UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE Faculté d’éducation

Conception d’une classe inversée pour soutenir l’apprentissage des étudiants en techniques d’orthèses et prothèses orthopédiques

par Marie-Claude Bastien

Rapport d’innovation présenté à la Faculté d’éducation en vue de l’obtention du grade de

maitre en éducation secteur Performa

Mai 2019 © Marie-Claude Bastien, 2019

UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE

Faculté d’éducation

Conception d’une classe inversée pour soutenir l’apprentissage des étudiants en techniques d’orthèses et prothèses orthopédiques

par

Marie-Claude Bastien

a été évalué par un jury composé des personnes suivantes:

Madame Julie Roberge Présidente du jury

Monsieur Roger de Ladurantaye Membre externe du jury

Rapport d’innovation accepté le 2019

v

SOMMAIRE

Le projet d’innovation est né d’un problème au sein du nouveau programme de

techniques en orthèses et prothèses orthopédiques du collège Montmorency. Des

changements dans les pondérations des périodes allouées à la portion théorique et

laboratoires ont pris effet, notamment dans le cours « Réaliser des prothèses tibiales »,

que nous enseignons depuis sept ans. La pondération des périodes allouées à la portion

théorique pour le cours en question a été réduite de moitié, passant de deux heures par

semaine à une seule, sans que les objectifs visés par le cours soient modifiés.

La sélection de la classe inversée comme stratégie pédagogique s’est imposée

comme étant le meilleur choix pour atteindre les objectifs du cours dans le nouveau

contexte de pondération des périodes allouées à la portion théorique. L’implantation de

la classe inversée s’est réalisée à l’automne 2018 au sein de quatre leçons ciblées. Ces

dernières ont été sélectionnées pour le niveau élevé de complexité des notions qu’elles

abordent. Trois mesures ont été utilisées pour analyser l’implantation : deux collectes

d’opinions (une au début et l’autre à la fin de la session d’implantation) et un examen

théorique final. Les collectes d’opinions avaient pour but de connaître les habitudes

d’études de la cohorte, leur niveau d’engagement dans leurs études et leur familiarité avec

la classe inversée. L’examen final lui, est le même que pour les années passées, c’est-à-

dire, une étude de cas avec des questions sur la conception d’une prothèse tibiale.

vi

Les résultats de l’implantation de la classe inversée sont mitigés, notamment sur

la perception des étudiants1 face à leurs niveaux de responsabilisation dans ce nouveau

modèle pédagogique. Les commentaires informels recueillis lors de la dernière collecte

témoignent du décalage vécu par les étudiants et mettent en évidence le manque

d’appropriation du nouveau modèle. Nous présentons quelques pistes de solution afin

d’améliorer la prochaine itération de cette innovation pédagogique, prévue pour

l’automne 2019.

1 L’usage du masculin à sa forme neutre dans ce document a pour unique but d’alléger le texte.

x

ANNEXE P. ACTIVITÉ WEBQUEST ......................................................................... 87 ANNEXE Q. PLAN DE LEÇON SEMAINE NEUF ..................................................... 91 ANNEXE R. ACTIVITÉ TRAPPE À CERVEAUX ..................................................... 92

LISTE DES FIGURES

Figure 1. Démarche SoTL .............................................................................................. 14 Figure 2. Résumé conceptuel (Messier, 2014) ............................................................... 23 Figure 3. Questionnement didactique ............................................................................. 26 Figure 4. Vidéos pédagogiques efficaces ....................................................................... 29

LISTE DES ABRÉVIATIONS, DES SIGLES ET DES ACRONYMES

MEES Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur SoTL Scholarship of Teaching and Learning TOPO Techniques d’orthèses et prothèses orthopédiques

REMERCIEMENTS

Il n’y a pas de vent favorable pour celui qui ne sait où il va. -Sénèque

Comment faire des remerciements qui rendent justice à tous ceux qui m’ont

permis de réussir ce projet un peu fou? Comment prioriser les noms sans oublier

personne? Une tâche presque impossible, avouons-le.

Mon conjoint chéri, Éric, qui m’a soutenue tout au long de ce processus, qui m’a

encouragée à sauter à pieds joints dans l’aventure, dans la catégorie support moral, il en

est le champion.

Mon enfant adorée, Constance, qui, par son autonomie, m’a donné du temps, si

précieux. Je souhaite l’avoir inspirée à atteindre ses buts, peu importe l’ampleur et le

travail à accomplir pour y arriver.

Mes amies de maîtrise, ces femmes fortes, uniques, et aussi folles que moi,

Amélie, Geneviève, Julie et Caroline, vous serez dans mon cœur, toujours.

Marie Ménard, ma répondante locale Performa, mais qui dépasse largement son

mandat, qui m’a soutenue, écoutée et encouragée, s’est battue pour ce projet, convaincue

qu’il en valait la peine.

xviii

Marie-Josée Gagné, qui a lu et relu mes travaux, apportée des commentaires

intelligents et constructifs, à son image. Qui a su trouver les mots pour me faire avancer

et clarifier le propos qui s’égarait parfois.

Ma maman, Ann, qui a corrigé tous mes travaux, en mettant un beau A+ en rouge,

dans le coin de chacun d’entre eux, me disant combien elle est fière de moi, des relents

de sa carrière de professeure, il va sans dire. Elle m’a donné des commentaires pertinents

sur la rédaction et m’aidait à organiser ma pensée lorsqu’elle devenait trop nébuleuse.

Julie Roberge, ma professeure, qui a pris le relai presque à mi-parcours et malgré

les embûches et les points nébuleux, m’a menée à bon port. J’ai aussi découvert en vous

une passion pour l’enseignement et la recherche qui m’a donné le goût de continuer à

chercher des solutions aux problèmes pédagogiques quotidiens.

Pierre Baudry, qui m’a mis sur la bonne piste, dès le départ en me disant : Think

not big, précisant ainsi clairement mon carré de sable de recherche. Il m’a parlé avec

passion de la recherche, m’aidant à passer à travers les moments plus difficiles, en plus

de m’avoir prêté d’innombrables livres et répondu à mes questions.

Alexandra Stréliski, que je ne connais pas personnellement, mais qui, avec sa

musique, m’a accompagnée et apaisée, telle une couverture réconfortante, tout au long de

la rédaction.

Et finalement, mon collège, qui m’a permis de dégager du temps pour faire ce

beau projet, merci, le temps est plus précieux que tout.

xix

Je souhaite donc dire un énorme merci, en sachant que vous tous avez contribué

au succès et à l’aboutissement de ce projet, qui m’ouvre des horizons, maintenant que je

sais où je vais. Sénèque serait fier.

INTRODUCTION

La classe inversée est un modèle pédagogique qui connaît une popularité

grandissante depuis quelques années. Elle est souvent associée à l’utilisation de

technologies et d’activités pédagogiques coopératives en classe (Lebrun et Lecoq, 2015).

Elle change la façon d’enseigner, en remettant en question les rôles traditionnellement

présents dans une classe, autant ceux des étudiants que ceux des enseignants. Ce modèle

pédagogique peut prendre plusieurs formes, avec des degrés d’inversion variables, mais

dans tous les cas, les habitudes et les vieux réflexes, doivent être remis en question afin

de maximiser ses bénéfices.

Ce projet d’innovation a pour but de soutenir les apprentissages des étudiants dans

le contexte d’une révision de programme. La pondération des périodes allouées à la

portion théorique du cours faisant l’objet du projet a été amputée de moitié. La

pondération antérieure était de deux périodes théoriques par semaine, maintenant, il n’y

en a qu’une seule, sans que les objectifs visés par le cours ne soient modifiés. Ces

changements nous ont obligés à réfléchir sur nos pratiques et à trouver une façon

d’atteindre les mêmes objectifs, avec la moitié de temps pour le faire. La classe inversée

comme modèle pédagogique nous apparaît idéal, car elle permet d’en faire plus avec

moins, sans sacrifier la qualité des apprentissages de la cohorte, mais au contraire, de les

améliorer.

2

Ce projet s’inscrit dans une démarche de développement d’une expertise en

enseignement supérieur, qui se nomme Scholarship of Teaching and Learning (SoTL). Il

fait partie d’un projet pilote de maîtrise de Performa, à l’université de Sherbrooke.

Le premier chapitre de ce rapport d’innovation permet de décrire le problème. Le

contexte dans lequel le problème s’inscrit est d’abord présenté, décrivant le profil des

étudiants et les facteurs qui nuisent à leur réussite.

Le deuxième chapitre est consacré à la recension d’écrits et présente le cadre de

référence de notre projet. Ce chapitre s’attarde aux définitions, débutant par celle du

SoTL, qui est le cœur de notre démarche. Les ouvrages présentés dans ce chapitre sont en

lien avec la problématique rencontrée. Ils nous permettent de jeter les bases de notre

réflexion et amorcer un plan d’action.

Le troisième chapitre décrit la conception et la planification du projet

d’innovation. Tout d’abord, le scénario de la planification est présenté sous forme de ligne

de temps. La description des étapes nécessaires pour la mise en œuvre du projet est

d’abord effectuée. Le critère d’évaluation du projet, qui se décline en trois éléments, sera

aussi présenté. Il est composé de deux collectes d’opinions, une au début de la session

d’implantation et l’autre à la fin, puis, un examen théorique final.

Le quatrième chapitre s’attarde à décrire la mise en œuvre du projet. Il présente

une description du déroulement du projet, les contraintes rencontrées ainsi que la

congruence de la mise en œuvre avec la planification établie au chapitre trois. Le

3

calendrier du cours de la session d’implantation et les plans de leçon pour les quatre

leçons où la classe inversée a été expérimentée sont en annexe.

Le cinquième et dernier chapitre aborde l’évaluation du projet d’innovation.

L’évaluation est faite en fonction des critères d’évaluation du projet et des résultats

obtenus. Il présente une analyse de ces résultats et y aborde les points forts. La

présentation des points à améliorer et leur explication est aussi présente. Des conclusions

seront tirées afin de présenter des pistes prospectives pour les itérations futures.

