CERTIFICAT D’APTITUDE AUX FONCTIONS DE FORMATEUR ACADÉMIQUE

SESSION 2016 ACADÉMIE DE TOULOUSE

Vidéoformation et analyse de l’activité dans la formation des

tuteurs CPE : quel intérêt perçu par les professionnels et quelle

acceptabilité ? Mémoire professionnel présenté et soutenu par Claude JAVIER Encadrant de mémoire : Gwénaël Lefeuvre, Maître de Conférences à l’Université Toulouse Jean Jaurès

REMERCIEMENTS

Je souhaite remercier Gwénaël Lefeuvre, Maître de Conférences à l’Université Toulouse

Jean Jaurès, qui, après avoir encadré mon mémoire de master 2, a accepté de

m’accompagner dans le cheminement du mémoire professionnel pour le CAFFA. Sa

disponibilité, son regard critique et ses conseils m’ont aidée à avancer dans ce travail.

Je remercie vivement tous les collègues CPE, sollicités dans le cadre de ce travail, pour leur

réactivité et le temps consacré à ma demande. Le taux de réponse élevé, dans un délai très

court, a été un élément facilitateur de mon travail.

Merci à Franck Martin, Maître de Conférences à l’ESPE Toulouse Midi Pyrénées et collègue

formateur, pour son appui technique, sa disponibilité et sa réactivité dans la phase de recueil

et d’analyse des données, à une période chargée de l’année universitaire.

Enfin, je remercie ma famille, et Eric en particulier, qui ont accepté, qu’une nouvelle fois, je

consacre des week-ends et une partie des vacances à la rédaction d’un mémoire.

SOMMAIRE

! !I.L’ANALYSE DE L’ACTIVITE ET LA VIDEO FORMATION DANS LA FORMATION DES CPE TUTEURS : UNE INNOVATION ISSUE DU TRAVAIL DE RECHERCHE MENE!.................................................................................................................!3!1! Genèse du plan de formation des CPE tuteurs initialement élaboré!.......................!3!2! Description du dispositif de formation proposé!....................................................................!6!3! De la question de départ à la problématique!......................................................................!10!!II. LA VIDEO-FORMATION DANS LA FORMATION DES ENSEIGNANTS!.........!11!1! Une utilisation grandissante, mais des visées de formation divergentes!............!11!2! Les effets de l’utilisation de vidéos dans la formation des enseignants!...............!12!3! Les limites de la vidéoformation et les recommandations d’usage!.........................!14!4! Prendre le risque du regard de l’autre : établir une communauté de soutien et d’apprentissage!..........................................................................................................................................!14!5! Les critères de réussite d’un dispositif de formation basé sur l’utilisation d’une technologie!...................................................................................................................................................!15!6! De la problématique à la question de recherche!..............................................................!19!!III. METHODOLOGIE DU RECUEIL, DE L’ANALYSE DES DONNEES ET RESULTATS!..............................................................................................................................!20!1! Echantillon!.............................................................................................................................................!20!2! Outils de recueil de données utilisés et démarche d'analyse des données!.......!20!3! Réflexions épistémologiques et limites du recueil de données!.................................!22!4! Les résultats!.........................................................................................................................................!22!!IV. ANALYSE DES RESULTATS - QUELQUES REPERES POUR LA FORMATION DES TUTEURS!..............................................................................................!33!1! Discussion des résultats!................................................................................................................!33!2! Repères pour l’évolution du plan de formation!..................................................................!36!Conclusion!................................................................................................................................!37!!REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES!.............................................................................!38!SOMMAIRE DES ANNEXES!................................................................................................!40!! !

! 2!

Introduction.

Formatrice depuis 2011, j’ai très vite ressenti le besoin d’un retour en formation : en effet,

être un professionnel expérimenté dans son domaine ne peut suffire à savoir former à ce

métier. Cette question résonne de manière particulière pour un CPE, dont la formation ne

prenait guère en compte, jusqu’à récemment, la dimension pédagogique du métier. Aussi,

après une licence Sciences de l’Education Mention Formation des Adultes, je me suis

engagée, en 2013, dans un master 2 Sciences de l’Education, Formation de formateurs

d’Enseignants. Dans ce cadre, j’ai mené un travail d’initiation à la recherche portant sur

l’activité des tuteurs de CPE stagiaires1. Cette question était un point aveugle dans la

formation des CPE, et la formatrice que je devenais était préoccupée par cette question.

En mobilisant le cadre de la didactique professionnelle, et en analysant l’activité de deux

CPE placés dans des configurations de tutorat différentes, ce travail de recherche a

permis de mieux décrire, connaître et comprendre l’activité de ces professionnels. A la

rentrée 2015, j’ai ensuite proposé et mis en œuvre un plan de formation des tuteurs CPE

s’appuyant sur les résultats de ce travail de recherche. Une nouvelle modalité de

formation a ainsi été expérimentée auprès des tuteurs, puisqu’il s’agissait d’utiliser la

vidéo-formation et l’analyse de l’activité. Ce plan de formation s’organisait initialement

autour de trois modules. Si les deux premiers modules ont pu être mis en œuvre sans

difficulté, j’ai finalement fait le choix de ne pas proposer le troisième module, qui

introduisait l’analyse de sa propre activité par le biais de la vidéo-formation. Ce choix de

formation est le point de départ de ce mémoire professionnel : comment ces

modalités de formation auraient-elles été reçues et acceptées par les tuteurs CPE ?

Aussi, j’ai saisi l’occasion de ce mémoire professionnel pour réfléchir à la question de

l’acceptabilité et de la perception, par les stagiaires, des dispositifs de formation, au

travers d’un exemple, celui de la formation des tuteurs. Il s’agit là d’investir l’un des

domaines de compétences définis par le référentiel de compétences du formateur de

personnel enseignant et éducatif et, au travers de ce mémoire, concevoir des « critères et

des indicateurs ainsi que des outils de recueil de données, en analyser les résultats pour

ajuster les actions de formation en conséquence » (BO du 23 Juillet 2015). Il s’agira ici,

en particulier, d’étudier la perception, par les CPE tuteurs, de l’intérêt et de

l’acceptabilité de la vidéo formation et d’un outil de l’analyse de l’activité, comme

outil de formation.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1 JAVIER, C. (2015). L’analyse de l’activité du CPE tuteur dans la situation typique d’entretien avec un CPE novice : du bilan au conseil, quels repères pour la formation des tuteurs ? Université Toulouse Jean Jaurès

! 3!

Dans une première partie, nous présenterons les résultats essentiels du travail de

recherche mené en M2, relatif à l’analyse de l’activité du CPE tuteur, dans la situation

typique d’entretien conseil ainsi que le dispositif de formation proposé dans le cadre de la

formation des tuteurs, à partir de ces résultats de recherche. Dans une deuxième partie,

nous ferons un état de l’art de la vidéoformation dans la formation des enseignants, pour

en cerner les effets, les limites et les recommandations d’usage, ce qui permettra de

préciser notre problématique. Le cadre d’analyse retenu pour étudier l’intention d’usage

du dispositif de formation proposé sera alors présenté, ce qui nous conduira à préciser

notre question de recherche. Dans une troisième partie, nous présenterons la démarche

de recueil et d’analyse des données, ainsi que les résultats obtenus. Enfin, dans une

quatrième et dernière partie, ces résultats seront discutés, pour ouvrir sur des

perspectives d’évolution du plan de formation des CPE tuteurs.

I. L’ANALYSE DE L’ACTIVITE ET LA VIDEO FORMATION DANS LA FORMATION DES CPE TUTEURS : UNE INNOVATION ISSUE DU TRAVAIL DE RECHERCHE MENE

1 Genèse du plan de formation des CPE tuteurs initialement élaboré

1.1 L’apport d’un travail de recherche : mieux connaître et comprendre l’activité des CPE tuteurs au cours de l’entretien-conseil

L’objectif du travail de recherche mené en M2 était de mieux connaître, décrire et

comprendre l’activité des tuteurs CPE, au cours de la situation typique d’entretien conseil.

L’activité tutorale étant faiblement prescrite par l’institution, une première phase

d’entretiens exploratoires auprès de deux tuteurs expérimentés a permis d’identifier les

classes de situations d’activité typiques pour un tuteur CPE. (cf Annexe 1).

Dans un deuxième temps, deux CPE tutrices exerçant dans des situations de tutorat

différentes, ont été sollicitées, pour observer et analyser leur activité au cours de

l’entretien conseil avec un CPE stagiaire2. Les deux professionnelles sont expérimentées

en tant que CPE et tant que tutrice et ont suivi une formation « Tutorat ». Les deux

professionnelles sont néanmoins dans des situations de tutorat différentes : l’une des

tutrices3 exerce dans le même établissement que la CPES, tandis que l’autre4 exerce

dans un établissement différent de celui de la CPES. La situation d’entretien-conseil a été

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!2 Désigné dans le reste du document par le terme de CPES 3!Désignée par l’expression « tutrice établissement » 4 Désignée par l’expression « tutrice hors établissement »

! 4!

filmée, afin de servir de support à des entretiens, avec les professionnelles, pour analyser

leur activité. La didactique professionnelle,5 en développant les concepts de schèmes, de

concepts pragmatiques et de modèle opératif (Pastré, Mayen et Vergnuad, 2006) a fourni

un cadre de travail permettant d’analyser les compétences mises en œuvre par les CPE

tuteurs dans cette situation d’entretien-conseil. Le couplage schème-situation étant un

élément central de ce cadre théorique, l’impact de la situation de tutorat sur la conduite de

l’activité du tuteur au cours de l’entretien conseil a pu être étudié.

Les résultats de ce travail de recherche montrent des points communs dans

l’organisation de l’activité du tuteur : l’entretien conseil est d’abord un temps de bilan,

de retour sur une activité passée, et il s’agit alors de mettre en œuvre un débriefing de

cette activité, au service d’une pratique réflexive. Ainsi, les CPE tutrices orientent

l’entretien en fonction du niveau de réflexivité du CPES sur sa pratique professionnelle.

La préparation de la future autonomie professionnelle est également un point de

convergence et une préoccupation des professionnelles. Néanmoins, la configuration de

tutorat a un impact fort sur l’organisation de l’activité de la tutrice : la tutrice « hors

établissement », cherche, au cours de l’entretien, à mieux saisir et comprendre l’activité

professionnelle réelle de la stagiaire, et ces indications l’aident également à orienter

l’entretien. Tandis que la tutrice « établissement » va davantage se centrer sur une co-

évaluation formative (c’est-à-dire avec la CPES) des compétences acquises par la CPES.

Ce travail a également identifié des tensions, au cœur de l’activité tutorale : être tuteur,

est-ce soutenir, évaluer, conseiller ou accompagner le stagiaire ? Enfin, l’analyse conduite

a montré que la mobilisation d’outils, par les tutrices, au cours de l’entretien, contribuait

fortement à structurer l’entretien, mais avec des visées différentes. Pour la tutrice

« établissement », ces outils ont une triple fonction : revisiter les situations rencontrées et

susciter un retour réflexif ; une fonction d’évaluation, puisqu’il s’agit de positionner le

niveau d’acquisition des compétences au regard des critères définis sur ces grilles de

compétences ; une fonction de suivi, car ces outils, utilisés à chaque entretien,

contribuent à assurer un suivi de la progression de la CPES. Pour la tutrice « hors

établissement », les outils utilisés constituent le socle d’une réflexion sur l’activité passée

au service de la pratique professionnelle future, avec une triple fonction également :

permettre à la stagiaire de préparer l’entretien en amont de ce moment de rencontre et

initier ainsi un questionnement relatif à sa pratique professionnelle ; faciliter, pour la

tutrice, la compréhension de l’activité de la stagiaire et avoir des traces de l’activité, pour

s’engager ensuite dans une démarche de conseil ; construire un support de travail que la

CPES pourra réinvestir à la rentrée prochaine. Ce document constitue également une

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!5 Dont l’objet peut être rapidement défini en disant qu’il s’agit d’analyser les compétences mises en œuvre en vue de penser des dispositifs de formation

! 5!

trace du conseil, que la tutrice utilise par la suite, à court terme, pour la préparation du

prochain entretien, et à plus long terme, pour rédiger le rapport de fin d’année demandé

par l’institution scolaire, en vue de la titularisation de la CPES.

A partir des résultats de ce travail de recherche, un plan de formation des CPE tuteurs

innovant, basé sur la vidéoformation et l’analyse de l’activité, a été proposé.

1.2 Un dispositif de formation basé sur l’apprentissage par les situations de travail

1.2.1 Les orientations pédagogiques du dispositif Le dispositif de formation proposé concilie les deux usages de la didactique

professionnelle en formation des adultes (analyse du travail comme préalable à la

conception de dispositif de formation et formation par l’analyse de son activité). La

deuxième entrée (formation par l’analyse de son activité) est utilisée au sein du groupe

des tuteurs, pour s’appuyer sur le collectif de travail comme ressort du développement

professionnel des tuteurs. De ce fait, ce dispositif de formation est pensé dans

l’alternance, afin de prendre en compte l’expérience acquise, et transformer l’activité

productive en activité constructive, au cours de séances de débriefing de l’activité menée.

Ce dispositif de formation est conçu à partir des situations de travail et est différencié

en fonction de la situation spécifique de tutorat (exercer dans le même établissement

que le stagiaire ou pas), dont nous avons vu qu’elle avait un réel impact sur l’activité du

tuteur au cours de l’entretien conseil.

Prendre en compte les dilemmes au cœur de l’activité tutorale : Ce travail de

recherche a montré qu’au-delà de la situation, la représentation de la fonction de tuteur

influence également l’organisation de l’activité du tuteur. Des tensions, au cœur de la

fonction de tuteur, ont été identifiées (aider ? conseiller ? évaluer ? accompagner ?) Ainsi,

l’entrée par les dilemmes a été retenue pour clarifier ce positionnement. Cela permettra

ainsi d’aborder la notion de genre et style professionnel 6 (Clot & Faïta, 2000), et

contribuera à constituer un collectif de travail.

Formaliser le tutorat et fournir un cadre commun aux tuteurs : des repères, des

outils… L’analyse de l’activité des tutrices a souligné toute l’importance de la

formalisation du tutorat et de la mobilisation d’outils dans le cadre de l’entretien, en

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!6!Clot et Faïta (2000) définissent le genre professionnel comme « ce que les professionnels savent devoir faire grâce à une communauté d’évaluations présupposées, sans qu’il soit nécessaire de respécifier la tâche chaque fois qu’elle se présente » (Clot & Faïta, 2000 p11), le style étant la manière dont le professionnel adapte le genre pour faire sien le métier

! 6!

montrant que l’utilisation d’un outil, en tant que moyen d’action au service d’une activité

finalisée, contribuait à structurer l’activité des professionnelles. Il nous paraît donc

intéressant de proposer, dans le cadre de la formation, l’utilisation d’un outil de suivi ou

journal de bord des entretiens-conseil, qui pourrait avoir une triple visée : à la fin de

l’entretien, sur la base des éléments travaillés avec le CPES, ce document permettrait

d’établir un contrat de formation, pour la période suivante, en dégageant des perspectives

de développement professionnel. Dans un deuxième temps, cet outil de suivi constituerait

ainsi une trace du conseil, qui pourra être mobilisé lors de l’entretien suivant, mais

également en fin d’année, à l’heure d’établir le bilan et le rapport du tuteur. Enfin, à une

échelle plus lointaine, ce document pourrait devenir un outil d’auto-formation et une

ressource professionnelle auquel le stagiaire pourrait se référer, soit au cours de l’année

de stage, soit plus tard, en situation de titulaire et d’autonomie professionnelle. Ainsi, cet

outil pourrait servir à la fois le développement professionnel du stagiaire et l’activité du

tuteur.

1.2.2 Ressources pédagogiques issues de l’analyse de l’activité des tutrices

Les films réalisés au cours du travail de recherche mené dans le cadre de l’entretien

tuteur/stagiaire constituent désormais des ressources pertinentes pour la formation. Au

préalable, l’autorisation écrite des protagonistes a été recueillie et nous avons, en

commun, déterminé le choix des passages visionnés en formation. Les matériaux (films et

entretiens d’auto-confrontation) ont fait, au préalable, l’objet d’une nouvelle analyse

didactique, afin de sélectionner les passages paraissant les plus pertinents au regard des

objectifs de formation poursuivis, dans les différents modules. Un contrat d’utilisation des

extraits vidéo a été défini avec les professionnelles et les CPES, afin de définir le cadre

d’usage éthique de ces matériaux.

2 Description du dispositif de formation proposé

2.1 Contexte de la formation et objectifs pédagogiques

Le dispositif de formation proposé s’inscrit dans le plan de formation des néo-tuteurs, mis

en œuvre par la DAFPEN, dans l’académie de Toulouse. Début septembre, une demi-

journée d’accueil des tuteurs, pilotée par les corps d’inspection et co-animé avec des

formateurs de l’ESPE, membres de l’équipe pédagogique du master MEEF, Mention

Encadrement Educatif, parcours CPE permet de présenter et d’expliciter les missions et le

rôle du conseiller pédagogique tuteur. Ce premier temps vise à faire connaître aux

tuteurs les attentes de l’institution au regard de leur fonction. Le contenu et l’organisation

! 7!

des deux jours de formation qui complètent le dispositif, sont ensuite déterminés par les

formateurs en charge de cette formation.

En se basant sur les orientations précédemment développées, nous avons identifié les

objectifs pédagogiques suivants, pour cette formation de deux jours :

• Comprendre les enjeux des missions du conseiller pédagogique tuteur

• Repérer les différents temps du tutorat et les différentes classes de situations

d’activité du tuteur

• Prendre conscience des tensions inhérentes à l’activité de conseil

• Développer des compétences de formateur en matière d’accompagnement des

stagiaires

• Savoir conduire un entretien conseil formateur

• Savoir utiliser les méthodes de l’analyse du travail

Ces objectifs pédagogiques sont déclinés au sein de trois modules de formation, répartis

sur le premier trimestre de l’année scolaire.

