Médecine

  

 

UPMC – Formation Continue -- www.fc.upmc.fr Adresse Postale : 4, place Jussieu - 75252 Paris Cedex 05

Tél. : 01 53 10 43 20 - Fax : 01 53 10 43 30  

   UNIVERSITE PIERRE ET MARIE CURIE SCIENCES ET MEDECINE

MASTER 1ère et 2ème année  

 

 

 

 

 

Éducation Thérapeutique  

Responsable de la Formation : Catherine Tourette‐Turgis 

catherine.tourette‐turgis@upmc.fr  

 

2010‐2011 

UPMC – Formation Continue -- www.fc.upmc.fr Adresse Postale : 4, place Jussieu - 75252 Paris Cedex 05

Tél. : 01 53 10 43 20 - Fax : 01 53 10 43 30  

Médecine 

MMaasstteerr ddee SScciieenncceess eett TTeecchhnnoollooggiieess MMeennttiioonn :: RRéééédduuccaattiioonn eett iinnggéénniieerriiee mmééddiiccaallee

SSppéécciiaalliittéé :: ÉÉdduuccaattiioonn tthhéérraappeeuuttiiqquuee RReessppoonnssaabbllee :: CCaatthheerriinnee TToouurreettttee--TTuurrggiiss,, MMCCUU eenn sscciieenncceess ddee ll’’éédduuccaattiioonn

CCoo--porteurs du Projet : Corinne Isnard Bagnis PU-PH et Philippe Delmas (inf, Ph.D) 

PPuubblliicc eett pprréérreeqquuiiss • Infirmiers, cadres de santé, pharmaciens,

psychologues, diététiciens, médecins, personnels des associations, formateurs, patients-experts et formateurs, professionnels du monde de la santé et de l’éducation

Prérequis et admission : Diplôme ou expérience relevant des domaines des sciences humaines (notamment Sciences de l'Education), des Sciences de la Santé et des Sciences Sociales : • Titulaires d’une licence pour l’entrée en M1, ou • Equivalent par VAE/VAPP pour les candidats non

titulaires de la licence pour les professionnels de santé et les patients experts : dossier d'admissibilité et entretien d'admission sur le principe de la VAE (1985 et 2002).

Titulaires d’un DU en éducation thérapeutique et pratique de l’éducation thérapeutique ou de la consultation d’aide à l’observance, expérience validée et responsabilités reconnues dans les associations et les institutions

OObbjjeeccttiiffss • Former aux enjeux théoriques, cliniques et

scientifiques de l’éducation thérapeutique. • Doter les participants de compétences en

conception, implantation, coordination et évaluation de programmes d'éducation thérapeutique.

• Former aux méthodologies d'intervention et de recherche en éducation thérapeutique.

CCoonntteennuuss Le diplôme est organisé en unités d’enseignement (UE) de 30, 60, 90 et 120 heures. La première année est centrée sur les savoirs et les compétences pédagogiques et relationnelles mobilisées par l'éducation thérapeutique. La deuxième année porte sur les compétences en ingénierie de projet et sur la recherche. Master 1 :

• 1er semestre : 4 UE. Le semestre porte sur les compétences soignantes dans l’éducation thérapeutique (300 h).

• 2ème semestre : 6 UE. Le semestre porte sur les compétences pédagogiques et relationnelles (300 h).

 

Master 2 :

• 3ème semestre : 3 UE axées sur la méthodologie et les compétences en recherche (300 h). • 4ème semestre : 3 UE sur les compétences organisationnelles et d’ingénierie de projet. (300 h).

OOrrggaanniissaattiioonn 3 à 5 jours par mois en présentiel à l’université. 600 h par an, 1200 h sur 2 ans pour le Master. Enseignements sur 4 semestres de 300 h chacun Master 1 : • 570 h d'enseignement (287 h en présentiel à raison de 3 à 5 jours par mois, regroupés, de septembre 2010 à juin 2011 ; 133 h e-learning, 150 heures de travaux libres et d'accompagnement individualisé et collectif). • 30 heures de stage. Master 2 : • 420 heures d'enseignement (dont 280h en présentiel à raison de 3 à 5 jours par mois, regroupés, pendant 9 mois de octobre 2011 à juin 2012 et 140 h à distance et en accompagnement individualisé et collectif). • 180 heures pour le stage et le mémoire Mots-clés Master Éducation thérapeutique, pédagogie, recherche en éducation thérapeutique, maladies chroniques, patients experts, compétences relationnelles, pédagogiques, méthodologiques et d'ingénierie.

CCaalleennddrriieerr Master 1 de septembre 2010 à juin 2011 Master 2 d’octobre 2011 à septembre 2012

VVaalliiddaattiioonn • Diplôme national • Co-délivrance de la maîtrise des sciences infirmières

d’Ottawa possible pour les infirmiers (nous consulter).

TTaarriiff Coût unitaire par stagiaire en Euros (nous consulter).

Bienvenue ! 

L’éducation thérapeutique a une valence thérapeutique et une valence universitaire au sens où l’évolution et la croissance exponentielle des pratiques dans ce domaine nous conduisent aujourd’hui et encore plus demain à en faire sinon une discipline, au moins un objet de recherches méritant la plus haute attention.

De la même manière que l’éducation n’est pas réductible au territoire de l’école, le soin n’est plus réductible au territoire de la médecine et l’éducation thérapeutique est en train de construire son propre territoire aux interfaces de plusieurs disciplines qui la nourrissent, en éclairent les concepts et tentent d’expliciter les pratiques qui la définissent.

Le désir de soigner a quitté la sphère médicale et a envahi la sphère sociale dans la mesure où il est l’enjeu de pratiques professionnelles institutionnelles, organisationnelles et que la gestion du soin est un des débats majeurs de la société contemporaine. Le désir d’éduquer constitue une des pulsions fortes du maintien de notre organisation sociale mais il se heurte de par les termes de certaines de ses missions à des obstacles qu’il génère parfois lui-même en acceptant ces missions impossibles. En revanche soigner et éduquer entretiennent des relations passionnelles depuis l’aube de l’humanité et ceci bien avant la création d’institutions qui en ont domestiqué les pratiques. L’émergence des théories du care dans le soin et dans l’éducation montre à quel point l’éducation fait partie du soin de soi, du soin de l’autre et du soin social global.

Le parcours de ce Master a été pensé selon deux termes forts, une offre d’apprentissage dans un climat institutionnel fondé sur une référence aux pédagogies de la réussite et une offre d’accompagnement visant à faciliter le passage constant d’une posture clinique à une posture épistémologique et méthodologique et ceci afin de garantir la qualité universitaire et scientifique de votre parcours.

C’est une équipe pluridisciplinaire qui a construit la maquette du parcours d’enseignement formation qui vous est proposée aujourd’hui. Cette équipe se compose d’enseignants chercheurs issus des sciences de l’éducation, des sciences infirmières et des sciences médicales, mais aussi de professionnels de terrain afin de ne jamais déroger à l’épreuve de la clinique dans laquelle toute situation pédagogique nous invite à nous soumettre. Apprendre de l’autre, apprendre à l’autre, apprendre avec l’autre requiert une formation à la clinique des apprentissages que ceux-ci soient cognitifs, expérientiels ou existentiels. Développer une pratique pédagogique dans des situations bouleversantes comme celles engendrées par la maladie et ses soins requiert une vision de l’éducation capable d’intégrer les tournants de la vie comme des moments d’autoformation nécessitant un accompagnement, une guidance et l’adoption d’une attitude éducative particulière très éloignée du modèle scolaire traditionnel.

 

Catherine Tourette-Turgis Directrice pédagogique du Master en éducation thérapeutique  

 

Médecine

 

1. Présentation générale  

1.1- Contexte et justificatif de la spécialité « éducation thérapeutique »

L’éducation thérapeutique est désormais érigée en politique nationale (Loi Hôpital Patient

Santé Territoire, juillet 2009). Les maladies chroniques représentent la première cause de

décès et concernent 15 millions de personnes en France. Elles sont la cause de 60 % des décès

dont une grande partie est évitable si on améliore l’accès des patients à une information et à

une prise en charge adaptées. Les maladies chroniques constitueront la principale source

d’incapacité physique, mentale, sociale dans le monde d’ici 2020. La médecine, le soin,

l’éducation et la société sont donc confrontés à un défi sanitaire, politique, économique et

sociétal.

Les pays développés avec l’allongement de la durée de la vie et l’amélioration des stratégies

thérapeutiques sont confrontés à une transition épidémiologique dominée par l’augmentation

constante de maladies chroniques exigeant des patients des modifications profondes de leur

mode de vie (sédentarité), de leurs habitudes alimentaires et l’acceptation de soins de plus en

plus lourds comme la dialyse et le suivi de traitement en ambulatoire. Les mesures pour éviter

les complications des maladies chroniques et la détérioration de la santé sont des mesures tout

autant médicamenteuses que comportementales (7.5 millions de maladies cardio-vasculaires,

3 millions de diabétiques). Ces mesures nécessitent un transfert de compétences aux patients

nécessitant des apprentissages spécifiques dans un climat où de fait ils sont fragilisés par les

symptômes communs à toutes les maladies chroniques (dépression, perte de motivation,

décrochage social, isolement, perte des rôles professionnels, incertitude et difficultés à suivre

les recommandations médicales).