6

naissance ». (Fourny, 2011, pp. 14 et 16). Spécifiquement, le cours de prothèses tibiales

se trouve dans la catégorie des prothèses des membres inférieurs et traite de l’appareillage

des amputations en bas du genou.

Dans tous nos cours, nous appliquons une approche pédagogique

socioconstructiviste, où les interactions entre les étudiants et les contenus créent les

nouvelles connaissances (Raymond, 2006). Les cours sont aussi agrémentés de portions

magistrales.

Cette approche pédagogique s’inscrit dans le paradigme de l’apprentissage qui

peut se décrire comme proposant des situations d’apprentissages authentiques et

contextualisées, en lien avec les expériences de l’étudiant, le plaçant au centre de ses

apprentissages (Raymond, 2006). Dans ce paradigme, l’enseignant est positionné dans un

rôle d’accompagnateur (Raymond, 2006).

1.1 Profil des étudiants

Les étudiants inscrits à la technique d’orthèses et prothèses orthopédiques du

Collège Montmorency proviennent des quatre coins du Québec et sont issus, dans une

proportion de 50-25-25, directement du secondaire, d'un changement de programme et

d'un retour aux études. Les étudiants présentent donc des profils variés et la moyenne

d'âge est élevée (environ 25 ans). L’admission est contingentée (programme public

unique). Il n’y a qu’une seule cohorte par année, composée de 25 étudiants.

7

1.2 Problèmes pédagogiques

Nous avons identifié deux principaux facteurs qui nuisent à l’apprentissage et

conséquemment, à la réussite des étudiants inscrits au cours de prothèses tibiales. Il s’agit

d’une part de la modification (à la baisse) de la pondération des périodes allouées à la

portion théorique et, d’autre part, du fait que le cours aborde des contenus qui diffèrent

de ce que les étudiants ont vu en première année.

1.3 Pondération

Le programme, fraîchement révisé, vient d'amorcer sa 4e année d’implantation.

Des changements majeurs prennent effet cette année dans plusieurs cours du programme,

notamment dans le cours de prothèses tibiales. Ces changements au programme sont la

conséquence directe de l’intégration de nouveaux champs de pratique, dictés par l’Ordre

professionnel, se soldant par l’ajout d’un cours au programme. Cette situation a obligé le

département d’orthèses et prothèses à procéder à une répartition différente et créative des

heures du programme, le total d’heures du programme provenant d’une enveloppe

fermée. Nous y sommes arrivés en retirant des heures à des cours existants et en les

attribuant au nouveau cours.

C’est d’ailleurs pour faciliter l’adaptation à ce changement que le cours de

prothèses tibiales a été choisi comme point de départ de notre projet. En effet, la

pondération des périodes allouées à la portion théorique du cours en question est coupée

8

de moitié en passant de deux périodes par semaine à une seule, et ce, sans ajustement de

l'atteinte des objectifs.

Il y a trois compétences visées dans le cours faisant l’objet du projet d’innovation,

soit : optimiser le plan de traitement; assumer la responsabilité de la fabrication et de

l’installation de tout genre d’orthèses ou prothèses; communiquer avec les patients et les

différents intervenants du milieu de l’orthèse et prothèse (annexe A). Ces trois

compétences s’articulent autour de six objectifs institutionnels :

• TOP 1.2 : Concevoir des orthèses ou prothèses • TOP 1.4 : Évaluer l’efficacité des orthèses ou prothèses • TOP 3.1 : Appliquer les règles de santé et sécurité • TOP 3.2 : Sélectionner et utiliser l’équipement propre à l’orthèse et prothèse • TOP 3.3 : Fabriquer des orthèses et prothèses • TOP 4.2 : Communiquer avec les patients en milieu clinique

Ces objectifs institutionnels servent à préciser les compétences dictées par le

ministère de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur (MEES). Ces dernières datent

de 1994 et ne correspondent plus du tout aux besoins du marché du travail. Le Collège

Montmorency a donc obtenu la permission du MEES d’élaborer ses propres objectifs

institutionnels afin d’actualiser les compétences du programme (annexe A). Dans le

présent rapport, il sera toujours question des objectifs institutionnels à atteindre. Le

principal objectif qui est évalué dans la partie théorique est l’objectif TOP 1.2 (concevoir

des orthèses ou des prothèses). Les objectifs TOP 1.4 (évaluer l’efficacité des orthèses ou

prothèses), et TOP 4.2 (communiquer avec les patients) sont abordés en théorie, sans

9

application pratique. Cette dernière est faite en laboratoires, où les étudiants rencontrent

des patients amputés pour lesquels ils conçoivent et fabriquent une prothèse. La partie

laboratoire ne fait pas partie du projet d’implantation de la classe inversée. Les notions

portant sur la conception sont enseignées à l’aide d’un devis de conception qui permet de

synthétiser de façon logique les données relatives à la conception d’un appareil. La

prochaine section explicite ce processus. Un exemple du devis de conception est à

l’annexe H.

1.4 Contenus nouveaux

Il s’agit du premier cours de prothèses (toutes catégories confondues) pour les

étudiants, car la prothèse s’enseigne à partir de la deuxième année. Les étudiants peuvent

faire des liens avec quelques techniques de laboratoire de base, apprises en première

année, mais celles pour la prothèse sont différentes et ne sont enseignées que dans le cadre

des cours de prothèses. Au niveau théorique, les étudiants n’ont pas encore reçu de notions

spécifiques à la prothèse, excepté pour l’anatomie des membres inférieurs, bien que ce

cours ne traite pas spécifiquement d’amputation.

Le processus général de conception d’appareils orthopédiques est enseigné dès la

première année, ce qui permet aux étudiants de maitriser le processus et de pouvoir

l’appliquer de façon globale et générale pour tous les types d’appareils, tout au long de

leur formation. Baudry (2013) définit le processus de conception d’un appareil comme :

un travail de synthèse où tous les différents éléments d’informations recueillis lors du questionnaire et de l’évaluation physiologique du patient

10

prennent leurs places dans un tout cohérent. Plusieurs autres connaissances de base telles que l’anatomie, la biomécanique, le design d’appareils et la nature des matériaux contribuent à une conception éclairée. (p. 4)

Ce processus est mis en œuvre à l’aide d’un devis de conceptions (annexe H).

C’est donc dire que, dès la première année, les étudiants tentent d’intégrer les notions de

base de la conception afin de transposer ces notions dans chacun des cours qui traitent

des différents types d’appareils (orthèses ou prothèses). Particulièrement, dans les cours

théoriques de prothèses tibiales, la notion de la conception prothétique est abordée pour

la première fois. La conception prothétique est présente dans le processus complet de

réalisation d’un appareil; de l’évaluation du patient jusqu’à l’adéquation de l’appareil sur

celui-ci. Ce concept se décline en plusieurs éléments dans les contenus du cours, tout au

long de la session.

Le processus de conception prothétique diffère du processus de conception

orthétique, dans la mesure où il présente des particularités qui ne sont pas partagées par

l’orthèse, rendant ainsi impossible le rappel des notions déjà encodées par les étudiants.

Les principales différences résident dans l’application des forces pour la mise en charge

et la suspension, dans les principes biomécaniques qui sont impliqués, ainsi que pour les

objectifs qu’atteindra la prothèse. Le cours de conception de la première année traite de

ces différences, certes, mais ne les aborde pas en profondeur et les étudiants n’en

retiennent que les grandes lignes, à en juger par les exercices faits en classe à ce sujet

dans les cours de prothèses tibiales.

11

Ce sont les raisons évoquées plus haut qui nous ont poussées à faire le choix

d’inverser les notions reliées à la conception prothétique, car elles représentent un défi

chaque année, autant pour l’enseignante que pour les étudiants. Le cadre théorique et le

processus de sélection des concepts seront abordés dans les chapitres deux et trois.

1.5 Impacts de la réussite des étudiants

Nous prévoyons que la principale difficulté que les étudiants éprouveront est

l’atteinte des objectifs du cours de prothèse tibiale avec la pondération des périodes

allouées à la portion théorique réduite. En considérant les éditions passées, nous savons

qu’ils peinaient déjà à saisir les subtilités de la conception d’une prothèse avec deux

périodes de théorie par semaine. Spécifiquement, ils ont souvent de la difficulté à faire

des liens entre les besoins du patient (incluant l’identification de ces besoins) et la

conception qui en découle.

En effet, par les années passées, nous avons remarqué un manque d’efficacité dans

les apprentissages des étudiants, et ce, avant même la diminution de la pondération. Les

difficultés sont observées principalement dans les liens (ou l’absence de liens) entre les

éléments nécessaires à la conception efficace d’une prothèse. De nombreux exercices

formatifs en classe sont toujours planifiés. Ils sont élaborés, entre autres, afin de permettre

aux étudiants de se familiariser avec les subtilités du processus de conception prothétique,

étape par étape, et de leur permettre de s’ajuster au fur et à mesure. Ces exercices sont

toujours réalisés en équipe. C’est un moyen pédagogique fréquemment employé dans nos

classes, s’inscrivant dans l’approche socioconstructiviste. Ces exercices ont démontré

12

clairement les difficultés de la plupart des étudiants avec les notions de conception

prothétique. En d’autres termes, les étudiants ont de la difficulté à adapter les

caractéristiques de la conception de l’orthèse à celles de la prothèse.

2. OBJECTIF DU PROJET

L’objectif de ce projet d’innovation et découlant de la problématique présentée

dans ce chapitre est de concevoir une stratégie pédagogique de type classe inversée, afin

de soutenir l’apprentissage de la cohorte de deuxième année en techniques d’orthèses et

prothèses, dans le cours « Réaliser des prothèses tibiales ». Ce projet s’est déroulé à la

session de l’automne 2018.

14

la pratique enseignante en communiquant publiquement sur cette recherche ou ce

questionnement » (p. 94).

