s’inscrire dans un
parcours (PEAC…).
- Français
L'enseignement du français au cycle 4 vise la compréhension de textes variés, notamment à travers la perception de leurs implicites ; la réalisation d'écrits divers dans des intentions et des contextes particuliers ; une expression orale claire et adaptée aux situations de communication.
Il induit aussi une réflexion sur la langue qui permette de reformuler, transposer, interpréter, créer et communiquer.
Langage oral
L'enseignement de l'oral au cycle 4 conduit les élèves à entrer davantage dans les genres codifiés de l'oral en les pratiquant et en en identifiant les caractéristiques. Des moments spécifiques lui sont consacrés en lien avec les activités de lecture et d'écriture. Les élèves apprennent à tirer profit de l'écoute de discours oraux élaborés ; ils apprennent à en produire eux-mêmes, à s'appuyer efficacement sur une préparation, à maitriser leur expression, à apporter leur contribution dans des débats.
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Attendus de fin de cycle
- Comprendre des discours oraux élaborés (récit, exposé magistral, émission documentaire, journal d'information).
- Produire une intervention orale continue de cinq à dix minutes (présentation d'une œuvre littéraire ou artistique, exposé des résultats d'une recherche, défense argumentée d'un point de vue).
- Interagir dans un débat de manière constructive et en respectant la parole de l'autre.
- Lire un texte à haute voix de manière claire et intelligible ; dire de mémoire un texte littéraire ; s'engager dans un jeu théâtral.
Écriture
Au cycle 4, les élèves explorent les différentes fonctions de l'écrit et apprennent à enrichir leurs stratégies d'écriture. Grâce à la diversité et à la fréquence des activités d'écriture, ils apprennent à mettre les ressources de la langue et les acquis de leurs lectures au service d'une écriture plus maitrisée. Leur pratique de l'écrit devient plus réflexive et ils deviennent ainsi capables d'améliorer leurs écrits. Ils savent utiliser l'écrit pour travailler et apprendre. Ils comprennent qu'un écrit n'est jamais spontanément parfait et qu'il doit être repris pour rechercher la formulation qui convient le mieux, préciser ses intentions et sa pensée.
Attendus de fin de cycle
- Communiquer par écrit et sur des supports variés (papier, numérique) un sentiment, un point de vue, un jugement argumenté en tenant compte du destinataire et en respectant les principales normes de la langue écrite.
- Formuler par écrit sa réception d'une œuvre littéraire ou artistique.
- En réponse à une consigne d'écriture, produire un écrit d'invention s'inscrivant dans un genre littéraire du programme, en s'assurant de sa cohérence et en respectant les principales normes de la langue écrite.
- Utiliser l'écrit pour réfléchir, se créer des outils de travail.
Lecture et compréhension de l'écrit et de l'image
Au cycle 4 se poursuit le travail amorcé au cycle précédent de construction du sens par la formulation d'hypothèses de lecture fondées sur des indices textuels et qui font l'objet de justifications et de débats au sein de la classe. Des écrits et des oraux aident à formaliser cette démarche. Mais au cycle 4, les textes à lire sont plus variés et plus complexes et incitent à une approche plus fine des caractéristiques des genres et des registres utilisés pour produire des effets sur le lecteur. Le travail d'interprétation et d'élaboration d'un jugement argumenté, progressivement enrichi au cours du cycle, devient une tâche centrale. Les élèves découvrent des textes et des documents plus difficiles, où l'implicite, la nature des
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visées, les références intertextuelles et les contextes culturels de production doivent être repérés et compris.
Les images fixes ou mobiles constituent une ressource précieuse au cycle 4 : elles proposent aux yeux des élèves des figurations du monde et facilitent ainsi leur perception des textes littéraires ; elles sont également l'occasion de les confronter à des procédés sémantiques proches de ceux utilisés pour les textes et de développer des méthodes d'analyse spécifiques pour chacun d'entre eux ; elles leur donnent accès à une culture complémentaire qui dialogue avec la culture littéraire et l'enrichit.
Attendus de fin de cycle
- Lire et comprendre en autonomie des textes variés, des images et des documents composites, sur différents supports (papier, numérique).
- Lire, comprendre et interpréter des textes littéraires en fondant l'interprétation sur quelques outils d'analyse simples.
- Situer les textes littéraires dans leur contexte historique et culturel.
- Lire une œuvre complète et rendre compte oralement de sa lecture.
Compétences linguistiques : étude de la langue (grammaire,
orthographe, lexique)
Le cycle 3 a donné la priorité aux notions permettant l'acquisition de l'orthographe et a proposé une étude de la langue dans le contexte de son usage en lecture et en écriture. Le cycle 4 poursuit ces apprentissages, approfondit les notions et règles déjà étudiées et fait découvrir de nouvelles notions et d'autres domaines du fonctionnement de la langue. Il entend également permettre aux élèves de comprendre le fonctionnement global de la langue et l'organisation de son système. Dans cet objectif, le choix a été fait de fonder le programme sur des notions centrales. Les exercices et entrainements d'orthographe, de grammaire et de vocabulaire, sollicitant mémorisation et réflexion, donnent lieu à des séances spécifiques, sans perdre de vue les activités de production de textes, d'exposés oraux, de lecture structurées autour des problématiques indiquées en « culture littéraire et artistique ». L'inflation terminologique doit être évitée : au cycle 4, il s'agit moins de parvenir à une connaissance exhaustive de tous les éléments de la phrase et du texte que de comprendre que la langue est un système et qu'elle est mise en œuvre dans des discours.
L'organisation de cet enseignement s'articule selon les perspectives suivantes :
La grammaire au service des compétences langagières de lecture et d'écriture nécessaires pour s'approprier le sens des textes et mener des analyses littéraires étayées. Ces compétences interviennent également dans la production d'écrits. Les notions concernant la cohérence et la cohésion des textes sont étudiées en contexte, lors des activités de lecture et d'écriture. La progression prend appui sur les écrits des élèves.
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La grammaire au service de l'orthographe. Le travail du cycle 3 se poursuit avec l'objectif de construction d'un rapport plus expert à la norme, en continuant à se fixer de grandes priorités en fonction des régularités orthographiques auxquelles il faut s'entrainer et qu'il convient d'automatiser. L'enseignement de l'orthographe a pour référence les rectifications orthographiques publiées par le Journal officiel de la République française le 6 décembre 1990.
La grammaire au service de la réflexion sur la langue. L'objectif n'est pas la mémorisation de règles ou d'étiquettes grammaticales pour elles-mêmes, mais bien la formation intellectuelle des élèves et le développement d'une posture réflexive. Il s'agit de leur faire percevoir que la langue est un système organisé et de les faire réfléchir sur les normes, la pertinence et l'acceptabilité de telle ou telle forme. Cette posture qui met la langue à distance pour en examiner le fonctionnement et en appréhender l'organisation a commencé à se construire au cycle 3 en mettant plus particulièrement en évidence les notions et les mécanismes qui concernent l'orthographe. Au cycle 4, c'est la syntaxe qui fait l'objet d'une étude plus systématique et c'est dans la perspective de leur fonctionnement syntaxique que sont étudiées les classes de mots et leurs relations. Pour parvenir à une compréhension et une vision d'ensemble du système de la langue, des séances spécifiques doivent être consacrées à la structuration des connaissances acquises lors des activités de langage oral, de lecture et d'écriture. L'étude de la langue construit et entretient ainsi une vigilance grammaticale et orthographique et cette prise de distance par l'observation de la langue a des retombées sur les activités d'oral, de lecture et d'écriture en permettant une utilisation consciente des moyens de la langue.
La terminologie qui figure à la suite du programme (Classes grammaticales, Adverbe / préposition / conjonction : de coordination, de subordination / interjection, Groupes grammaticaux, Fonctions grammaticales, Les fonctions dans la phrase…) est celle qui doit être connue des élèves.
Attendus en fin de cycle 4
Analyser les propriétés d'un élément linguistique.
Apprécier le degré d'acceptabilité d'un énoncé.
Mobiliser les connaissances orthographiques, syntaxiques et lexicales en rédaction de texte dans des contextes variés
Réviser ses écrits en utilisant les outils appropriés.
Savoir analyser en contexte l'emploi d'unités lexicales, identifier un réseau lexical dans un texte et en percevoir les effets.
Mobiliser en réception et en production de textes les connaissances linguistiques permettant de construire le sens d'un texte, son rapport à un genre littéraire ou à un genre de discours.
Culture littéraire et artistique
L'acquisition d'une culture littéraire et artistique est l'une des finalités majeures de l'enseignement du français. Elle suppose que les élèves prennent le gout de la lecture et puissent s'y engager personnellement ; qu'ils soient, à cette fin, encouragés à lire de
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nombreux livres ; qu'ils puissent acquérir des connaissances leur permettant de s'approprier cette culture et de l'organiser, d'affiner leur compréhension des œuvres et des textes, et d'en approfondir l'interprétation.