C’est dans ce contexte que le législateur dans la loi HPST (juillet 2009) a déclaré au titre III

de la santé publique l’article 84 : « L’éducation thérapeutique du patient comme priorité

nationale au niveau de la responsabilisation et de l’autonomisation de la personne vivant

avec une maladie chronique, pour améliorer sa qualité de vie ».

La loi inscrit l’éducation thérapeutique du patient (ETP) dans le code de la santé publique

comme faisant partie du parcours de soin. Elle recommande la mise en conformité des

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Médecine

programmes d’éducation du patient avec un cahier des charges national et donne jusqu’au

premier janvier 2011 aux acteurs et aux institutions pour faire la preuve que ces programmes

sont animés par des soignants formés à exercer l’éducation thérapeutique.

Dans la réalité, de nombreux professionnels de santé font appel à des organismes privés

pour bénéficier de formations courtes de 60 heures. Aucune de ces modalités ne leur accorde

les critères de qualité d’une formation universitaire, alors que dans les textes officiels les

recrutements sur des postes de coordonnateurs en éducation thérapeutique exigent un niveau

master, c’est-à-dire une formation beaucoup plus approfondie.

L’éducation thérapeutique, même si elle s’inscrit dans une démarche de promotion de la

santé s’en distingue dans ses théories et ses modèles car elle s’adresse à un public atteint

d’une ou de plusieurs pathologies chroniques, c’est-à-dire à une population déjà affectée par

un déficit de santé. Il s’agit donc de promouvoir une éducation dont les modalités doivent être

adaptées à un public malade ou à leurs proches en cas de détérioration des fonctions

cognitives causées par certaines maladies (900 000 personnes en France sont atteintes

d’Alzheimer).

En ce sens, il devient urgent et pertinent de doter les soignants éducateurs qui la

pratiquent ou vont la pratiquer de formations universitaires appropriées leur permettant de

l’exercer dans un esprit d’excellence. Pour éviter le déficit de formation à un moment où la loi

l’impose, il est important de faire preuve de réactivité. L’université Pierre et Marie Curie

désire vivement s’engager dans l’ouverture de ce type de cursus qui viendrait compléter son

offre de formation en direction des professionnels de la santé.

Les demandes des terrains et les recommandations nationales de la Haute Autorité de

Santé sont clairement déclinées : doter les acteurs de santé de connaissances et de

compétences de base pour organiser des séances d’éducation directement auprès des patients,

doter les cadres de santé de compétences en organisation, planification et management des

ressources en éducation, permettre aux réseaux de santé et aux hôpitaux de concevoir,

implanter des programmes pérennes par pathologies voire dans certains établissements plus

petits déployer des Unités d’Éducation Transversales (U.T.E).

Si la France peut rendre compte de l’existence d’un nombre de programmes importants

en éducation thérapeutique dans l’asthme, le diabète, l’infection à VIH, le cancer, elle accuse

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Médecine

un net retard dans les publications scientifiques par rapport aux pays anglo-saxons qui

disposent de revues entièrement consacrées à ce thème comme par exemple « Patient

education and counseling ». Ce retard est en partie causé par le cloisonnement existant entre

les sciences médicales et les sciences humaines et sociales à l’intérieur des universités. À ce

titre, l’ouverture sur le site de l’université Pierre et Marie Curie d’un Master en éducation

thérapeutique et le recrutement d’un MCU issu des sciences de l’éducation et d’une équipe

d’enseignants et de chercheurs tous experts dans le domaine témoigne de l’engagement de

l’université à mettre ses ressources au service de ce nouveau besoin sanitaire et social.

L’éducation thérapeutique : une discipline en plein essor

L'éducation thérapeutique est en pleine explosion tant en clinique qu'en recherche. En effet,

une recherche restrictive, sur la base de données en ligne Pub Med de Medline (EU), en

spécifiant "patient éducation", renvoie à un peu plus de 50 000 articles scientifiques

référencés. Et ceci alors même que le mot-clé, ou concept-clé, "patient éducation" n'existe que

depuis l'année 1980 dans le répertoire médical MeSH (Medical Subject Headings). La Société

d’Éducation Thérapeutique Européenne (SETE) a lancé en 2009 la première revue

scientifique francophone : « Éducation thérapeutique du patient/Thérapeutique patient

éducation » (ETP/TPE). L’objectif de la revue est de contribuer au développement de la

recherche et des pratiques dans le domaine de l’éducation thérapeutique du patient.

Les sciences de l’éducation et les sciences infirmières : un partenariat d’avenir pour la

France et l’international

Le développement de plus en plus important de l’activité de consultation infirmière

d’accompagnement des patients vivant avec une maladie chronique a permis aux responsables

de ce Master de croiser leur point de vue, à la fois sur les fondements des soins infirmiers et

des sciences de l’éducation, pour optimiser les comportements de santé des patients. Il

apparaissait important de profiter de cette opportunité pour proposer aux infirmières et

infirmiers qui suivent cette filière de pouvoir intégrer des savoirs spécifiques à la discipline

infirmière. Cette volonté des responsables du Master a permis de mettre sur pied un

partenariat avec la faculté des sciences de la santé de l’Université d’Ottawa. Ainsi, la faculté

des sciences de la santé d’Ottawa propose les cours spécifiques à la discipline infirmière et

l’Université Paris VI, les cours en sciences de l’éducation. Cette complémentarité permettra

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Médecine

de développer chez les infirmières et infirmiers français une vision de la profession et de ses

savoirs qui nous apparaît essentielle dans le contexte français en développement

(développement des premières formations universitaires pour les infirmières, ouverture des

premiers appels à projet infirmier, création de l’ordre infirmier). De la même façon, il a été

décidé de renforcer leurs compétences en matière de recherche afin qu’ils puissent aussi

s’inscrire comme promoteur des projets de recherche infirmière (PHRI) et assurer ainsi une

visibilité de la discipline.

Innovation et opportunités

Grâce à notre collaboration avec la faculté des sciences de la santé d’Ottawa, nous avons

l’opportunité pour les étudiants infirmiers de leur permettre de s’engager dans l’obtention

d’un master en sciences infirmières délivré par l’Université d’Ottawa à condition qu’ils

suivent un module spécifique obligatoire complémentaire par enseignement à distance (celui

sur la discipline infirmière).

Ouvertures à l’international

La formation est accessible aux étudiants des autres filières françaises et étrangères.

Les méthodes pédagogiques proposées permettent l’intégration de publics variés. Les

demandes de formation et de diplômes en éducation thérapeutique existent déjà : elles

concernent les pays d’Afrique subsaharienne, les pays du Maghreb, Haïti, les régions où les

organisations humanitaires comme Médecins sans Frontières, Médecins du Monde, Care

International, la Croix Rouge Internationale développent des programmes de lutte contre le

paludisme, le VIH et la tuberculose dans des pays où le manque de médecins nécessite un

renforcement de l’éducation thérapeutique du patient. Nous sommes en contact avec ces pays

et sommes en train de développer des modules d’enseignement à distance pour permettre aux

soignants des pays à ressources limitées de bénéficier de nos formations. L’équipe

pédagogique pourra proposer une liste de stages en dehors de France notamment dans les

ONG et aussi le Québec.

Des collaborations universitaires nationales et internationales existent déjà avec notre

équipe et les enseignants de ce diplôme ont des collaborations soutenues avec l’université du

Liban, du Québec, de Californie, à la fois dans le domaine de la recherche en soin infirmier, le

domaine des études communautaires, la santé publique et l’éducation du patient par le biais de

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Médecine

projets ou programmes pilotes. Ces collaborations sont renforcées dans le cadre du Master

dans la mesure où il représente l’occasion d’étendre les réseaux de chacun des chercheurs et

des intervenants.

Chaque collaboration internationale représente un domaine non disponible en France

comme par exemple l’enseignement de la recherche en sciences infirmières, ou un référentiel

d’expériences pilotes comme la formation des patients experts de l’université de Stanford

(Kate Lorig), les universités VIH de la communauté afro-américaine, la réinsertion par

l’université des savoirs des patients schizophrènes et psychotiques du projet Emilia.

La collaboration prendra l’aspect de projet de coopération bilatérale et à ce titre le

ministère des affaires étrangères est un commanditaire important dans la mesure où dans les

pays à structure médicale appauvrie, les infirmières voire même les associations de patients se

voient confier l’organisation de l’éducation thérapeutique sur les terrains. Il existe un réel

besoin de renforcement de leurs centres de références universitaires locaux pour évaluer et

pérenniser les expériences pilotes.

