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« Invariants professionnels des métiers de l’humain et

professionnalisation accentuée »

Comment les situations d’inclusion à l’école obligent-elles à une forme

d’accentuation de la professionnalité enseignante ?

colloque IDEKI 21/22 Septembre 2012 JM Paragot 1

Métiers de l’humain

• « Comment dans notre société en difficulté, en transition, il est encore possible de penser les métiers de l’humain, de s’y former et de donner à d’autres les occasions de s’y développer en valorisant des formes actuelles d’expertise ? »


Des métiers de la relation aux métiers de l’humain

• Métiers de l’humain– En construisant notre premier modèle des métiers

de la relation (1991) puis (1993, 2000, 2005) nous tentions de répondre à la question suivante :

« Qu’est ce qui fonde une relation professionnelle et la différencie d’une relation hasardeuse,

amoureuse, fortuite, désintéressée, intéressée… ? »



• Métiers de l’humain : Éléments du modèle

- l’objet fondateur de la relation professionnelle

- l’expertise reconnue de chacun des protagonistes dans son rapport à l’objet (soin, savoir, bien commun)

- la distance de professionnalité comme espace d’amortissement entre le soi professionnel (dont l’expertise ) et le soi personnel (singularité et subjectivité des expériences de chacun, vécu, émotions, déjà là)



Métiers impossibles• M.Cifali (1999) analyse l’expression « métier impossible »,

telle qu’elle apparaît dans deux textes de Sigmund Freud : sa Préface à “Jeunesse à l’abandon” d’Aichhorn (1925) et Analyse terminée et analyse interminable (1937).

• « Impossible" renvoie à l’impossibilité d’achever objectivement le travail, d’en définir avec certitude les effets et les contours, donc de s’en attribuer tous les mérites.

• « Il serait donc moins question d’« échouer » que d’avoir un succès insuffisant ».



Métiers impossibles• E. Enriquez (1987) précisait alors que :« Ce sont les seuls métiers qui expriment un pouvoir nu sur les hommes autrement dit un pouvoir sans médiation. Ce sont des métiers d’artistes qui n’auraient paradoxalement à leur disposition pour exercer leur art que les préceptes moraux et un vague code de déontologie mais qui seraient démunis de toutes armes techniques. ».



Métiers impossiblesAujourd'hui les métiers impossibles sont tous médiés, outillés, techniquement assistés.

En politique, avec l’information de masse, le contact direct aux électeurs est devenu l’ordinaire

En soin avec l’appareillage, la surveillance et l’exploration des corps et des fonctionnalités de plus en plus en plus sophistiqués la médiation technique envahit la relation soignant/soigné.

En éducation et formation, l’apparition des TICE a engendré des formats nouveaux de production et d’échanges de savoirs comme le WIKI IDEKI.



Intelligence, souffrance dans ces métiers• Un humain avec un humain ne peut se réduire à des formes

strictement opératoires et objectives. Quand tout a été mis en références, grilles de mission, de compétences il reste encore de la matière subjective au travail.

• Et ce reste est souvent l’ensemble des petits liens qui permettent l’intelligence du travail, le sens de l’activité, la reconnaissance du professionnel. Tout cela contribue à renforcer l’estime de soi et le sentiment d’auto efficacité.

• Ce sont autant de signes et de nécessité du travail que les professionnels des métiers de l’humain doivent accomplir avec eux (et non pas sur eux !).



Intelligence, souffrance dans ces métiersNous savons également que ce sont des éléments indispensables pour espérer lutter contre les effets de plus en plus sensibles de la souffrance au travail• Christophe Dejours. Souffrance en France. La banalisation de l’injustice sociale. Seuil, 1998.• Blanchard Laville, (Les enseignants entre plaisir et

souffrance. ... Paris : PUF, 2001, • LANTHEAUME Françoise & HÉLOU Christophe. La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant. Paris : PUF, 2008.