Au cycle 4, le travail en français, dans ses différentes composantes, est organisé à partir de quatre grandes entrées :
Elles font chacune l'objet d'un questionnement spécifique par année. Le travail autour de ces différentes entrées s'appuie sur un corpus, comme il est indiqué ici, mais ne se limite pas à l'étude de textes ; il comprend aussi les activités d'écriture, d'oral et de travail sur la langue. Toutes les composantes du français sont concernées. Ces questionnements obligatoires sont complétés par des questionnements complémentaires au choix du professeur. Ces entrées et questionnements mettent en lumière les finalités de l'enseignement ; ils présentent la lecture et la littérature comme des ouvertures sur le monde qui nous entoure, des suggestions de réponse aux questions que se pose l'être humain, sans oublier les enjeux proprement littéraires, spécifiques au français. À travers ces questionnements, l'élève est conduit à s'approprier les textes, à les considérer non comme une fin en soi mais comme une invitation à la réflexion. Ils sont accompagnés de précisions concernant les enjeux littéraires et de formation personnelle, et d'indications de corpus mentionnant des points de passage obligés et des possibilités, non limitatives, d'étude. Ces indications permettent d'orienter la mise en œuvre et de ménager dans la programmation annuelle des professeurs un équilibre entre les genres et les formes littéraires. Elles définissent des points de passage obligés nécessaires à la construction d'une culture commune et proposent des ouvertures vers l'éducation aux médias et vers d'autres formes d'expression artistique (particulièrement des œuvres picturales et cinématographiques). Elles invitent à explorer tel ou tel genre, tel ou tel mouvement littéraire et artistique, telle ou telle notion et établissent des liens avec la programmation en histoire : certains questionnements sont en effet propices à un travail commun entre différentes disciplines, notamment dans le cadre d'un Enseignement pratique interdisciplinaire.
Les questionnements sont abordés dans l'ordre choisi par le professeur : chaque questionnement peut être abordé à plusieurs reprises, à des moments différents de l'année scolaire, selon une problématisation ou des priorités différentes ; le professeur peut aussi croiser deux questionnements à un même moment de l'année.
Le contenu du programme de français identique à l’ensemble des classes de troisième demande néanmoins à apporter une attention toute particulière sur la progression choisie et à la progressivité des apprentissages des élèves.
Enfin il est également indispensable de rappeler que tous les champs disciplinaires concourent à la maitrise de la langue.
Se chercher, se construire
Vivre en société, participer à la société
Regarder le monde, inventer des mondes
Agir sur le monde
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- Histoire-géographie- Enseignement moral et civique :
La note de service n° 2016-157 du 12-10-2016 présente le référentiel
d'enseignement de l'histoire-géographie-enseignement moral et civique
pour les élèves des classes de troisième Prépa-pro présentant la série
professionnelle du DNB.
Pour les élèves qui bénéficient de dispositifs particuliers, l'enseignement s'intègre à la
cohérence d'ensemble des programmes du cycle 4 et du socle commun de connaissances, de
compétences et de culture. Le professeur prend ainsi appui sur les acquis des années
antérieures en termes de compétences travaillées et de méthodes. Le référentiel
d'enseignement en histoire -géographie - enseignement moral et civique, fondé sur les
programmes de cycle 4 de collège (BOEN spécial du 26 novembre2015), propose un parcours
de formation des élèves dans chacune des disciplines et explicite les objectifs
d'apprentissage tout en laissant une large initiative au professeur dans le choix des
démarches. Il importe cependant de privilégier un enseignement vivant, concret, qui favorise
la réflexion tout en suscitant l'intérêt des élèves.
L'enseignement de l'histoire-géographie doit être envisagé dans la complémentarité des
deux disciplines, à parts égales. Le professeur veille à mobiliser des repères chronologiques,
spatiaux et notionnels acquis dans les classes antérieures. Le référentiel reprend l'ensemble
des compétences travaillées depuis la classe de cinquième, l'année de troisième constituant
l'aboutissement de ces apprentissages pour la scolarité obligatoire. Il doit permettre
également de préparer les élèves à la poursuite d'études dans l'enseignement professionnel.
Pour l'histoire et la géographie, ces compétences sont :
- se repérer dans le temps : construire des repères historiques ;
- se repérer dans l'espace : construire des repères géographiques ;
- raisonner, justifier une démarche et les choix effectués ;
- s'informer dans le monde du numérique ;
- analyser et comprendre un document ;
- pratiquer différents langages en histoire et en géographie ;
- coopérer et mutualiser.
Le professeur accorde une attention particulière à la nécessité d'entraîner les élèves à
l'expression orale et écrite et à la réalisation de tâches simples en cartographie. En classe de
troisième, le travail d'analyse de documents doit aller au-delà du simple prélèvement
d'informations. Le professeur doit guider les élèves dans la recherche du sens du document
et les initier, autant qu'il est possible, à porter un regard critique sur le document. Le
professeur mobilise des démarches variées. Les élèves ont été largement initiés aux
démarches inductives (étude de cas en géographie, entrée dans le thème en histoire, mise
en situation en enseignement moral et civique). Celles-ci permettent une initiation aux
raisonnements géographique et historique. En enseignement moral et civique, elles
favorisent le passage du vécu, lié à l'étude d'une situation, aux valeurs et aux règles qui
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organisent la vie en collectivité, et l'élargissement du particulier à l'universel. Le référentiel
invite à poursuivre ces démarches.
- Langues vivantes
Au cycle 4, les élèves apprennent en parallèle deux langues vivantes étrangères ou régionales. Ils acquièrent des compétences à l’oral et à l’écrit leur permettant de comprendre, d’exprimer, d’interagir, de transmettre ou de créer. La découverte culturelle et la relation
interculturelle est en articulation étroite avec les activités langagières. L’accent est mis sur la mise en relation des langues enseignées (y compris le français) : comparaison de fonctionnement, réflexion culturelle, etc.
De plus, les élèves apprennent à tirer parti des ressources que médias et supports numériques leur offrent pour accéder à la pluralité des langues et à la diversité des cultures. Une démarche réflexive doit être privilégiée en tenant compte des ressources dont disposent les élèves (langues de la maison, de la famille, de l’environnement, etc.)
Les démarches d’apprentissage doivent amener les élèves à participer à la construction des connaissances et des compétences. La pédagogie de projets met les élèves dans la situation de mobiliser les compétences linguistiques et transversales pour aborder des situations nouvelles, produire et créer.
Compétences travaillées : Domaines du socle 1, 2, 3 et 5
Écouter et comprendre
Comprendre des messages oraux et des documents sonores de nature et de complexité variables. Se familiariser aux réalités sonores de la langue, et s’entrainer à la mémorisation. Repérer des indices pertinents, extralinguistiques ou linguistiques, pour identifier la situation d’énonciation et déduire le sens d’un message. Savoir lire des documents vidéo et savoir mettre en relation images et documents sonores.
Lire et comprendre
Comprendre des documents écrits de nature et de difficultés variées issus de sources diverses. Développer des stratégies de lecteur par le biais de lectures régulières. S’approprier le document en utilisant des repérages de nature différente : indices extralinguistiques, linguistiques, reconstitution du sens, mise en relation d’éléments significatifs.
Parler en continu
Mobiliser à bon escient ses connaissances lexicales, culturelles, grammaticales pour produire un texte oral sur des sujets variés.
Développer des stratégies pour surmonter un manque lexical lors d’une prise de parole, s’autocorriger et reformuler pour se faire comprendre.
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Respecter un registre et un niveau de langue.
Mettre en voix son discours par la prononciation, l’intonation et la gestuelle adéquates.
Prendre la parole pour raconter, décrire, expliquer, argumenter.
Écrire
S’appuyer sur les stratégies développées à l’oral pour apprendre à structurer son écrit.
Mobiliser les outils pour écrire, corriger, modifier son écrit.
Reformuler un message, rendre compte, raconter, décrire, expliquer, argumenter.
Réagir et dialoguer
Développer des stratégies de compréhension orale en repérant des indices extralinguistiques ou linguistiques et en élaborant un discours commun.
Réagir spontanément a des sollicitations verbales, en mobilisant des énoncés adéquats au contexte, dans une succession d’échanges qui alimentent le message ou le contredisent.
Découvrir les aspects culturels d’une langue vivante étrangère et régionale
Percevoir les spécificités culturelles des pays et des régions de la langue étudiée en dépassant la vision figée et schématique des stéréotypes et des clichés.
Mobiliser des références culturelles pour interpréter les éléments d’un message, d’un texte, d’un document sonore.
Mobiliser ses connaissances culturelles pour décrire des personnages réels ou imaginaires, raconter.