2.2. Programme et calendrier de la formation

En amont de la 1ère journée de formation

Fin septembre JOUR 1

Début novembre JOUR 2

Préparer la formation

• Evaluation préalable des besoins de formation : recueil des questions et attentes au regard de la formation, expérience préalable en tant que tuteur, configuration de tutorat (questionnaire en ligne)

• Quelques jours avant

la formation, envoi du programme de formation aux stagiaires

Module 1 : Entrer dans la fonction de tuteur

• Les différentes

classes de situation d’activité du tuteur

• Tensions et controverses autour de l’activité de conseil

• Conduire un

entretien-conseil avec un CPES

• Formaliser le tutorat

Module 2 : Rendre le travail formateur

• Repérer les différentes

classes de situation pertinentes pour le CPES

• Observer l’activité

• Conduire un entretien de débriefing

Module 3 : Se former par

l’analyse de l’activité

• Analyse d’entretiens conseil ou de débriefing

• Bilan et évaluation de la formation

Fin septembre : 1er entretien-conseil avec

le CPES

Fin octobre : 2ème entretien-conseil

! 8!

2.2 Description des différents modules de formation Les modules de formation 1 et 2, qui ne font pas l’objet de ce mémoire, sont néanmoins

présentés en annexe, pour la compréhension générale du dispositif. Nous nous

contentons ici, de présenter le module 3. Ce module, initialement conçu dans le travail de

recherche mené en M2, n’a finalement pas été mis en œuvre dans la formation conduite

en 2015/2016, et c’est ce module qui a été le point de départ de ce travail de mémoire

professionnel.

Module 3 : Se former par l’analyse de l’activité (Durée du module : 3H) Dans ce dernier module, il s’agit de mettre en place un dispositif de co-explicitation des

éléments constitutifs de l’activité de conseil, en utilisant le cadre théorique de la

didactique professionnelle, et qui se déroule en deux temps : une phase d’auto-

confrontation simple, d’un binôme, devant le groupe de pairs, suivie d’une phase

d’analyse collective. L’auto-confrontation en visibilité sociale (c’est-à-dire devant le groupe

de pairs) devrait notamment permettre la confrontation à la pluralité des pratiques

professionnelles dans l’activité de tutorat et la discussion autour du genre professionnel.

Objectifs pédagogiques :

• S’approprier une méthode d’analyse de l’activité, pour une éventuelle utilisation

dans l’entretien conseil.

• Se former par l’analyse de son activité

• Mobiliser le collectif des tuteurs comme ressource dans l’analyse de son activité

• Se confronter à la pluralité des pratiques professionnelles pour construire son

propre style

Pré-requis :

• Avoir suivi les modules 1 et 2

• Dans l’inter-session, deux binômes signalent aux formateurs leur accord de

participation à cette phase d’analyse de l’activité, à partir de leurs propres films et

se mettent d’accord sur la situation de travail filmée. Ce module repose sur une

libre adhésion des participants.

• Chaque binôme sélectionne le passage du film qu’il souhaite soumettre à l’analyse

du groupe (5 mn maximum)

Au-delà, cette modalité de formation peut ouvrir des perspectives en terme de conseil,

pour les tuteurs, qui pourront réinvestir cette démarche d’analyse de l’activité à partir de

traces vidéo, dans le cadre des entretiens conseil menés avec les stagiaires.

! 9!

Ce module reposant sur une transposition de l’analyse de l’activité en auto-confrontation

simple à une auto-confrontation en visibilité sociale, il conviendra d’en préciser très

clairement le cadre éthique, dont le formateur devra être le garant au cours de la séance.

Précautions d’usage : Dans l’intersession, l’accompagnement des professionnels dans

le visionnage de leurs vidéos est primordial; les extraits vidéo seront donc travaillés par le

tuteur et le formateur, pour identifier les différentes phases de l’activité, et la séquence

que le tuteur souhaite proposer à l’analyse du groupe. Les règles éthiques et

déontologiques de ce temps de travail sont précisées au groupe

DEROULE DU MODULE (TRAVAIL EN SOUS-GROUPES)

Temps 1 (20 mn) : Dans ce dernier temps de formation, nous proposons de mettre

en œuvre une auto-confrontation simple devant les pairs, qui utilise la didactique

professionnelle comme grille d’analyse de l’activité : pour chacun des visionnage des

extraits de films sélectionnés par les binômes de tuteurs, l’un guide l’analyse de l’activité

de l’autre, en utilisant une grille simplifiée des composantes des schèmes (Cf annexe 5).

Le schème est une organisation invariante de l’activité (Vergnaud,1996). Il s’agit d’un

concept central de la didactique professionnelle

Les modules 1 et 2 auront permis l’appropriation, par les CPE tuteurs, du concept de

schème et de ses composantes. Le questionnement permettra d’expliciter les buts visés

dans l’activité, la manière dont le professionnel s’y prend, les principes tenus pour vrais

qui guident son action. Cette explicitation favorisera ainsi la conceptualisation de l’action.

Durant cette phase, le formateur a un rôle d’étayage de l’interviewer, en l’accompagnant,

si nécessaire, dans le questionnement ou les relances. Les entretiens sont enregistrés et

seront retranscrits par le formateur (en respectant les règles d’anonymat), pour être remis

ensuite aux stagiaires, comme prolongement de la formation.

Activité des observateurs : le reste du groupe observe à la fois le film de l’activité et

l’auto-confrontation et n’intervient pas directement dans ce temps d’analyse. Des focales

d’observation sont indiquées aux stagiaires : durant les phases de visionnage du film, les

stagiaires observent l’utilisation des outils, les réactions du CPES ; durant les phases

d’interview, les observateurs relèvent, dans les propos du tuteur interviewé les points qui

les questionnent et qu’ils souhaitent approfondir (soit sur les buts visés, soit sur les règles

d’action, soit sur les principes tenus pour vrais, soit sur l’utilisation des outils).

Temps 2 (30 mn): Approfondir l’explicitation. Les observateurs posent des questions

au tuteur interviewé, en respectant le format de question suivant7 : « tu as dit que…est-

ce-que tu peux nous en dire un petit peu plus ? » ; réponse de l’interviewé. Il s’agit !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!7 Ce format de question, orienté vers l’explicitation de l’activité, permet de canaliser les interventions des pairs (ce qui constitue l’une des conditions d’efficacité d’un dispositif d’auto-confrontation devant les pairs, identifiées par Leblanc (2009))

! 10!

d’approfondir l’explicitation, à partir des points qui ont retenu l’attention des stagiaires, et

qui correspondent soit à leurs préoccupations, soit à une pratique, une manière de faire,

qui les intéresse en particulier dans une optique de mutualisation et d’évolution des

pratiques professionnelles. Ce temps d’échange est également enregistré et sera

retranscrit pour être remis aux stagiaires. A la fin de ce temps d’échange, la parole est à

nouveau donnée, en dernier lieu, au tuteur interviewé, car l’une des conditions

d’acceptabilité de ce type de dispositif réside dans la priorité accordée au point de vue de

l’interviewé (Leblanc, 2009).

Les temps 1 et 2 sont ensuite reproduits pour le deuxième tuteur du binôme.

Temps 3 (Synthèse-30 mn) : Institutionnalisation et temps de synthèse collective

« Ce que je retiens pour mon activité de tuteur ». Le groupe est invité à produire une

synthèse écrite des éléments saillants de ce temps d’analyse collective. Il s’agit de

synthétiser les apports de ces temps collectifs d’analyse de l’activité et d’en garder trace,

comme outil de formation et de développement professionnel des tuteurs. Ce travail de

synthèse, qui correspond à un temps d’institutionnalisation, est l’occasion d’un débat et

de controverses autour de ce qui vaut d’être retenu dans la restitution finale.

Le même déroulé est appliqué pour le deuxième binôme

3 De la question de départ à la problématique

Face au réel de la formation, le plan de formation initialement prévu, a été adapté et

l’utilisation de vidéos de sa propre activité avec le stagiaire, dans le cadre de séances

d’analyse de l’activité n’a finalement pas été proposée (Module 3 du plan de formation,

présenté ci-dessus). Ce choix pragmatique a été dicté par la crainte d’introduire trop de

nouveautés à la fois dans un plan de formation, et ainsi prendre le risque de provoquer,

chez les stagiaires, une réaction de rejet de la formation. Ce choix a suscité des

interrogations : Si cette innovation était introduite, comment serait-t-elle reçue par les

tuteurs ? S’engageraient-ils dans cette démarche ? Quelle serait leur intention d’usage ?

Par ailleurs, quelle est leur perception de l’intérêt de l’utilisation de la vidéo-formation,

dans la formation des tuteurs ?

Avant d’aller plus loin dans notre questionnement, un état de l’art synthétique de la

vidéoformation dans la formation des enseignants, contribuera à en cerner les effets, les

limites et les recommandations d’usage, ce qui devrait fournir des pistes de recherche

pour notre question de travail.

! 11!

II. LA VIDEO-FORMATION DANS LA FORMATION DES ENSEIGNANTS Cette partie s’appuie essentiellement sur une note de synthèse rédigée par Gaudin et Flandin, présentée à l’occasion d’une conférence de consensus sur la vidéoformation dans la formation des enseignants, dans le cadre de la chaire UNESCO « Former les enseignants au XXIème siècle », en janvier 2014. Cette note de synthèse constitue une synthèse d’une large revue de travaux internationaux sur la vidéoformation.

1 Une utilisation grandissante, mais des visées de formation divergentes

Gaudin, au terme de cette synthèse, conclut à une utilisation grandissante de la

vidéoformation dans la formation des enseignants, quels que soient les pays, les

disciplines enseignées, le niveau de classe ou le type de formation, à tel point que cela

semble devenu une modalité de formation « usuelle et partagée dans la plupart des

pays » (Gaudin & Chaliés, sous presse ; Lefstein & Snell, 2011 ; Santagata, 2009, cités

par Gaudin, 2014), aussi bien pour la formation des enseignants en niveau primaire que

secondaire. Néanmoins, ce mode de formation resterait davantage utilisé dans la

formation initiale que la formation continue, même s’il tend à se développer dans la

formation continue.

Ce développement grandissant s’explique par trois arguments fréquemment cités pour

justifier de l’intérêt de cette démarche : tout d’abord, l’accès aux évènements qui se

déroulent en classe est ainsi facilité, par rapport à une observation ordinaire (Ball

&Cohen, 1999 ; Welsch & Devlin, 2006, cités par Gaudin) et permet malgré tout de

travailler sur des évènements authentiques. Il s’agit donc d’un format qui permet de

rapprocher les apports théoriques transmis dans l’institut de formation de l’activité réelle

et de la pratique professionnelle (Altet, 2006 ; Escobar Urmeneta 2010 ; Karsenti & Colin,

2011, cités par Gaudin et Flandin). Par ailleurs, le développement de la technologie et le

passage au format numérique, en facilitant et en simplifiant l’utilisation de la vidéo, a

également contribué à l’augmentation de son utilisation. Enfin, certaines

recommandations institutionnelles peuvent encourager, voire recommander l’utilisation de

ce mode de formation (Gaudin & Chaliès, 2012).

Les objectifs de l’utilisation de la vidéoformation en direction des enseignants sont liés

aux cadres théoriques à partir desquels les dispositifs de formation ont été pensés et

construits (Gaudin & Chaliés, 2012). Gaudin montre que l’on peut établir une typologie de

ces objectifs, selon que l’approche privilégiée est soit normative, soit développementale.

L’approche normative privilégie « la construction du « que faire » dans la classe (Brouwer,

2011, cité par Gaudin et Chaliès), alors que l’approche développementaliste cible la

! 12!

construction du « comment interpréter et réfléchir sur les pratiques de classe » (Sherin,

2004, p 14 cité par Gaudin)

2 Les effets de l’utilisation de vidéos dans la formation des enseignants

2.1 Des effets liés au type de vidéos utilisées Différents types de vidéos sont utilisés : soit des vidéos de l’activité d’enseignants

inconnus, soit des vidéos de leur propre activité, soit des vidéos de l’activité de pairs

(collègues de l’établissement ou du groupe de formation). L’activité des enseignants, et

l’intérêt de l’utilisation de la vidéo diffèrent suivant le type de vidéo employé.

L’utilisation de vidéos d’enseignants inconnus permet d’expérimenter et de

s’approprier une méthode d’analyse de l’activité professionnelle ; par ailleurs, visionner

l’activité d’un inconnu facilite l’engagement des enseignants dans la démarche d’analyse

et la confrontation de points de vues avec le collectif, par la mise à distance que cela

permet. Cette méthode pourra ensuite être mobilisée lors de séance de visionnage de sa

propre activité (Santagata & Guarino,2011 ; Zhang et al.2011, cités par Gaudin, 2016). Le

visionnage de ce type de vidéo permet de construire un « modèle de départ » (Leblanc,

2012, 122), qui pourra ensuite être comparé à sa propre manière de faire ou à celle de

ses collègues.

Le risque, néanmoins, dans le cas de la vidéo de l’activité d’un enseignant inconnu, est

d’être confronté à un contexte de classe très éloigné du sien ou à des difficultés

étrangères à celles auxquelles l’enseignant doit faire face, ce qui réduit la possibilité de

réinvestissement, dans sa propre pratique, des points travaillés en formation (Leblanc,

2012).

Le principal intérêt du visionnage de vidéos de pairs (collègues de l’établissement ou

pairs en formation) est de rassurer les enseignants, en leur montrant que leurs difficultés

sont partagées par d’autre ; il s’agit là de voir « un autre soi-même » (Leblanc, 2009). A

partir de là, il est plus facile de s’engager dans une remise en question de sa propre

pratique. Cela contribue également à rompre leur isolement dans l’établissement, en leur

permettant d’entrer ainsi, par le visionnage de la vidéo, dans la classe des collègues, ce

qui peut engendrer une analyse comparative des pratiques voire une évolution de sa

propre pratique. Cela peut provoquer ensuite des échanges au sein des équipes

pédagogiques (Leblanc, 2012).

Enfin, le visionnage de sa propre activité a pour principal intérêt de développer une

pratique réflexive (Leblanc, 2012), une capacité cognitive d’observation, d’identification et

d’interprétation des évènements ainsi qu’un développement des capacités d’action en

classe (Gaudin, 2016). Visionner son activité, tel « un miroir de leur enseignement »

! 13!

(Zhang et al., 2011, cité par Gaudin) permet de prendre de la distance par rapport à

l’expérience vécue en classe (Shepher & Hannafin, 2008 ;2009, cités par Gaudin, 2016)

et d’apprendre à se « connaître et se reconnaitre », en revivant de manière impliquée la

situation vécue en classe (Leblanc, 2009). Ainsi il devient possible de repérer les

composantes de sa pratique professionnelle à améliorer (Borko et al., 2008, cités par

Gaudin). Cela permet également de repérer des événements non perçus dans le cours de

l’action, et mieux identifier les effets de son activité auprès des élèves.

2.2 Des effets sur la motivation, la cognition et la pratique de classe

La littérature du domaine montre que le visionnage de vidéos a des effets positifs à la fois

sur la motivation, la cognition et la pratique de classe (Gaudin, 2014). Perçue comme

une expérience authentique, l’usage de la vidéo aurait un impact positif sur la motivation

intrinsèque et l’intérêt des enseignants en formation (Gaudin, 2014). Dans des scénarios

utilisant la vidéo, les formateurs mettent en oeuvre des stratégies de formation conduisant

à focaliser l’attention sur certains points, considérés comme les plus significatifs, en

prenant en compte à la fois l’activité de l’enseignant et celle des élèves ; ainsi cette

démarche contribue à accroître la capacité d’attention sélective des enseignants (Gaudin,

2014). En amenant les enseignants à élaborer des hypothèses sur les motivations à agir

de l’enseignant dont l’activité est observée, le visionnage vidéo permet également de

développer la capacité d’interprétation des évènements identifiés par les enseignants et la

capacité d’analyse, de manière ciblée (Gaudin, 2014). Ainsi, le visionnage vidéo peut

amener les enseignants novices à interroger leurs propres croyances et représentations

de l’enseignement et de l’apprentissage et peut, en cela, préparer l’activité

professionnelle en classe, sans toutefois la remplacer (Ria et Leblanc, 2012). Il y a par

contre assez peu de travaux sur les effets du visionnage vidéo sur la pratique effective en

classe (Leblanc, 2012). Quelques études menées sur cette question précise montrent que

cette modalité de formation permet aux enseignants de mobiliser, en contexte réel, les

acquis cognitifs développés lors des séances de vidéoformation (Gaudin, Tribet &

Chaliés, 2013) ; d’autres montrent que cela permet aux enseignants de reproduire, dans

leur activité réelle, des manières de faire observées en vidéo (manières de faire qui ont

été perçues comme efficaces, mais sans en avoir nécessairement élucidé les critères

conduisant à l’efficacité) (Fevre,2004 ; Gaudin et al.2013, cités par Gaudin)

! 14!

3 Les limites de la vidéoformation et les recommandations d’usage !

3.1 Le risque de la surcharge cognitive et de la dispersion : aménager la vidéo, outiller le regard et accompagner le visionnage

Lors du visionnage d’une vidéo, l’enseignant peut être submergé par le flot

d’informations, se retrouver en « surcharge cognitive » (Chanquoy & al, 2007) et ne pas

prêter attention aux évènements remarquables de la vidéo. Pour alléger cette charge

cognitive, des auteurs suggèrent d’effectuer un traitement didactique de la vidéo, en

définissant de courts extraits et en y insérant des repères explicites (un titre par exemple)

(Brunvand, 2010, cité par Gaudin) pour cibler leur attention sur un point particulier. Par

ailleurs, chacun regarde en fonction de ce qui le préoccupe, il s’agit donc de donner un

filtre de visionnage, d’outiller le regard, en fonction des objectifs de formation fixés. Cela

peut passer par une consigne spécifique de visionnage, d’attention sur certains points de

la vidéo, précisée par le formateur. Gaudin souligne que de nombreux auteurs mettent en

avant la nécessité d’accompagner les enseignants dans le visionnage de la vidéo ; ce rôle

peut être tenu par un formateur, ou un « facilitateur » (Le Fevre & Richardson, 2002, cité

par Gaudin).