La particularité qui nous apparaît intéressante dans ce type de recherche est que le

processus SoTL encourage les enseignants à faire une analyse réflexive et de réinvestir le

fruit de ces réflexions auprès de leurs étudiants, ce qui favorise l’esprit d’investigation

sur leurs pratiques enseignantes, encourage l’utilisation de la recherche et fait la

promotion du partage de pratique entre les enseignants (Bélanger 2010). Bélisle, Lison et

Bédard (2016) représentent ce processus comme une boucle sans fin. La figure 1 illustre

la démarche SoTL.

Figure 1. Démarche SoTL

15

2. CLASSE INVERSÉE

Afin d’apporter une solution au manque de temps alloué à la portion théorique du

cours de prothèse tibiale, nous avons considéré les avantages de la classe inversée. Elle

nous apparaît une avenue prometteuse afin de compenser cette diminution de pondération

et de permettre aux étudiants d’atteindre les objectifs du cours.

La classe inversée ou flipped classroom est définie par Lebrun et Lecoq (2015)

comme étant:

Une méthode (ou une stratégie) pédagogique où la partie transmissive de l’enseignement (exposé, consignes, protocole, etc.) se fait « à distance » en préalable à une séance en présence, notamment à l’aide des technologies (vidéo en ligne du cours, lecture de documents papiers, préparation d’exercice, etc.) et où l’apprentissage fondé sur les activités et les interactions se fait « en présence » (échanges entre l’enseignant et les étudiants et entre pairs, projet de groupe, activité de laboratoire, séminaire, débats, etc.). (p.16)

Avec cette définition, les auteurs font référence à la classe inversée de niveau un,

qu’ils appellent aussi une classe translatée, où :

[…] le cours théorique (en classe dans le schéma traditionnel ou en préalable de la classe dans le schéma des flipped classrooms) précède encore et toujours la partie consacrée aux exercices, aux applications, etc. (p.16)

Ces auteurs nous rassurent : même s’il ne s’agit que du premier niveau de la classe

inversée, la transition est valable et bénéfique, autant pour les étudiants que pour les

enseignants. Ils font mention qu’il peut s’agir d’un premier pas vers une inversion plus

complète ou que l’enseignant peut décider de se contenter du niveau un et d’y rester.

16

Les auteurs nous font remarquer que, même si les apprentissages théoriques sont

faits hors classe, le niveau un ressemble au modèle traditionnel, notamment, dans l’ordre

et la façon de faire les apprentissages « théories, concepts en premier, les exercices et les

applications ensuite. » (p. 18). Le niveau deux amène une dimension plus impliquée aux

préparations des étudiants, au lieu de lire un chapitre prédéterminé, on leur demande de

faire une recherche d’information sur le sujet qui sera abordé en classe. Ces préparations,

au lieu d’être des exercices d’application, demandent aux étudiants de créer une carte

conceptuelle ou de présenter une analyse argumentée, par exemple. Le troisième et

dernier niveau, lui, combine le meilleur des deux premiers niveaux (préparation autonome

de l’étudiant) et y ajoute un effet d’apprentissage spiralé, où ce cycle « dépasserait la

linéarité déterministe du « avant la classe/pendant la classe » pour devenir une spirale

faite de contextualisation […], de décontextualisation […] et de recontextualisation

[…]. » (p.19).

Bishop et Verleger (2013), cité par Guilbault et Viau-Guay (2017) proposent une

définition qui met l’accent sur l’apprentissage actif, dans laquelle la classe inversée

s’inscrit :

Les activités d’apprentissage actif doivent être au centre de la planification d’un cours, et ce, afin que les étudiants prennent eux-mêmes leur éducation en charge et créent des liens avec leurs connaissances antérieures. (p.3)

18

sur le comment de l’action et sur les étapes et procédures qui permettent de la réaliser,

[…]. Il s’agit des manières de faire, du savoir-faire » (p. 50).

Ces notions plus complexes peuvent être abordées à l’aide d’exercices ou de

problèmes à résoudre, qui mobilisent les connaissances acquises de façon autonome. Les

activités en classe se déroulent habituellement en équipe, s’inscrivant dans

l’apprentissage actif (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2011). De cette façon, les

principes du socioconstructivisme sont pleinement appliqués, maximisant les chances

pour les étudiants de faire des liens avec les concepts, en les mettant au premier plan de

leurs apprentissages.

3. CHANGEMENT DE RÔLES

Dans ce modèle pédagogique, les rôles changent, les étudiants deviennent actifs

et engagés dans leurs apprentissages et l’enseignante devient une accompagnatrice et

n’est plus la seule détentrice des connaissances. Grâce à l’interaction que procure la classe

inversée, l’enseignante est en mesure d’ajuster son intervention à chaque équipe, voire

même à chaque étudiant, et non d’avoir une seule et même pour tout le groupe. Lebrun et

Lecoq (2015) précisent que la classe inversée :

est un moyen d’amplifier les interactions et les contacts personnalisés entre les élèves et l’enseignant. Un environnement dans lequel les étudiants prennent la responsabilité de leurs propres apprentissages sous la guidance du formateur. (p.17)

19

Lebrun et Lecoq (2015) précisent que « l’enseignant n’est pas le maître sur

l’estrade (sage on the stage), mais bien l’accompagnateur attentif (guide on the side) en

permettant ainsi différentes formes de différenciation. » (p. 17)

Ils poursuivent en précisant que ce changement de posture (de maître à

accompagnateur) n’est pas nécessairement simple à accomplir. En effet, l’enseignant doit

changer sa posture pour devenir « facilitateur de travail et trouver sa place au milieu de

ses étudiants plutôt que face à eux » (p.91) et oblige l’enseignant à développer de

nouvelles attitudes pédagogiques.

À la lumière de ces informations, nous sommes en mesure de constater que la

classe inversée se présente comme une solution idéale pour répondre à la pondération

diminuée. Elle présente aussi des avantages qui peuvent avoir des impacts positifs sur la

qualité des apprentissages des étudiants.

4. LA MOTIVATION ET LES APPRENTISSAGES

Le changement de modèle et, conséquemment, des rôles et responsabilités des

étudiants nous a amenée à nous questionner sur l’impact que tous ces changements auront

sur leur motivation et ultimement sur leurs apprentissages. C’est d’ailleurs pour soutenir

les apprentissages de nos étudiants que nous avons mis sur pied ce projet, l’impact sur

leur motivation est aussi à prendre en considération. Nous allons voir que ces deux

facteurs (l’apprentissage et la motivation) sont souvent reliés.

20

4.1 Motivation

La motivation, plus particulièrement la motivation scolaire, est définie par

plusieurs auteurs. Considérant qu’elles sont complémentaires, nous retenons celles de

Viau (2009) et de Barbeau (1997).

Premièrement, Viau (2009) aborde la motivation à partir de plusieurs facteurs

relatifs aux réalités étudiantes. Il la présente comme la dynamique motivationnelle et

précise que « c’est un processus par lequel l’élève choisis délibérément de s’engager et

de persévérer dans l’accomplissement d’une activité. » (p. 18)

Pour sa part, Barbeau (1997) définit la motivation scolaire comme « un état qui

prend son origine dans les perceptions et les conceptions qu’un élève a de lui-même et se

son environnement et qui l’incite à s’engager, à participer et à persister dans une tâche

scolaire. » (p. 25)

Viau (2009), en proposant la dynamique motivationnelle, confirme les

conclusions de Barbeau (1997). Ces définitions nous amènent à réfléchir sur le manque

de motivation que l’on risque d’observer chez nos étudiants, notamment le

découragement devant la quantité de notions à acquérir de façon autonome et leur

perception de leur compétence à y arriver.

Viau (2009) propose trois sources de motivation chez l’étudiant, la perception

qu’il a de la valeur de l’activité d’apprentissage, la perception de sa compétence à

accomplir l’activité et, finalement, la perception du contrôle que l’étudiant peut avoir sur

21

l’activité. « Les trois perceptions s’influencent réciproquement » (p.13) et elles font partie

des facteurs reliés à la réussite de la classe. Nous postulons que la classe inversée permet

aux étudiants de voir la pertinence des tâches faites en classe, puisqu’elles sont en lien

avec la préparation demandée à la maison. La perception de contrôle sur la tâche à

accomplir sera obtenue par la latitude qu’ont les étudiants de regarder autant de fois que

nécessaire le matériel de préparation. Leur perception de la compétence à accomplir la

tâche pourra être augmentée en prenant tout le temps dont ils ont besoin pour s’approprier

les notions.

4.2 Apprentissages

Même si l’apprentissage est un processus appartenant à l’étudiant (Viau 2009), les

moyens qu’un enseignant utilise pour faciliter les apprentissages sont nombreux et leurs

impacts sont importants. Raymond (2006) fait référence au processus d’apprentissage

comme étant « constructif, cumulatif et dynamique » (p. 43) et précise que l’enseignant

doit mettre l’étudiant en situation d’interaction avec l’autre.

L’enseignant utilise différents moyens pour faciliter les apprentissages interactifs,

appelés activités pédagogiques par Viau (2009) ou stratégies pédagogiques par d’autres

auteurs. En révisant les écrits sur le sujet, nous avons rapidement constaté qu’il existe

plusieurs définitions de stratégies, apportant des différences entre stratégies

pédagogiques, stratégies d’apprentissages et stratégies d’enseignement. Ces définitions

sont même parfois en contradiction. Nous adoptons celle de Messier (2014) qui décrit une

stratégie pédagogique comme étant « un ensemble d’opérations qui, tenant compte des

22

caractéristiques inhérentes aux composantes d’une situation pédagogique, vise l’atteinte

d’objectifs pédagogiques. » (p.211).