Activités langagières
Les objectifs visés et les activités suggères valent pour la fin du cycle :
Pour la LV1, en fin de cycle 4, tous les élèves doivent avoir au moins atteint le niveau A2 dans les cinq activités langagières. Les activités proposées permettent aux élèves d’atteindre le niveau B1 dans plusieurs activités langagières ;
Pour la LV2, le niveau A2 du CECRL dans au moins deux activités langagières.
EVALUER LA COMPOSANTE 2 DU DOMAINE 1 :« comprendre, s’exprimer en utilisant une LVE »
Le point 9 de la réforme des collèges montre la priorité donnée aux LV : « L’apprentissage des LV et la découverte des cultures qui leur sont liées tiennent une place fondamentale dans la construction de la citoyenneté, dans l’enrichissement de la personnalité et dans l’ouverture au monde. C’est pourquoi le renforcement des LV est un des objectifs de la réforme du collège. » Extrait de « la Réforme en 10 points »
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1- Déterminer les niveaux de maîtrise du Socle commun en LV
• En LV les programmes et les compétences travaillées découlent du Socle commun qui fait référence au CECRL.
• Rappel : le CECRL permet de positionner l’élève à un certain niveau (de A1 à C2) dans les 5 activités langagières : CO/CE/EOC/EOI/EE
2- LE BILAN DE FIN DE CYCLE
• Rappel 1 : Le bilan donne le positionnement global de l’élève selon son niveau de maîtrise dans les 8 champs d’apprentissage du Socle à évaluer.
• Rappel 2 : sont présentes dans ce bilan les 4 composantes du domaine 1, parmi lesquelles la composante 2 « comprendre, s’exprimer en utilisant une LVE »
En LVE les évaluations menées (en référence au CECRL) tout au long du cycle permettront de positionner le niveau de maîtrise de cette composante.
A- Mise en relation des niveaux du CECRL dans les 5 AL avec les niveaux de maîtrise du S4C
RAPPEL des niveaux de maîtrise :
• Niveau 1 : Maîtrise insuffisante • Niveau 2 : Maîtrise fragile • Niveau 3 : Maîtrise satisfaisante • Niveau 4 : Très bonne maîtrise
Fin de cycle 4 – Étape 1 - Tableau 1
Utilisation du tableau à la verticale pour la LV1 et la LV2. Croiser chaque LV avec la colonne « échelle de maîtrise du socle ». Le niveau 3 « maîtrise satisfaisante » correspond aux attendus de fin de cycle des programmes en référence au CECRL. Mise en relation des niveaux du CECRL dans les 5 AL avec les niveaux de maîtrise du S4C (socle commun des connaissances, compétences et de la culture)
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Fin de cycle 4 : Le positionnement de fin de cycle 4 est effectué en deux étapes ):
ETAPE 1
1/ déterminer le niveau de maîtrise dans chacune des LV étudiées au cours du cycle et dans chacune des AL du CECRL 2/ établir la correspondance dans chacune des LV entre niveaux du CECRL et niveaux de maîtrise du S4C (cf. tableau 1) Ex. LV1 : élève ayant atteint le niveau A2 en CE+CO+EOI+EE et le niveau B1 en EOI est positionné au Niveau 4 Très bonne maîtrise de la composante 2 Ex. LV2 : élève ayant atteint le niveau A2 en CE+CO et A1 dans les autres AL est positionné au Niveau 3 « Maîtrise satisfaisante » de la composante 2 ETAPE 2
Tableau 2
En reprenant l’exemple précédent : Ex. LV1 : élève ayant atteint le niveau A2 en CE+CO+EOI+EE et le niveau B1 en EOI est positionné au Niveau 4 Très bonne maîtrise de la composante 2 Ex. LV2 : élève ayant atteint le niveau A2 en CE+CO et A1 dans les autres AL est positionné au Niveau 3 « Maîtrise satisfaisante » de la composante 2 Élève positionné au niveau 4 « très bonne maîtrise du socle » de la composante 2 du domaine 1
Tableau 3 :
Une concertation est nécessaire là où le tableau propose une alternative :
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• Positionnement de l’élève par la prise en compte à parts égales des 2 LV au cours du cycle.
• Croisement des niveaux de maîtrise obtenus dans chacune des LV pour dégager simultanément un positionnement global en LV.
Cette étape finale se fait de manière concertée entre les enseignants de LV, auxquels sont associés les enseignants d’autres disciplines intégrant l’usage des LV (professeurs de DNL notamment).
- Mathématiques
Le programme de référence est celui de mathématiques du cycle 4 paru au BO spécial n°11 du 26 octobre 2015 (pages 357 à 371 de l’annexe).
Ce programme est rédigé pour l’ensemble du cycle. Les connaissances et compétences visées sont des attendus de la fin du cycle. Des repères de progressivité indiquent en particulier quelles notions déjà été introduites en 5ème et en 4ème.
Ce programme est ancré dans les cinq domaines du socle, et il est structuré selon les quatre thèmes classiques : nombres et calculs ; organisation et gestion de données, fonctions ; grandeurs et mesures ; espace et géométrie. En outre, un enseignement de l’informatique est dispensé conjointement en mathématiques et en technologie. Ces domaines du socle et ces thèmes du programme ne sont évidemment pas étanches.
La mise en œuvre du programme doit permettre de développer les six compétences majeures de l’activité mathématique : chercher, modéliser, représenter, raisonner, calculer, communiquer. Pour ce faire, une place importante doit être accordée à la résolution de problèmes, qu’ils soient internes aux mathématiques, ou liés à des situations issues de la vie quotidienne ou d’autres disciplines. Le programme fournit des outils permettant de modéliser des situations variées sous forme de problèmes mathématisés.
La résolution de problèmes nécessite de s’appuyer sur un corpus de connaissances et de méthodes. Les élèves doivent disposer de réflexes intellectuels et d’automatismes tels que le calcul mental, qui, en libérant la mémoire, permettent de centrer la réflexion sur l’élaboration d’une démarche.
La formation au raisonnement et l’initiation à la démonstration sont des objectifs essentiels du cycle 4. Le raisonnement, au cœur de l’activité mathématique, doit prendre appui sur des situations variées (par exemple problèmes de nature arithmétique ou géométrique, mais également mise au point d’un programme qui doit tourner sur un ordinateur ou pratique de jeux pour lesquels il faut développer une stratégie gagnante, individuelle ou collective, ou maximiser ses chances). Les pratiques d’investigation (essai-erreur, conjecture-validation, etc.) sont essentielles et peuvent s’appuyer aussi bien sur des manipulations ou des recherches papier/crayon, que sur l’usage d’outils numériques (tableurs, logiciels de géométrie, etc.). Il est important de ménager une progressivité dans l’apprentissage de la démonstration et de ne pas avoir trop d’exigences concernant le formalisme.
L’explicitation de la démarche utilisée et la rédaction d’une solution participent au développement des compétences de communication orale et écrite.
Le programme donne une place importante à l’utilisation des nombres. L’introduction de nouveaux nombres (nombres rationnels, racine carrée) peut utilement s’appuyer sur un
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travail des grandeurs et mesures ou de la géométrie. L’extension des procédures de calcul (addition, soustraction, multiplication, division) aux nombres rationnels et l’introduction du calcul littéral doivent s’appuyer sur des situations permettant de construire le sens des nombres et des opérations.
Au cycle 3, l’élève a commencé à passer d’une géométrie où les objets et leurs propriétés sont contrôlés par l’observation et l’instrumentation à une géométrie dont la validation s’appuie sur le raisonnement et l’argumentation. Ces nouvelles formes de validation sont un objectif majeur du cycle 4. En fin de cycle, de nouvelles transformations géométriques sont étudiées à travers des activités de description et de construction, pouvant s’appuyer sur l’utilisation de logiciels.
Au cycle 4, l’élève développe son intuition en passant d’un mode de représentation à un autre : numérique, graphique, algébrique, géométrique, etc. Ces changements de registre sont favorisés par l’usage de logiciels polyvalents tels que le tableur ou les logiciels de géométrie dynamique. L’utilisation du tableur et de la calculatrice est nécessaire pour gérer des données réelles et permet d’inscrire l’activité mathématique dans les domaines 3, 4 et 5 du socle.
L’enseignement de l’informatique au cycle 4 n’a pas pour objectif de former des élèves experts, mais de leur apporter des clés de décryptage d’un monde numérique en évolution constante. Il permet d’acquérir des méthodes qui construisent la pensée algorithmique et développe des compétences dans la représentation de l’information et de son traitement, la résolution de problèmes, le contrôle des résultats. Il est également l’occasion de mettre en place des modalités d’enseignement fondées sur une pédagogie de projet, active et collaborative. Pour donner du sens aux apprentissages et valoriser le travail des élèves, cet enseignement doit se traduire par la réalisation de productions collectives (programme, application, animation, sites, etc.) dans le cadre d’activités de création numérique, au cours desquelles les élèves développent leur autonomie, mais aussi le sens du travail collaboratif.