3.2 La nécessité de la contextualisation et de la prise en compte des capacités et besoins des enseignants

Par ailleurs, une vidéo ne montre qu’un temps particulier de l’activité en classe ; il est

donc nécessaire de fournir des éléments de contextualisation de l’activité, afin que les

enseignants aient une perception plus complète de la situation (Miller & Zhou, cités par

Gaudin, 2016). Dans le cas de vidéos produites pour la formation, il importe de choisir

une manière de filmer permettant de rendre compte efficacement de la situation de classe

(Gaudin, 2016). Enfin, il paraît important d’utiliser des vidéos en adéquation avec les

capacités d’identification et d’interprétation des évènements de la classe (Gaudin &

Chaliès, 2011), c’est-à-dire des vidéos accessibles aux enseignants, en prenant en

compte leurs connaissances pédagogiques et disciplinaires, leur niveau de

développement professionnel et leur contexte de travail ou de formation (Gaudin, 2016).

4 Prendre le risque du regard de l’autre : établir une communauté de soutien et d’apprentissage

Exposer sa pratique aux regards des pairs constitue une prise de risque et certains

enseignants peuvent mettre en place des mécanismes d’auto-défense dans cette

situation. Il y a donc un enjeu éthique à mettre en place un environnement de travail

! 15!

sécurisant et créer cette communauté de soutien (Gaudin, 2014). Cela peut passer par la

définition d’un cadre éthique de travail, précisant les conditions d’utilisation des vidéos,

ainsi que les normes d’interaction acceptables. Certains auteurs suggèrent d’apprendre

aux enseignants des normes pour interagir avec l’autre (Ostrosky et al, 2013 ; Van Es,

2012, cité par Gaudin, 2016). Dans tous les cas, une phase d’alloconfrontation

(visionnage de l’activité d’un enseignant inconnu), en réassurant les enseignants,

contribue à créer ce climat de confiance au sein du groupe.

Introduire la vidéo dans un dispositif de formation, c’est introduire un élément

technologique, dans un espace et un temps d’interactions humaines. Il s’agit donc de

s’interroger sur les critères facilitant, sans jamais la garantir, la réussite du dispositif.

5 Les critères de réussite d’un dispositif de formation basé sur l’utilisation d’une technologie

Quand un formateur élabore un dispositif de formation, son souci est de concevoir un

dispositif performant, c’est-à-dire qui lui permette d’atteindre les objectifs de formation

(définis en amont, au cours de la phase d’analyse des besoins), dans le temps et le cadre

défini par le commanditaire de la formation. Il s’agit donc d’interroger trois critères, issus

de l’ergonomie, pour identifier les obstacles et les passages à risque potentiels : l’utilité,

l’utilisabilité et l’acceptabilité du dispositif de formation. A l’issue d’une étude portant

sur ces trois critères, Tricot et al. (2003) ont montré que l’utilité, l’utilisabilité et

l’acceptabilité sont trois dimensions pertinentes et complémentaires de l’évaluation d’un

EIAH8. Notre travail ne porte pas sur un EIAH, mais nous faisons l’hypothèse que nous

pouvons emprunter ces concepts et notions, car le dispositif de formation étudié introduit

une technologie, la vidéo.

5.1 L’utilité

Il s’agit là de savoir si le dispositif répond au prescrit, aux besoins, préoccupations et

attentes des enseignants. Appliqué au domaine de la conception de formation, le critère

d’utilité est interrogé dans la phase d’analyse des besoins de formation, phase préalable

à tout acte de formation, qui va s’appuyer à la fois sur les prescriptions institutionnelles

(quelles orientations, quelle politique, quelles priorités de formation ?) et sur une analyse

fine des besoins et préoccupations des stagiaires, au travers d’un diagnostic initial.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!8!Environnements!Informatiques!pour!l’Apprentissage!Humain!

! 16!

5.2 L’utilisabilité Ce critère est à distinguer de l’utilité ; en effet, un dispositif ou une technologie peut être

utilisable, sans être répondre à des besoins ou aux prescriptions, et donc sans être utile. Il

s’agit là d’interroger la possibilité d’utilisation du dispositif par les sujets, de se demander

si le dispositif est réalisable pour les enseignants et le formateur, et à quelles conditions ?

5.3 L’acceptabilité

Cette troisième dimension interroge la compatibilité du dispositif avec les normes et règles

du métier, les valeurs que portent les différents acteurs ainsi que les critères auxquels ils

entendent se soumettre. L’acceptabilité n’est pas un concept, au sens strict du terme, car

ses composantes et indicateurs ne sont pas stabilisés ; il serait plus juste d’évoquer le

processus d’acceptabilité, comme processus dynamique et évolutif, qui se décline en trois

étapes : l’acceptabilité à priori (en amont de l’usage) ; l’acceptation (acceptation de la

technologie, après les premiers usages) et l’appropriation (la technologie est

complètement intégrée aux usages) (Pasquier, 2012).

Dans le cadre de ce mémoire, nous nous intéresserons à l’acceptabilité à priori, c’est-à-

dire en amont de l’usage. Cette phase commence au moment où l’utilisateur entend

parler, pour la première fois, d’une technologie ou d’un dispositif, jusqu’à ses premières

expérimentations. Ainsi, de la description du dispositif ou de la technologie, jusqu’aux

premières mises en œuvre, l’utilisateur se construit une représentation subjective de

l’objet, du dispositif, ce qui pourra le conduire à formuler à son égard ses premiers

jugements, qui vont contribuer à accorder de la valeur au dispositif (Bobillier-Chaumon et

Dubois, 2009).

Différents modèles de l’acceptabilité existent. Nielsen (1993, cité par Tricot, 2003)

décompose l’acceptabilité en deux dimensions : une dimension pratique (acceptabilité

pratique) et une dimension sociale (acceptabilité sociale) (cf Figure 1, après). Dans ce

modèle de Nielsen, l’utilisabilité n’est qu’une composante de l’acceptabilité pratique et

l’acceptabilité ne peut avoir d’effet sur l’utilité ou utilisabilité, (Tricot, 2003).

Figure 1 Modèle de Nielsen, 93, traduit par Tricot & al.2003

! 17!

Selon Nielsen, cité par Pasquier (2012), l’acceptabilité sociale serait « la réponse du

produit aux attentes et aspirations de l’utilisateur final » (Pasquier, 2012, p 30), mais il ne

fournit pas de définition plus précise. Ainsi, dans ce modèle, si l’acceptabilité pratique est

opérationnalisée et déclinée en cinq caractéristiques, l’acceptabilité sociale n’est pas

vraiment définie et il faut se tourner vers d’autres modèles pour opérationnaliser cette

composante de la notion d’acceptabilité. Nous retenons néanmoins de ce modèle

l’idée que pour être acceptable, un dispositif doit être utile et utilisable.

Pour Lefeuvre & al, l’acceptabilité sociale à priori est « la valeur que l’individu accorde

à l’objet ou au dispositif en fonction du rapport qu’il entretient avec lui » (Lefeuvre &

al, 2008, p 101). Pour qu’un objet ou dispositif ait de la valeur pour un individu, il faut,

d’une part, que cet objet réponde à des besoins et motivations personnels et d’autre part

que l’utilisation de cet objet corresponde aux normes sociales et morales en vigueur dans

son groupe d’appartenance. Cette définition fournit dès lors des indications pour

l’opérationnalisation de cette notion : il s’agit donc de mesurer le jugement que les

individus portent sur les dispositifs, mais également le jugement qu’ils portent sur

les personnes utilisant ces dispositifs de manière volontaire (Lefeuvre & al, 2008).

Pour être acceptable, le système doit également avoir une utilité au regard des attentes

et besoins des utilisateurs. Pour d’autres auteurs, l’acceptabilité et l’utilisabilité sont des

pré-requis à l’utilité (Tricot, 2003).

Le modèle de Dillon et Morris introduit la notion d’attitude de l’utilisateur (perceptions,

affects) pour comprendre les relations entre utilité, utilisabilité et acceptabilité (Tricot &

al.2003). Dans ce modèle, les perceptions de l’utilisateur quant à l’utilité ou l’utilisabilité

peuvent être très différentes de l’utilité pratique ou de l’utilisabilité effective.

Le modèle d’acceptation des technologies (Davis, 1989) introduit la notion d’intention

d’utilisation du système. Dans ce modèle, l’utilité perçue et la facilité d’usage perçue vont

avoir un impact sur l’intention d’utilisation. La technologie est alors dite « acceptable » si

elle fait l’objet d’une forte intention d’usage (Pasquier, 2012)

! 18!

Figure 2- Modèle d'acceptation des technologies- (Davis, 1989) !

D’autres modèles prennent en considération le rôle des cognitions sociales dans

l’évaluation rationnelle d’une technologie future ou potentielle (Bobillier-Chaumon &

Dubois, 2009). Ainsi la théorie de la diffusion s’intéresse au processus général d’adoption

(Rogers, 1995 ; Torknatzky &Klein, 1982, cités par Bobillier-Chaumon & Dubois) qui

dépend des perceptions des individus sur les attributs de l’innovation technologiques.

Ainsi, l’innovation technologique doit : « (i) constituer un « plus » par rapport aux façons

de faire traditionnelles (avantages relatifs ; (ii) faire preuve de compatibilité par rapport

aux valeurs existantes, expériences passées et besoins potentiels des utilisateurs ; (iii)

être simple d’utilisation et facile à expérimenter ; (iv) permettre l’observabilité des résultats

(visibilité rapide d’avantages positifs) » (Bobillier-Chaumon & Dubois, 2009, p 358)

Au terme de cette revue des principaux modèles de l’acceptabilité, nous retenons,

en synthèse, les critères et indicateurs suivants, pour évaluer la valeur des deux

composantes de l’acceptabilité (ci-après) :

! 19!

6 De la problématique à la question de recherche Dans le cadre de ce travail, nous souhaitons mesurer l’acceptabilité, par les CPE tuteurs,

de la vidéoformation et de l’analyse de l’activité, ainsi que l’intérêt perçu du dispositif.

Néanmoins, au regard du cahier des charges du mémoire CAFFA, toutes les dimensions

de la notion d’acceptabilité ne pourront être explorées ; le travail mené ici ne peut donc

être qu’un travail exploratoire, qui fournira au formateur des repères pour agir et adapter,

de manière pragmatique, le plan de formation initialement proposé. Cette adaptation se

fera néanmoins sur la base d’une analyse menée à partir d’un recueil de données

rigoureux, outillée par un cadre conceptuel.

Dans cet objectif, nous faisons donc le choix de centrer notre recueil de données sur

certains indicateurs identifiés, qui devraient nous fournir des éléments sur le degré

d’acceptabilité du dispositif de formation par les CPE tuteurs. Ainsi, il s’agira

Dimensions de la notion

« d’acceptabilité »

Indicateurs Critères

Acceptabilité sociale

Jugement sur le dispositif

− Intérêt perçu − Valeur accordée au

dispositif − Accord quant à l’utilisation

Jugement sur les personnes participant volontairement au dispositif

Compatibilité avec les valeurs, les expériences passées, les pratiques sociales et les normes des utilisateurs (acceptabilité socio-professionnelle)

− Accord avec les valeurs sous-tendant le dispositif

− Accord avec les normes socio-professionnelles du groupe

Intention d’usage

− Niveau d’intention d’usage − Contexte d’usage (libre ou

contraint)

Acceptabilité pratique

Perception de l’utilité

− Adéquation à des besoins, préoccupations ou attentes exprimés

− Plus-value d’usage par rapport à un dispositif précédent

− Conséquences perçues − Adéquation au prescrit

Perception de l’utilisabilité

− Facilité d’utilisation ( Coût cognitif d’utilisation)

− Sentiment de compétence à l’égard du dispositif

− Sentiment de satisfaction − Efficience

! 20!

d’évaluer l’acceptabilité du dispositif proposé au travers des dimensions suivantes : le

jugement sur le dispositif, la compatibilité (avec les valeurs, les expériences passées,

les pratiques sociales et les normes des utilisateurs), l’intention d’usage, la perception

de l’utilité et la perception de l’utilisabilité. Le jugement sur les personnes participant

volontairement au dispositif ne sera pas étudié. Enfin, le recueil de données visera

également à évaluer l’intérêt perçu par les professionnels, ainsi que les freins à la mise

en place d’un tel dispositif de formation.

III. METHODOLOGIE DU RECUEIL, DE L’ANALYSE DES DONNEES ET RESULTATS

1 Echantillon !L'échantillon sollicité est constitué de 77 CPE ayant exercé la fonction de tuteur une ou

plusieurs fois entre les années 2012 à 2015. Pour les contacter, nous avons utilisé des

listes de diffusion à notre disposition, constituées dans le cadre de l'accompagnement des

CPE stagiaires.

2 Outils de recueil de données utilisés et démarche d'analyse des données

Plusieurs considérations, à la fois scientifiques et pragmatiques, nous ont amenée à faire

le choix du questionnaire plutôt que celui d'un autre mode de recueil de données tel que

l'entretien par exemple.

En nous basant sur des travaux de recherche existants sur la notion d’acceptabilité

(Jamet E. & Février F.2008), nous avons fait le choix de construire un questionnaire

psychométrique utilisant une échelle de Likert. En effet, ce type d’outil est pertinent pour

recueillir des jugements, mesurer des attitudes ou des comportements et permet de

dégager différents degrés d’opinion, sur une échelle pré-établie, en interrogeant les

personnes sur le degré d’accord avec des affirmations proposées. Nous avons fait le

choix d’une échelle impaire (réponses de 1 à 5), ce qui autorise ainsi les positions

intermédiaires, et limité l’échelle à 5, afin que la passation du questionnaire ne soit pas

trop contraignante pour les personnes interviewées.

Les réponses 1 et 2 sur l’échelle de Likert expriment des positions plutôt en désaccord

avec l’affirmation proposée ; les réponses 4 et 5 expriment des positions plutôt en accord

ou tout à fait en accord avec l’affirmation proposée ; la réponse 3 traduit une position

neutre entre ces deux groupes d’opinion.

Les variables mobilisées dans le questionnaire sont les suivantes :

• Variables illustratives : âge ; sexe ; ancienneté en tant que CPE ; ancienneté en

! 21!

tant que tuteur ; contexte professionnel (type d’établissement) ; type de formation

tuteur suivie ; expérience de la vidéoformation.

• Variables actives : Jugement sur le dispositif ; Compatibilité ; Intention d’usage ;

Perception de l’utilité du dispositif ; Perception de l’utilisabilité du dispositif

Pour mesurer chaque variable active, (jugement sur le dispositif, compatibilité, perception

de l’utilité du dispositif, perception de l’utilisabilité du dispositif, utilisabilité, intention

d’usage) plusieurs questions ont été définies, en fonction des critères établis (cf tableau p

20) afin de cerner au mieux les variables ainsi ciblées. Pour éviter d’alourdir le corps du

mémoire, ces questions sont présentées en ANNEXE 6.

Deux questions ouvertes, portant sur l’intérêt du dispositif de formation proposé, ainsi

que les freins potentiels, complètent le questionnaire et contribuent à mieux cerner

l’intérêt perçu, par les professionnels, du dispositif proposé. Ne pouvant mener

d’entretiens avec des CPE tuteurs, ces questions ouvertes nous permettent néanmoins

de recueillir des données qualitatives et affiner ainsi l’analyse. Elles devraient, en

particulier, nous fournir des éléments exploitables en vue de l’ajustement du dispositif de

formation, en cernant, de manière plus précise, ce qui peut constituer un obstacle dans le

dispositif proposé.

Les questions ont été ensuite réorganisées en trois thèmes afin de proposer aux

personnes enquêtées un cheminement progressif qui puisse leur paraitre cohérent tout en

facilitant la projection dans le dispositif. En effet, les premières questions portent sur la

vidéoformation d'une manière générale, pour la formation des CPE tuteurs, puis sur

l’analyse de l’activité et enfin sur le dispositif de formation proposé et leur éventuelle

participation à ce dispositif. La dernière partie du questionnaire est constituée des

questions portant sur les variables illustratives, qui permettront de mieux cerner la

population répondante (questionnaire complet et réorganisé en ANNEXE 7, tel qu’il a été

adressé aux CPE tuteurs)

Le questionnaire a ensuite été saisi sur Lime Survey, logiciel qui permet de réaliser des

sondages en ligne. Ce questionnaire a été adressé par mail à l’échantillon sélectionné.

Outre la présentation de l’intention de la démarche d’enquête, ce mail comportait

également une fiche descriptive présentant le dispositif de formation envisagé, afin que

les personnes interviewées puissent se prononcer à l’égard de ce dispositif de formation

(cf ANNEXE 8). Le questionnaire a été actif du 6 juillet au 22 août 2016.

Les données ainsi recueillies ont été analysées en fonction de la nature des variables :

les variables qualitatives, issues des questions ouvertes Q19 et Q20 ont fait l'objet d'une

! 22!

analyse de contenu catégorielle manuelle (Bardin). Les données quantitatives, issues des

autres questions ont été analysées de manière statistique, en utilisant un logiciel

d’analyses statistiques, SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).

3 Réflexions épistémologiques et limites du recueil de données

Formatrice depuis plusieurs années, et ayant co-animé la formation des CPE tuteurs

depuis deux ans, un certain nombre des CPE enquêtés nous connaissent, ce qui induit un

biais dans ce recueil de données. En effet, même si le questionnaire est un mode de

recueil de données beaucoup moins impliquant qu'un recueil par entretien ou observation

de l'activité, il n'en demeure pas moins que l'origine de la demande, une collègue que l'on

connait, peut avoir un effet sur les réponses produites: les représentations ou avis

négatifs peuvent être minorés dans une tentative sans nul doute inconsciente de « bien

répondre » et de rendre service au collègue qui les sollicite. Nous devons donc prendre

ces résultats avec recul, en ayant conscience qu'ils ne sont peut-être pas le reflet exact

de l'opinion réelle des répondants. Par ailleurs, les propositions qui seront faites à l'issue

de l'analyse des données devront également tenir compte du fait qu'un questionnaire ne

permet d'évaluer que des pratiques déclaratives et des intentions, qui peuvent ne jamais

se traduire en actes.