1.2- Équipe

Directrice pédagogique des enseignements : Catherine Tourette-Turgis, MCU en sciences

de l’éducation en poste à l’université Pierre et Marie Curie, Paris

Coordonnées téléphoniques : 06 24 34 26 36

Coordonnées électroniques : catherine.tourette‐turgis@upmc.fr 

Responsable du cursus des sciences infirmières : Philippe Delmas, Inf.Ph.D

Docteur en Sciences Infirmières de l’université de Montréal, Professeur en sciences

infirmières, Université de Lausanne Discipline principale enseignée : Méthodologie de la

recherche, Approches quantitatives, les théories du soin

Coordonnées téléphoniques : 01 42 34 89 90

Coordonnées électroniques : philippe.delmas@htd.aphp.fr

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Médecine

Responsable des modules médicaux : Corinne Isnard Bagnis PU-PH, service de

néphrologie, GHPS, la Pitié, Paris

Coordonnées téléphoniques : 01 42 17 72 27

Coordonnées électroniques : corinne.bagnis@psl.aphp.fr

2- Description générale du parcours Master 2.1- Objectifs pédagogiques généraux

Les compétences visées

La Haute Autorité de Santé habilitée à la labellisation des programmes définit les quatre

compétences de base pour exercer l’éducation thérapeutique : des compétences biomédicales

et de soin, pédagogiques et relationnelles, organisationnelles et méthodologiques, notamment

pour les soignants qui devront assurer la coordination de l’éducation thérapeutique. Les

compétences visées sont donc des compétences en méthodologie de projet, en évaluation, en

formation, en coordination, en recherche :

- Avoir les connaissances essentielles sur les différents types de maladies chroniques

nécessitant une éducation du patient et identifiées par les recommandations officielles,

mais aussi du cadre législatif dans lequel s’insèrent les activités d’éducation

thérapeutique ;

- Pouvoir critiquer, comparer et effectuer des choix entre les modèles théoriques qui

fondent toute intervention de nature éducative, et maîtriser les compétences

relationnelles et pédagogiques ;

- Démontrer un éventail de connaissances sur les méthodes de recherche et savoir quelles

méthodologies utiliser ou à laquelle se référer en éducation thérapeutique ;

- Développer ses compétences en affirmation de soi de manière à pouvoir effectuer des

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Médecine

modifications dans son positionnement, lors de son retour dans son institution, et

donner à l’éducation thérapeutique un véritable statut dans l’univers du soin ;

- Démontrer des habiletés de leadership sur les plans professionnel et sociopolitique pour

provoquer des changements dans l’organisation des soins et du système de santé tout

en participant à l’amélioration de sa qualité ;

- Posséder des habiletés de recherche de manière à pouvoir participer activement au

développement de la recherche en éducation thérapeutique, répondre aux appels

d’offres et aussi s’engager, pour une partie des étudiants, dans la poursuite d’études

doctorales ;

- Maîtriser les outils de base de la méthodologie de projet, de la psychosociologie des

organisations ;

- Pouvoir concevoir, animer et évaluer des programmes de formation à l’éducation

thérapeutique et développer des fonctions de consultant dans ce domaine.

2.2- Publics concernés

Infirmières cliniciennes ou infirmières ayant accumulé des formations de base en éducation à

la santé ou une expérience de terrain validée, cadres de santé, médecins, psychologues,

pharmaciens, ergothérapeutes, responsables de services de soins de santé, kinésithérapeutes,

assistants sociaux des services de soin, diététiciens, responsables de réseaux ville-hôpital,

consultants et formateurs, volontaires d’associations de patients, formateurs dans les instituts

de formation en soin infirmier. Pour ce qui a trait au diplôme de maîtrise en sciences

infirmières délivré par l’Université d’Ottawa, seule les infirmières et infirmiers sont

concernés.

2.3 - Conditions d’admission • Pour l'entrée en M1 :

- Pour les étudiants en formation initiale : Sur l'obtention d'une licence c'est-à-dire 180 ECTS, pour les étudiants de l'Université de Paris VI ou toute autre Université et relevant des domaines des sciences humaines (notamment Sciences de l'Éducation), des Sciences de la Santé et des Sciences Sociales.

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Médecine

- Pour les étudiants non titulaires d'une licence : Sur le principe de la VAE de 1985 à 2002

- Pour les professionnels de santé Sur dossier d'admissibilité et entretien d'admission sur le principe de la VAE de 1985 et de 2002.

• Pour l'entrée en M2 : Sur l'obtention d'un M1, c'est-à-dire de 60 ECTS pour les étudiants de l'Université de Paris VI ou de toute Université et relevant en particulier des domaines des sciences humaines (notamment Sciences de l'Éducation), des Sciences de la Santé et des Sciences Sociales.

2.4 - Principaux débouchés professionnels Le développement de l’Éducation Thérapeutique et sa reconnaissance au titre de la loi de santé

publique entraînent depuis deux ou trois ans une demande exponentielle en professionnels

compétents. Les compétences recherchées concernent des fonctions comme celle de

coordonnateur en éducation thérapeutique dans les réseaux de soin, la direction scientifique des

soins infirmiers, et les responsables des programmes dans les organismes de formation.

L’industrie pharmaceutique représente des opportunités professionnelles dans la mesure où

certains traitements les obligent à développer des outils d’information. Les associations de

patients sont aussi un bassin d’emploi car les patients sont reconnus par le pouvoir législatif

comme des acteurs légitimes de l’éducation thérapeutique. Enfin dans les faits, un pourcentage

d’étudiants de Master en éducation thérapeutique s’engage vers la recherche et on l’a vu dans la

réponse à l’appel d’offres 2009, portant sur des PHRI (Projet Hospitalier en Recherche Infirmier),

doté de deux millions d’euros. Pour les soignants qui désirent rester dans les postes qu’ils

occupent, l’obtention d’un Master en éducation thérapeutique améliore la qualité des soins, fait

aussi partie des critères d’accréditation des services et rend la profession soignante plus attractive.

La construction d’une compétence collective en éducation, dans le monde du soin, participe à

l’amélioration de la santé et de la qualité de vie des personnes vivant avec une maladie chronique.

De plus, la perspective infirmière proposée permettra de renforcer la pertinence de ces futurs

diplômés dans les directions de soin mais aussi comme enseignants au niveau licence. En outre,

ils seront les premiers candidats à cheminer vers le doctorat et pourront constituer un réservoir

important.

3- Dispositif d’accompagnement des étudiants en formation

  11

Médecine

L'expérience de notre équipe dans la formation universitaire des soignants nous montre que

ces derniers ont besoin d’un accompagnement spécifique leur permettant à la fois d’adopter

une posture auto-réflexive par rapport à leur pratique professionnelle et aussi d’adhérer à une

démarche universitaire exigeant de leur part le maniement de corpus théoriques relevant de

différents champs scientifiques, cliniques peu apprivoisés par les soignants. Le dispositif

d’accompagnement comprend donc un dispositif de prévention du décrochage universitaire

que nous avons déjà expérimenté avec succès. Il s’agit de la mise en place de référents sur le

modèle anglo-saxon qui exercent une fonction de coach. Ces référents sont choisis en priorité

parmi les soignants ayant obtenu leur master en éducation thérapeutique avec la même équipe

(30 à ce jour). Les coachs reçoivent une fiche d’accompagnement, des brèves, des news et

bénéficient d’un accès au site internet ainsi qu’aux ressources bibliographiques et aux cours

en ligne. Ils sont invités à certaines présentations et aux grandes conférences. Ce dispositif a

pour effet la création d’une culture d’apprentissage collective et d’une identité de valeurs forte

dans le champ de l’éducation par le biais d’un modèle pédagogique de transmission.

Enseignements à distance : Une partie des enseignements sera délivrée sur une plateforme

d’enseignement à distance (environ 20 %)

Les enseignements en présentiel : pour prendre en compte les contraintes professionnelles des

acteurs de santé seront regroupés sous la forme de 3 à 5 jours par mois. Participation de

professionnels à la formation : une partie des enseignements sera dispensée par des

professionnels issus du terrain en France ou venant des pays francophones (environ 30 %)

Dans le cas du partenariat avec Ottawa, l’enseignement pourra se faire en visioconférence

mais aussi en présentiel en session intensive.

4- Description du parcours

4.1. Organisation générale

4.1.1. Au niveau du M1

La première année sera consacrée au maniement des croisements entre les cultures du soin, de

la santé et de l’éducation. L’éducation thérapeutique nécessite que plusieurs cadres théoriques

soient proposés aux participants afin de mieux conceptualiser les démarches d’éducation du

patient. La première année visera à fournir aux étudiants le cadre théorique de l’éducation

  12

Médecine

thérapeutique à partir des données essentielles de l’épidémiologie, de la composante médicale

des maladies chroniques, de la sociologie, de la psychologie et de l’anthropologie de la santé,

des sciences de l’éducation appliquées au suivi et l’accompagnement des patients et ce dans

une multiplicité de contextes sociaux, médicaux et psychologiques. Il s’agira d’accompagner

les étudiants dans l’adoption d’une posture éducative dans le monde du soin et de les aider à

développer des attitudes éducatives déterminantes comme l’empathie, l’écoute, la prise en

compte des déterminants psychosociaux dans la santé. Cette première année visera aussi à

préparer avec chaque étudiant son projet personnel de formation et de recherche, à explorer et

renforcer son potentiel d’expertise en matière de soin et d’éducation et à évaluer ses besoins.

4.1.2. Au niveau du M2

La seconde année guidera les étudiants dans l’atteinte des objectifs suivants : pouvoir

critiquer, comparer et effectuer des choix entre les modèles théoriques qui fondent toute

intervention de nature éducative, concevoir et évaluer des interventions éducatives auprès des

patients et de leurs proches, démontrer un éventail de connaissances sur les méthodes de

recherche et savoir quelles méthodologies utiliser ou à laquelle se référer en éducation

thérapeutique. Une part de la formation concernera les étudiants eux-mêmes qui bénéficieront

d’unités d’enseignement et de formation pour améliorer leur confiance en soi, leurs

compétences en affirmation de soi de manière à pouvoir effectuer des modifications dans leur

positionnement lors de leur retour dans leur institution et donner à l’éducation thérapeutique

un véritable statut dans l’univers du soin. Il s’agit d’aider les étudiants à démontrer des

habiletés de leadership sur les plans professionnel et sociopolitique pour provoquer des

changements dans l’organisation des soins et du système de santé tout en participant à

l’amélioration de sa qualité. L’accent sur les habiletés de recherche vise à réduire le déficit de

recherche en France émanant des praticiens issus du terrain de l’éducation thérapeutique et du

soin. Ce cursus de recherche sera aussi animé par différents chercheurs dans le monde des

sciences infirmières.