La pratique des mathématiques, en particulier les activités de recherche, amène les élèves à travailler sur des notions ou des objets mathématiques dont la maîtrise n’est pas attendue en fin de troisième (par exemple, irrationalité de certains nombres, caractéristiques de dispersion d’une série statistique autres que l’étendue, modélisation de phénomènes aléatoires, calculs de distances astronomiques, droites remarquables dans un triangle, travail sur les puissances et capacité de stockage) ; c’est aussi l’occasion d’enrichir leur culture scientifique.
- Sciences et technologie. L’enseignement des « sciences et technologies » est constitué de trois disciplines : physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre, et technologie. La répartition horaire préconisée pour la 3e PP est la suivante :
- physique-chimie : 1h30 - sciences de la vie et de la Terre : 1h30 - technologie : 1h30 Prenant appui sur les programmes d'enseignement du cycle 4, les contenus sont adaptés aux spécificités du parcours des élèves qui présentent le DNB série professionnelle et visent l'acquisition des compétences du socle commun.
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Les objectifs généraux sont les suivants : - mobiliser des compétences ; - développer l'esprit critique par l’apport d'une culture scientifique et technologique ; - développer un comportement responsable dans le cadre de la prévention, de la santé et de l'environnement. Les démarches pédagogiques mises en œuvre contribuent à : - renforcer « l'attractivité des enseignements scientifiques et technologiques pour susciter un plaisir d'apprendre et de pratiquer ces disciplines » (Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République). - développer une posture scientifique portant sur :
° des attitudes (curiosité, ouverture d’esprit, remise en question de son idée, exploitation positive des erreurs…) ;
° des capacités (observer, expérimenter, mesurer, raisonner, modéliser…). Les démarches pédagogiques mises en œuvre prennent appui sur des projets scientifiques et technologiques et des démarches expérimentales, d'analyse et de résolution de problèmes. Les croisements entre les trois disciplines sont indispensables pour déterminer la progressivité des notions abordées dans les différentes disciplines scientifiques et pour faire du lien avec les environnements professionnels et les métiers.… Ces enseignements posent les prérequis nécessaires à une poursuite d'études dans une formation professionnelle. Ils contribuent aux parcours éducatifs, et aux EPI. Au DNB série professionnelle, l’enseignement de sciences et technologie est évalué dans la seconde partie de l’épreuve écrite « mathématiques, physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre et technologie » et porte sur deux des trois disciplines suite à un choix opéré par la commission nationale d'élaboration des sujets. Pour la session 2017, le choix des deux disciplines sera porté à la connaissance des candidats un mois avant l’épreuve.
Cette épreuve commune, d’une durée de 1 heure, suit l’épreuve de mathématiques après une pause de 15 minutes (cf. BO n°14 du 8 avril 2016).
Physique-chimie
Le programme de référence est celui de physique-chimie du cycle 4 paru au BO spécial n°11 du 26 octobre 2015 (pages 313 à 326 de l’annexe).
Les sciences expérimentales et d’observation, dont font partie la physique et la chimie, explorent la nature pour en découvrir et expliciter
les lois, acquérant ainsi du pouvoir sur le monde réel. Les finalités de leur enseignement au cours du cycle 4 sont de permettre à l’élève :
- d’accéder à des savoirs scientifiques enracinés dans l’histoire et actualisés, de les comprendre et les utiliser pour formuler des raisonnements adéquats ;
- de saisir par une pratique concrète la complexité du réel en observant, en expérimentant, en mesurant, en modélisant ;
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- de construire, à partir des faits, des idées sur le monde qui deviennent progressivement plus abstraites et puissantes ;
- d’appréhender la place des techniques et des sciences de l’ingénieur, leur émergence, leurs interactions avec les sciences ;
- de percevoir les liens entre l’homme et la nature ; - d’expliquer les impacts engendrés par le rythme et la diversité des actions de
l’homme sur la nature ; - d’agir en exerçant des choix éclairés, y compris dans ses choix d’orientation ; - de vivre et préparer une citoyenneté responsable, en particulier dans les domaines
de la santé et de l’environnement : o en construisant sa relation au monde, à l’autre, à son propre corps, o en intégrant les évolutions économiques et technologiques, pour assumer en
citoyen les responsabilités sociales et éthiques qui en découlent.
Au cours du cycle 4, l’étude des sciences – physique, chimie, sciences de la vie et de la Terre – permet aux jeunes de se distancier d’une vision anthropocentrée du monde et de leurs croyances, pour entrer dans une relation scientifique avec les phénomènes naturels, le monde vivant, et les techniques. Cette posture scientifique est faite d’attitudes (curiosité, ouverture d’esprit, remise en question de son idée, exploitation positive des erreurs…) et de capacités (observer, expérimenter, mesurer, raisonner, modéliser, …). Ainsi, l’élève comprend que les connaissances qu’il acquiert, mémorise et qui lui sont déjà utiles devront nécessairement être approfondies, révisées et peut-être remises en cause tant dans la suite de sa scolarité que tout au long de sa vie.
Les objectifs de formation du cycle 4 en physique et chimie s’organisent autour de quatre thèmes :
- Organisation et transformations de la matière - Mouvements et interactions - L’énergie et ses conversions - Des signaux pour observer et communiquer
Ces thèmes forment l’ossature d’une lecture scientifique du monde naturel, ils participent de la culture scientifique et technique, ils permettent d’appréhender la grande variété et l’évolution des métiers et des formations ainsi que les enjeux économiques en relation avec les sciences, notamment la physique et la chimie. La diversité des talents et des intelligences des élèves est mise en valeur dans le choix des activités, de la place donnée au concret ainsi qu’à l’abstrait. Ainsi est facilitée une orientation raisonnée des élèves au sein du parcours Avenir ou du parcours Arts.
La connaissance et la pratique de ces thèmes aident à construire l’autonomie du futur citoyen par le développement de son jugement critique, et lui inculquent les valeurs, essentielles en sciences, de respect des faits, de responsabilité et de coopération.
Ces quatre thèmes ont vocation à être traités tout au long du cycle 4. Ils sont interdépendants et font l’objet d’approches croisées, complémentaires et fréquentes, reprenant et approfondissant les notions tout au long du cycle. Il est possible d’atteindre les attendus de fin de cycle par différentes programmations sur les trois années du cycle, en partant d’observations d’objets ou de phénomènes pour aller vers des modèles plus élaborés, en prenant en compte la progressivité dans la présentation des notions abordées
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dans d’autres disciplines, notamment les mathématiques, les Sciences de la Vie et de la Terre, la technologie.
Sciences de la vie et de la terre
Cet enseignement est intégré à l’enseignement de sciences et
technologie (Arrêté du 2 février 2016 relatif aux classes de troisième
dites « préparatoires à l'enseignement professionnel) et fait l’objet d’une
épreuve écrite au DNB 2017. Les contenus de l’épreuve tiendront
compte des spécificités des classes de troisième préparatoires à l'enseignement
professionnel (cf. article 4 de l’arrêté complémentaire du 16 février 2016 modifiant l'arrêté
du 31 décembre 2015 relatif aux modalités d'attribution du diplôme national du brevet et
note de service n° 2016-063 du 6 avril 2016 relative aux modalités d'attribution du diplôme
national du brevet).
Le programme de référence est celui de SVT du cycle 4, adapté paru au BO n°37 du 13
octobre 2016 figure en pages 8 à 15 de l’annexe
http://cache.media.education.gouv.fr/file/37/79/4/ensel224_referentiel_643794.pdf
Ce programme résulte d’allègement des items du programme SVT cycle 4 de la colonne de
gauche et d’une réécriture de la colonne de droite.
Cet enseignement peut être assuré, selon les caractéristiques de l’établissement support de
la 3e prépa pro, soit par un PLP biotechnologies santé-environnement soit par un PLC SVT.
2.2 Préconisations pour le choix de démarches pédagogiques.
Il convient de favoriser l’étude de documents afin de faire lire, réfléchir, analyser, mobiliser
des connaissances (et pas forcément les restituer) quelles que soient les conditions
d’enseignement.
Il est souhaitable que les élèves puissent autant que possible expérimenter donc pratiquer
en salle de TP, et ainsi bénéficier d’un accès aux salles de TP, en groupes dont l’effectif est
conforme aux règles de sécurité.
Il est nécessaire de diversifier les activités des élèves par exemple en alternant des groupes
de travail en TP et sur document, voire au CDI lorsque c’est réalisable.
Quelques pistes pour déterminer les démarches pédagogiques :
- référer les compétences (« ces compétences sont activées dans les trois
thématiques énoncées ») aux contenus du référentiel.
- - prendre appui sur les activités possibles listées colonne « exemples de
situations, d’activités et de ressources pour l’élève ». Toutes les activités ne
nécessitent pas obligatoirement des manipulations.