D’autres limites du recueil de données interdisent toute généralisation des résultats

obtenus. En premier lieu, la taille de l’échantillon est relativement faible. Les tests utilisés

pour les test de corrélation sont néanmoins des tests non paramétriques, qui conviennent

pour de faibles échantillons. Par ailleurs, une limite est liée au mode de passation du

questionnaire : le questionnaire a été transmis par mail, les personnes enquêtées devant

répondre en ligne. Ce mode de passation ne permet pas l’explicitation des questions, en

cas d’incompréhension et on peut faire l’hypothèse que certaines questions aient pu faire

l’objet d’une incompréhension. Consciente de ce risque, nous avons pris le soin, avant

l’envoi définitif, de tester ce questionnaire auprès de deux CPE, ce qui nous a conduit à

effectuer quelques modifications pour améliorer l’intelligibilité du questionnaire

4 Les résultats L’effectif total des réponses complètes et donc valides s’élève à 32 réponses (désigné par

N dans la présentation des résultats), pour 37 réponses au total. L’intégralité des

résultats, présentés en tableaux, figure en ANNEXE 9.

Concernant la première lecture des résultats par un tri à plat, nous faisons le choix, ici,

par souci de lisibilité, d’une présentation des réponses organisées par indicateur des

! 23!

composantes de la notion d’acceptabilité (jugement sur le dispositif, intention d’usage,

compatibilité, perception de l’utilité, perception de l’utilisabilité)9

4.1 Profil des répondants L’échantillon est constitué de 27 femmes (soit 84,4 % du total) et 5 hommes (soit 15,6 %

du total). 34,4 % d’entre eux sont âgés de 25 à 45 ans, 40,6 % sont âgés de 45 à 55 ans

et 25 % sont âgés de 55 à 65 ans. L’essentiel de l’échantillon se situe dans la tranche

d’âge 45 à 55 ans. 59,4 % d’entre eux ont plus de 15 ans d’expérience : l’échantillon est

donc en grande partie constitué de personnels expérimentés. Tous les professionnels

interrogés ont eu une expérience en tant que tuteur, d’au moins un an. 50 % d’entre eux a

une expérience en tant que tuteur comprise entre 1 et 5 ans. Tous les contextes scolaires

sont représentés : 37,5 % d’entre eux exercent en collège, 37,5 % en lycée polyvalent ou

général, 15,6% en lycée professionnel et 9,4 % au sein d’une cité scolaire.

4.2 Un score global d’acceptabilité relativement élevé, mais des différenciations à prendre en compte

Le tableau ci-dessous présente le score de chaque indicateur de la notion d’acceptabilité

Toutes les composantes obtiennent un score relativement élevé, au-delà de 3 (qui

correspond à une position neutre), ce qui traduit une acceptabilité relativement élevé.

Après ce premier aperçu global du score des différentes composantes de la notion

d’acceptabilité nous allons à présent examiner plus finement les réponses aux questions

permettant d’évaluer la valeur de ces composantes.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!9!Nous faisons également le choix de ne pas présenter séparément acceptabilité sociale et acceptabilité pratique, par souci d’efficacité et de synthèse dans la présentation.!

Composantes de la

notion d’acceptabilité Indicateurs N Minimum Maximum Moyenne Ecart

type

Acceptabilité sociale Jugement 32 1,00 5,00 3,8750 ,97917 Compatibilité 32 1,25 5,00 4,0078 ,80192 Intention d’usage

32 1,00 5,00 3,8958 1,04877

Acceptabilité pratique Utilité 32 1,00 5,00 3,8125 ,96882 Utilisabilité 32 1,50 4,50 3,3281 ,67632

! 24!

4.2.1. Jugement sur le dispositif

Le score de la variable « Jugement sur le dispositif » s’élève à 3,8 sur une échelle de 5. Si

le jugement sur le dispositif proposé est globalement plutôt positif, une analyse question

par question, pour cet indicateur, permet de voir que les avis sont plus nuancés dès qu’il

s’agit d’introduire des vidéos réalisées à partir de sa propre activité (cf ANNEXE 9). En

effet, si 75 % des répondants jugent que le dispositif proposé est intéressant (Question

Q9), et si 68,8% d’entre eux se déclarent favorables à l’utilisation de la vidéoformation

dans le formation des CPE tuteurs (Question Q3), ils ne sont plus que 52,2 % à estimer

qu’introduire la vidéoformation à partir de vidéos de sa propre activité serait une bonne

idée (Question Q5). Sur ce point, 31 % des répondants ont adopté une position « neutre »

(réponse 3). Un répondant, sur les 32, n’adhère absolument pas au dispositif proposé et

12,5 % des personnes interrogées sont plutôt en désaccord. Ainsi, si les répondants

portent un regard plutôt positif sur la vidéoformation et le dispositif proposé, d’une

manière générale et extérieure, dès qu’il s’agit d’engager sa propre activité et

donner à voir sa pratique, les avis sont plus réservés.

4.2.2 Compatibilité Le score de la variable « compatibilité » s’élève à 4 sur une échelle de 5, qui exprime

donc une compatibilité assez forte. En rapprochant les résultats des questions Q10 (Le

dispositif de formation proposé est compatible avec ma conception du rôle du tuteur) et

Q11 (Le dispositif de formation proposé est compatible avec ma conception de la

formation), nous constatons néanmoins que la compatibilité du dispositif est plus élevée

avec la conception du rôle du tuteur qu’avec la conception de la formation ; en particulier,

sur la question Q11 (compatibilité avec la conception de la formation), 37,5 % ont adopté

une position neutre et 9,4 % une position plutôt en désaccord. Le développement de

l’usage de la vidéo en formation, qui contribue à inscrire cette modalité de formation dans

des modalités « ordinaires » de formation, a un impact facilitateur pour 62,8% des

répondants (Question Q4). Par ailleurs, l’établissement d’un contrat éthique de travail

avec les participants à la formation semble faire consensus dans le groupe (Question Q7).

4.2.3 Intention d’usage Le score de la variable « Intention d’usage » s’élève à 3,9 sur une échelle de 5, ce qui

représente une intention d’usage du dispositif relativement élevée.

65,8% des répondants seraient favorables à la mise en place de ce dispositif de

formation, tandis que 28 % adoptent une position neutre et que 6,2 % sont plutôt en

! 25!

désaccord. Le désaccord concernant l’utilisation de vidéos de sa propre activité augmente

puisque 9,4 % sont en désaccord (Question Q13. Si ce dispositif de formation était

effectivement mis en place, je serais d’accord pour utiliser dans le cadre de la formation

des tuteurs, des vidéos de ma propre activité avec un CPES), contre 6,2 %, quand il

s’agissait de se prononcer sur le dispositif d’une manière générale et extérieure (Q12, Je

suis favorable à la mise en place de ce dispositif) ; le nombre de personnes en accord

baisse légèrement (de 65,8 à 62,5 %) alors que le nombre de personnes en position

neutre n’évolue pas.

Il est intéressant de noter que les résultats de la question Q14 (Si les vidéos étaient

réalisées par une tierce personne (formateur, collègue..), je serais d’accord pour

enregistrer des vidéos de mon activité avec le CPES) sont relativement proches de la

question Q13 : le fait de proposer une assistance technique pour la réalisation des vidéos

ne fait pas augmenter le degré d’accord. Pour les personnes en position neutre ou plutôt

en désaccord, cela semble même renforcer le désaccord. Cela semble n’avoir aucun

impact pour les personnes en accord avec le dispositif. Il s’agissait là de tester, auprès

des CPE tuteurs, une condition pouvant faciliter l’engagement dans ce dispositif, mais

cette proposition d’assistance technique ne suffit donc pas à lever les réticences.

4.2.4 Perception de l’utilité Le score de la variable « Perception de l’utilité» s’élève à 3,8 sur une échelle de 5, ce qui

est, là aussi, relativement élevé. 68,8% des répondants jugent que la vidéoformation est

un dispositif utile dans la formation des CPE (question Q1), tandis que 9,4 % sont plutôt

en désaccord. 75,7% des répondants sont plutôt d’accord avec l’idée que « l’utilisation de

vidéos dans le cadre de la formation des CPE tuteurs permettrait d’analyser plus finement

l’activité des tuteurs, pour la faire évoluer » (Q6). 12,5 % des répondants sont plutôt en

désaccord avec l’idée que « par rapport à d’autres modalités de formation, le dispositif de

formation proposé permettrait d’améliorer l’efficacité de la formation » (Q15), tandis que

65,1 % sont, au contraire, plutôt en accord.

4.2.5 Perception de l’utilisabilité Le score de la variable « Perception de l’utilisabilité» s’élève à 3,3 sur une échelle de 5.

Cette proposition abordait les obstacles techniques à la réalisation de vidéos : 25 % sont

plutôt en désaccord avec l’idée qu’il est assez simple aujourd’hui de réaliser des vidéos

de son activité (Q2); 37,5% sont plutôt en accord et 37,5 % adoptent une position neutre.

La question de la maîtrise de l’outil technique apparait donc comme relativement clivante.

! 26!

68,7% des répondants sont plutôt en accord avec la proposition de faire réaliser les

vidéos par un formateur (Q16), ce qui pourrait être une condition facilitante pour

l’engagement dans le dispositif. 37,5 % des répondants déclarent être plutôt d’accord

avec la proposition « Visionner et analyser mon activité avec le groupe de tuteurs pourrait

me déranger », tandis que 45,9% des répondants sont plutôt en désaccord avec ce point ;

la part de tuteurs exprimant une crainte à l’égard de cette modalité de travail représente

donc une part non négligeable de l’échantillon. Au-delà des scores pour chaque indicateur, il est intéressant d’affiner l’analyse des

réponses pour essayer de repérer si des tendances se dégagent, dans le groupe

interrogé, et ensuite, tenter d’identifier ce qui rassemble ou ce qui clive les personnes

interrogées. Ainsi, ces points identifiés pourraient constituer des objets de travail en

formation. Une classification hiérarchique va nous fournir des éléments dans ce sens.

4.3 Classification hiérarchique : identification de deux classes de réponses Le traitement des données par une classification hiérarchique sous SPSS10 permet ainsi

d’identifier deux classes de réponses, en fonction des scores obtenus pour chaque

question (Cf ANNEXE 9, tableaux de résultats).

Le graphique suivant représente, pour chaque classe (classe 1 et classe 2) la répartition

de la moyenne des scores, pour chaque question, par rapport à la moyenne, pour

l’échantillon total, des scores pour chaque question. Ainsi, la classe 1 (en bleu, effectif de

20 répondants) a un score au-dessus de la moyenne globale des scores, pour

l’échantillon, tandis que la classe 2 (en rouge, effectif de 12 répondants) a, pour chaque

question, un score inférieur à la moyenne globale de l’échantillon. Globalement, la classe

1 a donc un score d’acceptabilité supérieur à celui de la classe 2.

Cette représentation permet d’identifier, assez rapidement par une lecture graphique, les

points de convergences (c’est-à-dire les questions pour lesquelles l’écart de score à la

moyenne est le plus faible), des points de divergence (les questions pour lesquelles

l’écart du score à la moyenne est le plus élevé).

4.3.1 Les scores par composantes Dans un premier temps, les scores par composantes (cf graphique 1) permettent d’avoir

une représentation globale des scores de ces classes.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!10 Statistical Package for the Social Sciences

! 27!

Graphique 1-Scores des classes de réponse Les deux classes apparaissent relativement proches sur la question de l’utilisabilité, par

contre les écarts sont significatifs sur les autres composantes.

Nous allons donc à présent nous intéresser à l’analyse des scores pour chaque question

relative à ces indicateurs (jugement sur le dispositif, compatibilité, intention d’usage,

utilité) afin d‘identifier de manière plus précise les points communs et les divergences au

sein de ces deux classes. Une représentation graphique de cette classification est

présentée ci-dessous ; pour plus de lisibilité, le lecteur trouvera en fin d’ANNEXE 9 cette

représentation graphique en format paysage, avec l’intitulé détaillé des questions

Graphique 2-Score, par questions, des deux classes de réponses

B,8000000!B,6000000!B,4000000!B,2000000!,0000000!,2000000!,4000000!,6000000!,8000000!1,0000000!1,2000000!

Jugement Compatibilité Intention d'usage

Utilité Utilisabilité

Classe 1 Classe 2 !

B,8000000!

B,6000000!

B,4000000!

B,2000000!

,0000000!

,2000000!

,4000000!

,6000000!

,8000000!

1,0000000!

1,2000000!

Q1!! Q2!! Q3!! Q4! Q5! Q6! Q7! !Q9!Q10!Q11!Q12!Q13!Q14!Q15!Q16!Q17!Q18!

!!!!!!!!!!!Classe 1 Classe 2

! 28!

4.3.2 Les convergences Quatre affirmations semblent faire consensus, pour les deux classes. Dans un ordre

croissant de convergence, il s’agit des affirmations suivantes :

− Dans un dispositif de formation basé sur des vidéos de sa propre activité, il est important d’établir un contrat éthique de travail avec les participants à la formation (Q7)

− Avec les outils numériques disponibles aujourd'hui (smartphone, tablette) réaliser des vidéos de son activité peut être assez simple (Q2)

− Travailler collectivement pendant la formation, à partir de vidéos de sa propre activité peut déranger certains tuteurs (Q17)

− Visionner et analyser mon activité avec le groupe de tuteurs pourrait me déranger (Q18) (Nota : les affirmations Q17 ET Q18 demandent une précision d’analyse ; la classe 1 est plutôt en désaccord avec cette affirmation, tandis que la classe 2 est plutôt d’accord, et ceci, dans les mêmes proportions)

Les convergences portent sur trois indicateurs relatifs à la perception de l’utilisabilité

(Q2, Q17, Q18) et un indicateur relatif à la compatibilité (Q7). L’exposition de sa

pratique professionnelle au regard de ses pairs apparait donc comme une question

clivante

4.3.3 Les divergences Les écarts à la moyenne des scores sont assez importants sur les autres affirmations, en

particulier sur les affirmations suivantes :

− Introduire la vidéoformation dans la formation des CPE tuteurs, à partir de vidéos de sa propre activité serait une bonne idée (Q5)

− Le dispositif de formation proposé est compatible avec ma conception du rôle du tuteur (Q10)

− Le dispositif de formation proposé est compatible avec ma conception de la formation (Q11)

− Je suis favorable à la mise en place de ce dispositif de formation (Q12) − Si ce dispositif de formation était effectivement mis en place, je serais d’accord pour

utiliser dans le cadre de la formation des tuteurs, des vidéos de ma propre activité avec la (le) CPE stagiaire (Q13)

Les divergences portent sur des indicateurs relevant du jugement sur le dispositif (Q5),

de l’intention d’usage (Q12, Q13) et de la compatibilité (Q10 et Q11). Si une divergence

sur l’intention d’usage ou le jugement sur le dispositif était relativement attendue,

les divergences sur des questions relevant de la compatibilité peuvent constituer

des objets de travail, pour améliorer l’acceptabilité du dispositif.

! 29!

4.4 Une acceptabilité qui n’est pas liée à l’expérience professionnelle ou de formation antérieure

Nous pensions que certaines variables illustratives pouvaient avoir un impact sur

l’acceptabilité du dispositif de formation. Ainsi, nous faisions l’hypothèse que l’expérience

en tant que tuteur, ou encore l’expérience de la vidéoformation, pourraient aider à

dépasser la crainte du regard de l’autre, présente dès qu’il s’agit d’exposer et d’analyser

sa pratique professionnelle devant un collectif de pairs. Aussi, nous avons procédé à un

croisement de certaines variables illustratives avec les variables actives, afin de mesurer

la corrélation, c’est-à-dire l’existence d’un lien, entre ces variables illustratives

(successivement : l’âge, l’expérience en tant que tuteur et l’expérience de la vidéo

formation) et l’acceptabilité du dispositif.

Pour ce croisement de variables, nous avons utilisé des tests statistiques permettant de

mesurer le lien entre deux variables (Anova à un facteur : croisement d’une variable

nominale à plus de deux modalités et une variable numérique d’intervalle. Test T de

Student : croisement d’une variable nominale à deux modalités et d’une variable

numérique d’intervalle). Les résultats détaillés sont présentés en ANNEXE 9, à la fin des

tableaux de résultats. Le seuil de significativité de ces tests est 0,0511, or tous les

résultats obtenus sont supérieurs à ce seuil. Aucune corrélation ne peut donc être établie

et nous concluons à l’absence de lien entre l’âge et l’acceptabilité ; entre l’expérience en

tant que tuteur et l’acceptabilité ou entre l’expérience de la vidéoformation et

l’acceptabilité de ce dispositif.

Ces données quantitatives vont à présent être complétées et affinées par les données

qualitatives issues des questions ouvertes.

4.5 Analyse des questions ouvertes Le taux de réponse à la question Q20 (Quels pourraient être les freins à l’utilisation de la

vidéo dans la formation des tuteurs, telle que présentée dans le dispositif ci-dessus ?) est

légèrement supérieur à celui de la réponse Q19 (Quel serait, pour vous, l’intérêt de ce

dispositif de formation ? (28 réponses pour Q20 contre 26 réponses pour Q19). Par

ailleurs, les réponses à la question Q20, portant sur les freins, sont plus développées.

Les réponses à ces questions ont été rassemblées en deux corpus distincts. Une

première lecture flottante de ces deux corpus a fait émerger des catégories, à partir

desquelles le discours a été classé (cf ANNEXE 10. Analyse des questions ouvertes).

Suivant la longueur et le développement des réponses, certains discours ont pu être

classés dans plusieurs catégories.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!11!c’est-à-dire que si la valeur est supérieure à 0,05, cela signifie qu’il n’y a pas de corrélation entre les variables!

! 30!

4.5.1 La perception de l’intérêt du dispositif de formation proposé La lecture flottante a permis de déterminer cinq grandes catégories, représentées dans le

schéma ci-après, en fonction du nombre d’arguments dans chaque catégorie, ce qui

permet ainsi de mesurer leur poids respectif. La figure ci-après en propose une

représentation graphique.