Messier (2014) poursuit en cernant les caractéristiques d’une méthode

pédagogique « une stratégie pédagogique, validée empiriquement ou scientifiquement,

commune et partagée sous une appellation distincte dans le cadre de la profession

enseignante. » (p. 215)

À priori, cette définition nous informe très peu de son application concrète dans

la profession enseignante, c’est dans son contexte qu’elle prend tout son sens. En effet,

Messier (2014) poursuit son explication en donnant des exemples de méthodes, ce qui

aide à cerner ses applications. Elle place donc les méthodes de pédagogie par projet, de

l'enseignement stratégique, de la pédagogie de projet ou de l'enseignement explicite dans

les méthodes pédagogiques. Même si l’auteure n’y fait pas directement référence, nous

incluons aussi la classe inversée dans la catégorie des méthodes pédagogiques. L’auteure

précise également la définition d’une technique pédagogique comme étant « un moyen

pédagogique employé pour atteindre des objectifs pédagogiques spécifiques dans le cadre

d’une situation pédagogique » (p.222). Elle poursuit en précisant que la technique

s’inscrit toujours dans une démarche pédagogique qui comprend généralement plus d’une

technique pédagogique.

Nous proposons une conceptualisation des définitions présentées, en les

appliquant particulièrement à la classe inversée. La figure 2 illustre un résumé conceptuel

23

qui nous permet de bien situer les définitions de Messier (2014) et de les appliquer

concrètement à notre projet de classe inversée.

Figure 2. Résumé conceptuel (Messier, 2014)

Le but ultime du projet d’innovation étant de permettre aux étudiants d’atteindre

les mêmes objectifs avec moins de périodes allouées à la portion théorique, nous sommes

d’avis que cela demande des stratégies pédagogiques mettant de l’avant l’apprentissage

actif et coopératif, qui placent l’étudiant au centre de ses apprentissages.

25

5. QUESTIONNEMENT DIDACTIQUE

La didactique, comme les concepts de stratégies pédagogiques, est citée par

plusieurs auteurs, mais nous retenons celle du Dictionnaire des concepts fondamentaux

des didactiques, qui la définit comme « une discipline qui analyse les contenus en tant

qu’objets d’enseignement et d’apprentissage référés à des matières scolaires. » (Cohen-

Azria, Daunay, Delcambre, Lahanier-Reuter et Reuter, 2013, p.65).

C’est donc dire que la didactique donne un sens aux savoirs, en les contextualisant

et les mettant en relation avec les contenus.

Dans l’optique où nous avons à choisir des notions à inverser dans notre cours de

prothèses tibiales, le questionnement didactique s’est imposé comme le meilleur outil de

sélection. En effet, le questionnement didactique nous guide dans le choix de contenus à

transmettre, au regard de cinq entrées, représentées à la figure 3. D’ailleurs, Bizier (2014)

définit le questionnement didactique comme un questionnement qui :

prend en compte les différents rapports que les enseignants entretiennent avec leur discipline ou profession, les savoirs à enseigner et les difficultés des étudiants dans l’apprentissage du contenu, ce qui influe sur les choix de ressources didactiques et de stratégies pédagogiques. (p. 17)

26

Prud’homme (2015) nous propose un modèle de questionnement didactique (figure 3).

Figure 3. Questionnement didactique

De cette façon, le questionnement didactique permet à l’enseignant d’identifier

clairement les notions, ou les savoirs, qui se rapportent aux objectifs du cours. C’est un

outil pertinent quand vient le temps de choisir quoi enseigner et quelles stratégies utiliser

pour y arriver.

Dans le chapitre trois, portant sur la conception et la planification, il sera question

du processus de sélection des contenus à transposer en classe inversée. Le modèle du

questionnement didactique présenté à la figure 3 nous servira à sélectionner les contenus

à transposer en classe inversée. C’est ce que nous expliciterons dans le chapitre suivant.

28

temps du projet afin de clarifier chacune des étapes (annexe D). La conception et la

planification comptent quatre étapes.

La première étape est d’identifier le contenu à transposer en classe inversée.

Comme décrit dans le cadre de référence, nous avons utilisé le questionnement didactique

afin d’identifier les contenus à transposer.

Le questionnement didactique, illustré à la figure 3, nous sert de guide pour notre

réflexion, notamment au regard des entrées deux (savoirs à enseigner), trois (rapport des

étudiants aux savoirs) et cinq (stratégies d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation)

(Prud’homme, 2015). Cet outil nous permet de bien cibler les objectifs institutionnels (et

les contenus associés) à transformer en classe inversée. Nous avions déjà identifié le

processus de conception prothétique comme contenu difficile à intégrer pour nos

étudiants, et ce, même avant la diminution de la pondération. Il ne fut donc pas difficile

d’arriver à la conclusion d’inverser les notions sur la conception prothétique, qui sont en

lien avec l’objectif TOP 1.2 (concevoir des orthèses ou des prothèses). Au regard de

l’entrée trois (rapport des étudiants au savoir), du modèle de questionnement didactique

présenté en figure 3, nous avons pris en considération le rapport difficile des étudiants

aux notions de conception prothétique, c’est ce qui nous a permis de remettre en question

nos stratégies d’enseignement (entrée cinq).

32

La quatrième étape consiste au développement des activités en classe. Elles sont

développées en respectant le niveau taxonomique des objectifs du cours, et dans l’esprit

de la pédagogie active. Lors de la conception de ces activités, il est important de centrer

notre réflexion sur les objectifs du cours faisant référence aux notions de la conception.

D’ailleurs, Guilbault et Viau-Guay (2017) nous mettent en garde contre la surcharge

occasionnée lorsque des contenus supplémentaires, qui ne sont pas directement en lien

avec les objectifs du cours, sont présentés aux étudiants en guise de préparation au cours.

Nous sommes aussi consciente qu’il faut respecter la pondération du cours, notamment

celle des travaux exigés à la maison.

Les activités conçues respectent les principes de la pédagogie active, s’inscrivant

dans le courant socioconstructiviste, tel que décrit par Raymond (2006), explicité dans le

deuxième chapitre. En effet, tout comme l’avance Raymond (2006), elles ont été choisies

parce qu’elles « mettent les étudiants au centre de leurs apprentissages et leur permettent

de mobiliser leurs acquis et de les confronter à ceux de leurs coéquipiers » (p. 92).

La planification de la mise en œuvre se trouve grandement facilitée avec une

conception éclairée. Nous savons quels contenus inverser, quel logiciel utiliser pour faire

les capsules et le temps idéal des capsules pour garder l’attention afin de transmettre

efficacement les concepts à apprendre. La mise en œuvre a eu lieu en septembre 2018,

dans cinq leçons ciblées qui abordent le processus de conception prothétique. Le

quatrième chapitre présente les activités mises en œuvre lors de l’implantation.

33

2. CRITÈRE D’ÉVALUATION DU PROJET

Un seul critère d’évaluation a été choisi lors de la planification du projet. Il

s’intéresse au volet pédagogique, notamment aux impacts que peut avoir la classe

inversée sur les apprentissages des étudiants. Ce critère est relié à l’objectif du projet

innovant qui est de concevoir une stratégie pédagogique de type classe inversée, pour

soutenir l’apprentissage des étudiants dans le cadre d’une diminution de pondération des

périodes allouées à la portion théorique.

Il n’y a qu’un seul critère d’évaluation, car le choix de la classe inversée a été fait

dans un seul but, soutenir les apprentissages des étudiants inscrits au cours de prothèses

tibiales. Il sera mesuré à l’aide de deux collectes d’opinions et d’un examen final.

La certification éthique n’ayant été obtenue que de la part de l’Université de

Sherbrooke, nous avons utilisé des discussions spontanées avec nos étudiants, au début et

à la fin de la session. Les résultats de l’examen final sont utilisés pour des fins de

comparaisons de moyennes obtenues et sont anonymes.

2.1 Collecte d’opinions

La cueillette de données dans ce contexte consiste à identifier les habitudes de

préparation des étudiants inscrits au cours de prothèses tibiales. La collecte d’opinions

mesure le niveau de travail préparatoire qui est fait par les étudiants (préparation à la

maison pour le cours) avant leur expérience en classe inversée. Il est important de rappeler

34

ici que nous ne connaissons pas cette cohorte et nous ne disposons pas de groupe témoin,

n’ayant qu’un seul groupe dans la portion théorique.

La première collecte d’opinions est passée au début de la session pour avoir un

point de départ et la même est refaite à la fin de la session pour mesurer l’impact de la

classe inversée sur leurs heures de préparation.

2.2 Examen final

L’examen final pour la portion théorique est le même chaque année, c’est-à-dire

une histoire de cas d’un patient amputé au niveau tibial. Les étudiants doivent analyser le

portrait clinique du patient et faire le processus de conception complet d’une prothèse

répondant aux besoins spécifiques du patient. Cet examen évalue principalement

l’objectif TOP 1.2 (concevoir des orthèses ou des prothèses). Les moyennes des années

passées à cet examen sont toujours stables, c’est-à-dire autour de 75 %. C’est un outil que

nous estimons important, car il a le même format et niveau de complexité qu’avant le

changement de pondération en plus d’évaluer les mêmes objectifs du cours.

3. CONCLUSION

La planification rigoureuse de la mise en œuvre permet de mettre en lumière les

principales embûches et de les anticiper. Cela nous permet de prévoir des plans alternatifs

afin de contourner les difficultés pour obtenir un résultat satisfaisant. L’identification du

concept à inverser a permis de cerner rapidement les leçons à transposer et de planifier

efficacement la mise en œuvre du projet.

36

1. SEMAINE UN

Après avoir fait les présentations d’usages, premier cours oblige, nous avons

expliqué le mode de fonctionnement de la classe inversée, d’autant plus que c’est la

première fois, pour la plupart des étudiants, qu’ils sont exposés à ce fonctionnement. Ces

explications étaient informelles, exprimées oralement par l’enseignante. Le plan de leçon

de la semaine est à l’annexe F.

La deuxième partie du cours a servi à distribuer et à expliquer les études de cas.

Elles présentent chacune un patient fictif, et chaque étude de cas forme les équipes pour

la session. Elles avaient été imprimées en quantité précise, afin de former des équipes-

patient d’au maximum cinq étudiants. Le format de l’étude de cas (annexe G) permet à

l’équipe-patient de remplir adéquatement le devis de conception, au fur et à mesure que

les notions sont apprises tout au long de la session. Un exemple de devis de conception

prothétique est à l’annexe H.