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Pour développer les compétences relatives à l’expérimentation, dont la mise en œuvre peut
poser problème en l’absence de salle de TP adaptée :
- croiser ces compétences avec celles repérées dans les programmes
contribuant aux sciences et technologies et
- s’accorder pour déterminer comment chaque discipline peut les développer.
2.3 Ressources.
L’outil numérique, diverses vidéos peuvent contribuer à développer les compétences de
l’ensemble du cycle 4 en SVT. De nombreuses ressources disponibles pour la SVT collège
sont adaptables au programme de 3e PP :
- ressources nationales : « Les idées-clés pour enseigner »
http://eduscol.education.fr/cid99686/ressources-svt.html
- exemples de l’académie de Grenoble pour le collège : http://www.ac-
grenoble.fr/disciplines/svt/news.php?lng=fr&pg=1106&tconfig=0
3 - Enseignement de technologie
La technologie peut être définie comme la « science de l’artificiel ». Par opposition aux « sciences de la nature », elle est le résultat de l’activité de l’Homme, elle est au centre de sa culture, de son histoire et de son évolution.
En effet les objets et systèmes pluri technologiques sont toujours inventés pour l’Homme et par l’Homme pour pallier ses insuffisances physiques, pour effectuer des travaux complexes ou répétitifs, pour améliorer son confort ou pour satisfaire des besoins plus ou moins vitaux ... comme se nourrir, se loger, se protéger, se déplacer, communiquer... S’enrichissant des autres disciplines, certains disent même qu’elle est au barycentre de toutes les disciplines, la technologie s’en distingue par ses finalités : concevoir et réaliser des objets et systèmes pluri technologiques répondant aux besoins exprimés par l’Homme
En continuité de l'éducation scientifique et technologique des cycles précédents, la technologie au cycle 4 vise l'appropriation par tous les élèves d'une culture faisant d'eux des acteurs éclairés et responsables de l'usage des technologies et des enjeux associés. La
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technologie permet la consolidation et l'extension des compétences initiées dans les cycles précédents tout en offrant des ouvertures pour les diverses poursuites d'études
Le programme se décline en trois thématiques à partir de ces trois dimensions :
le design, l’innovation, la créativité ;
les objets techniques, les services et les changements induits dans la société ;
la modélisation et la simulation des objets techniques.
Comme le précise le programme de technologie ces trois thématiques doivent être abordées chaque année du cycle 4 car elles sont indissociables. Les équipes pédagogiques devront avoir à l’esprit qu’attacher une thématique à une année du cycle 4 est contraire à l’esprit de la technologie.
L’informatique et la programmation ne peuvent être enseignées hors d’un contexte technologique. Les concepts, que devront acquérir les élèves, seront abordés à partir d’activités liées à l’enseignement de la technologie, c’est-à-dire par une approche concrète et active, et autant qu’il est possible de le faire à partir des objets et systèmes présents dans le laboratoire.
Les démarches pédagogiques :
La démarche pédagogique préconisée en technologie doit permettre aux élèves de travailler par équipes et d’utiliser l’outil informatique dans chaque activité (investigation, création, restitution...).
Les organisations spatiales, les aménagements du mobilier et les supports didactiques ont un impact sur les pratiques, les démarches pédagogiques, et l’intérêt des élèves. Aménager des espaces (îlots) plus propices au travail d’élèves en équipe. Ces îlots sont constitués d’un mobilier adapté, notamment à la manipulation et l’expérimentation, de postes informatiques et des connexions nécessaires. La forme et la disposition des îlots doivent permettre à la totalité des élèves de participer confortablement à une synthèse ou un lancement d’activité.
Dans la continuité des programmes de 2008, les démarches d’investigation, de résolutionde problèmes et de projet sont particulièrement adaptées. Le tableau synoptique ci-dessous présente les principales caractéristiques de chacune de ces démarches.
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Au collège, la complexité des problèmes technologiques doit être progressive tout au long du cycle 4. La résolution s’effectuera en se référant à des problèmes analogues et en procédant à des transpositions.
Thèmes de séquences :
• Aménager un espace • Assurer le confort dans une habitation • Identifier les particularités d'un ouvrage d'art • Rendre une construction robuste et stable • Préserver les ressources (économiser l'énergie
et préserver l'environnement)
• Produire / distribuer une énergie • Mesurer une performance, une
grandeur physique • Acquérir et transmettre des
informations ou des données • Se déplacer sur terre / air / mer • identifier l'évolution des objets • Préserver la santé et assister
l'Homme • Identifier les particularités des matériaux • Programmer un objet • Autres thèmes…
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La démarche d’investigation :
Une séance conduite suivant une démarche d’investigation peut être structurée par trois phases essentielles :
• une phase de problématisation qui se termine par une question ;
• une recherche de solutions par les élèves ;
• une structuration des connaissances.
La démarche de résolution de problème technique :
Les problèmes technologiques couvrent une grande variété de situations et de niveaux de complexité. Les réponses sont rarement uniques, elles peuvent évoluer dans le temps et en fonction du contexte. Formaliser une méthode de résolution, qui serait universelle, est donc un exercice improbable.
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La conduite d’une démarche de résolution de problème technologique prendre appui sur une question et peut s’inspirer efficacement du cheminement d’une démarche d’investigation.
On peut ainsi retrouver une structure en trois phases essentielles :
• une question (un problème technologique);
• une résolution par les élèves ;
• une conclusion qui enrichit les connaissances.
Nature des projets
En technologie, l’objectif d’un projet est la conception ou la modification partielle d’un objet technologique. La réalisation associée peut être de différentes natures :
• maquette virtuelle ;
• réalisation de certaines pièces d’un objet prototype ;
• supports divers de présentation pour une exposition ou un évènement particulier.
Les objets réalisés sont le résultat d’un travail collectif et demeurent à ce titre la propriété du collège. La thématique « Design, innovation et créativité » offre naturellement de nombreuses possibilités pour conduire des projets aboutissant à la réalisation de prototypes. Mais les autres thématiques peuvent également donner matière à des projets. Un projet n’a de sens que s’il est réalisé par des équipes de trois à cinq élèves.
Le DNB et l’enseignement de la technologie
À partir de la session 2017, la technologie sera plus impliquée dans le DNB dans la mesure où elle interviendra dans l’épreuve écrite Mathématiques, physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre, technologie. Comme les élèves pourront présenter, à l’oral, les travaux effectués lors d’un EPI, la technologie pourra aussi être sollicitée.
Cette reconnaissance de la place de l’enseignement de la technologie dans le pôle scientifique impose de nouvelles exigences. Les enseignants de technologie seront, notamment, attentifs au fait, qu’être évalué sur des épreuves ponctuelles ne s’improvise pas. Les élèves devront donc y être préparés.
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L’élaboration de la progression pédagogique doit prendre en compte cette nouvelle forme du DNB. Il serait pertinent que les professeurs prévoient des évaluations qui permettent de vérifier que les compétences et les connaissances associées déclinées dans le programme sont acquises et qu’elles pourront être restituées dans le contexte du DNB.
c) Les enseignements complémentaires :
- Accompagnement personnalisé :
L’AP doit prioritairement répondre aux besoins des élèves dans tous les
épates qu’ils ont à franchir pour leur orientation.
Des entretiens individuels permettront à ces derniers d’être confortés,
rassurés et conseillés dans leurs choix d’orientation.
Organisation de l’année scolaire :
Trois entretiens individuels pourraient être programmés
Avant le premier entretien : l’élève crée un document sous forme d’images, de textes ou de dessin… pour décrire son projet d’orientation, pour décrire les métiers qu’il aimerait exercer, la formation qu’il souhaiterait suivre, ce qu’il a envie de devenir, ce qui l’attire (s’il n’a pas de projet d’orientation)….ce qu’il ne veut pas exercer comme métier…
Premier entretien : septembre Deuxième entretien : Février Troisième entretien : Avril-Mai
Formalisation du projet professionnel de l’élève en début d’année (quelle formalisation, Folios… ?) Entretien de valorisation pour connaitre les premiers vœux d’orientation des élèves. Il s’agit de faire une comparaison entre ses capacités, son potentiel, ses envies et ses premiers vœux d’orientation. Cet entretien individuel sera assuré par un professeur pendant qu’un autre enseignant sera en EPI
Formalisation de l’évolution du projet d’orientation de l’élève. Vœux provisoires (à partir de compétences évaluées à travers les EPI et l’AP par le professeur mais surtout par l’élève). Vœux provisoire : demandés en février pour le conseil de classe du 2eme trimestre, il faut prévoir un entretien individuel avec l’élève en amont de l’expression de ces vœux provisoires (pour l’aider à déterminer ces vœux provisoires).
Vœux définitifs en avril mai : il faut le prévoir en amont de la détermination des vœux définitifs
L’élève arrive au 2ème entretien avec une évolution de son projet.