Le premier argument « Développer des compétences en tant que tuteur » (17

occurrences) regroupe en fait deux éléments : le dispositif permettrait à la fois d’outiller

l’observation (« Se voir sur le terrain, voir sa posture, son positionnement dans la

fonction et face aux élèves, faire émerger les défauts et développer les qualités autant

pour le stagiaire que pour le tuteur ») et d’améliorer la capacité à analyser les

pratiques professionnelles (« Analyse plus pertinente et proche du terrain de

l'activité »)

Figure 3 -Intérêt perçu du dispositif L’argument du « contact avec le réel des situations professionnelles » est le

deuxième présent dans les discours (10 arguments). Ici, il s’agit aussi bien d’avoir accès

au réel de l’activité du tuteur, en situation de travail avec le CPES, qu’à celui de l’activité

du CPES. Cette approche de l’activité réelle, ou en tous cas perçue comme telle, va ainsi

nourrir à la fois l’analyse de la pratique professionnelle du tuteur (« Donnerait des idées

sur la façon de mener un entretien, d'évaluer le stagiaire ») et celle du stagiaire (« Il

permettrait une "prise" plus large de la réalité, en restituant l'activité sur le terrain et en le

rendant plus vivant…Enfin, il permettrait au stagiaire de mieux se projeter sur les

fonctions du CPE et d'ouvrir plus facilement un débat sur les difficultés à affronter »). Les

Diversifier les modalités de

formation

Créer un collectif

Etre en contact avec le réel des situations

professionnelles

Développer des compétences en tant que tuteur

! 31!

professionnels estiment que cela contribuerait ainsi à rendre la formation « plus vivante,

plus concrète ».

Le troisième intérêt identifié par les professionnels interrogés est celui de la création

d’un collectif au sein du groupe de CPE tuteurs (7 occurrences). Ce collectif apparait

comme source d’apprentissage (« Apporter une réflexion qui permette d'améliorer sa

pratique par le biais d'expériences partagées », « Mise en place d'outils collaboratifs de

formation »), qui va contribuer à rompre l’isolement dans lequel certains tuteurs peuvent

se trouver (« se sentir moins seul notamment au début de la prise en charge du

stagiaire »).

Enfin, les professionnels interrogés jugent que l’intérêt du dispositif de formation réside

également dans la diversification des modalités de formation (5 occurrences) qu’il

propose (« Diversifier les supports d'analyse de pratique professionnelle »). Néanmoins,

cette diversification des modalités de formation pourrait concerner à la fois les tuteurs,

mais également les CPES. En effet, certains semblent se projeter dans une utilisation de

supports vidéos, dans leur activité de tuteur, avec le CPES et mettent en avant le

potentiel d’apprentissage de ces situations, pour le CPES, confronté à des manières de

faire plurielles (« Diversifier la formation par le visionnage de pratiques multiples, et

permettre aux stagiaires de s'approprier la méthode qui lui convient »)

4.5.2 La perception des freins à la mise en œuvre du dispositif de formation proposé

La lecture flottante a permis de déterminer cinq catégories, représentées dans la figure ci-

après, en fonction du nombre d’arguments dans chaque catégorie.

L’argument dont le poids semble majeur est relatif à l’exposition de soi au regard de

l’autre (14 occurrences). Cette crainte s’exprime de manières différentes (« Manquer de

naturel en sachant que l'on est filmé, avoir peur de se sentir juger par ses collègues »,

« Crainte du regard des pairs »), mais il y a bien derrière la crainte du jugement d’un pair

sur sa pratique professionnelle. On peut relever que le registre lexical du jugement est

fortement mobilisé dans ces éléments de discours. Un tuteur souligne que le manque de

contextualisation d’une vidéo peut également avoir un impact négatif sur ces situations

de formation.

! 32!

Figure 4-Freins à l'utilisation du disposition !De manière assez paradoxale, au regard de ce qui apparaît comme intéressant, pour les

tuteurs, le deuxième argument majeur relève du caractère artificiel d’une situation

professionnelle filmée (8 occurrences). Ce paradoxe est clairement formulé par l’un des

tuteurs : « Les défauts de ces qualités : réel oui mais jusqu'à quel point est on naturel? ».

Les professionnels expriment la crainte d’une qualité humaine moindre, dans ce contexte

de formation, d’une perte de spontanéité et de naturel, formulant ici une réticence quant à

l’impact d’une technique sur une activité humaine d’interactions entre deux

professionnels.

Ce frein est sans doute à relier aux freins matériels et techniques exprimés (7

occurrences), mais il faut noter que cet argument n’arrive finalement qu’en troisième

position. La principale difficulté n’est donc pas d’ordre technique, mais bien d’ordre

psychologique.

Le quatrième argument mobilisé, en terme de poids respectif, est lié à des freins éthiques

(6 occurrences). Ici les professionnels expriment la crainte d’un détournement des vidéos,

d’un usage inapproprié, voire d’une diffusion sur internet ou des réseaux sociaux, qui

conduirait à une perte de maîtrise de leur image. Il faut noter que le dispositif de formation

décrit n’indiquait pas une mise en ligne des vidéos, mais uniquement un usage en

présentiel avec le groupe.

Enfin, trois réponses expriment la nécessité d’une formation à l’analyse de la vidéo, et

soulignent ainsi les pré-requis nécessaires pour une mise en oeuvre pertinente de ce

dispositif de formation

Nécessité d'une formation à l'analyse de

vidéos

Freins éthiques

Freins matériels et techniques

Artifice de la situation

Exposition de soi au regard de l'autre

! 33!

IV. ANALYSE DES RESULTATS - QUELQUES REPERES POUR LA FORMATION DES TUTEURS

1 Discussion des résultats

1.1 Un dispositif qui pourrait être expérimenté Au terme de l’analyse des réponses, nous pouvons dire que le score d’acceptabilité est

relativement élevé, sur l’ensemble des indicateurs, ce qui autorise à penser une

expérimentation effective de ce dispositif de formation. En effet, le jugement porté sur le

dispositif est plutôt positif (3,9 sur 5) ; le dispositif apparait comme utile (3,9 sur une

échelle de 5), relativement utilisable (3,3 sur 5) et compatible avec les valeurs, normes et

pratiques sociales des utilisateurs potentiels (4 sur 5). L’intention d’usage est assez forte

(3,8 sur 5). Ces résultats vont à l’encontre de nos représentations premières, qui nous

incitaient à imaginer une réaction plutôt négative à la proposition de cette modalité de

formation, qui peut à la fois poser des problèmes techniques et matériels mais également

engendrer des résistances face à l’exposition de sa pratique au regard de l’autre.

1.2 L’intérêt perçu du dispositif

1.2.1 Contribuer à la professionnalisation des conseillers pédagogiques tuteurs

D’après les professionnels interrogés, ce dispositif de formation contribuerait au

développement de compétences professionnelles en tant que tuteur, en outillant

l’analyse et en améliorant la capacité à analyser les pratiques professionnelles. Ce point

de vue rejoint les travaux de Leblanc (2012) et Gaudin (2016) qui soulignent que le

visionnage de sa propre activité permet de développer une pratique réflexive, une

capacité cognitive d’observation, d’identification et d’interprétation des évènements.

S’agissant des CPE tuteurs, qui exercent, dans une majorité des situations, dans le même

établissement que le CPES, la question de l’observation de l’activité réelle du CPES se

pose : partageant le même espace, les mêmes objets de travail, pris dans l’urgence du

quotidien et de l’ampleur des missions à assumer, les CPE tuteurs peuvent parfois

rencontrer des difficultés à mettre en œuvre une observation de l’activité du CPES, ce qui

interroge sur l’élaboration du conseil et de l’accompagnement des CPES. Comment

conseiller sans observer ? A partir de quelles traces ? Cette modalité de formation

contribuerait donc à outiller les conseillers pédagogiques tuteurs dans cette démarche,

permettant ainsi de développer des compétences relevant du domaine 4 du référentiel de

compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs (BO

! 34!

n°30 du 23 Juillet 2015 ; « Observer et analyser des éléments de pratique professionnelle

pour conseiller et aider à ajuster les pratiques »). Le dispositif permettrait également

d’améliorer la capacité à analyser des pratiques professionnelles, au sein du collectif

(Domaine 4 du référentiel de compétences du formateur_Observer-Analyser-Evaluer.

« Réfléchir entre pairs dans un groupe d’analyse de pratiques : se distancier, modéliser

son action, poursuivre son processus de questionnement et de formation »). Le conseiller

pédagogique tuteur assume un rôle de formateur, auprès du CPES, les compétences

développées en formation doivent donc prendre appui sur le référentiel de compétences

professionnelles du formateur d’enseignants et de personnels éducatifs.

1.2.1 Etre en contact avec le réel de l’activité professionnelle

Le deuxième intérêt majeur relevé par les professionnels est celui du contact avec le

réel de l’activité et des situations professionnelles rencontrées, aussi bien pour les

CPES que pour les tuteurs. Ce résultat est confirmé par la synthèse des travaux réalisée

par Gaudin (2014), qui souligne que la vidéo, perçue comme une expérience authentique,

a un impact sur la motivation intrinsèque et l’intérêt des enseignants en formation.

1.2.2 Sortir de l’isolement du tuteur en créant un collectif

Les tuteurs interrogés voient également dans ce dispositif d’analyse collective des

pratiques professionnelles l’occasion de sortir de l’isolement qui peut parfois être le leur.

Ce résultat rejoint l’analyse menée par Leblanc (2009) : pour Leblanc, le principal intérêt

du visionnage de vidéos de pairs est de rassurer les professionnels, en leur montrant que

leurs difficultés sont partagées ; il s’agit là de voir « un autre soi-même » (Leblanc, 2009),

ce qui facilitera, par la suite, la remise en question et l’évolution de sa propre pratique

professionnelle.

Si ce dispositif de formation permet de diversifier les modalités de formation et semble, de

manière globale, être bien reçu par les professionnels, qui y trouvent un intérêt

professionnel, il ne faut pas, néanmoins, occulter les résistances éventuelles et les points

de vue minoritaires. Un des domaines de compétences d’un formateur est de savoir

« accompagner l’individu et le collectif », et pour cela, il s’agit de prendre en compte

certains points de vigilance.

1.3 Des points de vigilance à prendre en compte L’analyse des réponses portant sur les différents indicateurs de la notion d’acceptabilité a

montré que, malgré un taux d’acceptabilité relativement élevé, les avis sont plus réservés

! 35!

dès qu’il s’agit de donner à voir sa propre pratique professionnelle. Certains points doivent

donc faire l’objet de notre attention.

1.3.1 Dépasser la crainte du regard de l’autre : construire une communauté de soutien et d’apprentissage.

Le principal frein mis en avant par les professionnels interrogés n’est pas d’ordre matériel

ou technique, mais d’ordre psychologique : il s’agit de la crainte de s’exposer au regard

de l’autre, et ainsi risquer d’être jugé sur sa manière de faire. L’assistance apportée sur le

plan technique ne suffit pas ; il faut d’abord établir « une communauté de soutien et

d’apprentissage » (Gaudin, 2016) et en particulier établir un contrat éthique de travail,

avec les professionnels. Ce point fait consensus dans le groupe, quelle que soit

l’acceptabilité du dispositif exprimé. Il s’agit là d’une compétence essentielle en tant que

formateur, qui relève du domaine 3 « Mettre en œuvre-Animer » : « Installer un

environnement bienveillant et sécurisant ; ne pas ignorer les répercussions émotionnelles

de la formation chez les personnes en formation » (Bo n°30 du 23 Juillet 2015). Il s’agit ici

de préciser les modalités et les lieux d’usage de ces enregistrements vidéos mais

également apprendre aux professionnels à interagir autour de ces supports.

1.3.2 Dépasser un paradoxe : une situation de formation perçue entre authenticité et artificialité

Les réponses des tuteurs mettent en avant, de manière paradoxale, à la fois l’authenticité

de situations professionnelles filmées, qui permettent de travailler sur le réel de l’activité,

et en même temps, le caractère potentiellement artificiel de ces situations, voire leur

aspect réducteur, puisque le travail ne portera que sur une partie de l’activité. Ce résultat

est confirmé par les résultats d’autres études (Miller et Zhou, cités par Gaudin, 2016 ;

Gaudin, 2016). Pour dépasser ce qui peut apparaître comme un paradoxe, il s’agit, d’une

part, de réfléchir à la manière dont on va filmer, pour choisir une manière de filmer qui

permet de rendre compte, de manière efficace, de l’activité que les formateurs souhaitent

travailler. D’autre part, lors du visionnage de la vidéo avec le groupe, le formateur devra

communiquer des éléments de contextualisation de l’activité filmée, afin que les tuteurs

aient une perception la plus complète possible de la situation.

A l’issue de ce travail sur l’acceptabilité et l’intérêt perçu, par les professionnels, d’un

dispositif de formation basé sur la vidéoformation et l’analyse de l’activité, nous pouvons

donc envisager certaines adaptations du plan de formation présenté dans la première

partie.

! 36!

2 Repères pour l’évolution du plan de formation Ce dispositif de formation pourrait être expérimenté, en prenant en compte les points de

vigilance précédemment énoncés. L’intégralité du programme de formation sera présenté

aux tuteurs CPE, dès le premier jour, afin qu’ils puissent se projeter dans la formation.

Une proposition d’assistance technique sera faite au groupe, pour la réalisation des

vidéos (documents autorisation droit à l’image, outils pour filmer etc…), pour dépasser

des freins matériels et techniques.

2.1 Elaborer un contrat éthique de travail pour l’utilisation des vidéos et apprendre à analyser des vidéos

L’analyse ayant montré des divergences, au sein du groupe interrogé, sur des questions

relevant de la compatibilité du dispositif proposé avec la conception de la formation, cette

question doit constituer un objet de formation explicite, et pourrait se réaliser au cours

d’une contractualisation de cette modalité de formation, avec les stagiaires et l’élaboration

d’un contrat éthique de travail. Etant donné le volume horaire de la formation, ce contrat

ne pourrait être élaboré en présentiel, avec les tuteurs CPE. Le formateur proposera au

groupe, au cours de la première journée de formation, un texte de base. Un temps de

travail collectif sera prévu en fin de première journée, afin de débattre de ce cadre de

travail pour le modifier si nécessaire et parvenir ainsi à un consensus au sein du groupe.

La proposition de travailler à partir de vidéos de sa propre activité restera soumise au

volontariat des professionnels et, ainsi que cela était précisé dans la présentation de ce

module, le formateur mènera un travail didactique de préparation des extraits vidéos

avec le tuteur CPE, en amont de la deuxième journée de formation.

Le plan de formation actuel prévoit une formation à l’analyse de l’activité ; il devra être

complété en incluant des éléments pour apprendre à visionner et analyser une vidéo, et

cela pourra d’ailleurs se mener de manière simultanée, dans les phases d’allo-

confrontation prévues au cours de la première journée. Un guide d’entretien pour la phase

d’analyse des vidéos sera proposé aux CPE tuteurs. Au-delà de la définition de règles

déontologiques et éthiques, il s’agira de créer, dès le premier jour de formation, un climat

de travail propice à ce type d’activité, qui suppose un engagement de soi, une exposition

aux regards des pairs et ne peut se développer que dans un climat de confiance au sein

du groupe.

2.2 Contextualiser les extraits vidéos En amont de ce module de formation, ainsi que le protocole le prévoit, formateur et tuteur

visionneront ensemble l’enregistrement vidéo et sélectionneront des extraits significatifs

pour le tuteur. Le formateur fera alors un travail de contextualisation de ces extraits, avec

! 37!

le tuteur CPE, afin de pouvoir, au cours de la formation, resituer l’activité filmée dans un

contexte, une ambiance et réduire ce qui pourrait paraître artificiel, tout en donnant

suffisamment d’éléments de compréhension au reste du groupe

Conclusion L’objet de ce travail était d’interroger l’acceptabilité et l’intérêt perçu, par les CPE tuteurs,

d’un dispositif de formation des tuteurs basé sur l’analyse de l’activité et la vidéo

formation, utilisant des vidéos de leur propre activité, avec le CPES.

Les résultats de l’enquête menée auprès d’un échantillon de 32 CPE tuteurs montrent

que l’acceptabilité du dispositif proposé est assez élevée, ce qui autorise son

expérimentation. Le travail mené a également permis de mieux cerner l’intérêt perçu par

les professionnels : ce dispositif pourrait contribuer à la professionnalisation des tuteurs

CPE en outillant l’observation de l’activité du CPES et en développant la capacité à

analyser des pratiques professionnelles, en travaillant à partir de situations réelles. Par

ailleurs, l’analyse étant menée collectivement, au sein du groupe de pairs, ce dispositif

contribuerait à créer un collectif de travail, et aiderait certains tuteurs CPE à sortir de leur

isolement. Certains points de vigilance devront néanmoins être pris en considération : la

nécessité de faire un travail de préparation didactique des extraits vidéos, et de

contextualisation, pour dépasser la contradiction entre le réel d’une activité

professionnelle filmée et le côté artificiel qu’elle peut malgré tout avoir ; l’élaboration d’un

cadre de travail éthique, avec les CPE tuteurs, pour instaurer un cadre de travail

sécurisant et climat de confiance au sein du groupe.

Si les résultats concernant l’intérêt et les points de vigilance de ce dispositif rejoignent

ceux d’autres études portant sur la vidéoformation dans la formation des enseignants, les

résultats sur l’acceptabilité doivent néanmoins être pris avec plus de recul : au-delà de la

question de la taille de l’échantillon, il faut garder en tête ma proximité professionnelle

avec les personnes interrogées, qui a pu contribuer à les inciter à avoir un regard plus

positif sur le dispositif présenté.

Au terme de ce travail, qui m’invite donc à expérimenter ce dispositif de formation, si je

devais n’en retenir qu’un élément, je choisirais de conserver un principe d’action

professionnelle, qui me semble essentiel pour un formateur : oser innover et

expérimenter, mais tout en anticipant les résistances, en essayant de comprendre et de

prendre en compte, dans l’ingénierie de formation, ce qui peut faire blocage chez les

professionnels en formation. Il ne s’agit donc pas de suivre un effet de mode, d’innover et

d’expérimenter à tout prix, mais de manière construite et réfléchie, en ayant le souci de

garantir un cadre éthique bienveillant et sécurisant, qui permette à tous, et à chacun,

d’apprendre et de développer des compétences professionnelles.

! 38!