4.2. Les compétences visées

Le parcours est construit selon le référentiel national des quatre types de compétences

exigibles pour la pratique de l’éducation thérapeutique avec un accent mis sur la formation à

la recherche et par la recherche.

  13

Médecine

Une approche par compétences

L’approche par compétences est l’approche dominante au niveau international. La

compétence est à considérer non comme un état mais comme un processus qui permet de

mettre en synergie des ressources multiples dans une situation professionnelle. Ces ressources

sont diverses : des savoirs, des habiletés ou capacités, des ressources à dimension normative

(attitudes, valeurs, normes, identité, rapport au savoir) et chacune à la fois dans son processus

d’apprentissage et aussi dans sa transposition possède sa propre méthodologie.

Les UE du master sont réparties en 4 blocs suivant en cela le décret officiel à paraître sur les

compétences exigibles en éducation thérapeutique du patient.

UE : les compétences soignantes dans l’éducation thérapeutique

UE : les compétences pédagogiques et relationnelles

UE : les compétences méthodologiques

UE : les compétences organisationnelles

Ces quatre blocs nous amènent à proposer le découpage suivant

4.3. Organisation

Organisation

Enseignement sur 4 semestres de 300 heures chacun.

Master 1 (septembre 2010-juin 2011)

1er semestre (M1-S1) : constitué de 4 UE, il porte sur les compétences soignantes dans l’éducation thérapeutique (300 heures)

2ème semestre (M1-S2) : organisé autour de 6 UE il porte sur les compétences pédagogiques et relationnelles (300 heures)

  14

Médecine

Les 600 heures des deux semestres sont organisées comme suit :

- 570 heures d'enseignement (287 heures en présentiel à raison de 3 à 5 jours par mois de septembre 2010 à septembre 2011 et 133 heures de e-learning et 150 heures de travaux libres, d'accompagnement individualisé et collectif) plus 30 heures de stage.

Master 2 (octobre 2011-septembre 2012)

3ème semestre (M2-S3) : il comprend 3 UE axés sur la méthodologie et les compétences en recherche clinique.

4ème semestre (M2-S4) : est réparti sur 3 UE et porte sur les compétences organisationnelles et d’ingénierie de projet.

Les 600 heures sont réparties comme suit :

- 420 heures d'enseignement (dont 238 heures en présentiel à raison de 3 à 5 jours par mois regroupés pendant 9 mois d’octobre 2011 à juin 2012, 69 heures de e-learning et 120 heures de travaux libres, d’accompagnement individualisé et collectif) plus 180 heures pour le stage et le mémoire.

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Médecine

Calendrier MASTER 1 - Sept 2010 - juin 2011 (1er et 2ème semestre)

 

N° de la semaine de regroupement

Dates Jours de la semaine Horaires

1er semestre

Jour rentrée 13/09/2010 Lundi 9h -17h

S1 29-30/09 et 01/10/2010

Mercredi, jeudi et vendredi

9h -17h

S2 20-21-22/10/2010 Mercredi, jeudi et vendredi

9h -17h

S3 22-23-24-25-26/11/2010

Lundi à vendredi 9h -17h

S4 15-16-17/12/2010 Mercredi, jeudi et vendredi

9h -17h

S5 24-25-26-27-28/01/2011

Lundi à vendredi 9h -17h

2ème semestre

S6 2-3-4/03/2011 Mercredi, jeudi et vendredi

9h -17h

S7 28/03 au 01/04/2011 Lundi à vendredi 9h -17h

S8 27-28-29/04/2011 Mercredi, jeudi et vendredi

9h -17h

S9 23 au 27/05/2011 Lundi à vendredi 9h -17h

S10 20 au 24/06/2011 Lundi à vendredi 9h -17h

 

 

 

 

 

 

 

 

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Médecine

4.4. Détails

MASTER 1ère année :

SEMESTRE 1

UE A LES COMPÉTENCES SOIGNANTES DANS L’ÉDUCATION THÉRAPEUTIQUE

30 crédits (ECTS) = 300 heures

Unités Code CASPER

Crédits ECTS

Compétences attendues

Disciplines concernées Durée totale (en h)

Modalités de l’enseignement (cours, TD)

UE A 1 MR442 12

Les maladies chroniques : une transition épidémiologique, économique et sociale

- Les maladies chroniques : épidémiologie, définition, évolution (MR 442-1) - Raisonnement économique et raisonnement médical dans le champ de l’ETP (MR 442-2) - Introduction à l’éthique et aux théories du care ; éthique médicale dans le soin (MR 442-3) - Santé publique : définition des territoires, de la promotion de la santé, de l’ETP, de la prévention (MR 442-4)

120 Cours et TD

UE A 2 MR 443 12

Modèles théoriques d’intervention et concept de base

- L’étude des comportements et des conduites dans le champ de la santé et de la maladie (MR 443-1) - La didactique de l’enseignement médical au patient : la transposition des savoirs experts (MR 443-2)

120 Cours et TD

UE A 3 MR 444 3

Introduction à la recherche

- Méthodologies de recherche (MR 444-1) - Recherche bibliographique et initiation à la conduite d’une revue de littérature (MR 444-2)

30 Cours et TD

UE A 4 MR 406 3 Anglais 30 Cours et TD

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Médecine

SEMESTRE 2

UE B COMPETENCES PÉDAGOGIQUES ET RELATIONNELLES

30 crédits (ECTS) = 300 heures

UE Codes CASPER

Crédits ECTS

Compétences attendues

Disciplines concernées Durée totale (en h)

Modalités de l’enseignement (cours, TD)

UE B 1 MR 445 6 L’apport de la psychologie à l’ETP

- Les apports des courants psychanalytiques à l’éducation et au soin (MR 445-1) - Les apports de la psychologie de la santé (MR 445-2) - Les apports de la psychologie sociale (MR 445-3)

60 Cours et TD

UE B 2 MR 446 6

Apprentissage, acquisition de compétences, affect et chronicisation du soin : quels dispositifs pédagogiques pour quelle ETP ?

- Les théories et les modèles d’apprentissage chez l’enfant (MR 446-1) - Les théories et les modèles d’apprentissage chez l’adulte (MR 446-2)

60 Cours et TD

UE B 3 MR 447 6

Construction des compétences des patients

- Les savoirs expérientiels et les savoirs nomades des patients (MR 447-1) - Patients ressources, patients experts, patients formateurs : un droit de question épistémologique, scientifique et politique dans l’ETP (MR 447-2)

60 Cours et TD

UE B 4 MR 448 6

Initiation aux outils de mesure des compétences relationnelles

- Les échelles de mesure de l’empathie (MR 448-1) - La construction de la compétence relationnelle (MR 448-2)

60 Cours et TD

UE B 5 MR 449 3

Développement d’outils et de supports pédagogiques

- Outils pédagogiques : modalités de construction et d’usage (MR 449-1)

30 Cours et TD

UE B 6 MR 450 3 Stage d'orientation 30

MASTER 2ème année :

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Médecine

SEMESTRE 3

UE C MÉTHODOLOGIE ET COMPÉTENCES EN RECHERCHE CLINIQUE

30 crédits (ECTS) = 300 heures

UE Codes CASPER

Crédits ECTS

Compétences attendues

Disciplines concernées Durée totale (En h)

Modalités de l’enseignement (Cours, TD)

UE C 1

12 Méthodes de recherche

- Initiation et recherche sur bases de données - Approches quantitatives - Approches qualitatives - Études statistiques en lien avec la santé

120 Cours et TD

UE C 2

9 Guidance dans l’élaboration d’un projet de recherche clinique

- Appropriation par l’étudiant de sa question de recherche et définition d’une problématique et de ses objectifs - Choix de la méthodologie - Outils psychométriques en santé

120 Cours et TD

UE C 3

6 Élaboration de protocoles de recherche

- Guidance dans l’élaboration des protocoles - Identification des sources de financements - Principes éthiques

60 Cours et TD

SEMESTRE 4

UE D COMPÉTENCES ORGANISATIONNELLES ET INGÉNIERIE DE PROJET

30 crédits (ects) = 300 heures

UE D

Codes CASPER

Crédits ECTS

Compétences attendues

Disciplines concernées Durée totale (en h)

Modalités de l’enseignement (cours, TD)

UE D 1

9 Ingénierie de projet

- Méthodes d’évaluation des besoins - Du concept à l'implantation - Évaluation des dispositifs

90 Cours et TD

UE D 2

3 Leadership et management

- Recrutement et management d'équipe - Animation de réunions - Médiation, genre et conflits

30 Cours et TD

UE D 3

18 Stage et mémoire

180

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Médecine

4.5.- Descriptif des différentes Unités d’Enseignement du master 1

UE A 1 Les maladies chroniques : une transition épidémiologique, économique et sociale

UE A 1 12 Les maladies chroniques : une transition épidémiologique, économique et sociale

- Les maladies chroniques : définition, évolution, impact économique - Les indicateurs économiques dans le soin - Éthique médicale et droits du patient - Santé publique

120 Cours et TD

DISCIPLINE ENSEIGNANT DATE Les maladies chroniques : épidémiologie, définition, évolution

Maryline Rébillon, Jérôme Foucaud Corinne Isnard Bagnis Brigitte Sandrin Berthon

13 septembre 29 septembre 30 septembre 22 octobre

Raisonnement économique et raisonnement médical dans le champ de l’ETP

Zambrowski Jean-Jacques Melanie Tocqueville

1er avril

Introduction à l’éthique et aux théories du care Ethique médicale dans le soin

Marie Claude Blais Karine Bréhaux

1er octobre 20 octobre

Santé publique : définition des territoires, de la promotion de la santé, de l’ETP, de la prévention

Brigitte Sandrin Berthon 22, 23 novembre

1) Les maladies chroniques : épidémiologie, définition, évolution

L’objectif de cet enseignement est que les participants :

- prennent conscience de leurs propres représentations de la maladie chronique

- se confrontent au vécu de personnes atteintes de maladie chronique en analysant des témoignages ou des résultats d'enquêtes menées auprès de personnes souffrant de différentes pathologies

- repèrent en quoi la chronicité de la maladie transforme la relation soignant/soigné

- identifient ce que les personnes atteintes de maladie chronique attendent d'une équipe soignante, au moment du diagnostic et dans le suivi au long cours.