Chaque entretien représente surtout un tremplin vers de nouvelles actions, de nouveaux
projets, une personnalisation accrue…ce ne sont pas des entretiens d’évaluation ou
seulement d’évaluation (pour projeter les élèves, leur donner une ambition, des
perspectives et pas seulement les évaluer).
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Il faut éviter : que l’AP ne corresponde qu’à du soutien scolaire disciplinaire.
l’AP doit concourir à la découverte d’entreprise.
Lien avec les EPI :
Les EPI et l’AP peuvent promouvoir les mêmes projets. Ils peuvent être complémentaires.
EPI doivent être centrés sur la découverte des métiers en s’associant les plus possible avec
l’AP (par exemple à travers une mini entreprise ou un projet de commercialisation d’un
produit, d’accueil de parents d’élèves …) pour permettre à chaque élève de personnaliser les
voies qu’il veut découvrir.
Rappel : EPI, DP et AP doivent concourir à l’acquisition du socle et à l’orientation des élèves.
- Enseignements pratiques interdisciplinaires
Les EPI sont des moments privilégiés pour mettre en œuvre de nouvelles façons
d'apprendre et de travailler les contenus des programmes. Les EPI et leurs huit thématiques de travail, définis dans les programmes, sont pris en charge par les enseignants de toutes les matières de façon interdisciplinaire. Les enseignants définiront en équipe les contenus des cours. La confiance dans les initiatives des équipes pédagogiques et éducatives est une des clés de la réussite.
Les EPI ont un caractère obligatoire pour tous les élèves, leur organisation est définie et prise en charge par les enseignants conformément au projet d'établissement. Le travail sur ces thèmes aboutira à la réalisation d'un projet incluant une réalisation concrète, individuelle ou collective.
Les EPI doivent aussi contribuer de façon concrète à la mise en œuvre au collège des trois parcours éducatifs : le parcours citoyen, le parcours d'éducation artistique et culturelle (PEAC) et le parcours avenir.
d) L’enseignement de complément : La découverte professionnelle
L'enseignement de complément de découverte professionnelle permet notamment aux élèves de découvrir différents métiers et voies de formation des champs professionnels, afin de construire leur projet de poursuite d'études. Le contenu de l'enseignement de complément de découverte professionnelle est
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fixé conformément au référentiel du parcours Avenir (parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel).
(http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=91137)
L'enseignement de complément de découverte professionnelle représente un volume annuel de 216 heures qui comprennent des visites d'information, des séquences d'observation, voire des stages d'initiation.
Ils ne peuvent être organisés que pour des élèves dont le programme d’enseignement
prévoit un temps de formation en milieu professionnel, notamment dans le cadre des
formations de type alterné.
Leur durée est fixée dans les textes relatifs à ces formations.
Désormais, l’article L. 211-1 du code du travail donne un fondement légal à l’organisation de
“visites d’information et de séquences d’observation en milieu professionnel” pour des
élèves de l’enseignement général. Cet article continue à permettre l’organisation de stages
ou de périodes de formation en milieu professionnel pour les élèves qui suivent un
enseignement alterné ou un enseignement professionnel.
Le décret relatif aux modalités d’accueil en milieu professionnel d’élèves mineurs de moins
de seize ans, pris en application de ces dispositions législatives, définit les objectifs et le
cadre général d’organisation des diverses formes d’accueil en milieu professionnel qui
peuvent être proposées aux élèves mineurs de moins de seize ans.
La présente circulaire a pour objet d’en préciser les modalités de mise en œuvre.
- Modalités générales d’accueil des élèves en milieu professionnel
La présence d’élèves mineurs de moins de seize ans en milieu professionnel est autorisée,
dès lors qu’ils restent sous l’autorité de l’établissement d’enseignement scolaire ou de
l’école.
Les formes d’accueil en milieu professionnel possibles pour les élèves varient en fonction de
l’âge des élèves auxquels elles s’adressent et de la classe dans laquelle ils sont scolarisés.
Elles répondent à des finalités différentes.
Conditions d’âge et de scolarité
Les établissements d’enseignement scolaire (écoles, collèges, lycées) peuvent organiser des
visites d’information pour leurs élèves, quels que soient leur âge et leur classe. En revanche
seuls les collèges et les lycées, dans le cadre de leur projet d’établissement, peuvent
organiser des séquences d’observation pour leurs élèves durant les deux dernières années
de la scolarité obligatoire. Les séquences d’observation ne peuvent donc être proposées
qu’à des élèves scolarisés au moins dans une classe de quatrième ou de troisième de collège.
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Les stages (d’initiation, d’application) ou les périodes de formation en milieu professionnel
ne peuvent s’adresser qu’à des élèves qui suivent un enseignement alterné ou un
enseignement professionnel. Les stages ne peuvent être proposés qu’à des élèves âgés de
quatorze ans au moins, comme le précise l’article 8 du décret n° 96-465 du 29 mai 1996
relatif à l’organisation de la formation au collège.
Conditions d’encadrement
Dans tous les cas, les conditions d’encadrement des élèves doivent être précisées dans la
convention signée entre l’établissement et l’entreprise ou l’organisme d’accueil en milieu
professionnel, qui est prévue à l’article 3 du décret.
Les modalités d’encadrement des élèves au cours des visites d’information et des séquences
d’observation sont fixées par l’établissement d’enseignement scolaire, dans le cadre général
de l’organisation des sorties scolaires :
- pour les élèves du premier degré, par la circulaire n° 99-136 du 21 septembre 1999 (B.O.
hors-série n° 7 du 23 septembre 1999) relative aux sorties scolaires dans les écoles
maternelles et élémentaires publiques ;
- pour les élèves des collèges et des lycées, par la circulaire n° 96-248 du 25 octobre 1996,
relative à la surveillance des élèves.
Les élèves peuvent être accueillis en milieu professionnel par classes ou groupes d’élèves,
voire individuellement.
Toutefois, aucune visite individuelle ne peut être envisagée pour des élèves, ni avant les
deux dernières années de la scolarité obligatoire, ni avant la classe de quatrième. Un
encadrement doit leur être assuré en milieu professionnel.
Pour des séquences d’observation, des stages ou des périodes de formation, les élèves
peuvent être accueillis en milieu professionnel en groupe ou individuellement, sans être
obligatoirement accompagnés d’un membre de l’équipe pédagogique. Sous statut scolaire,
ils restent sous l’autorité de l’établissement d’enseignement et doivent faire l’objet d’un
suivi de la part d’un enseignant et d’un tuteur en milieu professionnel.
Il importe que les établissements organisent un suivi des élèves en vérifiant que les tâches
qui leur sont confiées sont bien conformes à ce qui est prévu par la convention et en veillant
également à ce que les conditions dans lesquelles s’effectue leur contact avec le milieu
professionnel ne mettent pas en cause leur sécurité.
- Diverses formes d’accueil des élèves : objectifs visés
Les stages d’initiation
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Les stages d’initiation ont pour objectif de permettre aux élèves de découvrir différents
milieux professionnels afin de développer leurs goûts et aptitudes et de définir un projet de
formation ultérieure. Ils s’adressent aux élèves dont le programme d’enseignement
comporte une initiation aux activités professionnelles.
Ils s’adressent à des élèves scolarisés en classe d’initiation préprofessionnelle en alternance
(CLIPA) ou en classe préparatoire à l’apprentissage d’un centre de formation d’apprentis. Ils
peuvent également être organisés pour les élèves scolarisés dans un dispositif en alternance.
Les élèves relevant d’un dispositif relais peuvent également en bénéficier, dès lors que
l’enseignement qui leur est proposé est organisé sur le mode de l’alternance. Les stages
d’initiation peuvent aussi être proposés aux élèves des classes de troisième « prépa-pro ».
Les stages d’initiation peuvent être organisés pour des classes ou groupes ou des élèves
individuellement.
Chaque élève doit faire l’objet d’un suivi individuel de la part d’un enseignant et d’un tuteur
dans l’entreprise ou l’organisme d’accueil.
Les élèves peuvent effectuer des activités pratiques variées, et sous surveillance, des travaux
légers autorisés aux mineurs par le code du travail. Ils ne peuvent accéder aux machines,
appareils ou produits dont l’usage est proscrit aux mineurs par le code du travail.
Les stages d’application
Les stages d’application sont prévus dans le cadre d’une formation préparatoire à une
formation technologique ou professionnelle.
Ils ont pour objectif de permettre aux élèves d’articuler les savoirs et savoir-faire acquis dans
l’établissement scolaire avec les langages techniques et les pratiques du monde
professionnel. Ils sont organisés pour les élèves de collège des classes de quatrième et de
troisième des sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) et des
établissements régionaux d’enseignement adapté (EREA).