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES !OUVRAGES-ARTICLES Bardin, L.(1977). L’analyse de contenu.Paris : PUF.Rééd 2013

Bobillier-Chaumon, M.-É., & Dubois, M. (2009). L’adoption des technologies en situation

professionnelle : quelles articulations possibles entre acceptabilité et acceptation ? Le

travail humain, 72(4), 355.

Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive. Théorie et applications. Paris, France: Armand Colin Dubois, M. & Bobillier-Chaumon, M-E (2010). L’acceptabilité des technologies : bilan et

nouvelles perspectives. Le travail humain. 72(4). 305-310

Gaudin, C. & Chaliés, S.(2012). L’utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle

des enseignants novices. Revue Française de Pédagogie, 178 (1), 115-130.

Gaudin, C. & Flandin S.(2014). Conférence de consensus. La vidéoformation dans tous

ses états : quelles options théoriques ? Quels scénarios ? Pour quels effets ?

Gaudin, C. Tribet, H. & Chaliés,S.(2013). Analyse de l’activité d’enseignants novices dans

un dispositif de formation professionnelle par alternance exploitant la vidéo : de

l’observation vidéo à la pratique de classe. Congrès de l’actualité de la recherche en

éducation et en formation (AREF). Université de Montpellier : 27-30 août

Jamet, E., Février, F (2008) Utilisabilité, utilité et acceptabilité des nouvelles technologies

dans l’entreprise : une approche de psychologie ergonomique ; In Benedetto-Meyer, M. &

Chevallet, R. « Analyser les usages des systèmes d'information et des TIC : quelles

démarches, quelles méthodes ?», Editions de l’ANACT.

Clot, Y. & Faïta, D. (2000). Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes.

Travailler, 4, 7-42.

Leblanc, S. (2009). Des espaces de confrontation à l’expérience médiatisés par la vidéo :

principes de conception, effets formatifs et projectifs. Actes du colloque international de

l’association Recherches et Pratiques en Didactique Professionnelle : « L’expérience »,

ENESAD : Dijon.

Lefeuvre, R., Bordel,S., Guingouain, G., Somat, A., Testé,B., Pichot, N. (2008). Sentiment

de contrôle et acceptabilité sociale a priori des aides à la conduite. Le travail humain

2008/2 (Vol. 71), p. 97-135

Pastré, P., Mayen, P. & Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue

française de pédagogie, 154, 145-198.

Ria, L., & Leblanc, S.(2012). Professionnalisation assistée par vidéo : les effets d’une

navigation sur Néopass@ction. Recherches et Educations, 7,99-114.

Tricot, A., Plégat-Soutjis, F., Camps, J.F., Amiel, A.,Lutz,G., Morcillo, A. (2003). Utilité,

utilisabilité , acceptabilité : interpréter les relations entre trois dimensions de l’évaluation

! 39!

des EIAH.

Vergnaud, G. (1996). Au fond de l’action la conceptualisation. Dans J.M Barbier (dir),

Savoirs théoriques et savoirs d’actions, (pp. 275-292). Paris : PUF.

THESES

Gaudin, C.(2016). Analyse d’activités de formation exploitant le visionnage de vidéos et

de leurs effets sur l’activité professionnelle d’enseignants novices : une étude de cas en

éducation physique et sportive.

Pasquier, H.(2012). Définir l'acceptabilité sociale dans les modelés d'usage : vers

l'introduction de la valeur sociale dans la prédiction du comportement d'utilisation.

Psychologie. Université Rennes 2, 2012.

MEMOIRES

Javier, C.(2015). L’analyse de l’activité du CPE tuteur dans la situation typique d’entretien

avec un CPE novice : Du bilan au conseil, quels repères pour une formation des tuteurs ?

Mémoire de master 2 Sciences de l’Education, Formation de Formateurs d’Enseignants.

Université Toulouse Jean Jaurés

! 40!

SOMMAIRE DES ANNEXES ANNEXE 1 : SCHEMA SYNTHETIQUE DES CLASSES DE SITUATIONS RENCONTREES PAR LES TUTEURS DE CPE STAGIAIRES………………P 41 ANNEXE 2 : SCÉNARIO SYNTHETIQUE MODULE 1 FORMATION CPE TUTEURS…………………………………………………………………………..P 42 ANNEXE 3 : SCENARIO PEDAGOGIQUE DETAILLE-MODULE 1 « Entrer dans la fonction de tuteur » …………………………………………………………………………………………P 43 ANNEXE 4 : SCENARIO PEDAGOGIQUE DETAILLE-MODULE 2 « Rendre le travail formateur»…………………………………………………………………..P 49 ANNEXE 5 : GRILLE D’ANALYSE DE L’ACTIVITÉ……………………………P 51 ANNEXE 6 : CONSTRUCTION DE L’OUTIL DE RECUEIL DE DONNEES…P 52 ANNEXE 7 : QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX TUTEURS CPE……………P 54 ANNEXE 8 FICHE DESCRIPTIVE FORMATION DES CPE TUTEURS………P 57 ANNEXE 9 : RESULTATS DU QUESTIONNAIRE ……………………………..P 59 ANNEXE 10 : ANALYSE DES QUESTIONS OUVERTES………………………P 72

! 41!

ANNEXE 1 : SCHEMA SYNTHETIQUE DES CLASSES DE SITUATIONS RENCONTREES PAR LES TUTEURS DE CPE STAGIAIRES

! 42!

ANNEXE 2 : SCÉNARIO SYNTHETIQUE MODULE 1

FORMATION CPE TUTEURS

Module 1 : Entrer dans la fonction de conseiller pédagogique tuteur Durée du module : 6H Ce premier module est élaboré autour d’une entrée par les buts et sous-buts poursuivis dans l’activité, ainsi que les principes tenus pour vrais et connaissances mobilisés et s’organise en cinq temps. Objectifs pédagogiques : • Identifier les différentes classes de situation d’activité du tuteur • Prendre conscience des tensions et controverses autour de l’activité de conseil

• Clarifier son positionnement de tuteur

• Savoir conduire un entretien formatif

• 9H-9H30 : Accueil et présentation de l’ensemble de la formation, du cadre de

travail et de l’orientation méthodologique retenue (formation à partir de l’analyse

de l’activité et par l’analyse de l’activité). (Grand groupe)

• 9H30- 12H : Prendre conscience des tensions et controverses autour de

l’activité de conseil

(2 groupes par configuration de tutorat. Anciens et néo-tuteurs mélangés)

13H30-15H : La conduite de l’entretien : Faire de l’entretien un temps de formation à

part entière.

(2 groupes par configuration de tutorat. Anciens et néo-tuteurs mélangés)

15H-16H : Deux activités différenciées suivant l’expérience de tutorat

• Groupe néo-tuteurs : Mise en situations simulées et débriefing

• Groupe anciens tuteurs : Atelier « La formalisation du tutorat »

16H-16H30 :

• En grand groupe, débriefing et synthèse sur la formalisation du tutorat et les outils.

• Mise à disposition de ressources numériques et papier pour prolonger la formation

• Préparation JOUR 2

! 71!

$,8000000!

$,6000000!

$,4000000!

$,2000000!

,0000000!

,2000000!

,4000000!

,6000000!

,8000000!

1,0000000!

1,2000000!

Séries1! Séries2!

Graphique- Scores des deux classes, pour chaque question

! 43!

ANNEXE 3 SCENARIO PEDAGOGIQUE DETAILLE-MODULE 1 « Entrer dans la fonction

de tuteur »

• 9H-9H30 : Accueil et présentation de l’ensemble de la formation, du cadre de

travail et de l’orientation méthodologique retenue (formation à partir de l’analyse

de l’activité et par l’analyse de l’activité). (Grand groupe)

Après un bref rappel sur les différentes dimensions du rôle du tuteur, présentation des

différentes classes de situations d’activité pour un tuteur (cf Annexe 1). Le choix de

travail sur la situation de l’entretien conseil est alors annoncé et justifié, au regard de son

caractère typique.

9H30-12H : Prendre conscience des tensions et controverses autour de l’activité de

conseil

(2 groupes par configuration de tutorat. Anciens et néo-tuteurs mélangés)

Objectifs pédagogiques : Prendre conscience des tensions et controverses autour de

l’activité de conseil. Analyser le prescrit aux travers des questions vives soulevées par la

pratique et/ou les représentations liées à la fonction.

Hypothèse de formation: Groupe tuteurs « hors ETAB » : Le déroulé est identique à

celui suivi par le groupe « tuteurs ETAB » mais le film tutrice dans/hors ETAB est

remplacé par le film tutrice hors ETAB.

Déroulé :

1. Temps de mise en réflexion et d’écriture personnelle des stagiaires (5 mn) :

Néo-tuteurs : si demain, vous deviez mener l’entretien conseil, quels seraient vos

objectifs dans l’entretien, comment feriez-vous ?

Anciens tuteurs : quand vous conduisez l’entretien conseil, quels sont vos

objectifs ? A partir du visionnage d’extraits des films tutrice ETAB et dans/hors

ETAB et d’extraits des entretiens d’auto-confrontation (mettant en évidence les

principes tenus pour vrais par les professionnelles, dans cette activité), faire

prendre conscience des points communs et des différences dans l’organisation de

l’activité (en deux étapes, travail en sous-groupes puis en collectif).

Précautions et cadre éthique à poser avant le visionnage des extraits vidéo :

• Présentation de l’origine des extraits vidéo et le contexte des entretiens visionnés

! 44!

• Contrat de formation et de communication précisé : Il ne s’agit pas de visionner

une « bonne pratique » mais d’observer une situation typique. Suspension du

jugement pour être dans la compréhension de l’activité.

• La question de travail est donnée avant le visionnage de la vidéo, afin de guider

l’attention des stagiaires durant le visionnage : « à votre avis, qu’est-ce-que ces

tutrices cherchent à faire ? quels sont les objectifs poursuivis ? » . Une grille

d’observation, établie à partir d’une grille simplifiée des composantes des

schèmes est remise aux stagiaires (elle sera complétée tout au long du stage).

• En sous-groupes : En utilisant la grille remise, les stagiaires formulent des

hypothèses sur les buts et sous-buts visés par les professionnelles, dans les deux

situations (travail individuel puis en sous-groupe). A partir de ces buts, et des

extraits des entretiens d’auto-confrontation, quelles tensions peuvent être

identifiées ?

• En collectif : Synthèse des travaux de groupes, émergence des tensions dans

l’activité de conseil, au travers de la mise en évidence des buts et des principes

tenus pour vrais qui peuvent paraitre contradictoires ou différents entres les

activités des deux tutrices ; échanges au sein du collectif de tuteurs, à partir de la

question : « et vous, où vous situez-vous ? »

• En collectif, temps d’institutionnalisation du formateur :

! Présentation des buts, sous-buts et principes tenus pour vrais des

professionnelles, issus de l’entretien d’auto-confrontation, à partir d’une

grille simplifiée des composantes des schèmes avec un focus sur les

convergences, pour faire émerger le genre professionnel : l’analyse

réflexive des pratiques, la préparation de l’autonomie professionnelle.

! Présentation des dilemmes organisateurs du tutorat (Chaliés et Durand,

2000)

! La nécessité de savoir arbitrer entre les différents rôles et réguler

! Clarifier la place du tuteur dans le processus d’évaluation

12H30-13H30 PAUSE

! 45!

13H30-15H : La conduite de l’entretien : Faire de l’entretien un temps de formation à

part entière. (2 groupes suivant la configuration de tutorat)

Cette séance est élaborée autour d’une entrée par les indices des variables de situations

et les règles de conduite. En fin de séance, les modèles opératifs de la tutrice ETAB et

dans/hors ETAB sont présentés.

Problématique de travail annoncée au groupe :

• Quelle stratégie pour la conduite de l’entretien-conseil ? Comment s’y prendre ?

• Comment faire de l’entretien un temps de formation à part entière ? Quels outils

mobiliser ?

Objectifs :

• Repérer les éléments constitutifs de l’organisation de l’activité au cours de

l’entretien.

• Montrer qu’il existe deux types d’activités, l’une étant plutôt centrée sur le bilan et

l’évaluation, l’autre sur l’analyse des pratiques et le conseil.

Déroulé :

• Travail en deux étapes (sous-groupes puis collectif, décrites ci-après) : A

partir du visionnage d’extraits des films tutrice ETAB et dans/hors ETAB12 et des

extraits des entretiens d’auto-confrontation (un groupe travaille sur tutrice ETAB,

l’autre sur tutrice dans/hors ETAB), faire repérer les différentes phases dans

l’entretien. Pour chacune de ces phases, et des objectifs poursuivis, faire repérer

les stratégies mises en œuvre par les professionnelles (identification des prises

d’information et des règles de conduite, à partir des questions : « A votre avis,

comment s’y prennent les professionnelles pour atteindre leurs buts ? Sur quels

indices s’appuient-elles pour réguler leur action ? » ).

• En sous-groupes : à partir de la grille simplifiée des schèmes remise le matin, et

des buts identifiés, les stagiaires complètent ce document avec les principales

prises d’informations et règles de conduite.

• En collectif : synthèse des travaux de groupe et comparaison de l’organisation de

l’activité des professionnelles.

• En collectif, temps d’institutionnalisation du formateur :

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!12 Si le groupe est constitué de tuteurs hors ETAB, ce film est remplacé par le film de l’entretien tutrice hors ETAB

! 46!

• Présentation de la structure de l’entretien de la tutrice ETAB et de la tutrice hors

ETAB.

• Elaboration collective d’une trame de l’entretien (les grandes phases). Travail

spécifique sur une dernière phase, absente des trois entretiens analysés : en

fin d’entretien, identification d’objets de travail et d’un contrat de formation

pour la période à venir.

• Si nécessaire, apport sur la technique de l’entretien d’explicitation

• A partir de l’identification des variables de situation et des règles d’action,

présentation du modèle opératif de la tutrice dans/hors ETAB (essentiellement

pour le concept E.R.A.R.M13) et de la tutrice ETAB.

• Présentation des quatre situations-problèmes identifiées, à partir de ces modèles

opératifs.

15H-16H: Activités différenciées suivant l’expérience de tutorat

GROUPE NEO-TUTEURS

Mise en situations simulées et débriefing (1H)

Ce temps de travail permet de réinvestir l’entrée par les modèles opératifs, avec les

indices des variables de situation et les règles d’action

Objectifs :

• S’approprier la grille de composantes des schèmes (qui sera utilisée par les

stagiaires au cours du module 3)

• Elaborer et tester ses premières règles d’action, dans des situations-problèmes

variées

• Identifier les organisateurs de l’activité de conseil

• Eprouver l’impact des caractéristiques des situations-problèmes sur la conduite de

l’activité

• Mettre en oeuvre les outils du tutorat.

Déroulé :

A partir de deux situations proposées par le formateur, mises en situations

simulées : deux stagiaires jouent une partie de l’entretien-conseil, l’un tenant le rôle

du stagiaire. Sur l’un des entretiens, plusieurs outils sont mis à disposition du tuteur, pour

la conduite de l’entretien ; sur l’autre entretien, aucun outil n’est fourni au tuteur.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!13 Ecart entre le niveau de réflexivité attendue par la tutrice et le niveau manifesté par la CPES

! 47!

Les situations sont définies en faisant varier la valeur des variables relatives aux concepts

organisateurs des modèles opératifs des tutrices ETAB et dans/hors ETAB, en référence

aux situations-problèmes identifiées dans le cadre de ce travail de recherche.

La première situation permettra ainsi de travailler sur les concepts organisateurs

E.R.A.R.M et D.D.R (Degré de difficultés rencontrées par la CPES), dans la configuration

suivante : niveau de réflexivité faible ; degré de difficulté élevé. La deuxième situation

simulée permettra de travailler sur les concepts E.E.A.T.S (Ecart fort et concept E.E.A.T.S

(écart entre l’évaluation des acquis faite par la CPES et celle faite par la tutrice) et D.A.P

(degré d’assurance professionnelle), dans la configuration suivante : écart fort et degré

d’assurance fort.

Le reste du groupe observe les interactions et notent comment le-la tuteur-trice s’y prend

pour conduire l’entretien, suivant la situation.

• Débriefing collectif de l’exercice, pour chaque situation : quelles règles

d’action mises en œuvre ? Quels invariants opératoires ? Réinvestir la grille

d’analyse des schèmes. Les tuteurs ayant joué le jeu de rôle sont sollicités pour

exposer les difficultés rencontrées dans l’entretien et exprimer la stratégie mise en

œuvre ; en particulier, le rôle des outils sera abordé.

GROUPE TUTEURS EXPERIMENTES: ATELIER « LA FORMALISATION DU

TUTORAT »

Travail du groupe à partir de la problématique suivante : « A partir de quelles traces

conseiller ? Comment garder une trace de l’activité de conseil ? Dans quel objectif ? »

A partir d’un échange de pratiques et autour des outils mobilisés, le groupe élabore une

synthèse

DEBRIEFING EN COLLECTIF

1. Le groupe « tuteurs expérimentés» rend compte des échanges du groupe

2. Temps d’institutionnalisation du formateur : on complète à partir des

apports du groupe « tuteurs expérimentés »

! Rappel des variables liés aux concepts organisateurs

! Les outils du tutorat : A partir de quelles traces conseiller ? Comment

garder une trace de l’activité de conseil ? Dans quel objectif ? Proposition

de différents outils de suivi et d’accompagnement du stagiaire.

! L’organisation du tutorat

! La préparation de l’entretien

! 48!

PREPARATION JOUR 2

Travail à faire dans l’inter-session :

− Echanger avec le stagiaire sur les outils de suivi et d’accompagnement

proposés ; choisir ou adapter celui qui convient le mieux au binôme, à la

situation de travail.

− Planifier les entretiens-conseils avec le stagiaire (fréquence à déterminer

par le binôme, dans le cadre recommandé)

!

! 49!

ANNEXE 4 SCENARIO PEDAGOGIQUE DETAILLE

MODULE 2 « Rendre le travail formateur»- FORMATION CPE TUTEURS

Préambule : La situation de l’activité de travail d’un CPE stagiaire a ceci de spécifique que l’objet et le

lieu de travail sont, dans la plupart des cas, partagés avec le-la tuteur-trice. Dans ce

contexte, l’observation de l’activité du stagiaire, indispensable pour conduire l’entretien

conseil à partir de cette observation, peut être diluée dans les activités quotidiennes et

certains entretiens-conseils sont parfois menés sans appui sur des éléments observables.