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Médecine

- Les indicateurs économiques dans le soin

Le raisonnement économique en santé diffère du raisonnement médical et aussi raisonnement économique en promotion de la santé et en éducation.

Ce cours a plusieurs objectifs:

- initier les étudiants au langage et aux modèles économiques utilisés en santé ;

- comprendre la contribution des économistes à la prise de décision en santé et le poids de la santé et de l’éducation qui sont des valeurs et des facteurs de croissance ;

- d’étudier l’intérêt et les inconvénients des approches coûts-efficacité.

De plus, nous tenterons d’appréhender les chiffres et l’économie de la santé. Nous tenterons de comprendre et de déterminer le coût des actes thérapeutiques, d’étudier les sources de financement de l’éducation thérapeutique. Notre cours sera animé par des exercices pratiques et des quizz.

2) Éthique médicale dans le soin

L’éthique n’est ni une science, ni un système institutionnel de règles, ni un savoir-faire, mais sa nécessité nous oblige à la concevoir comme un objet de savoir. L’action médicale s'exerce sur des personnes, avec des effets sur le corps, l’âme et leur devenir. L’éthique, entendue comme sagesse ordonnée à l’action, est ce qui va guider les choix, les décisions, mais aussi délibérer sur les buts, les visées ou encore les perspectives de l’action médicale. Sur quelles valeurs éthiques reposent les droits des patients aujourd’hui ?

• Fondements de l’éthique aujourd’hui : les éthiques de l’hétéronomie et de l’autonomie (H. Jonas, J. Rawls, J. Habermas)

• Les droits des patients à travers les textes juridiques : charte de la personne hospitalisée, convention européenne des droits de l’homme, charte des droits fondamentaux…

• Avènement de l’éthique médicale : définitions et développements à partir d’exemples contemporains

• La notion de conflit éthique surreprésenter dans les deux frontières extrêmes de l’existence humaine : le début et la fin de vie

• Exemples de l’éthique du don dans la greffe. Les consultations d’éthique dans les lieux de soin

• Sensibilisation des participants à la pratique de la problématisation éthique

4) Santé publique

L’objectif de cet enseignement vise à rendre les participants en mesure de : - Définir les termes de santé publique, promotion de la santé, prévention, éducation pour la santé et éducation thérapeutique - Expliquer les enjeux de santé publique en France, en particulier dans deux domaines : la prise en charge des maladies chroniques et la lutte contre les inégalités de santé

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Médecine

- Décrire les principes d'organisation de la santé publique en France et le rôle des principaux acteurs - Situer l'éducation thérapeutique dans les politiques nationales et régionales de santé publique

UE A 2 Modèles théoriques d’intervention et concept de base

UE A 2 12 Modèles théoriques d’intervention et concept de base

- Les modèles théoriques psychosociaux des comportements de santé et leur intervention - La didactique de l’enseignement médical au patient : la transposition des savoirs experts

120 Cours et TD

DISCIPLINE ENSEIGNANT DATE Les modèles théoriques psychosociaux des comportements de santé et leur intervention

Michel Morin Denise Jodelet

24,25 et 26 novembre 28 janvier

La didactique de l’enseignement médical au patient : la transposition des savoirs experts

Mélanie Tocqueville Catherine Tourette-Turgis

21 octobre 15, 16, 17 décembre 27 janvier

1) Modèles théoriques psychosociaux des comportements de santé et leur intervention

• Les bases théoriques de l’apprentissage et de l’adoption des comportements de santé • Les modèles sociocognitifs explicatifs ou prédictifs des comportements de santé

(Rosenstock, Ajzen et Bandura) • Place et légitimité des modèles théoriques psychosociaux dans l’éducation

thérapeutique

2) Didactique

• La didactique est l’étude des questions posées par l’enseignement et l’acquisition des connaissances par l’apprenant

• L’enseignement de certaines disciplines se heurte à des résistances voire des conflits cognitifs qui font obstacle à l’apprentissage

• Comment élaborer des situations en éducation thérapeutique en fonction des objectifs d’apprentissage

• Comment transposer le savoir médical dans un savoir enseignable • Comment articuler les connaissances utiles et leur savoir faire médical associés

Bibliographie : Astolfi J.P. (1992), L’école pour apprendre, Paris, ESF

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Médecine

Barth B.M (1996), Construire son savoir, Actes du Symposium REF, Bruxelles, De Boeck Berbaum J. (1992), Développer la capacité d’apprendre, Paris, ESF Giordan A. (1992), Les sciences de l’éducation, regards multiples, sous la direction de G. Avanzini, « Un environnement pédagogique pour apprendre : le modèle allostérique », Berne, Peter Lang Develay M. (1992), De l’apprentissage à l’enseignement, Paris, ESF

UE A 3- Introduction à la recherche

UE A 3 3 Introduction à la recherche

- Généralités sur la méthodologie de recherche - Revue de la littérature

30 Cours et TD

DISCIPLINE ENSEIGNANT DATE Généralités sur la méthodologie de recherche dans les soins infirmiers

Philippe Delmas

24, 25 janvier

Apprentissage de la revue de la littérature

Philippe Delmas 26 janvier

1) GÉNÉRALITÉS SUR LA MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE, RECHERCHE BIBLIOGRAPHIQUE ET REVUE DE LA LITTÉRATURE

Ce cours vise à initier l’étudiant et l’étudiante aux objets, méthodes et problématiques de la recherche dans le domaine de la santé, de la médecine et de l’éducation. Par le biais de cours magistraux, de lectures et d’analyses sommaires de publications choisies, l’étudiante ou l’étudiant découvre les étapes du processus de recherche soit de façon plus explicite, la construction d’une problématique, les techniques de revue des écrits, les approches méthodologiques, l’analyse et l’interprétation des résultats. Il se familiarise avec les différents types de publications scientifiques dans le domaine du soin et de l’éducation et aura les capacités de mener une critique d’article. De même, il sera à mesure de discuter des éléments contradictoires en lien avec le courant de « l’evidence based medecine ». Enfin, les bases fondamentales de l’éthique dans le domaine de la recherche en science humaines seront abordées.

Bibliographie :

Fortin, M.F. (2010). Fondements et étapes du processus de recherche, méthodes quantitatives et qualitatives, Ed. Chenelière Education (2 me édition), Montréal, Québec

UE A 4 : Anglais

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Médecine

DISCIPLINE ENSEIGNANT DATE Anglais Laboratoire de langues de

l’UPMC

Les cours d’anglais seront dispensés par le laboratoire de langues de l’UPMC et la description précise des thématiques des cours seront bientôt à notre disposition.

UE B 1 : L’apport de la psychologie à l’ETP

UE B 1 6 L’apport de la psychologie à l’ETP

- L’apport des courants psychanalytiques à l’éducation et au soin - L’apport de la psychologie de la santé - L’apport de la psychologie sociale

60 Cours et TD

DISCIPLINE ENSEIGNANT DATE L’apport des courants psychanalytiques à l’éducation et au soin

Catherine Tourette-Turgis 2, 3 mars

L’apport de la psychologie de la santé

Catherine Tourette-Turgis 3, 4 mars

L’apport de la psychologie sociale

Denise Jodelet 28, 29 mars

1) L’apport des courants psychanalytiques à l’éducation et à la médecine

• Bref rappel de l’apport de la psychanalyse à l’éducation. Corps soignant et corps du patient, image du corps et imagerie médicale

• La clinique des atteintes corporelles et les dimensions subjectives des pathologies somatiques

• Les composantes psychiques des maladies • Approches des enjeux relationnels des soins à partir de l’expérience soignante des

participants • Le dialogue entre la médecine et la psychanalyse à partir des thèmes comme la

souffrance, le désir de guérison, le deuil, la relation, la demande, l’intervention, le traitement…

2) L’apport de la psychologie de la santé

• L’avènement de la psychologie de la santé dans les années 80 et son essor • Les modèles intégratifs et multifactoriels en psychologie de la santé • La compréhension des facteurs salutogènes et protecteurs de la santé • Modèles de stress-coping et prise en compte des « stresseurs » sociaux et quotidiens.