Ils peuvent également être proposés à des élèves scolarisés en classe de troisième
d’insertion, ainsi qu’à des élèves de quinze ans scolarisés en classe d’initiation
préprofessionnelle en alternance (CLIPA) ou en classe préparatoire à l’apprentissage d’un
centre de formation d’apprentis.
Au cours des stages d’application, Ils ne peuvent accéder aux machines, appareils ou
produits dont l’usage est proscrit aux mineurs par le code du travail.
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Les périodes de formation en milieu professionnel
La dérogation prévue par l’article L. 4153-9 du code du travail pour les jeunes en formation
professionnelle concerne les jeunes âgés de quinze ans au moins et de moins de dix-huit ans,
conformément à la directive européenne n° 94/33/ CE du 22 juin 1994 relative à la
protection des jeunes au travail. Les jeunes âgés de moins de quinze ans ne peuvent donc
pas être affectés aux travaux interdits et réglementés définis dans la section 2 du chapitre
III du titre V du livre premier de la quatrième partie du code du travail.
Pour les élèves relevant de l'éducation nationale, seules les formations conduisant à la
délivrance d'un diplôme professionnel ou technologique dans les conditions prévues aux
articles L. 336-1, L. 337-1 et D. 337-125 du code de l'éducation, sont concernées : certificat
d'aptitude professionnelle, baccalauréat professionnel, mention complémentaire,
baccalauréat technologique, brevet des métiers d'art, brevet de technicien. Le brevet de
technicien supérieur est également concerné. Conformément aux articles D. 331-1 à D. 331-
15 du code de l’éducation, seuls les élèves de quinze ans au moins préparant un diplôme
professionnel ou technologique peuvent être affectés aux travaux réglementés et sont
donc concernés par la procédure de dérogation, que ce soit pour les travaux effectués dans
l’établissement scolaire ou pour les travaux effectués lors des stages ou des périodes de
formation en milieu professionnel.
Pour les élèves ne préparant pas un diplôme professionnel ou technologique, ces travaux
sont proscrits à la fois dans l’établissement scolaire et au cours des visites d’information,
des séquences d’observations et des stages d’initiation ou d’application qu’ils pourraient
être amenés à effectuer.
Les périodes de formation en milieu professionnel entrent dans le cadre de la formation
conduisant à un diplôme technologique ou professionnel. Elles concernent également les
élèves scolarisés en formation qualifiante des sections d’enseignement général et
professionnel adapté (SEGPA) et des établissements régionaux d’enseignement adapté
(EREA).
Ces périodes sont conçues pour permettre à l’entreprise de concourir à l’acquisition par les
élèves de certains savoirs et savoir-faire définis dans les diplômes et qui ne peuvent être mis
en œuvre que dans le milieu professionnel.
- Organisation administrative
Convention d’accueil en milieu professionnel
Les conditions générales d’accueil des élèves en milieu professionnel sont définies dans la
convention passée entre le chef de l’établissement d’enseignement ou le directeur d’école
et le responsable de l’entreprise ou de l’organisme d’accueil.
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La convention précise les objectifs pédagogiques des visites, séquences, stages ou périodes
de formation en milieu professionnel, les élèves concernés et les modalités d’organisation
(calendrier, horaires des élèves, conditions d’encadrement, activités proposées, suivi,
évaluation le cas échéant). Elle doit prévoir de manière aussi explicite que possible la nature
des tâches qui pourront être confiées aux élèves. Elle doit également comporter des clauses
par lesquelles le chef d’entreprise s’engage à prendre toutes les mesures nécessaires pour
assurer la sécurité des élèves qui lui sont confiés, ou, dans le cas des visites, à informer les
membres des personnels enseignants des dangers particuliers que comporte la visite de son
entreprise. Elle précise également les modalités de prise en charge des frais d’hébergement,
de restauration, de transport et les modalités d’assurances.
Des modèles de convention-type sont présentés en annexe.
Visite médicale
L’obligation de visite médicale, dans le cadre des dispositions de l’article R. 234-22 du code
du travail, s’impose pour les élèves susceptibles de travailler sur des machines de
production, c’est-à-dire ceux accomplissant des stages d’application ou des périodes de
formation en milieu professionnel.
Assurance responsabilité civile
Pour les élèves du premier degré, il convient de se référer aux modalités prévues dans la
circulaire n° 99-136 du 21 septembre 1999 (B.O. hors-série n° 7 du 23 septembre 1999)
relative aux sorties scolaires dans les écoles maternelles et élémentaires publiques.
Le chef d’entreprise ou le responsable de l’organisme d’accueil prend les dispositions
nécessaires pour garantir sa responsabilité civile chaque fois qu’elle peut être engagée (en
application de l’article 1384 du code civil).
Le chef de l’établissement d’enseignement contracte une assurance couvrant la
responsabilité civile de l’élève pour les dommages qu’il pourrait causer en milieu
professionnel ainsi qu’en dehors de l’entreprise ou de l’organisme d’accueil ou sur le trajet
menant soit au milieu professionnel soit au domicile.
Pour l’organisation des visites et séquence d’observation, il lui appartient d’évaluer les
risques au regard de l’étendue des responsabilités possibles et de s’assurer contre les
dommages, comme il le fait pour les voyages et déplacements scolaires.
Régime de réparation des accidents
Selon l’article D. 412-6 du code de la sécurité sociale, les stages bénéficiant de la protection
sociale accident du travail sont “ceux qui figurent au programme de formation et qui sont
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destinés à mettre en pratique, hors de l’établissement, l’enseignement dispensé par celui-
ci”.
Pour les accidents survenus par le fait ou à l’occasion des stages d’initiation, d’application et
des périodes de formation en milieu professionnel, les élèves bénéficient de la protection
accidents du travail dans les conditions définies à l’article L. 412-8 (2 a et b) du code de la
sécurité sociale. En revanche, les visites d’information et les séquences d’observation,
n’ayant pas pour objectif de mettre en pratique l’enseignement dispensé, ne permettent pas
aux élèves de bénéficier de la couverture sociale accident du travail.
Pour les accidents résultant des visites d’information et les séquences d’observation, il
convient d’appliquer les règles de responsabilité de l’administration, à savoir la substitution
de la responsabilité de l’État en application de l’article L. 911-4 du code de l’éducation ou la
responsabilité administrative pour mauvaise organisation du service, selon que les élèves
étaient ou non sous la surveillance des membres de l’enseignement au moment des faits.
(BO n°34 du 18-9-2003)
3) LE DNB
Pour les candidats scolaires, l'obtention du diplôme national du brevet (DNB) est liée à la
maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et aux résultats
obtenus aux épreuves d'un examen terminal. Les candidats individuels sont évalués par un
examen.
a) La maîtrise du socle commun
La maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture s'appuie sur
l'appréciation du niveau atteint dans chacun des quatre objectifs de connaissances et de
compétences du premier domaine (Les langages pour penser et communiquer) et dans
chacun des quatre autres domaines.
Les huit composantes du socle commun prises en compte sont donc :
- Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit
- Comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une
langue régionale
- Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et
informatiques
- Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps
- Les méthodes et outils pour apprendre
- La formation de la personne et du citoyen
- Les systèmes naturels et les systèmes techniques
- Les représentations du monde et l'activité humaine
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Ces différentes composantes sont évaluées selon une échelle à quatre niveaux : maîtrise
insuffisante, maîtrise fragile, maîtrise satisfaisante et très bonne maîtrise. Le positionnement
sur cette échelle s'effectue au fil des évaluations menées au long du cycle 4 par les
enseignants.
Pour chacune des huit composantes du socle commun prises en compte, le candidat
obtient :
- 10 points pour le niveau « maîtrise insuffisante »,
- 25 points pour le niveau « maîtrise fragile »,
- 40 points pour le niveau « maîtrise satisfaisante »,
- 50 points pour le niveau « très bonne maîtrise ».
La maîtrise du socle commun est notée sur 400 points.
b) Les épreuves de l'examen terminal
Pour les candidats scolaires, l'examen comporte trois épreuves obligatoires :
- une épreuve orale qui porte sur un des projets menés par le candidat pendant le
cycle 4 dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires, ou sur un des
parcours éducatifs (parcours Avenir, parcours citoyen, parcours d'éducation
artistique et culturelle) ;
- une épreuve écrite qui porte sur les programmes de mathématiques, physique-
chimie, sciences de la vie et de la Terre et technologie (ou leurs équivalents pour la
série professionnelle) ;
- une épreuve écrite qui porte sur les programmes de français, histoire et géographie
et enseignement moral et civique.
Chacune des trois épreuves de l'examen est évaluée sur 100 points.
Les épreuves terminales sont au total notées sur 300 points. L'ensemble des éléments pris
en compte pour le DNB est noté sur 700 points.