Il y a donc un enjeu, à penser les situations de travail, les aménager, le cas échéant, et

mettre en place une observation de l’activité du stagiaire ; il s’agit également d’outiller

cette observation, pour affiner ensuite la phase d’analyse et de conseil.

L’objectif de ce module est d’amener les tuteurs à savoir d’une part, aménager les

situations de travail, afin qu’elles soient effectivement porteuses de développement

professionnel, d’autre part à savoir mettre en œuvre une observation armée. Enfin il s’agit

d’appréhender la conduite d’un entretien post-observation, que nous désignerons par le

terme d’ « entretien de débriefing », pour le distinguer de l’entretien conseil mensuel ou

trimestriel.

SCÉNARIO DÉTAILLE

9H-9H15 ACCUEIL- PRESENTATION JOURNEE 9H15-10H15 LA CONDUITE DE L’ENTRETIEN CONSEIL (Retour sur le MODULE 1) En lien avec le J1, débriefing sur :

-installation de la relation, la formalisation du tutorat -le 1er entretien conseil tuteur/stagiaire : conduite entretien, difficultés rencontrées

utilisation de l’outil construit, proposition d’évolution

MODULE'2':'RENDRE'LE'TRAVAIL'FORMATEUR'Objectifs'pédagogiques!:!!

o Repérer!les!différentes!classes!de!situation!pertinentes!pour!le!CPES!o Construire!l’observation!de!!l’activité!!o Conduire!un!entretien!de!débriefing!

! 50!

10H30-11H30 REPERER LES DIFFERENTES CLASSES DE SITUATION PERTINENTES POUR LE CPES (grand groupe- Co-animation) • Etat des lieux des pratiques sur l’observation réciproque du travail (réalisation d’une

carte mentale) • Quelles situations de travail observer et faire observer ? (réalisation d’une carte

mentale ) + compléments et mise en lumière avec la circulaire de missions du CPE (août 2015)

11H30-12H CONSTRUIRE L’OBSERVATION DE L’ACTIVITE (1) • Constitution de groupes de travail par situation d’activités • Quels principes pour l’observation ? Quels écueils ? Quels préalables ? (en sous-

groupes)

13H- 13H30 CONSTRUIRE L’OBSERVATION DE L’ACTIVITE (2) • En grand groupe, synthèse des travaux du matin : Le cadre à poser pour l’observation

du travail (début de rédaction d’un référentiel d’activités et d’un protocole d’observation du travail?)

• Apports et compléments formateur « Rendre le travail formateur » 13H30-14H15 CONSTRUIRE L’OBSERVATION DE L’ACTIVITE (3)

• A partir des situations et des principes posés pour l’observation, en groupe, construction de la grille d’observation

14H15-15H CONSTRUIRE L’OBSERVATION DE L’ACTIVITE (4)

• Présentation des situations et des grilles d’observation 15H15-15H45 LA CONDUITE DE L’ENTRETIEN DE DEBRIEFING

• Quelle stratégie pour la conduite de l’entretien ? Quelques repères et principes (intervention formateur)

15H45-16H BILAN et PERSPECTIVES

! 51!

ANNEXE 5 GRILLE D’ANALYSE de L’ACTIVITE DU CONSEILLER PEDAGOGIQUE TUTEUR

Quels sont les objectifs poursuivis ?

Les prises d’informations (sur quels indices t’appuies-tu pour conduire l’entretien ? à quoi es-tu attentif(ve) ?)

Comment t’y prends-tu pour atteindre tes objectifs? (Règles d’action)

Dans cette situation, selon toi, qu’est-ce-qu’il est important de savoir ? (Principes tenus pour vrais- Connaissances en acte)

! 52!

ANNEXE 6 CONSTRUCTION DE L’OUTIL DE RECUEIL DE DONNEES

" Jugement sur le dispositif Le dispositif de formation proposé est intéressant (Q9)

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Je suis favorable à l’utilisation de la vidéoformation dans la formation des tuteurs (Q3)

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Introduire la vidéoformation dans la formation des tuteurs, à partir de vidéos de sa propre activité serait une bonne idée (Q5)

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord " Compatibilité La compatibilité est une mesure du degré auquel une innovation est perçue comme compatible avec les valeurs existantes, les expériences passées, les pratiques sociales et normes des utilisateurs- acceptabilité socioprofessionnelle Le fait de savoir que la vidéoformation est une modalité de formation en plein développement dans la formation des enseignants m’encourage à expérimenter ce type de formation dans la formation des tuteurs (Q4)

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Le dispositif de formation proposé est compatible avec ma conception du rôle du tuteur (Q10)

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Le dispositif de formation proposé est compatible avec ma conception de la formation (Q11)

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Dans un dispositif de formation basé sur des vidéos de sa propre activité, il est important d’établir un contrat éthique de travail avec les participants à la formation (Q7)

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord " Intention d’usage Je suis favorable à la mise en place de ce dispositif de formation (Q12)

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord

! 53!

Si ce dispositif de formation était effectivement mis en place, je serais d’accord pour utiliser dans le cadre de la formation des tuteurs, des vidéos de ma propre activité avec un CPES (Q13)

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Si les vidéos étaient réalisées par une tierce personne (formateur, collègue..), je serais d’accord pour enregistrer des vidéos de mon activité avec le CPES (Q14)

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord " Perception de l’utilité L’utilisation de vidéos dans le cadre de la formation des tuteurs permettrait d’analyser plus finement l’activité des tuteurs, pour la faire évoluer (Q6)

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Par rapport à d’autres modalités de formation, le dispositif de formation proposé permettrait d’améliorer l’efficacité de la formation (Q15)

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord La vidéoformation est un dispositif utile dans la formation des tuteurs (Q1)

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord " Perception de l’utilisabilité La complexité est une mesure du degré auquel une innovation est perçue comme étant difficile à comprendre et à utiliser Avec les outils numériques disponibles aujourd'hui (smartphone, tablette) réaliser des vidéos de son activité peut être assez simple (Q2)

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Les vidéos de temps d’activité CPES/CPET pourraient être réalisées par un formateur (Q16)

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Travailler collectivement pendant la formation, à partir de vidéos de sa propre activité peut déranger certains tuteurs (Q17)

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Visionner et analyser mon activité avec le groupe de tuteurs pourrait me déranger (Q18)

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Avez-vous déjà participé à un dispositif de formation utilisant la vidéo pour analyser l'activité d'un professionnel ? (Q8) □ oui □non

! 54!

ANNEXE 7- QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX CPE TUTEURS

QUESTIONNAIRE D’INTENTION D’USAGE

VIDEOFORMATION et ANALYSE DE L'ACTIVITE DANS LA FORMATION DES CPE TUTEURS

Dans le cadre de la formation des tuteurs CPE, un nouveau dispositif de formation, basé sur la vidéoformation et l’analyse de l’activité est envisagé, pour compléter le dispositif existant (cf descriptif joint au mail)

Merci de répondre à quelques questions ci-après, pour évaluer votre point de vue sur ce dispositif. Ce questionnaire est strictement anonyme.

Pour chaque affirmation, vous devez répondre en indiquant votre degré d'accord, sur une échelle de 1 (pas du tout d'accord) à 5 (tout à fait d'accord).

PARTIE 1 : UTILISATION DE LA VIDEOFORMATION POUR LA FORMATION DES CPE TUTEURS Q1 La vidéoformation est un dispositif utile dans la formation des CPE tuteurs

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Q2 Avec les outils numériques disponibles aujourd'hui (smartphone, tablette) réaliser des vidéos de son activité peut être assez simple

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Q3 Je suis favorable à l’utilisation de la vidéoformation dans la formation des CPE tuteurs

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Q4 Le fait de savoir que la vidéoformation est une modalité de formation en plein développement dans la formation des enseignants m’encourage à expérimenter ce type de formation dans la formation des CPE tuteurs

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord

Partie 2 : L’ANALYSE DE L’ACTIVITÉ PROFESSIONNELLE

Q5 Introduire la vidéoformation dans la formation des CPE tuteurs, à partir de vidéos de sa propre activité serait une bonne idée

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord

! 55!

Q6 L’utilisation de vidéos dans le cadre de la formation des CPE tuteurs permettrait d’analyser plus finement l’activité des tuteurs, pour la faire évoluer

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Q7 Dans un dispositif de formation basé sur des vidéos de sa propre activité, il est important d’établir un contrat éthique de travail avec les participants à la formation

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Q8 Avez-vous déjà participé à un dispositif de formation utilisant la vidéo pour analyser l'activité d'un professionnel ?

□ oui □non

PARTIE 3 : LE DISPOSITIF DE FORMATION PROPOSE (DESCRIPTIF JOINT AU MAIL)

Q9 Le dispositif de formation proposé est intéressant

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Q10 Le dispositif de formation proposé est compatible avec ma conception du rôle du tuteur

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Q 11 Le dispositif de formation proposé est compatible avec ma conception de la formation

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Q12 Je suis favorable à la mise en place de ce dispositif de formation

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Q13 Si ce dispositif de formation était effectivement mis en place, je serais d’accord pour utiliser dans le cadre de la formation des tuteurs, des vidéos de ma propre activité avec ula(le) CPE stagiaire

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Q14 Si les vidéos étaient réalisées par une tierce personne (formateur, collègue..), je serais d’accord pour enregistrer des vidéos de mon activité avec la (le) CPE stagiaire

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Q15 Par rapport à d’autres modalités de formation, le dispositif de formation proposé permettrait d’améliorer l’efficacité de la formation

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord

! 56!

Q16 Les vidéos de temps d’activité commune CPE stagiaire/CPE tuteur pourraient être réalisées par un formateur

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Q17 Travailler collectivement pendant la formation, à partir de vidéos de sa propre activité peut déranger certains tuteurs

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord Q 18 Visionner et analyser mon activité avec le groupe de tuteurs pourrait me déranger

1 2 3 4 5 Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord

Q 19: Quel serait, pour vous, l’intérêt de ce dispositif de formation ? Q20 : Selon vous, quels pourraient être les freins à l’utilisation de la vidéo dans la formation des CPE tuteurs, telle que présentée dans le dispositif ci-dessus ? Renseignements complémentaires Q21 Vous êtes □une femme □un homme Q22 Vôtre âge : □ 25-35 ans □ 35-4 5ans □45-55 ans □55-65 ans Q23 Votre ancienneté en tant que CPE : □ Entre 1 et 5 ans □ Entre 5 et 10 ans □Entre 10 et 15 ans □ Plus de 15ans Q24 Votre expérience en tant que tuteur (nombre d'années cumulées, même s'il y a eu des interruptions) : □ 1 an □ Entre 1 à 3 ans □ Entre 3 à 5 ans □ Entre 5 et 10 ans □ Plus de 10 ans □ Vous n’avez jamais été tuteur Q25 Le type d’établissement dans lequel vous exercez. Vous exercez : □ en collège □ en lycée général ou polyvalent □ en lycée professionnel □ au sein d’une cité scolaire Q26 La formation « Tutorat » suivie : □ Vous avez suivi une formation tuteurs CPE avant 2015 □ Vous avez suivi la formation Tuteurs CPE en 2015-2016 (vidéoformation et analyse de l’activité) □ Vous avez suivi la formation Tutorat en 2015-2016 et vous aviez antérieurement suivi d’autres formations « Tuteurs CPE » □ Vous n’avez jamais suivi de formation « Tuteurs CPE »

! 57!

ANNEXE 8 FICHE DESCRIPTIVE FORMATION DES CPE TUTEURS

FORMATION DES CPE TUTEURS

Dans le cadre de la formation des tuteurs CPE, un nouveau dispositif de formation, basé sur la vidéoformation et l’analyse de l’activité est envisagé, pour compléter le dispositif existant.

Il s'agirait d'utiliser, en formation, des enregistrements vidéos de temps d'activité commune CPE tuteur et CPE stagiaire, pour travailler sur la fonction et l'activité d'un tuteur

Les objectifs de formation seraient les suivants :

• S'approprier une méthode d'analyse de l'activité, pour la réinvestir dans le cadre de l'entretien conseil

• Se former par l'analyse de son activité • Mobiliser le collectif de tuteurs comme ressource dans l'analyse de son activité • Se confronter à la pluralité des pratiques professionnelles pour construire son

propre style en tant que tuteur

Ce dispositif de formation se déroulerait de la manière suivante (module de 3h):

En amont de la formation :

• Réalisation de vidéos de temps d’activité CPE stagiaire/CPE tuteur (entretien entre CPE stagiaire et CPE tuteur ; entretien avec un AED, réunion de service vie scolaire, séance pédagogique etc..), soit par le CPE tuteur, soit par un formateur ESPE, pour des CPE tuteurs volontaires

• Visionnage de la vidéo avec un formateur et sélection d’extraits significatifs pour le CPE tuteur

Pendant la formation :

• Visionnage collectif des extraits sélectionnés par le CPE tuteur et le formateur • Analyse collective de l’activité du CPES et du CPE tuteur, guidée par le formateur

et sur la base de grilles d’analyse • Echanges et débats au sein du groupe • Synthèse collective

! 58!

Texte du mail adressé aux tuteurs :

Cher(e)s collègues,

A quelques jours des vacances scolaires, je viens vous solliciter pour répondre à un court questionnaire élaboré dans le cadre de ma préparation au CAFFA (Certificat de Académique aux Fonctions de Formateur Académqiue)

Ce questionnaire constitue le recueil de données indispensable pour la rédaction du mémoire professionnel. Dans ce cadre, mon travail portera sur la formation des CPE tuteurs, et, en particulier, sur un dispositif de formation innovant qui pourrait être proposé (descriptif du dispositif en pièce jointe) Je vous remercie de bien vouloir prendre quelques minutes pour répondre à ce questionnaire, dans une fin d’année que je sais bien chargée pour vous tous, en cliquant sur ce lien. Le questionnaire restera en ligne jusqu’au 22 août, afin de me permettre ensuite d’analyser les données. Je sais que je vous sollicite tardivement, aussi je vous remercie très sincèrement par avance du temps et de l’attention consacré à ma demande Avec quelques jours d’avance, je vous souhaite à tous de belles vacances d’été .

! 59!

ANNEXE 9 : RESULTATS DU QUESTIONNAIRE VARIABLES ILLUSTRATIVES-PROFIL DES REPONDANTS Effectifs Pourcentage Pourcentage

valide Pourcentage

cumulé

Valide

Une femme

27 84,4 84,4 84,4

Un homme 5 15,6 15,6 100,0

Total 32 100,0 100,0

Votre âge

Effectifs Pourcentage Pourcentage valide

Pourcentage cumulé

Valide

25-35 ans 1 3,1 3,1 3,1

35-45 ans 10 31,3 31,3 34,4

45-55 ans 13 40,6 40,6 75,0

55-65 ans 8 25,0 25,0 100,0

Total 32 100,0 100,0

Votre ancienneté en tant que CPE

Effectifs Pourcentage Pourcentage valide

Pourcentage cumulé

Valide

Entre 1 et 5 ans 1 3,1 3,1 3,1

Entre 10 et 15 ans

11 34,4 34,4 37,5

Entre 5 et 10 ans

1 3,1 3,1 40,6

Plus de 15 ans 19 59,4 59,4 100,0

Total 32 100,0 100,0

! 60!

Votre ancienneté en tant que CPE Effectifs Pourcentage Pourcentag

e valide Pourcentage

cumulé

Valide

Entre 1 et 5 ans 1 3,1 3,1 3,1

Entre 5 et 10 ans

1 3,1 3,1 6,3

Entre 10 et 15 ans

11 34,4 34,4 40,6

Plus de 15 ans 19 59,4 59,4 100,0

Total 32 100,0 100,0

Votre expérience en tant que tuteur (nombre d'années cumulées, même

s'il y a eu des interruptions) Effectifs Pourcentag

e Pourcentage

valide Pourcentage

cumulé

Valide

1 an 9 28,1 28,1 28,1

Entre 1 et 3 ans 9 28,1 28,1 56,3

Entre 3 et 5 ans 7 21,9 21,9 78,1

Entre 5 et 10 ans

5 15,6 15,6 93,8

Plus de 10 ans 2 6,3 6,3 100,0

Total 32 100,0 100,0

Le type d’établissement dans lequel vous exercez

Effectifs Pourcentage

Pourcentage valide

Pourcentage cumulé

Valide

en collège 12 37,5 37,5 37,5

en lycée général ou polyvalent

12 37,5 37,5 75,0

en lycée professionnel 5 15,6 15,6 90,6

au sein d’une cité scolaire

3 9,4 9,4 100,0

Total 32 100,0 100,0

! 61!

La formation « Tutorat » suivie Effectifs Pourcentag

e Pourcentage

valide Pourcentage

cumulé

Valide

Vous avez suivi la formation Tuteurs CPE en 2015-2016 (vidéoformation et analyse de l’activité)

5 15,6 16,1 16,1

Vous avez suivi la formation Tutorat en 2015-2016 et vous aviez antérieurement suivi d’autres formations « Tuteurs CPE »

10 31,3 32,3 48,4

Vous n’avez jamais suivi de formation « Tuteurs CPE »

5 15,6 16,1 64,5

J'ai suivi une formation de tuteur avant 2015

11 34,4 35,5 100,0

Total 31 96,9 100,0

Manquante Système manquant 1 3,1

Total 32 100,0

Jugement sur le dispositif Le dispositif de formation proposé est intéressant (Q9)

Echelle Effectifs Pourcentage Pourcentage valide Pourcentage cumulé

1 1 3,1 3,1 3,1

3 7 21,9 21,9 25,0

4 14 43,8 43,8 68,8

5 10 31,3 31,3 100,0

Total 32 100,0 100,0

! 62!