Dans la dernière partie de la leçon, les tâches pour les semaines trois et cinq ont

été précisées, afin de donner assez de temps aux étudiants pour se préparer. Des

instructions orales ont été données, avec des indications que les capsules vidéo et les

documents pertinents étaient disponibles sur la plateforme de gestion de classe (Col.Net).

Des indications au plan de cours ont aussi été faites, où les descriptions sommaires des

devoirs à faire étaient présentes.

38

La deuxième partie de la leçon portait sur le devis de conception que les étudiants

devaient remplir en équipe patient. Le déroulement de cette activité est à l’annexe K.

Après la pause, lorsque vint le temps de travailler en équipe patient, nous avons constaté

qu’il y avait deux équipes pour le même patient, pourtant, nous avions distribué les

patients fictifs afin de contrôler le nombre de coéquipiers et de patients fictifs. Les

étudiants avaient fait des copies de nos études de cas pour former des équipes à leur goût.

3. SEMAINE CINQ

Une activité de type carré d’experts modifié a été réalisée. Le plan de leçon est à

l’annexe L. Puisque la question avait déjà été répondu en équipe-patient, les « experts »

étaient déjà formés, donc un temps minimal a été consacré à faire un résumé commun des

réponses pour ensuite discuter en équipe de patients hétérogènes. Encore une fois,

l’activité ne s’est pas tout à fait déroulée comme prévu, l’annexe M présente le

déroulement. Les questions en vrac sont apparues spontanément encore, comme à la

semaine trois. L’activité s’est toutefois bien déroulée grâce aux questions pertinentes des

étudiants. La projection de vidéos illustrant les effets de la torsion (chez les personnes

amputées et chez les non amputées) a été très pertinente pour permettre une bonne

visualisation des mouvements.

La deuxième partie de la leçon était consacrée à la suspension, où chaque équipe-

patient devait identifier la suspension de leur patient et la colliger dans le devis. Le

déroulement de cette activité est à l’annexe N. Cette partie s’est bien déroulée, les équipes

39

pouvaient utiliser les catalogues qui étaient à leur disposition ainsi que leurs téléphones

(ou ordinateurs) pour trouver les informations sur l’internet.

4. SEMAINE SEPT

Le déroulement de l’activité « Webquest sur les pieds prothétiques » est une

adaptation de l’activité conduite à l’hiver 2018 dans le cadre du cours « Réaliser des

prothèses fémorales ». Le plan de leçon est disponible à l’annexe O et le déroulement de

l’activité est à l’annexe P. En comparant les deux éditions, la tâche de l’année

d’implantation (automne 2018) a semblé plus facile pour les étudiants, car peu de

questions ont surgi comparativement à l’hiver dernier.

Les équipes-patient devaient présenter de façon orale leurs recherches au reste de

la classe. Nous avions peur de manquer de temps, malgré une planification rigoureuse.

Les équipes avaient dix minutes pour faire leurs présentations et, par expérience, nous

savons que le temps alloué est souvent dépassé.

5. SEMAINE NEUF

L’expérimentation de la semaine neuf est un peu différente, dans la mesure où elle

n’était pas tout à fait une classe inversée dans le sens strict du terme, car seule une

préparation minimale était prévue. L’activité prévue permettait aux équipes-patient de

remplir la section du devis de conception portant sur les composants prothétiques en

écrivant, de façon individuelle, le plus de composantes prothétiques possible, même s’ils

n’en connaissent pas le nom. Le but de cette activité est de permettre aux étudiants de

40

réaliser qu’ils en savent plus sur les composantes que ce qu’ils pensent. Le plan de leçon

de la semaine neuf est à l’annexe Q et le déroulement de l’activité à l’annexe R.

6. CONCLUSION

Les étapes de planification ont été respectées dans leur ensemble, même si le

déroulement particulier des leçons ne s’est pas fait comme planifié. Nous postulons que

puisque c’est la première expérimentation, la congruité est acceptable. Le fait de travailler

avec des étudiants rend impossible l’anticipation des fins détails. L’avantage d’être une

enseignante d’expérience nous a permis de trouver des solutions et d’apporter des

ajustements dans le feu de l’action.

42

exemple (Doyle, 2006). Tous ces éléments, en plus de l’adaptation au nouveau modèle

pédagogique, ont des impacts sur la performance de la cohorte.

La pertinence de ce critère n’est pas remise en question, mais la façon dont nous

l’avons mesuré n’est pas complète. Nous rappelons que le critère est de mesurer les

impacts de la classe inversée sur les apprentissages des étudiants dans le cours de

prothèses tibiales, notamment au regard de l’objectif TOP 1.2 (concevoir des orthèses ou

des prothèses). L’aspect multidimensionnel de la réussite des étudiants n’a pas été pris en

compte, diminuant ainsi la pertinence des résultats et conséquemment la validité des

conclusions que nous pouvons tirer. Malgré le fait que nous avions sous-estimé les

composantes de la réussite scolaire, nous pouvons quand même avancer que le modèle

pédagogique a été bénéfique pour certains étudiants, la section suivante, portant sur

l’évaluation du projet, abordera en détail cette affirmation.

1.1 Outils

Nous avons retenu trois outils d’évaluation pour mesurer l’atteinte du critère

(intégration des notions théoriques), nous le rappelons. Il s’agit de deux collectes

d’opinions spontanées, une en début de session et l’autre à la fin, et la moyenne à

l’examen théorique final (il n’y a qu’un examen théorique final dans le cadre de ce cours).

Ces outils nous permettent de mesurer l’efficacité des techniques pédagogiques mises en

place dans le cadre de la classe inversée (capsules, activités, etc.).

43

1.2 Première collecte d’opinions

La collecte en début de session avait pour but d’obtenir une base de référence sur

les habitudes d’études des étudiants. C’est une cohorte avec laquelle l’enseignante n’était

pas familière, ne lui ayant jamais enseigné auparavant. La collecte d’opinions nous

apparaissait une occasion de connaître les étudiants davantage, à travers leurs habitudes

d’étude.

Nombre d’heures de préparation

Cette collecte a permis d’apprendre, à l’aide de questions ciblées, combien

d’heures par semaine les étudiants passent à préparer leurs cours de la technique en

général, et s’ils trouvent que ce temps est adéquat. De façon informelle, les étudiants nous

ont appris qu’ils mettaient trois à cinq heures de préparation par semaine. Cette collecte

a aussi permis de savoir s’ils connaissent la classe inversée et d’évaluer leur niveau

d’aisance avec les outils informatiques. En général, ils sont à l’aise avec les outils

informatiques, mais avouent ne pas les utiliser régulièrement dans leurs cours de

technique. Pour ce qui est de leur familiarité avec la classe inversée, une majorité nous a

avoué ne pas connaître ce modèle.

Autonomie dans l’apprentissage

Nous voulions aussi savoir si nous étions en présence d’étudiants qui aiment faire

leurs apprentissages de façon autonome. Pour cette dernière question, les réponses

obtenues lors des conversations informelles étaient presque majoritairement en accord,

ils préférent manipuler eux-mêmes les notions. L’autonomie est une condition essentielle

44

à la réussite de la classe inversée, car il y a une portion importante de préparation à la

maison qui est demandée aux étudiants, et elle est faite sans supervision de la part de

l’enseignante. Selon Enfield (2013) l’autoapprentissage est un défi pour certains étudiants

et leur engagement est parfois relativement faible face à cette manière de faire.

Nous avions aussi anticipé que si les résultats en début de session indiquaient que

les étudiants passaient déjà plus de six heures par semaine sur leurs études et préparations

aux cours de la technique, ils seraient peut-être rébarbatifs à la charge additionnelle que

pourrait engendrer la classe inversée.

1.3 Deuxième collecte d’opinions

À la fin de la session d’implantation, en plus de mesurer le taux d’appropriation

des notions théoriques par un examen théorique final, nous avons fait une deuxième

collecte d’opinions. Cette deuxième collecte avait pour but de savoir si les habitudes

d’études des étudiants avaient changé afin de s’adapter à la classe inversée. La même

question qu’à la première collecte a été posée pour connaître le nombre d’heures de

préparation par semaine. De plus, les étudiants avaient la possibilité de donner des

commentaires sur leurs expériences suite à leur expérience vécue dans un contexte de

classe inversée.

Nombre d’heures passées à la préparation

La comparaison entre le nombre d’heures passées à la préparation entre le début

et la fin de la session démontre que le nombre est plus élevé au début de la session qu’à

45

la fin. La majorité des étudiants passent plus de trois heures par semaine à préparer leurs

cours à la fin de la session, mais ce résultat seul ne permet pas de tirer des conclusions

catégoriques face à l’impact de la classe inversée sur leur temps d’étude. En examinant

les résultats à la question sur le nombre d’heures additionnelles passées sur leur temps

d’études, la majorité des répondants ont dit passer deux heures additionnelles ou moins.

Ces deux derniers résultats (nombre d’heures passées et nombre d’heures

additionnelles) nous apparaissent en opposition, et témoignent peut-être d’une

incompréhension des questions ou des failles méthodologiques lors de l’élaboration de la

collecte d’opinions.

Motivation des étudiants

Le fait que les étudiants aient répondu avoir passé moins de temps de préparation

à la fin de la session qu’au début nous donne un indice sur le degré décroissant de

motivation au sujet de la classe inversée. Nous avons constaté le manque d’enthousiasme

relativement aux activités à faire en classe et nous avons aussi remarqué que certains

étudiants n’avaient pas fait la préparation de façon sérieuse. Même si les devoirs

préparatoires étaient exigés comme billet d’entrée en classe (les étudiants avaient accès à

la salle de classe sous présentation du devoir préparatoire dûment rempli seulement), nous

avons tout de même constaté que certains étudiants avaient fait leurs devoirs rapidement,

ne se souciant que de pouvoir entrer au cours, sans chercher à faire des liens signifiants

entre les concepts à apprendre. Il y a là matière à réflexion pour la prochaine itération,

nous devrons penser à une autre façon d’assurer la qualité des devoirs préparatoires.