Les élèves présentent le DNB, dans la série de leur choix. Ils peuvent aussi éventuellement
présenter le CFG. L'enseignement de complément de découverte professionnelle permet aux
élèves d'obtenir des points supplémentaires pour obtenir le diplôme national du brevet
(DNB).
4) Mutualisation des pratiques
a) Plateforme :
Le site http://prepa-pro.ac-grenoble.fr/ (prenant appui sur une plateforme qui existait
auparavant va progressivement se déployer. Il vise à centraliser les informations mais
surtout se veut être un espace de partage et de mutualisation entre les équipes
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pédagogiques mais également les partenaires par le biais du relais de la mission école-
entreprise de l’académie de Grenoble.
Les contacts en entreprises, les thématiques d’EPI, des exemples de progressions de
découverte professionnelle, des outils d’AP, une base d’activités en lien avec les nouveaux
programmes ou des supports d’appui à la construction des parcours seront ainsi présents sur
cette plateforme. Dans un premier, elle se veut être un outil pour les équipes pédagogiques
pour y greffer dans un deuxième temps un espace dédié aux élèves.
Mais cette plateforme restera avant ce que vous déciderez d’en faire. Ce n’est que par les
partages et les échanges entre les équipes pédagogiques en complémentarité avec les
journées de formation animées par l’équipe de formateurs et formatrices académiques 3ème
prépa-pro que cet outil prendra réellement un sens.
Une adresse mail dédiée est également à votre disposition : [email protected]
b) Partenaires
La mission école-entreprise (MEE) est rattachée à la Délégation Académique aux Enseignements Techniques de l’académie de Grenoble. Elle est une interface entre les partenaires professionnels et l’Éducation nationale.
Elle résulte d’une volonté politique nationale déclinée au niveau territorial pour développer et renforcer des relations durables entre les établissements de formation, les acteurs économiques et leurs organisations professionnelles.
La mission école entreprise de l’académie de Grenoble intervient sur les territoires de l’Isère, Drôme, Ardèche, Savoie et Haute Savoie.
Elle fonctionne en réseau avec les organismes institutionnels en charge de l’orientation, de la promotion des métiers, de la formation et de l’insertion professionnelle.
Mission
La mission école entreprise a pour vocation de créer des relations durables entre les établissements scolaires et les entreprises, branches professionnelles et l’ensemble des acteurs du tissu économique local.
Elle facilite ainsi une meilleure connaissance réciproque des mondes éducatif et professionnel, avec pour objectif d’accompagner les jeunes dans la construction de leur projet d’orientation pour un parcours de formation et une insertion professionnelle réussis. A ce titre, elle s’inscrit dans le cadre de la mise en œuvre du Parcours Avenir.
La mission école entreprise assure une concertation permanente avec les milieux professionnels,
50
Elle instaure un dialogue entre les équipes éducatives et les responsables d’entreprises dans un esprit d’ouverture et de réciprocité,
Elle renforce les liens de partenariats déjà existants et suscite de nouvelles initiatives,
Elle suit et anime les conventions de partenariats avec le monde professionnel
La mission école entreprise apporte une organisation et des outils pour répondre aux besoins de chacun :
Lorsqu’un établissement souhaite développer des actions en lien avec le monde de l’entreprise, il peut faire appel à l’équipe de la mission école entreprise.
Lorsqu’une entreprise souhaite faire partager la passion de ses métiers aux élèves et à leurs enseignants, la mission école entreprise est là pour la mettre en relation avec des établissements.
Actions
Les projets, dispositifs et animations coordonnés par la MEE sont multiples et peuvent revêtir des aspects forts différents s’adressant aux élèves, étudiants, apprentis comme aux adultes de l’académie de Grenoble.
Des actions phares :
-semaine école entreprise : En partenariat avec le MEDEF, la MEE participe à l’organisation thématique de la semaine école entreprise, déclinée dans 4 établissements, répartis sur les différents territoires de notre académie.
-semaine de l’industrie : En collaboration avec des partenaires professionnels, la MEE pilote et met en place des évènements, des rencontres-débat ou des visites d’entreprise pour les jeunes en visant à promouvoir les métiers du secteur de l’industrie.
-semaine de l’égalité filles / garçons :
L’académie de Grenoble poursuit une politique ambitieuse et souhaite contribuer à tous les niveaux et tout au long de l’année à favoriser la mixité et l’égalité entre les filles et les garçons. Les enjeux sont réels, que ce soit en matière d’orientation, de prévention des préjugés sexistes ou de prévention des violences faites aux femmes. Un séminaire, des visites d’entreprises, conférences, tables rondes dans les collèges et lycées: séminaire : la communauté éducative, des élèves aux chefs d’établissement, s’est emparée de la question
-semaine de l’entrepreneuriat au féminin :
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Des femmes entrepreneures viennent témoigner de leur aventure entrepreneuriale dans les collèges (à partir de la quatrième), lycées, et établissements de l’enseignement supérieur Les objectifs étant de mettre en œuvre le Parcours Avenir : développer l’esprit d’entreprendre, l’ambition sociale, encourager la diversification des parcours de formation des élèves et toutes les formes de mixité des filières de formation et des métiers, donner aux jeunes une image féminine de l’entrepreneuriat et de la réussite professionnelle.
-semaine de l’emploi pour les personnes en situation de handicap :
Information à deux salons dédiés aux personnes en situation de handicap (stages, apprentissage, emploi), conférences, tables rondes par ateliers thématiques avec les partenaires et institutions œuvrant pour le handicap, découvertes métiers et témoignages de salariés en situation de handicap.
Des actions tout au long de l’année comme
la participation des établissements à différentes manifestations co-construites avec les branches professionnelles ou des entreprises : conférences, temps d’échange avec des professionnels, visites ou immersions en entreprise, parrainages…
au développement de l’esprit d’initiative et du goût d’entreprendre notamment grâce à la création de mini-entreprises,
la participation des établissements à différents concours
l’organisation de visites d’entreprises pour des jeunes en situation de handicap pour faciliter leur intégration dans les formations professionnelles,
au développement de partenariats technologiques entre les entreprises et les lycées technologiques et professionnels par la mise en place de plateformes technologiques (par exemple la plateforme technologique du cuir à Romans)
Les conventions signées avec les partenaires ont permis de concevoir un kit ressources, élaboré pour vous aider à connaitre les dispositifs et vous permettre d’en bénéficier.
La MEE est également engagée dans différents dossiers institutionnels tels que la labellisation des lycées des métiers, la construction des campus des métiers et des qualifications, la démarche d’amélioration continue Qualeduc, les pôles de stages, les réseaux d’établissements et les relations à l’international.
Contacts :
DAET/MEE , Courriel : [email protected] , Site : http://mee.ac-grenoble.fr
52
5) Références
Parco
urs
Citoyen http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=103533
Avenir www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=91137
E.A.C www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=91164
Ense
igne
me
nts co
mm
un
s
http://eduscol.education.fr/pid34188/education-physique-et-sportive.html
http://eduscol.education.fr/pid34186/francais.html
http://eduscol.education.fr/cid99696/ressources-maths-cycle-4.html
http://eduscol.education.fr/cid99696/ressources-maths-cycle-4.html
http://eduscol.education.fr/pid34218/histoire-et-geographie.html
http://eduscol.education.fr/pid34187-cid100364/ressources-pour-les-langues-
vivantes-aux-cycles-2-3-et-4.html
http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=94717
http://eduscol.education.fr/cid99284/ressources-d-accompagnement-arts-
plastiques-c4.html
http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=107620
http://cache.media.education.gouv.fr/file/37/79/4/ensel224_referentiel_643794.p
df
E. de
com
plé
me
nts
http://eduscol.education.fr/pid25813/accompagnement-personnalise-au-
college.html
http://eduscol.education.fr/cid99750/epi.html
E.
com
plé
me
ntaire
D
éco
uve
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pro
fessio
nn
elle
http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=91137
53
DN
B
Maitrise du
Socle
http://eduscol.education.fr/cid103803/evaluer-la-maitrise-du-socle-commun-du-
cycle-2-au-cycle-4.html
Épreuves http://eduscol.education.fr/pid23235/diplome-national-du-brevet.html
Sujets Zéro http://eduscol.education.fr/cid60618/preparer-le-dnb-avec-les-sujets-
zero.html#lien1
Orien
tati
on
Ressources http://www.education.gouv.fr/cid23974/que-faire-apres-la-troisieme.html
Cycle 4
Programmes Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015
Ressources http://eduscol.education.fr/pid34185/cycle-4.html
Socle
Ressources http://www.dailymotion.com/EducationFrance
LSUN
Ressources
https://www.ac-grenoble.fr/admin/spip/spip.php?article3988
http://eduscol.education.fr/cid104511/le-livret-scolaire.html
Missio
n
École
Entre
prise
Ressources http://mee.ac-grenoble.fr/kit_ressources/kit-ressources-v0/;download (kit ressources)
http://mee.ac-grenoble.fr