Le concept de déficit de bien-être • La prise en compte des processus perceptivo-cognitifs et de la sphère affectivo-

sensorielle dans la réinterprétation par le patient de ses symptômes et de certains soins (ex : la douleur, l’intervention chirurgicale)

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Médecine

3) L’apport de la psychologie sociale

Michel Morin, Professeur Emérite , Psychologie sociale de la santé, Université de Provence

L’étude des comportements et des conduites dans le champ de la santé et de la maladie est une base d’analyse importante dans les diagnostics et projets qui visent au développement de la promotion de la santé et de la qualité de vie des patients. Les limites d’un comportementalisme réducteur ont entrainé la mise à l’épreuve de nombreux modèles de recherche et d’intervention socio-cognitifs, (Ajzen, Bandura, Rozenstock.. ). Ces modèles prennent en compte la formation et l’impact des cognitions, croyances, attitudes et représentations. Le regard psychosocial sur les conduites de santé et de maladie aide à désindividualiser l’analyse en réintroduisant l’attention aux processus d’influence, aux contextes, aux situations, aux normes et valeurs qui sont des composantes essentielles pour tout projet d’apprentissage, d’éducation et de changement.

Bibliographie :

Bruchon- Schweitzer, ML (2002) Psychologie de la Santé , modèles ,concepts et méthodes, Paris,Dunod, 2001.

Fisher, GN. (2002). Traité de Psychologie de la santé, Paris, Dunod, 2002.

Morin, M. (2004). Parcours de santé, Paris, A. Colin.

Ogden, (Trad. O. Desrichard, 2010) Introduction à la psychologie de la santé, Bruxelles, De Boeck.

Apports de la psychologie sociale à l’éducation thérapeutique des patients.

Denise Jodelet, Directrice de recherche à l’EHESS

Trois orientations de la psychologie sociale peuvent être mobilisées pour aborder la question de l’éducation thérapeutique des patients :

- L’étude de l’interaction, au niveau interindividuel et collectif. L’interaction met directement en jeu les relations entre patients et soignants. Au niveau individuel on aborderait du point de vue de l’attitude adoptée par les acteurs de l’interaction (empathie, distance, demandes exprimées par les patients), des rapports de pouvoir et de la transmission des informations. Deux types de relations seront envisagées : relations médecin/malade, soignant/soigné et au niveau collectif, relations entre équipes soignantes et patients. D’autre part, une attention particulière sera accordée aux apports des processus de groupe dans l’affrontement de la souffrance et de la maladie.

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Médecine

- Le regard psychosocial qui dépassant une approche purement individuelle des problèmes rencontrés par les patients et leur entourage, permet d’intégrer le rôle de la présence de l’autre (son regard, son discours) dans la façon dont les patients se rapportent à leur état. Intégrer cette dimension symbolique de la construction de son état sera une base importante pour définir des politiques d’intervention éducative.

- L’étude des représentations sociales permet d’aborder les dimensions culturelles, idéologiques et normatives qui interviennent dans la façon dont les comportements des patients et des soignants vont être définies. Elle permet aussi de comprendre comment se transmet le savoir savant et sa transformation en savoir profane ou les obstacles que rencontre dans le savoir profane l’assimilation du savoir savant. Par ailleurs, on prendra en considération la façon dont les personnes souffrantes vont chercher une information complémentaire à celle fournie par le milieu médical dans leur entourage, ou dans les ressources offertes par les média pour élaborer leur conduite.

Les exemples illustrant ces modes d’analyse qui sont interconnectés seront pris dans la littérature scientifique et l’expérience de recherche menées sur la prise en charge des malades du sida, de patients psychiatriques, et dans l’adoption de comportements ou de pratiques de soin (cas de l’allaitement maternel).

Sur la base de ces analyses, on s’efforcera de définir les formes d’éducation des patients en ciblant les possibilités de transformation du vécu et des pratiques des patients et de leurs soignants.

Bibliographie

Coudin, G. Paicheler, G. Santé et vieillissement, Paris, A. Colin 2000

Jodelet, D. (1989) Folies et représentations, Paris , PUF

Jodelet,D. (2002) Représentations sociales de l’allaitement maternel : une pratique de santé entre nature et culture in Petrillo, éd. Santé et Société, Lausanne, Delachaux-Niestlé.

UE B 2 Apprentissage, acquisition de compétences, affect et chronicisation du soin : Quels dispositifs pédagogiques pour quelle ETP ?

UE B 2 6 Apprentissage, acquisition de compétences, affect et chronicisation du soin : Quels dispositifs pédagogiques pour quelle ETP ?

- Les théories et les modèles d’apprentissage chez l’adulte

60 Cours et TD

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Médecine

DISCIPLINE ENSEIGNANT DATE Les théories et les modèles d’apprentissage chez l’adulte

Melanie Tocqueville 30 mars 31 mars

1) Les théories et les modèles d’apprentissage chez l’adulte

Aperçu des différentes théories de l’apprentissage

• Étude des dimensions entrant en jeu dans les processus d’apprentissages dans le contexte des situations de soin;

• Approche critique des modalités d’apprentissage implicites et explicites présents dans les programmes d’éducation thérapeutique;

• Les différentes postures dans l’apprentissage dans le soin et l’éducation

Le cours sur les apprentissages nous permettra de plonger dans l’univers des sciences de l’éducation tout en faisant le lien avec l’approche thérapeutique. On présentera les grands pédagogues de l’éducation d’hier (Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Steiner…) et d’aujourd’hui (Houssaye, Meirieu…). Leurs théories nous permettront de mettre en évidence différents modèles pédagogiques et nous essaierons de comprendre l’importance de se placer du côté de l’apprenant, en l’occurrence le patient. Mais pour comprendre, aider et entrer dans les apprentissages, il est préférable de se positionner soi-même dans une posture de praticien réflexif. Apprendre à apprendre, tel sera un de nos objectifs.

Bibliographie :

Altet M. (2006), Les pédagogies de l’apprentissage, Paris, PUF Astolfi J.P. (2008), La saveur des savoirs, Issy les Moulineaux, ESF Blanc B. (2003), Développer la fonction tutorale : éduquer et former, Lyon, Chroniques sociales Donnadieu B. et Vial M. (1998), Les théories de l’apprentissage, Paris, Masson Giordan A. (1998), Apprendre !, Paris, Belin Meirieu P. (1995), La pédagogie, entre le dire et le faire, Issy les Moulineaux, ESF Piaget J. (1969), Psychologie et pédagogie, Paris, Denoël Reboul O. (1999), Qu’est ce qu’apprendre ?, Paris, PUF

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Médecine

UE B 3 Construction des compétences des patients

UE B 3 6 Construction des compétences des patients

- Les savoirs expérientiels - Patients ressources, patients experts, patients formateurs

60 Cours et TD

DISCIPLINE ENSEIGNANT DATE Les savoirs expérientiels

Catherine Tourette-Turgis Emmanuelle Jouet

27 avril

Patients ressources, patients experts, patients formateurs

Catherine Tourette-Turgis Jean Marie Legall, Xavier Reycoquais, Gino Flora, Emmanuelle Jouet

28 avril 29 avril

1) Les savoirs expérientiels

Les schémas de production et de reconnaissance des savoirs dans le domaine de la

santé se modifient profondément : pour les pathologies chroniques notamment, les expertises propres aux malades émergent comme sources de savoirs : les stratégies classiques d’éducation thérapeutique, proposées par les soignants pour améliorer l’observance des traitements, se doublent de nouveaux courants issus des communautés de malades qui rattachent les maladies à des formations expérientielles, voire à des épisodes autodidactes. Il sera proposé dans ce cours de regarder ces différentes formes de savoirs et les multiples épistémologies qui permettent d’aborder cette notion de savoir expérientiel dans le champ de la santé.

2) Patients ressources, patients experts, patients formateurs

Du savoir expérientiel au savoir profane, du pair à l’expert (Ex-Pair ?), de l’expérience vécue au partage du savoir.

Quand nous abordons les questions du patient ressource, du patient expert et du patient formateur, nous entrons dans un champ qui explore différents niveaux de lecture et d’enjeux qui sont loin d’être seulement sémantiques.

L’existence d’un savoir expérientiel renvoie au sens commun et à la propre expérience de chaque sujet. La construction d’un savoir profane à partir des enseignements tirés de l’expérience procède de processus plus complexes qui engagent les représentations et les présupposés idéologiques des acteurs en présence.

La construction des savoirs profanes suit des processus différents de ceux empruntés par les savoirs académiques même si la transmission ou le partage de ces deux types de savoirs affronte des enjeux pédagogiques souvent similaires. Sur le sujet qui nous préoccupe, nous ne pouvons manquer de remarquer comment et en quoi la relation soignant-soigné et la relation

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Médecine

enseignant-enseigné se répondent dans des cadres de référence analogues. Parlant de l’éducation thérapeutique, nous avons à identifier ce qui dans le recours aux savoirs profanes fait sens, fait levier mais aussi fait tension. Nous pouvons y voir différentes dimensions :

- Une dimension épistémologique qui sous-tend la construction des savoirs à partir de l’expérience individuelle, ce qu’on pourrait nommer le savoir expérientiel, pour en faire un savoir profane qui lui passe par une mise en commun des expériences et tente de dégager le savoir acquis de sa gangue biographique. Pour le dire autrement, il s’agit d’observer le passage d’un savoir du « Je » à un savoir du « Nous ». Les savoirs communautaires sont issus du même terreau que les savoirs expérientiels, mais on fait l’objet d’un processus de transformation et de transmission collective en suivant les étapes de la conscientisation et de collectivisation qui caractérisent les dynamiques communautaires.