Humain, post humain, transhumain

• En quoi ces notions actuelles nous conduisent à penser la notion de « métiers de l’humain » comme une forme de résistance aux dérives gestionnaires (post humaines, barbares) De Gauléjac, 2005 ?

• En acceptant les difficultés, les impensés liés à l’intersubjectivité comme constitutifs de nos métiers autant que la maîtrise des outils et média qui aident les protagonistes à s’engager dans la relation à l’objet (le savoir, le bien commun, le soin).

• En posant une expertise à construire tout au long de la vie avec ses réalités singulières et fluctuantes.

• En acceptant de construire des accentuations momentanées ou durables en fonction de l’Autre, de l’objet de la relation, de soi.


Professionnalité accentuée

Comment les situations d’inclusion à l’école obligent-elles à une forme d’accentuation de la professionnalité enseignante ?



• caractériser la notion de professionnalité accentuée.– L’idée d’accentuation indique à la fois mettre l’accent sur

une lettre ou sur une syllabe, donc sur une partie du tout pour en modifier le sens ou bien renforcer, intensifier un élément jusqu’ici moins perceptible.

– Pour réaliser l’inclusion il s’avère nécessaire de procéder à des accentuations de parties existantes.L’enseignant dit « spécialisé » n’aurait pas quelque chose en plus (un savoir, une culture, des outils) mais il aurait été amené à produire pour lui-même des accentuations dans sa professionnalité d’enseignant.



• Genre et style et accentuations– Le passage particulier du genre professionnel

« enseigner » au style « enseigner et inclure » (Clot et Faïta, 2000) s’effectuerait selon nous par accentuations.

– La Loi de 2005 instituant la norme en matière d’inclusion des personnes en situation de handicap, il devient nécessaire de se saisir collectivement des savoirs, postures, compétences mobilisés, construits pendant plusieurs décennies à la marge par quelques uns pour en faire des savoirs disponibles pour tous.



L’enfant prescripteur• Une des caractéristiques du champ de l’enfance inadaptée

depuis trente ans (au moins) serait que l’enfant serait encore plus fortement qu’ailleurs un prescripteur de l’activité du maître. Autant dans les moments de préparation, que dans ceux de l’action ou de l’après coup.

• Comment les élèves, enfants exprimant des besoins éducatifs particuliers, prescrivent des formes de travail, des dispositifs pédagogiques, des formes didactiques, des attitudes relationnelles spécifiques à tous les enseignants, aujourd’hui ?



• Méthode de travail• Ces premiers éléments que nous soumettons à la réflexion commune ont été

constitués progressivement.• Tout d’abord deux « verbatim » réalisés par des enseignantes spécialisées depuis les

années 80 qui ont occupé plusieurs fonctions au sein de l’enseignement spécialisé, de l’adaptation et de l’intégration scolaires puis des structures de l’inclusion.

• Les émergences initiales en première personne impliquée ont permis de construire la cohérence des choix qui ont suivi.

• Nous avons choisi de focaliser l’attention des deux professionnelles et celle des membres du séminaire sur le moment inaugural de leur installation, prise de fonction dans la classe intégrant des enfants sourds pour l’une, des enfants atteints de trisomie pour l’autre.

• Le travail de reprise dans l’après coup a été effectué à partir des souvenirs explicités et des traces écrites mises à disposition de chacun des membres du séminaire à l’avance.

• Les échanges furent intégralement enregistrés et transcrits



Méthode de travail• Ainsi nous avons produit un double effet d’auto confrontation

« après coup » avec le discours écrit et les souvenirs pour chacune des volontaires puis une confrontation croisée avec l’ensemble du groupe ou d’allo confrontations (Nantes 2012)

• Les échos ou émergences individuelles sont venus renforcer, accentuer des éléments particuliers.

• Une forme de contexture, de croisements des récits et évocations subjectifs en une forme de plus en plus nette qui nous a permis de définir les premiers contours du commun professionnel émergent (émersion collective/ B.Andrieu 2012 ; enaction collective F.Varella).