46

Degré d’autonomie des étudiants

Pour ce qui est de leur niveau d’autonomie annoncé dans la première collecte de

données (la majorité des étudiants avaient affirmé qu’ils aimaient faire leurs

apprentissages de façon autonome), il s’avère que la vérité est ailleurs. En effet, ils ont

répondu ne pas s’être sentis dirigés dans leurs apprentissages, d’être trop laissés à eux-

mêmes. Ils ont indiqué souvent (un peu moins que la moitié) ce sentiment dans la section

des commentaires. Puisque ce n’était pas une question directe, que ce fut une section plus

ouverte de la collecte, nous concluons de deux choses l’une : soit qu’ils connaissaient mal

leurs habitudes d’étude ou qu’ils n’ont pas bien compris ce que la question impliquait.

Satisfaction au sujet de leurs apprentissages

Il est intéressant de noter que les étudiants étaient vraiment partagés sur leur

estimation des bénéfices que leur a apportée la classe inversée. Ce résultat est intéressant,

car il démontre qu’il n’y a pas de tendance claire, et nous fait réfléchir sur le type

d’étudiant qui a répondu qu’il voyait des bénéfices par rapport au type qui a répondu qui

n’en voyait pas. Nous nous questionnons à savoir s’il y a un lien entre ceux qui réussissent

bien et leur niveau de satisfaction face à la classe inversée. La nature anonyme de la

collecte de donnée ne nous permet pas de pousser plus loin l’analyse, mais il s’agit d’une

piste prospective intéressante à explorer dans une prochaine itération.

Les variables sont grandes et la collecte d’opinions n’est pas allée en profondeur

sur les caractéristiques des étudiants qui ont répondu à nos questions. C’est une faille

47

majeure dans le processus de collecte de données, que nous constatons a posteriori

malheureusement.

Commentaires généraux

Toujours dans la deuxième collecte d’opinions, nous avons aussi demandé des

commentaires des étudiants. Plusieurs ont remarqué que le modèle de la classe inversée

demandait une autonomie et une responsabilisation de leur part, ce qu’ils n’ont pas

développé, selon leur propre aveu. Toujours selon les commentaires des étudiants,

certains ont eu de la difficulté à prendre le cours au sérieux, l’impression de n’avoir rien

appris est assez généralisée. D’autres ont aussi mentionné qu’ils auraient aimé des cours

magistraux afin d’organiser plus clairement la matière. C’est un modèle traditionnel

auquel cette cohorte est plus habituée, étant encore très répandue dans notre département.

Nous sommes d’avis qu’il faut déduire que les étudiants auraient préféré que

l’enseignante fasse les liens à leur place, encore une fois, s’inscrivant davantage dans le

modèle plus traditionnel, connu et, de toute évidence, apprécié de cette cohorte.

Nous concluons donc qu’il y a un décalage entre les préférences de style

d’enseignement (et aussi d’apprentissage) des étudiants et le nouveau modèle de classe

inversée qu’ils ont vécu. Ce nouveau modèle comprenait presque exclusivement des

activités en classe, s’éloignant ainsi du modèle plus traditionnel magistral, où

l’enseignante gère les apprentissages des étudiants.

48

1.4 Examen final

Il s’agit du troisième et dernier outil d’évaluation du projet. Les collectes

d’opinions nous renseignent principalement sur les habitudes d’études des étudiants, sans

nous donner de résultats que nous pouvons comparer, car elles n’ont jamais été faites

auparavant. L’examen final est le seul qui nous donne un résultat permettant une

comparaison valable, puisqu’il évalue le même objectif et de la même façon que par les

années passées. La pondération diminuée est une variable à considérer dans la pertinence

de cet outil, mais puisque l’évaluation porte sur les mêmes objectifs d’apprentissage, nous

croyons qu’il est tout de même un outil valable.

L’examen théorique est une étude de cas, pour lequel les étudiants doivent faire la

conception d’une prothèse tibiale. Cet examen est principalement mis en place pour

évaluer l’objectif TOP 1.2 qui porte sur la conception. Comme décrit plus haut, les

résultats à l’examen théorique impliquent plusieurs variables qu’il est impossible de

mesurer clairement. Nous avons établi que puisque les paramètres de réussite sont

multiples, l’analyse complète des résultats est impossible. Nous rappelons que ces

variables ont trait aux particularités de la cohorte, pas seulement celles reliées à la

diminution de la portion théorique. N’ayant pas tenu compte des variables reliées à la

cohorte, parce que nous les avions sous-estimées, l’analyse demeure fragmentaire. Cette

situation est exacerbée par la méthodologie qui demandait l’anonymat des répondants. Le

projet présente tout de même des pistes de réflexion, nous en retenons deux principales :

1) l’influence de la classe inversée sur la motivation scolaire; 2) la nature des étudiants

49

(ceux qui réussissent bien et ceux qui réussissent moins bien). La section qui porte sur la

pertinence des critères a déjà abordé ces éléments. La moyenne de l’examen final pour

l’automne 2018 était légèrement inférieure à celle des années précédentes. Nous

enseignons ce cours depuis sept ans, et la moyenne habituelle de cet examen est autour

de 75 %, mais en 2018, elle était de 70 %. Les conclusions que nous pouvons tirer de ces

résultats sont partielles, car la différence entre les moyennes est statistiquement marginale

et nous avons établi que l’aspect multifactoriel n’a pas été pris en compte et qu’il est

impossible de le faire a posteriori, les étudiants n’étant plus dans notre classe. La seule

conclusion que nous pouvons tirer est d’affirmer que l’impact sur les apprentissages des

étudiants n’a pu être démontré par l’examen final, nous pouvons aussi postuler que le

modèle de classe inversée n’a pas nui aux apprentissages non plus. Guilbault et Viau-

Guay (2017) abordent cette même problématique en précisant qu’aucun impact négatif

n’a été rapporté lors de l’implantation d’une classe inversée. (p.5).

À la lumière de ces réflexions, il nous est permis de constater que, quoique faciles

à mesurer (en comparant la moyenne de l’examen final avec celles des années

précédentes, par exemple), les subtilités que pouvait comporter le critère n’avaient pas

été anticipées.

1.5 Avantages

Les bénéfices pour les étudiants sont signifiants, même s’ils ne semblent pas en

être conscients, si nous tenons compte des commentaires dans la deuxième collecte

d’opinions. Les étudiants ont performé presque aussi bien que les autres années lors de

50

l’examen final avec moins de temps en classe. Ces résultats nous donnent un indice que

même s’ils n’ont pas eu l’impression d’avoir appris quelque chose lors leur

expérimentation de la classe inversée, ils ont performé dans des proportions acceptables,

comparativement aux cohortes précédentes. Nous sommes convaincue que

l’apprentissage actif qu’ont induit les activités en classe a consolidé les apprentissages

construits de manière autonome (préparation hors classe). Selon Lebrun et Lecoq (2015),

« la classe inversée est un mélange fertile de la transmission directe (j’enseigne) avec une

approche […] socioconstructiviste de l’apprentissage (c’est aux apprenants qu’il revient

d’apprendre) » (p.17). L’interaction entre les étudiants a aussi permis de comparer leur

compréhension avec celle de leurs coéquipiers, un aspect important dans les critères d’un

apprentissage en profondeur et signifiant, qui selon Romano (1991) se manifeste par des

intentions de comprendre de la part de l’étudiant, où il interagit activement et fait des

liens entre la nouvelle information et ses connaissances antérieures.

Il nous apparaît clair que les bénéfices pour les apprentissages des étudiants sont

grands, mais ces derniers n’en ont manifestement pas reconnu la qualité. Mandeville

(2009) identifie sept composantes qui font qu’un apprentissage est signifiant, que nous

paraphrasons ici: 1) il est en continuité transactionnelle avec le vécu de l’étudiant; 2) il

représente un événement signifiant; 3) il favorise son engagement (qui suppose un degré

élevé d’investissement, de participation et de responsabilisation); 4) il est facilité par une

relation d’assistance, qui s’appuie sur un processus d’autoréflexion; 5) il reconnaît

l’accomplissement de l’étudiant; 6) il permet l’actualisation de l’étudiant; 7) et

finalement, permets le développement de métacompétences chez l’étudiant. Nous

54

Dans ce nouveau fonctionnement, l’étudiant doit s’impliquer dans ses

apprentissages, une responsabilisation qui n’est pas toujours facile pour lui. Pour

l’enseignant, puisque les apprentissages sont pris en charge activement par les étudiants,

son rôle devient celui de faciliter les interactions entre les étudiants et d’adapter ses

interventions au gré des questions soulevées en classe. Lebrun et Lecoq (2015)

poursuivent en disant que :

cette expérience tout aussi passionnante qu’inconfortable par sa nouveauté amène l’enseignant à se tourner vers ses pairs, à interroger son dispositif d’apprentissage, à l’analyser […] pour pouvoir le confronter à d’autres collègues. (p.99)

Pour l’étudiant, ce changement peut être synonyme d’angoisse ou de résistance,

en effet, les repères habituels d’une classe traditionnelle ne sont plus présents.

L’accompagnement des étudiants dans ce changement de rôle est primordial et ne doit

pas être négligé ni tenu pour acquis. Lebrun et Lecoq (2015) soulignent que « la

clarification, la mise au point explicite de ses divers aspects [de la classe inversée] ne doit

pas être réalisée uniquement au premier cours » (p.76).

2.2 Deuxième hypothèse

Leur impression de ne rien avoir appris était apparente à entendre les

commentaires recueillis lors de la collecte d’opinions effectuée à la fin de la session. Des

activités d’évaluations formatives auraient encadré les étudiants en leur donnant des

mesures fréquentes de leurs apprentissages, sans le stress d’une évaluation sommative

formelle (Nizet et Meyer, 2016). Nous estimons aussi que, pour maximiser l’efficacité de

55

la classe inversée, instaurer une capsule réflexive à la fin de chaque leçon serait bénéfique.