- Une dimension qui touche aux postures du porteur de ce savoir dont la compétence et la légitimité à partager le savoir vont être conditionnées par sa capacité à s’appuyer sur une expérience plus large que sa trajectoire personnelle de confrontation à la maladie. On touche là à la méthodologie engagée par la démarche communautaire qui se donne comme objectif d’accompagner ce changement de posture pour la faire source d’empowerment pour la personne qui accepte d’entrer dans la démarche mais qui, aussi, vise à rendre plus accessible à l’autre un savoir construit collectivement.

- Une dimension structurelle qui tisse les deux brins que constituent, d’une part le modèle participatif qui valorise l’engagement des usagers du système de santé dans les structures de soins, et d’autre part l’envie et/ou le besoin de reconnaissance (par la structure) des acteurs/experts/malades qui s’investissent dans la démarche de collaboration. Faute de conscience de cet enjeu par les différents acteurs on pourrait voir se mettre à l’œuvre un étau dont l’un des mors serait la recherche du « patient idéal » comme modèle à proposer aux malades et l’autre mors serait la démarche du dit patient pour s’inscrire dans le désir du soignant et se conformer au modèle attendu de lui. Faute de la prise de conscience de cette dimension structurelle par les intervenants de l’éducation thérapeutique nous pourrions ne pas voir en quoi ce jeu d’interactions, quand il est conscientisé, permet une collaboration où la vraie richesse est produite, notamment dans le questionnement des rôles et rapports aux projets de soins, dans l’impact que cette collaboration peut avoir, au-delà de la relation thérapeutique, sur l’environnement (le service hospitalier, les politiques hospitalières et la conception globale de la maladie chronique…)

Ces dimensions qui font l’atout de la collaboration entre experts de différents types s’appuient, entre autres, sur des modèles théoriques développés dans le cadre de l’éducation populaire et émancipatrice (Paulo Freire) et dans les analyses structurelles de la démarche communautaire (Maurice Moreau).

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Médecine

UE B 4 Initiation aux outils de mesure des compétences relationnelles

UE B 4 6 Initiation aux outils de mesure des compétences relationnelles

- Les échelles de mesure de l’empathie - La construction et l’évaluation des compétences relationnelles

60 Cours et TD

DISCIPLINE ENSEIGNANT DATE Les échelles de mesure de l’empathie

Catherine Tourette-Turgis Lennize Pereira Paolo

23, 24 mai

La construction et l’évaluation des compétences relationnelles

Catherine Tourette-Turgis Lennize Pereira Paolo

24, 25 mai

1) Les échelles de mesure de l’empathie

Depuis les travaux de Carl Rogers, l’empathie a été l’objet de multiples mesures à la fois dans le domaine de la recherche clinique et ceci afin de démontrer qu’elle était en soi une attitude fondamentale, fondatrice dans la relation à autrui et dans l’interaction humaine. L’empathie est devenue l’objet d’un enseignement dans la formation des professionnels aux métiers de l’humain. Elle est au cœur des discussions contemporaines sur les théories du care, elle retient l’attention des neuro-sciences (concept de neurones-miroirs) tout en étant aussi une disposition psychique importante discutée dans le monde de la psychanalyse. Les étudiants pourront dans ce cours s’immerger dans l’univers de sens que représente l’empathie mais aussi s’exercer au maniement d’échelles de mesure utilisées dans les études centrées sur la construction d’un climat empathique dans laquelle l’interaction est l’enjeu majeur de l’intervention éducative.

2) La construction des compétences relationnelles

La pratique de l’entretien individuel ou en groupe met en jeu des capacités et/ou compétences relationnelles chez le soignant qui sont spécifiques et relèvent du domaine théorique et pratique de la relation d’aide (counseling). Or l’exercice ou la mise en jeu de nos capacités relationnelles n’est pas l’équivalent d’un exercice naturel ou spontané, elle relève d’un travail sur soi, d’une clinique et d’une rigueur dans notre présence à l’autre. Les exigences d’évaluation imposées dans le domaine de la relation d’aide ont amené les chercheurs en sciences humaines et sociales à construire des instruments d’évaluation proposant des outils de mesure centrés, tantôt sur les attitudes et les techniques que l’aidant met en acte tout au long d’un entretien, tantôt sur l’interaction entre l’aidant et l’aidé, tantôt sur l’effet de l’interaction envisagé du point de vue de ce qui se passe chez la personne aidée. Sans tomber dans l’excès de mesure qui négligerait la complexité des processus en jeu dans une relation d’aide, il nous paraît intéressant à la fois par l’étude, l’explicitation et un travail sur des séquences d’entretien de nous interroger sur la construction y compris la légitimité de la question de la construction des compétences relationnelles en jeu dans un entretien d’aide centré sur l’accompagnement, le changement ou l’apprentissage.

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Médecine

UE B 5 Développement d’outils et de supports pédagogiques

DISCIPLINE ENSEIGNANT DATE Outils pédagogiques Maryline Rébillon

Yves Magar 25, 26 mai

Il existe une ingénierie de l’éducation thérapeutique qui s’exerce non pas seulement sous la forme d’une démarche mais aussi sous la forme de développement d’outils. Ces outils sont de différents ordres. Certains ont pour objectifs de mobiliser des représentations sociales et des projections du monde intérieur, d’autres ont pour objectifs de servir d’appoint à des objectifs d’apprentissage voire sont conçus pour que le patient s’en serve comme un carnet d’autosurveillance.

Les supports pédagogiques sont très nombreux en éducation thérapeutique, et leur mode de construction et de circulation pose un certain nombre de questions théoriques et pédagogiques. En effet que vaut un support pédagogique qui n’a pas été construit en s’appuyant sur des théories valides et qui n’a pas été co-construit ou revu avec des apprenants. De multiples outils seront présentés, soumis à discussion de manière à inviter les étudiants à exercer leurs capacités critiques en termes pédagogiques et leur faire découvrir que les supports pédagogiques sont l’occasion d’un parcours didactique.

UE B 6 : Stage d’orientation (30 heures)

Les étudiants pourront choisir les lieux de stage qui leur seront proposés ou qu’ils auront choisis à partir des consignes des enseignants. Le stage donnera lieu à la rédaction d’un rapport de stage.

Le stage d’orientation fait partie d’un accompagnement qui tourne autour de plusieurs questions proposées à l’étudiant comme : Qu’ai-je envie d’observer dans un environnement professionnel qui m’est a priori familier comme un lieu de soin que je n’aurai pas encore vu ou regardé ? Ai-je envie d’aller voir quelque chose ailleurs dans un lieu qui m’est étranger ? Qu’est ce que j’ai envie de savoir ou d’apprendre ? Comment vais-je me présenter et présenter ma demande de stage, voire répondre aux demandes qui me seront faites ? À quel titre vais-je le faire ? On voit bien là qu’il s’agit d’aider l’étudiant à trouver un positionnement lui permettant de s’interroger sur l’importance d’une démarche auto-réflexive, où il s’agit de se préparer à apprendre, à découvrir ou à tout simplement à regarder ou s’immerger dans un univers professionnel ou scientifique, où de fait plus rien n’est évident et où tous les événements qui s’y déroulent deviennent des événements questionnables ou posant question (question institutionnelle, question clinique, question de recherche, question de transfert d’expérience ou d’expertise…) Le moment du stage est un moment clinique en soi qui sera préparé et accompagné par un système de tutorat.

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4.5- Lieux de stages et d’accueil

L’hôpital la Pitié Salpêtrière regroupe 22 programmes d’éducation, il sera donc facile d’inviter les étudiants à s’y exercer à développer leurs compétences. Des stages seront possibles sur différents sites français (Marseille, Toulouse, Lille, Lyon, Rouen, Bordeaux, Nice), en Europe (Suisse, Belgique, Italie, Espagne, Grande Bretagne) au Canada (Ottawa, Laval, Québec).

L’équipe pédagogique du Master intègre dans ses fonctions, l’organisation de l’enseignement de l’éducation thérapeutique du patient dans le cursus des études médicales et dans les IFSI dans la mesure où cet enseignement est maintenant mentionné de façon explicite dans les programmes officiels.

Depuis la rentrée 2009, l’équipe pédagogique est responsable du DU en éducation thérapeutique et une première promotion de 18 personnes a été ouverte le 18 novembre 2009. Cette promotion comprenait 30 % de patients experts afin de répondre aux recommandations nationales d’un maillage des programmes d’éducation thérapeutique entre les soignants et les associations de patients.

4.6- Contrôle des connaissances

4.6.1- Évaluation des étudiants

Le calendrier universitaire impose deux semestres : un premier semestre allant du 15

septembre 2010 au 15 janvier 2011 et un deuxième semestre de fin janvier 2011 à septembre

2011. De plus, deux sessions sont admises : une première session s’étalant jusqu’à juin 2011 dans

le cas présent et une deuxième session (dite session de « rattrapage ») correspondant au mois de

septembre 2011.

Compte tenu de ces différents éléments et de la constitution de notre formation, les

modalités et le calendrier suivants ont été retenus :

Pour le 18 décembre 2010 (semestre1): Chaque étudiant devra rendre sa fiche de stage.

Il s’agira d’expliciter le lieu de votre stage, le calendrier prévu, etc.

Le stage d’orientation fait partie d’un accompagnement qui s’articule autour de plusieurs

questions explicitées à l’étudiant dans la fiche de stage à remplir.

Il est essentiel que vous puissiez nous remettre cette fiche pour le 18 décembre 2010 afin

de vous aider au mieux dans la mise en place de votre stage.