Méthode de travail• En questionnant les moments inauguraux de

quelques précurseurs en matière d’inclusion, il nous a semblé possible de repérer les accentuations construites ainsi que les conditions et les étapes de constructions d’une forme d’auto légitimation et de compétences nécessaires au travail avec des élèves handicapés, leurs parents, les collègues et les partenaires divers.


Professionnalité accentuée : premiers éléments dégagés (6)

• Une forme nécessaire de « des-illusion » (sortir de l’emprise des illusions)– Il nous apparait dès les premières séances de travail que les savoirs

« disponibles » ne seront pas transférables en l’état mais qu’il appartient à chaque professionnel après les avoir identifiés, acceptés comme nécessaires de les construire en soi, pour soi

– De les incorporer pour se rendre disponible face aux vicissitudes de l’inclusion.

– L’illusion d’un savoir extérieur, préconstruit, de « bonnes pratiques » à apprendre serait un frein à la construction (auto socio construction) du style inclusif nécessaire à chacun.

– Le travail à produire avec soi, sur soi pour soi est d’abord un travail de « des illusion ». Au sens où il nous incombe de sortir de l’illusion première pour pouvoir nous consacrer à la construction d’un soi professionnel inclusif.



• La nécessité d’espaces intersubjectifs de co construction de ce soi professionnel

(A. Abraham 1972/1984) inclusif qui ne manquera pas d’irriguer peu à peu (pas à pas) l’ensemble de la professionnalité des enseignants.

• Avec les enfants / élèves• Avec les parents• Avec les partenaires • Avec les collègues



• Construire une nouvelle professionnalité basée sur une forme d’ignorance…

• Accepter l’impossibilité du générique• Supporter ’inconfort lié aux temporalités

particulières dans les apprentissages qui peuvent nous angoisser ou nous inquiéter

• Accentuation de l’intranquillité partagée


Professionnalité accentuée : perspectives de travail

• Confronter des enseignants spécialisés et non spécialisés à des « fragments de professionnalité accentuée ».

• Comme les derniers témoignages de Martine, directrice d’école qui a su écrire et décrire son quotidien professionnel, celui de ses collègues et de leurs élèves. A partir desquels nous avons travaillé individuellement d’abord et par écrit « travailler c’est écrire et écrire c’est travailler » (A.Gérard 2004, 2012) puis collectivement en utilisant les objets qui émergeaient des premiers entretiens d’après coup et de chacun de nos écrits préalables.

• Des enregistrements sonores comme les témoignages de Patricia et de Marie renforcés par les échos du groupe dans un travail d’après coup (P. Chaussecourte 2010).

• Des enregistrements vidéo qui nous permettront de travailler en auto confrontation simple, croisée (Clot et Faïta ), en regards croisés (Paragot 2009/2011) dans une perspective d’analyse de l’activité


Professionnalité accentuée : perspectives de travail

• Une autre piste nous amènera à analyser les effets de la présence d’un second adulte dans une classe comme des éléments d’une professionnalité accentuée

• En proposant des co interventions (depuis l’observation participante jusqu’à la co animation) comme précédemment dans la recherche « charte pour bâtir l’école XXI° siècle » (Paragot 2000, Marsan, 2002, Prache 2009)

• Enfin en questionnant la présence des AVS comme double référence d’autorité, et comme élément de professionnalité accentuée (Ragot et Scheune 2011).

• Analyser la place faite au savoir dans différents Projets personnalisés de scolarisation de notre département (54).


Conclusion

• A l’heure de refonder l’école (Juillet 2012) il nous appartient de penser l’école comme un lieu inclusif dans une société elle-même inclusive.

• Pour les enseignants et les professionnels des métiers de l’humain cela nécessite de rompre l’isolement professionnel et la solitude pour partager, décrire, analyser des fragments d’activité professionnelle et tenter conjointement de construire un nouveau genre partagé qui saura nourrir de nouveaux styles singuliers, adaptés, respectables mais toujours en mouvement…INTRANQUILITE.


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