Deux ou trois questions à répondre avant de quitter la salle de classe permettraient aux

étudiants de prendre conscience de leurs apprentissages et soulever des questions qui

pourraient persister par rapport aux concepts abordés lors de la leçon. Par ces prises de

conscience sur leurs apprentissages, ils seront à même de constater leurs progrès et les

bénéfices de ce modèle.

Une interrogation persiste à savoir si les processus cognitifs exigés de la part des

étudiants sont trop élevés. Si nous analysons sommairement les types d’étudiants qui

s’inscrivent dans la technique d’orthèses et prothèses, nous constatons que cette technique

n’exige aucun préalable, et est composée d’un mélange d’adultes (avec ou sans formation

collégiale) et de jeunes du secondaire. Les adultes sont habitués au modèle magistral

(nous avons reçu de la part des adultes de la classe beaucoup de commentaires informels

à cet effet) et les jeunes n’ont peut-être pas encore toute la maturité nécessaire pour

prendre leurs responsabilités face à leurs apprentissages.

Il y a aussi le contexte où la classe inversée a été implantée, ainsi que les notions

enseignées dans ce premier cours de prothèses. Nous nous questionnons à savoir si le

premier cours de prothèse (le cours de prothèse tibiale, dans lequel la classe inversée a

été implantée) est idéal pour l’implantation du modèle de la classe inversée. La prothèse,

nous le rappelons, est un sujet abordé en deuxième année. Ce cours présente des notions

complètement nouvelles et différentes des cours que les étudiants ont depuis le début de

56

leur formation, car le sujet de l’orthèse constitue l’entièreté des cours que les étudiants

ont eus en première année.

Nous nous interrogeons à savoir s’il ne faudrait pas installer une base solide avant

de solliciter leurs capacités de résolution de problèmes. Selon Tardif (1992), pour

enseigner des connaissances déclaratives, le professeur doit « intervenir directement et

explicitement dans l’organisation des connaissances » (p.48). Toujours selon Tardif

(1992), les connaissances déclaratives sont « […] plutôt statiques que dynamiques et

qu’elles doivent, pour permettre l’action, être traduites en procédures ou conditions, en

connaissances procédurales ou conditionnelles » (p.48).

Nous comprenons que les connaissances déclaratives (le quoi) ne demandent pas

aux étudiants d’agir, mais bien de faire des liens avec ce qu’ils savent déjà, ce qui

explique, selon nous, pourquoi ils se sont sentis dépourvus devant la tâche que nous leur

avons demandée tout au long de la session avec les études de cas (le comment), qui

demandent des processus cognitifs plus complexes.

Nous avançons que c’est au niveau de l’organisation des connaissances que les

étudiants devaient acquérir de façon autonome que le problème est survenu. En prenant

en référence le processus-type d’apprentissage développé par le Pôle de l’Est (1996) et

les travaux de Saint-Pierre (1993), nous comprenons que l’activation et l’élaboration sont

les processus cognitifs sollicités lors de l’acquisition des connaissances déclaratives et

que les activités que nous avons conçues pour la classe inversée étaient plus de l’ordre de

57

l’organisation et de l’application, et parfois même, de la procéduralisation, qui relève de

l’acquisition des connaissances procédurales.

Nous proposons une solution à ce problème, en expérimentant la classe inversée

avec les étudiants du cours de prothèses fémorales, le cours qui suit le cours de prothèses

tibiales. Il est à noter que les deux cours de prothèses (tibiales et fémorales) sont

consécutifs (tibiales à l’automne et fémorales à l’hiver), s’adressent à la même cohorte de

la deuxième année de la technique et sont donnés par la même enseignante.

Les bases prothétiques (connaissances déclaratives) seraient donc intégrées dans

le cours de prothèses tibiales dans un format plus traditionnel et le modèle de la classe

inversée serait mis de l’avant dans le cours suivant, pour lequel la réussite du cours de

prothèses tibiales est prérequise. Nous postulons que, puisque les fondations seront plus

solides (connaissances déclaratives mieux intégrées), les processus cognitifs de haut

niveau, demandés avec la classe inversée, seraient plus faciles à atteindre.

2.3 Troisième hypothèse

La motivation décroissante des étudiants face au modèle de la classe inversée nous

apparaît reliée au manque de variété des activités pédagogiques. Viau (1994) affirme que

« […] la motivation des élèves est variable. Elle est susceptible d’être influencée par

différents facteurs comme la nature des tâches ou les intérêts personnels » (p.30).

Nous avons conçu des études de cas sur lesquelles les étudiants ont travaillé en

équipe-patient toute la session et leur motivation face à cette façon de faire était

58

décroissante à mesure que la session avançait. Nous concluons que segmenter davantage

le travail en équipe aura un effet positif sur leur motivation. Au lieu de passer les deux

périodes en travail en équipe, comme nous l’avons fait tout au long de la session, nous

comptons y passer moins de temps, en ponctuant avec des capsules magistrales, ce qui,

possiblement, rendra le travail en équipe plus attrayant.

Nous postulons que varier les méthodes pédagogiques aura un effet positif sur la

motivation et l’engagement des étudiants. Cette variété, selon nous, agira directement sur

le niveau de motivation des étudiants. Selon Barbeau (1997), « l’engagement, la

participation et la persistance peuvent être considérés comme des facteurs de la

motivation scolaire » (p.9). Nous croyons qu’en variant les activités en classe, la

motivation de nos étudiants sera plus facilement maintenue.

2.4 Conclusions

Notre analyse nous a permis de tirer des conclusions partielles, mais

encourageantes, notamment au regard des résultats à l’examen final théorique. Des

ajustements seront nécessaires afin de maximiser les bénéfices de la classe inversée, et

ont été présentés pour chaque hypothèse. Nous comptons instaurer des évaluations

formatives plus fréquentes, un accompagnement dans la transition plus soutenu et varier

davantage les activités proposées en classe. Nous reverrons aussi le contexte

d’implantation de la classe inversée (connaissances déclaratives dans un contexte de

classe plus traditionnel et les connaissances procédurales dans un contexte de classe

inversée).

59

Dans cette optique et à la lumière de l’analyse faite dans la section précédente,

nous pouvons affirmer que l’objectif de départ au regard du premier critère (l’intégration

des notions théoriques) est partiellement atteint. Nous pouvons inférer, en considérant les

nombreux commentaires (constructifs) des étudiants, que le modèle de classe inversée

était trop différent de ce qu’ils connaissent et ils n’ont pas pris la démarche au sérieux,

puisque l’impression que l’enseignante ne menait pas le bateau était omniprésente. Il faut

noter que l’inexpérience de l’enseignante avec ce modèle et la surcharge de travail vécue

à la session d’automne 2018 ont aussi contribué à cette atteinte partielle.

61

CONCLUSION

La classe inversée fait une incursion marquée dans les classes du réseau collégial,

nous n’y faisons pas exception. Elle change la façon d’enseigner et d’apprendre,

notamment face aux nouveaux rôles que chacun doit adopter dans la classe.

La classe inversée est devenue sujet d’intérêt quand nous avons été confrontée à

un problème de diminution de pondération de la partie théorique du cours de prothèses

tibiales dans le cadre d’une révision de programme. En introduction, nous avons mis en

contexte la cohorte visée par l’implantation de la classe inversée, il s’agit des étudiants

de deuxième année de la technique d’orthèses et prothèses, où il n’y a qu’une seule

cohorte.

Le premier chapitre explicite la problématique rencontrée et a permis d’identifier

l’objectif de notre projet. Le contexte de diminution de la pondération des périodes

allouées à la portion théorique sans changement aux compétences à atteindre a été

identifié rapidement comme notre problématique. C’est donc avec l’objectif de soutenir

les apprentissages de nos étudiants de la deuxième année de technique d’orthèses et

prothèses que nous avons entrepris ce projet d’innovation.

La recension d’écrits au deuxième chapitre a permis de mieux cerner les

fondements de la classe inversée, dans quelle mesure elle permet de répartir différemment

la façon dont les notions sont apprises par l’étudiant, en lui remettant la responsabilité de

s’approprier les notions déclaratives de façon autonome et en préparation à l’application

62

des notions procédurales en classe. Elle a aussi permis de mettre en évidence les liens

entre la motivation et les apprentissages des étudiants, et, finalement, le questionnement

didactique est présenté, un outil de sélection des contenus à transmettre afin qu’ils soient

congruents avec les objectifs du cours.

Le troisième chapitre décrit la conception et la planification de la mise en œuvre

de la classe inversée. La conception a permis d’identifier les notions à inverser,

notamment à l’aide du questionnement didactique et déterminer le niveau d’inversion à

adopter. La planification a permis de mettre en place un plan d’action ciblé dans quatre

leçons précises, qui abordent la conception prothétique, un concept identifié dans la phase

de conception du projet. La conception prothétique étant habituellement difficile à

intégrer pour nos étudiants.

La mise en œuvre de la classe inversée, dans quatre leçons ciblées, est explicitée

au quatrième chapitre. Les détails de chaque leçon y sont présents, témoignant de la

planification rigoureuse de l’enseignante. Les plans de leçons des quatre

expérimentations, le déroulement de chaque activité faite en classe, ainsi que le calendrier

du cours de la session d’implantation sont disponibles en annexes et permettent de

constater l’application concrète de la classe inversée.

Le cinquième chapitre a pour but de poser un regard analytique sur le critère

d’évaluation. Un seul critère est utilisé, soit la moyenne de l’examen théorique, et il

permet de mesurer l’impact sur les apprentissages des étudiants dans le modèle de la

63

classe inversée. Toutefois, puisque nous n’avions pas de groupe témoin, l’analyse

demeure fragmentaire.

L’analyse nous permet tout de même de produire trois hypothèses expliquant les

résultats mitigés du projet : 1) une première portant sur le décalage entre les habitudes

des étudiants et ce que le modèle de la classe inversée demande ; 2) une deuxième portant

sur l’impression des étudiants de n’avoir rien appris; 3) et la troisième sur la motivation

décroissante des étudiants face au modèle de la classe inversée.