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Pour le 10 janvier 2011 (semestre 1) : Chaque étudiant devra rendre un dossier

thématique lié aux différents cours suivis dans l’UEA.

Ce dossier comporte deux volets. Le premier volet porte sur une synthèse à rédiger sur un

ou plusieurs cours de l’UEA laissés au choix de l’étudiant. Le second volet porte sur une question

à traiter sous la forme d’un questionnement permettant d’approfondir une notion, un concept, une

approche développés dans l’UEA. Ce second volet doit être complété de trois références

bibliographiques minimum.

Pour faciliter votre travail et la constitution de votre dossier, nous vous enverrons dans les

semaines à venir un document type avec une étude constituée et travaillée et des exemples

concrets. De même, ce document cadre sera enrichi de différents conseils notamment « Comment

faire une synthèse d’un document ? ».

Les deux volets du dossier devront porter sur un ou plusieurs des cours suivants :

‐ Introduction à l’éducation thérapeutique

‐ Les maladies chroniques

‐ Introduction à l’éthique et aux théories du care

‐ Ethique médicale dans le soin

‐ La didactique de l’enseignement médical au patient : la transposition des savoirs experts

‐ L’impact des maladies chroniques sur la relation de soin

‐ Santé publique

‐ L’étude des comportements et des conduites de comportements dans le champ de la santé

et de la maladie

Pour le 20 mai 2011 (semestre 2): Chaque étudiant remettra un travail lié aux différents

cours suivis dans l’UEB.

Ce travail comporte à nouveau deux volets. Le premier volet concerne un questionnaire à

choix multiples (QCM) relatifs au cours suivis au deuxième semestre. Le second volet porte sur

une étude de cas permettant d’illustrer le concept du soignant-pédagogue autour d’une

compétence d’auto-soin et d’une compétence psychosociale. Ce deuxième volet devra être

complété d’une bibliographie de référence, comptant au minimum dix références.

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Nous vous donnerons tous les éléments pour mener à bien cette deuxième évaluation

(document cadre, consignes précises, exemples, éléments de cours, etc.).

Pour le 4 septembre 2011 (semestre2) : Remise du rapport de stage et soutenance.

Chaque étudiant devra remettre un rapport de stage, maximum dix pages. De plus, il présentera à

l’oral les conditions, la méthodologie suivie et les résultats de son stage. La note du rapport écrit

compte pour deux tiers, celle de la soutenance pour un tiers de la note finale.

Important : Tout au long de l’année, nous vous invitons à consulter régulièrement la

plateforme Sakaï qui vous donnera de nombreux renseignements, des ressources, la possibilité de

répondre à des travaux, de visionner des cours, etc. Il est donc important de se connecter

régulièrement sur le forum et de prendre contact avec sa tutrice en cas de difficultés.

Les modalités d’évaluation sont les suivantes : chacun de vos travaux donne lieu à une

double lecture et notation par deux enseignants du master. La note finale est validée à l’issue de la

commission pédagogique d’évaluation.

Nous vous rappelons les modalités universitaires quant à l’obtention des diplômes :

Une Unité d’Enseignement (UE) est validée :

- Si l'ensemble des notes de contrôle de connaissances de cette UE, affectées de leurs

coefficients respectifs, est supérieur ou égal à 10 sur 20.

- Ou, si la moyenne de l'ensemble des notes du contrôle des connaissances de cette UE, sauf

celles de contrôle continu, affectées de leurs coefficients respectifs, est supérieure ou

égale à 10 sur 20.

- Ou après décision, de la commission de compensation semestrielle visée à l'article 5,

lorsqu’aucun des deux cas n'est applicable ;

Aucune note n'est éliminatoire. Les UE validées le sont définitivement.

Lorsqu'une UE est constituée de plusieurs modules, affectés d'un certain nombre de

crédits, même si un étudiant ne valide pas la totalité de l'UE, il valide les modules constitutifs

dans lesquels il a obtenu une moyenne supérieure ou égale à 10. Les crédits correspondant à ces

modules sont définitivement acquis. Pour obtenir l'UE, il devra repasser les épreuves des modules

non validés.

À chaque période où une UE est enseignée, son contrôle des connaissances fait l'objet de 2

sessions.

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Médecine

Une absence à une épreuve est équivalente à un 0. La compensation reste possible. Toute

absence non justifiée à une activité pédagogique obligatoire interdit à l'étudiant de se présenter

aux épreuves de l'examen de l'UE correspondante.

Pour plus de détails sur la réglementation des épreuves concernant le contrôle des

connaissances et la validation du parcours de Master, se référer à www.upmc.fr,

formation/inscription et scolarité/contrôle des connaissances.

4.6.2- L’évaluation des enseignements

Il sera demandé aux étudiants de formuler une appréciation non seulement sur les contenus des enseignements mais aussi sur les enseignants de manière à permettre à l’équipe de se remettre en question de manière collective et aussi de s’entraider dans un climat de solidarité active en adhérant à l’éthique d’une pédagogie centrée sur l’étudiant et la qualité de la relation pédagogique.

4.8. Tarifs Tarif variable selon le type d'inscription (individuelle, formation continue) Tarif individuel : 450 euros 5 - Équipe enseignante

Antonelli Paulo, psychologue clinicien, hôpital européen Georges Pompidou, AP-HP, Paris.Formateur consultant sur les addictions, l’éducation thérapeutique, la supervision des équipes. Service Immunologie Cardiologie

Blais Marie-Claude, Maitre de Conférences, Université de ????? A RAJOUTER

Boivin Marie-Denyse, Professeure au Département des fondements et pratiques en éducation, chercheure au laboratoire de recherches CRIEVAT, directrice de recherche, Université de Laval, Québec

Bréhaux Karine, Docteur en Science Politique - Institut d’Etudes Politiques (IEP), Paris

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Chalmel Loïc, Professeur des Universités, chercheur spécialisé dans les courants pédagogiques et l’histoire des idées et des grands pédagogues, Nancy

Cloutier Lyne, Ph. D. Professeure au Département des sciences infirmières, Université du Québec à Trois-Rivières, chercheure en soins infirmiers

Coudereau Jean-Pierre, MCU, Université de la Méditerranée Marseille, Service Universitaire de Formation tout au long de la vie, spécialisé dans le bilan de compétences

Delmas Philippe, Docteur en Sciences Infirmières de l’Université de Montréal, Professeur en sciences infirmières, Université de Lausanne

Flora Gino, Patient formateur, chercheur en sciences de l’éducation sur le droit des patients et les usagers experts, Paris

Foucaud Jérôme, Dr. en Sciences de l'éducation, Institut National de Prévention et d’Education à la Santé (INPES).

Fournier Cécile, Sociologue, Institut National de Prévention et d’Education à la Santé (INPES)

Holmes Dave, Vice-doyen (Études) Professeur titulaire Université d'Ottawa Faculté des sciences de la santé, Chaire universitaire de recherche en soins infirmiers médico-légaux

Isnard Bagnis Corinne, PU-PH en néphrologie, la Pitié Salpêtrière, Paris VI

Jodelet Denise, Psychosociologue, Professeure et directrice de recherche à l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales (EHESS), Paris

Jouet Emmanuelle, Chercheur en sciences de l’éducation, coordonnatrice du projet européen, Paris

Legall Jean Marie, Responsable MIRE (Méthodologie, Innovation, Recherche, Evaluation), AIDES

Le Mouel Marie Annie, Médecin de rééducation et de réadaptation fonctionnelle

Morin Michel, Professeur émérite psychologie de la santé, Université Aix Marseille

Magar Yves, Médecin, directeur de Edusanté, organisme spécialisé dans l’éducation thérapeutique

Rébillon Maryline, Maître de Conférences associée, directrice de Comment Dire, organisme spécialisé dans la formation des professionnels de santé

Pereira Paulo Lennize, Chargée de cours, université de Lille, responsable de formation à « Comment Dire »

Préau Marie, Maître de Conférences en Psychologie Sociale de la Santé, UFR de Psychologie LabECD, Université de Nantes

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Reycoquais Xavier, Directeur de l’association Actif santé, association dirigée et gérée par des personnes séropositives

Sandrin Berthon Brigitte, Médecin de santé publique, Directrice de formation au D.E.L.F (Diabète Education Langue Française),

Stoller Nancy, Sociologue, professeur émérite, Université de Californie, Department of Community Studies, San Francisco

Sylvain Hélène, infirmière, Ph. D. Professeur au Département des sciences infirmières, Université du Québec à Rimouski

Tetar Isabelle, Ingénieure d'études, directrice de RDO, Réseau Diabète Obésité, Lille

Tocqueville Mélanie, Docteur en sciences de l’éducation, Attachée temporaire d’enseignement et de recherches (ATER), UPMC, Paris

Tourette-Turgis Catherine, Maitre de Conférences, Sciences de l’éducation, Directrice des enseignements UPMC, Paris

Wittorski Richard, Professeur des Universités, chercheur au laboratoire CIVIIC et au CNAM, spécialiste des compétences, Rouen

Zambrowski Jean Jacques, Economiste de la santé, professeur associé, Paris

6 - Informations pratiques

6.1 - Lieu de formation

Adresse : UPMC - CHU Pitié-Salpêtrière - 91 boulevard de l'hôpital 75013 Paris Tél. 01 40 77 95 60

Accès : - Métro : ligne 5 (station Saint-Marcel) - Bus : ligne 57, 91 (arrêt Saint-Marcel Pitié), 67 (arrêt Jenner Jeanne d'Arc)

Plan :

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