Introduire la vidéoformation dans la formation des CPE tuteurs, à partir de vidéos de sa propre activité serait une bonne idée (Q5) Echelle Effectifs Pourcentage Pourcentage valide Pourcentage cumulé

1 1 3,1 3,1 3,1

2 4 12,5 12,5 15,6

3 10 31,3 31,3 46,9

4 7 21,9 21,9 68,8

5 10 31,3 31,3 100,0

Total 32 100,0 100,0

Compatibilité Le fait de savoir que la vidéoformation est une modalité de formation en plein développement dans la formation des enseignants m’encourage à expérimenter ce type de formation dans la formation des CPE tuteurs (Q4) Echelle Effectifs Pourcentage Pourcentage valide Pourcentage cumulé

1 1 3,1 3,1 3,1

2 1 3,1 3,1 6,3

3 10 31,3 31,3 37,5

4 10 31,3 31,3 68,8

5 10 31,3 31,3 100,0

Total 32 100,0 100,0

Le dispositif de formation proposé est compatible avec ma conception du rôle du tuteur (Q10) Echelle Effectifs Pourcentage Pourcentage valide Pourcentage cumulé

2 1 3,1 3,1 3,1

3 11 34,4 34,4 37,5

4 12 37,5 37,5 75,0

5 8 25,0 25,0 100,0

Total 32 100,0 100,0

! 63!

Le dispositif de formation proposé est compatible avec ma conception de la formation (Q11) Echelle Effectifs Pourcentage Pourcentage valide Pourcentage cumulé

1 1 3,1 3,1 3,1

2 2 6,3 6,3 9,4

3 12 37,5 37,5 46,9

4 9 28,1 28,1 75,0

5 8 25,0 25,0 100,0

Total 32 100,0 100,0

Dans un dispositif de formation basé sur des vidéos de sa propre activité, il est important d’établir un contrat éthique de travail avec les participants à la formation (Q7)

Echelle Effectifs Pourcentage Pourcentage valide Pourcentage cumulé

1 1 3,1 3,1 3,1

3 2 6,3 6,3 9,4

4 2 6,3 6,3 15,6

5 27 84,4 84,4 100,0

Total 32 100,0 100,0

Intention d’usage Le score de la variable « Intention d’usage » s’élève à 3,8958 sur une échelle de 5 Je suis favorable à la mise en place de ce dispositif de formation (Q12) Echelle Effectifs Pourcentage Pourcentage valide Pourcentage cumulé

1 1 3,1 3,1 3,1

2 1 3,1 3,1 6,3

3 9 28,1 28,1 34,4

4 10 31,3 31,3 65,6

5 11 34,4 34,4 100,0

Total 32 100,0 100,0

! 64!

Si ce dispositif de formation était effectivement mis en place, je serais d’accord pour utiliser dans le cadre de la formation des tuteurs, des vidéos de ma propre activité avec la (le) CPE stagiaire (Q13) Echelle Effectifs Pourcentage Pourcentage valide Pourcentage cumulé

1 1 3,1 3,1 3,1

2 2 6,3 6,3 9,4

3 9 28,1 28,1 37,5

4 7 21,9 21,9 59,4

5 13 40,6 40,6 100,0

Total 32 100,0 100,0

Si les vidéos étaient réalisées par une tierce personne (formateur, collègue..), je serais d’accord pour enregistrer des vidéos de mon activité avec la (le) CPE stagiaire (Q14) Echelle Effectifs Pourcentage Pourcentage valide Pourcentage cumulé

1 1 3,1 3,1 3,1

2 3 9,4 9,4 12,5

3 8 25,0 25,0 37,5

4 7 21,9 21,9 59,4

5 13 40,6 40,6 100,0

Total 32 100,0 100,0

Perception de l’utilité La vidéoformation est un dispositif utile dans la formation des CPE tuteurs (Q1) Echelle Effectifs Pourcentage Pourcentage valide Pourcentage cumulé

1 1 3,1 3,1 3,1

2 2 6,3 6,3 9,4

3 7 21,9 21,9 31,3

4 11 34,4 34,4 65,6

5 11 34,4 34,4 100,0

Total 32 100,0 100,0

! 65!

L’utilisation de vidéos dans le cadre de la formation des CPE tuteurs permettrait d’analyser plus finement l’activité des tuteurs, pour la faire évoluer (Q6) Echelle Effectifs Pourcentage Pourcentage valide Pourcentage cumulé

1 1 3,1 3,1 3,1

2 2 6,3 6,3 9,4

3 8 25,0 25,0 34,4

4 14 43,8 43,8 78,1

5 7 21,9 21,9 100,0

Total 32 100,0 100,0

Par rapport à d’autres modalités de formation, le dispositif de formation proposé permettrait d’améliorer l’efficacité de la formation (Q15) Echelle Effectifs Pourcentage Pourcentage valide Pourcentage cumulé

1 1 3,1 3,1 3,1

2 3 9,4 9,4 12,5

3 7 21,9 21,9 34,4

4 12 37,5 37,5 71,9

5 9 28,1 28,1 100,0

Total 32 100,0 100,0

Perception de l’utilisabilité Avec les outils numériques disponibles aujourd'hui (smartphone, tablette) réaliser des vidéos de son activité peut être assez simple (Q2) Echelle Effectifs Pourcentage Pourcentage valide Pourcentage cumulé

1 2 6,3 6,3 6,3

2 6 18,8 18,8 25,0

3 12 37,5 37,5 62,5

4 11 34,4 34,4 96,9

5 1 3,1 3,1 100,0

Total 32 100,0 100,0

! 66!

Les vidéos de temps d’activité commune CPE stagiaire/CPE tuteur pourraient être réalisées par un formateur (Q16) Echelle Effectifs Pourcentage Pourcentage valide Pourcentage cumulé

1 2 6,3 6,3 6,3

2 2 6,3 6,3 12,5

3 6 18,8 18,8 31,3

4 13 40,6 40,6 71,9

5 9 28,1 28,1 100,0

Total 32 100,0 100,0

Travailler collectivement pendant la formation, à partir de vidéos de sa propre activité peut déranger certains tuteurs (Q17) Echelle Effectifs Pourcentage Pourcentage valide Pourcentage cumulé

1 2 6,3 6,3 6,3

2 4 12,5 12,5 18,8

3 7 21,9 21,9 40,6

4 9 28,1 28,1 68,8

5 10 31,3 31,3 100,0

Total 32 100,0 100,0

Visionner et analyser mon activité avec le groupe de tuteurs pourrait me déranger (Q18)

Echelle Effectifs Pourcentage Pourcentage valide

1 7 21,9 21,9

2 8 25,0 25,0

3 5 15,6 15,6

4 9 28,1 28,1

5 3 9,4 9,4

Total 32 100,0 100,0

! 67!

CORRELATION ENTRE LES VARIABLES Le lien entre l’âge et les indicateurs de l’acceptabilité Au vu des réponses, pour faciliter le calcul de corrélation, les catégories d’âge ont été réduites et rassemblées en 3 catégories (4 au départ)

Age réduit Effectifs Pourcentage Pourcentage

valide

Pourcentage

cumulé

Valide

25-45 ans 11 34,4 34,4 34,4

45-55 ans 13 40,6 40,6 75,0

55-65 ans 8 25,0 25,0 100,0

Total 32 100,0 100,0

ANOVA à 1 facteur Somme des

carrés

ddl Moyenne des

carrés

F

Jugement

Inter-groupes 5,860 4 1,465 1,658

Intra-groupes 23,862 27 ,884

Total 29,722 31

Compatibilité

Inter-groupes 3,999 4 1,000 1,694

Intra-groupes 15,936 27 ,590

Total 19,936 31

Intention d’usage

Inter-groupes 6,944 4 1,736 1,726

Intra-groupes 27,153 27 1,006

Total 34,097 31

Utilité

Inter-groupes 5,897 4 1,474 1,716

Intra-groupes 23,200 27 ,859

Total 29,097 31

Utilisabilité

Inter-groupes 2,856 4 ,714 1,703

Intra-groupes 11,323 27 ,419

Total 14,180 31

! 68!

Le lien entre l’expérience en tant que tuteur et les indicateurs de l’acceptabilité Au vu des réponses, pour faciliter le calcul de corrélation ,les catégories d’expérience en tant que tuteur ont été réduites et rassemblées en 3 catégories (6 au départ), 5 ans étant le nombre d’années permettant d’être un professionnel expérimenté Catégorie 1 = 1 an ; catégorie 2= Entre 1 et 5 ans ; catégorie 3 = au-delà de 5 ans Effectifs Pourcentage Pourcentage

valide

Pourcentage

cumulé

Valide

1,00 9 28,1 28,1 28,1

2,00 16 50,0 50,0 78,1

3,00 7 21,9 21,9 100,0

Total 32 100,0 100,0

1=

ANOVA à 1 facteur Somme des

carrés

ddl Moyenne des

carrés

F

Jugement

Inter-groupes 1,421 2 ,711 ,728

Intra-groupes 28,301 29 ,976

Total 29,722 31

Compatibilité

Inter-groupes ,895 2 ,447 ,681

Intra-groupes 19,041 29 ,657

Total 19,936 31

Intention d’usage

Inter-groupes 1,080 2 ,540 ,474

Intra-groupes 33,017 29 1,139

Total 34,097 31

Utilité

Inter-groupes 2,046 2 1,023 1,096

Intra-groupes 27,052 29 ,933

Total 29,097 31

Utilisabilité

Inter-groupes 1,783 2 ,891 2,085

Intra-groupes 12,397 29 ,427

Total 14,180 31

! 69!

Le lien entre la formation tutorat suivie et les indicateurs de l’acceptabilité

Test-t pour égalité des moyennes t ddl Sig.

(bilatérale) Différence moyenne

Différence écart-type

Intervalle de confiance 95% de la

différence Inférieure Supérieur

e

Jugement

Hypothèse de variances égales

-1,09

1 30 ,284 -,38327 ,35137 -1,10085 ,33432

Hypothèse de variances inégales

-1,10

1 26,801 ,280 -,38327 ,34796 -1,09747 ,33094

Compatibilité

Hypothèse de variances égales

-,734 30 ,468 -,21356 ,29081 -,80748 ,38035

Hypothèse de variances inégales

-,789 30,000 ,436 -,21356 ,27059 -,76618 ,33905

Intention d’usage

Hypothèse de variances égales

-,459 30 ,650 -,17544 ,38239 -,95638 ,60551

Hypothèse de variances inégales

-,470 27,975 ,642 -,17544 ,37322 -,93997 ,58909

Utilité

Hypothèse de variances égales

-,652 30 ,520 -,22942 ,35200 -,94829 ,48945

Hypothèse de variances inégales

-,684 29,452 ,499 -,22942 ,33532 -,91476 ,45592

! 70!

Utilisabilité

Hypothèse de variances égales

-,651 30 ,520 -,15992 ,24573 -,66176 ,34192

Hypothèse de variances inégales

-,617 21,027 ,544 -,15992 ,25923 -,69897 ,37913

! 72!

ANNEXE 10 ANALYSE DES QUESTIONS OUVERTES Q19 : Quel serait pour l’intérêt de ce dispositif de formation ?

Etre en contact avec le réel des

situations professionnelles

(pour le CPES et le le tuteur)

Développer des compétences en tant que tuteur

Diversifier les modalités de

formation

Créer un collectif

1. Il permettrait

une "prise" plus large de la réalité, en restituant l'activité sur le terrain et en le rendant plus vivant. Il pourrait éviter aussi le descriptif de "grandes" théories qu'il reste ensuite à adapter au terrain. Enfin, il permettrait au stagiaire de mieux se projeter sur les fonctions du CPE et d'ouvrir plus facilement un débat sur les difficultés à affronter.

2. Vivant, "réel" 3. Approche

concrète du métier

4. Même niveau d'information des apprenants

5. Permet de rendre la formation plus interactive et dynamique

6. Ce dispositif

1. Outiller l’observation 1. Une observation

plus fine des situations et des interventions qui permettrait une analyse plus précise. Cela peut permettre une distanciation pour le tuteur

2. Se voir sur le terrain, voir sa posture, son positionnement dans la fonction et face aux élèves, faire émerger les défauts et développer les qualités autant pour le stagiaire que pour le tuteur pour lequel ce système peut permettre une remise en question parfois nécessaire

1. Support

pédagogique différent et ré exploitable par le tuteur

2. Diversifier les supports d'analyse de pratique professionnelle.

3. Diversifier la formation par le visionnage de pratiques multiples, et permettre aux stagiaires de s'approprier la méthode qui lui convient

4. Economie de moyens : une fois les vidéos réalisées, elles sont réutilisables

5. L'intérêt serait d'abord d'avoir plusieurs modalités d'accompagnement disponibles

1. La mutualisation

des savoirs et pratiques

2. Deuxième intérêt se sentir moins seul notamment au début de la prise en charge du stagiaire.

3. Mise en commun de ces analyses

4. Mise en place d'outils collaboratifs de formation

5. Analyse collective des pratiques professionnelles

6. Apporter une réflexion qui permette d'améliorer sa pratique par le biais d'expériences partagées

7. Trouver par l'analyse en groupe de l'activité, les bases communes du

! 73!

permettrait de relever de façon pratique et précise la réalité du métier de C.P.E avec ses problématiques et de dégager par ce regard différé les solutions appropriées.

7. Rendre la formation plus concrète, plus vivante

8. Une plus grande rapidité dans la perception des activités et des relations quotidiennes du CPE

9. Plus de réactivité

10. Donnerait des idées sur la façon de mener un entretien, d'évaluer le stagiaire = méthode, respect de la parole de l'autre...

2. Améliorer l’analyse des pratiques professionnelles

3. Pouvoir peut

être décortiquer certaines séances avec un arrêt sur image et une analyse plus fine au niveau des postures

4. Auto-analyse et analyse collective des pratiques professionnelles

5. Apport d’un regard plus objectif et critique dans le sens constructif du terme

6. Analyse des pratiques

7. Amélioration du rôle du tuteur

8. Analyse plus pertinente et proche du terrain de l'activité

9. Ce dispositif montre des mises en situation qui appelle une lecture de celles ci et oblige à une analyse qui va souvent bien au delà d'une première lecture.

10. Améliorer les pratiques

11. Une analyse plus concrète du rôle et de la fonction de chacun.

12. Améliorer la qualité de sa

métier

! 74!

fonction, se remettre en question.

13. Mise à distance dans l'analyse

14. Retour sur la perception du tuteur de sa propre activité, auto analyse.

15. Permettre de prendre du recul sur la posture de tuteur

16. Faire évoluer les pratiques des tuteurs et s'interroger sur la légitimité de nos actions.

17. Permettrait d'éviter les excès de zèle, les tuteurs trop exigeants ou pas assez, non pas pour une harmonisation totale mais pour montrer que certaines pratiques fonctionnent bien.

! 75!

Q10 : Selon vous, quels seraient les freins à un dispositif de formation tel que présenté ci-dessus ?

Freins matériels et techniques

Exposition de soi au regard

de l’autre

Nécessité d’une

formation à l’analyse de la

vidéo

Freins éthiques

(détournement, diffusion

vidéo)

Artifice de la situation

1. Utilisation du matériel pour réaliser les vidéos. Temps.

2. Qualité technique

3. la technicité 4. Le premier

est technique: la maîtrise de l'outil et le coût de cette opération

5. Pour ma part, je ne peux être efficace si j'ai le souci de devoir prendre du recul pour filmer, et je n'ai pas de smartphone & cie..

6. La diversité des pratiques qui nécessiterait une base large de vidéos

7. le poids du tournage sur la réalité de la vidéo

1. Visionnage par les pairs qui pourrait entrainer un jugement

2. Peut être aussi l'utilisation de la vidéo dans la formation des étudiants pourrait gêner le tuteur.

3. Seul le ressenti des personnes, leur approche des outils et leur confiance en soi peuvent constituer des freins, strictement subjectifs.

4. Manquer de naturel en sachant que l'on est filmé, avoir peur de se sentir juger par ses collègues

5. Le second est d'ordre psychologique: la gêne

1. Un manque de culture et de pratique dans l'utilisation de la vidéo pourraient être un frein à l'utilisation.

2. Analyser une vidéo demande une formation (dans le fond comme dans la forme) pour être exploitable.

3. l'analyse

1. L’utilisation inappropriée des vidéos ;un risque de diffusion sur les réseaux.

2. Des problèmes éthiques.

3. L'utilisation de la vidéo à d'autres fins

4. Traces vidéos ou internet : certains refuseraient sans doute de laisser des traces sur le web. J'ai pour ma part suivi cette année une formation de l'ESPE en ligne qui n'était pas vidéo mais audio. C'était fort intéressant et le fait de ne pas avoir l'image n'était en rien dérangeant. Pour moi, je précise.

5. Le droit à l'image

1. Perte côté spontané et naturel de l'interaction. Fausser l'interaction car surjouée face à l'objectif

2. Qu'elle prenne le dessus sur la richesse des échanges interpersonnels

3. La manque de "praticité" de la chose ainsi que la perte de spontanéité.

4. Le film réalisé par un formateur extérieur risque d'être compliqué en terme de calendrier, manquer de "naturel".

5. De n'aborder que certaine situations....

! 76!

d'être filmé (élèves, stagiaire ou tuteur) et qui de ce fait peut troubler un entretien

6. La crainte du jugement d’autrui.

7. Cela peut rapidement tourner à un tribunal...les collègues pouvant juger la pratique sans filtre parole, quant à une inspection déguisée...

8. Ne pas rester dans une posture de jugement : c'est bien/c'est mal.

9. Crainte du regard des pairs

10. Respect de l'anonymat. Peu du jugement, de la comparaison avec d'autres collègues.

11. Mise en concurrence.

12. L'utilisation, ou la diffusion de ces vidéos ne me parait pas

6. Je veux dire que la vidéo ne peut être qu'un élément d'une formation et que la réflexion qu'elle suscite doit être "encadrée" par les formateurs.

6. Création de scénarios artificiels

7. Perte du relationnel direct entre collègues

8. Les défauts de ces qualités : réel oui mais jusqu'à quel point est on naturel?

! 77!

!

pertinente. La peur d'être jugé, évalué, mais aussi le regard sur soi, sont des éléments qui peuvent être engageants. Par ailleurs, le contexte, le climat n'y apparaissent pas, ou peu.

13. Le regard sur l'activité de collègues : trouver le regard juste, objectif

14. Trouver des personnes qui acceptent d'être critiquées, que leurs pratiques soient remises en cause.