L’analyse plus globale du projet nous a aussi permis d’apporter quelques pistes

prospectives pour l’avenir. Une itération à la session d’automne 2019 est déjà en branle,

avec des améliorations directement inspirées des conclusions du présent rapport. Nous

planifions instaurer, dans les leçons inversées, une activité de clôture qui permet aux

étudiants de faire une réflexion, un retour individuel sur la matière abordée lors de la

leçon. Nous prévoyons aussi rappeler les changements de rôles, et d’expliciter la

démarche pédagogique afin de permettre aux étudiants de s’ajuster et bien comprendre

les raisons du changement de modèle. De cette façon, nous pourrons rendre plus explicite

l’accompagnement des étudiants dans ce changement de modèle, accompagnement qui a

fait défaut lors de la première itération faisant l’objet de ce rapport.

69

ANNEXE A. PLAN DE FORMATION

ANNEXE C. CALENDRIER DU COURS (SESSION A-18)

72

73

ANNEXE D. LIGNE DU TEMPS

Cette ligne du temps est aussi disponible à l’URL suivant : https://infograph.venngage.com/p/418185/ligne-du-temps-classe-inverse

75

ANNEXE E. CAPSULE POWTOON

Lien pour une capsule portant sur les trois types de devis, remis lors du premier

cours d’implantation, à titre d’exemple.

https://www.powtoon.com/online-presentation/ctfCQj3u2Gz/les-devis-en-prothese/

76

ANNEXE F. PLAN DE LEÇON SEMAINE UN

APPORTER DES PROTHÈSES APPORTER UN MASQUE À STRATIFICATION

THÉORIE 23 AOÛT (Jeudi 13 h 30 à 15 h 15) A1238

• Présences • Heures d’ouverture du labo et masque à acheter • Présentation du prezi « premier cours » https://prezi.com/view/z3urs4r1rKrKXcfxymab/ o Déroulement, présentations et classe inversée o Contrat didactique et plan de cours o Généralités de la prothèse o Critères d’appareillage o À faire pour le prochain cours théorique • Regarder Powtoon sur les devis : https://www.powtoon.com/c/ctfCQj3u2Gz/1/m • Remplir de devis de conception pour votre patient fictif (en équipe-patient) • Regarder le Powtoon sur le travail en équipe :

https://www.powtoon.com/c/fX4KmGWpSQ5/1/m

NOTES

77

ANNEXE G. ÉTUDE DE CAS

Éléments à considérer

Daniel Gagnon

Diagnostic et Prescription

Amputation traumatique transtibiale du côté gauche, à la suite d’un accident d’escalade il y a un peu plus de cinq ans.

Prescription : Renouvellement emboiture

Renseignements généraux et anamnèse

Homme de 43 ans qui mesure 5’10. Il est en excellente santé, très athlétique, pratiquant plusieurs sports de plein air. Il fait, entre autres, du canot, du camping, du trekking et de la marche.

Il habite seul dans son appartement du 2e sur le plateau et n’a pas de voiture.

Il est infirmier de nuit à l’hôpital de Verdun. Pendant la belle saison, il prend son vélo pour aller travailler et, l’hiver, il prend le métro.

Il porte une prothèse définitive exosquelettique depuis un an, avant il portait une endosquelettique, mais il n’aimait pas le « look ». Il porte une emboîture à contact total avec un manchon de silicone à attachement distal (pin). Il a un pied 1D10 d’Otto Bock, parce qu’il va souvent dans l’eau.

Évaluation physique

Aucune limitation articulaire, bon tonus musculaire.

Segment amputé sans blessure ni cicatrice douloureuse.

Raison de la visite

Il ressent de la douleur au bout du tibia. Malgré l’ajout de bas prothétiques, il ressent toujours de la douleur avec un frottement à l’appui sous patellaire après 20-30 minutes de port et constate parfois que son emboîture « tourne » sur son moignon.

78

ANNEXE H. DEVIS DE CONCEPTION PROTHÉTIQUE

ÉLÉMENTS ESSENTIELS À CONSIDÉRER

Renseignements généraux : sexe, âge, taille, poids, diagnostic, Rx, activités professionnelles/sportives Évaluation physiologique (posture, tissus, segments et articulations) anamnèse, autres éléments pertinents.

OBJECTIFS EN

LIEN Statique (passif)

Dynamique (actif)

OBJECTIFS (OBJ.) D’APPAREILLAGE PRIORISÉS COMPOSANTS PLANS (S’il y a lieu)

1.

2.

3.

DESIGN ET SYSTÈMES BIOMÉCANIQUES Type d’emboîture (classique, PTB, contact total, TSWB), englobement et découpe, type de suspension, modèle (endo ou exo)

ESQUISSE : Application des MEC, des suspensions et rotation (couples de force et vecteurs)

FRONTAL

SAGITTAL TRANSVERSE

79

COMPOSANTS ET MATÉRIAUX JUSTIFICATIONS D’UTILISATION

SPÉCIFIQUE OBJECTIFS

EN LIEN Emboîture, articulations, courroies, coussinage,

composants prothétiques, suspension, etc. RÔLE, UTILITÉ DE LA PIÈCE COMPOSANT/MATÉRIAU CARACTÉRISTIQUES

ADÉQUATION Objectifs : Hypothèses de correctifs

1.

2.

3.

4.

Recommandations (et enseignements) spécifiques au cas

80

ANNEXE I. PLAN DE LEÇON SEMAINE TROIS

THÉORIE 6 septembre (Jeudi 13 h 30 à 15 h 15) A1238 • Contrat didactique • Faire la différence entre un devis d’analyse, un devis technique et un devis de

conception. (TOP 1.2)

ACTIVITÉ DE RÉFLEXION SUR LES TYPES DE DEVIS : § Grille de réflexion à faire par les étudiants § Retour en grand groupe pour corriger les erreurs

PAUSE • Faire une bonne évaluation de patient afin de concevoir le plan de traitement

prothétique approprié pour le patient fictif. (TOP 1.2)

ACTIVITÉ SUR LE DEVIS DE CONCEPTION AVEC LES PATIENTS FICTIFS : § Carré d’experts § Retour en grand groupe pour corriger les erreurs

À faire pour la semaine 5 :

Répondre à la question biomécanique suivante : Quels sont les impacts sur votre patient fictif du manque de torsion à la cheville et quelles sont les solutions que vous pouvez apporter?

Regarder le Powtoon sur le design d’emboîture : https://www.powtoon.com/c/czTa0XUhnZs/1/m À faire pour la semaine 7 :

Faire les recherches sur le type de pied attribué à votre patient (Webquest)

81

ANNEXE J. ACTIVITÉ DE RÉFLEXION SEMAINE TROIS

Préparation :

• Les étudiants ont visionné le POWTOON portant sur les trois types de devis.

• Ils avaient pour tâche de noter les informations dans chacun des devis respectifs et de noter leurs questions.

Déroulement :

• Faire des équipes de 3 ou 4 à l’aide de cartons. Les donner à l’entrée des étudiants en vérifiant leur devoir (devis de conception rempli jusqu’aux objectifs).

• De façon individuelle, chaque étudiant note les questions qui sont apparues lors du visionnement dans le tableau prévu à cet effet.

• De façon individuelle, chaque étudiant remplit le tableau des caractéristiques des devis

(grille d’équipe).

• En équipe de 3 ou 4, les étudiants comparent leurs questions, tentent d’y répondre.

• Toujours en équipe, ils écrivent les caractéristiques des autres dans la grille d’équipe.

Temps :

• 5 minutes pour les consignes.

• 5 minutes pour écrire leurs questions (individuel).

• 5-10 minutes pour écrire les caractéristiques (individuel)

• 15 minutes pour comparer les questions et tenter d’y répondre (équipe)

• 15 minutes pour remplir la grille d’équipe (équipe)

Matériel requis :

• Cartons pour faire des équipes

• Imprimer les grilles de réflexion

82

ANNEXE K. ACTIVITÉ SUR LES PATIENTS FICTIFS

Déroulement :

• Les étudiants ont reçu des cas fictifs à la semaine 1. (Équipes de 4 ou de 5)

• En devoir, ils devaient remplir un devis de conception jusqu’aux objectifs d’appareillage (il en faut au moins 3) et ce, en équipe.

• En classe, ils se retrouvent en équipe-patient (l’équipe de base) et préparent un court

résumé de leur patient ainsi que les objectifs d’appareillage qu’ils ont trouvés pour lui. Ils deviennent des experts de leurs patients.

• Les équipes de base se séparent en équipes d’experts (un représentant de chaque

patient).

• En équipe d’experts, chacun présente son patient et justifie les choix des objectifs d’appareillage, répond aux questions et note les bonnes idées des autres experts.

Temps :

• 5 minutes pour les consignes

• 15 minutes pour la révision de cas et la préparation du résumé

• 30 minutes par expert pour la présentation de leur cas et les questions des autres

Matériel requis :

• Les étudiants doivent apporter les éléments essentiels de leur patient

• Les étudiants doivent apporter leur devis rempli

83

ANNEXE L. PLAN DE LEÇON SEMAINE CINQ

THÉORIE 20 septembre (Jeudi 13 h 30 à 15 h 15) A1238

APPORTER DES CATALOGUES DE PROTHÈSES

APPORTER DES MODÈLES ANATOMIQUES AVEC LIGAMENTS (CHEVILLE, GENOU, HANCHE)

APPORTER UNE PROTHÈSE AVEC UN ADAPTATEUR DE TORSION • Nous aurons besoin de vos téléphones intelligents après la pause (recherche sur les

suspensions) • Biomécanique de la prothèse

§ Activité « vos neurones au service de la biomécanique » § Torsion tibiale chez un non-amputé:

https://www.thegaitguys.com/thedailyblog/external-tibial-torsion-as-expressed-during-gait

§ Comparaison de la torsion entre une personne non amputée et un pied prothétique College Park. https://youtu.be/H0-lU4qeTbk

PAUSE • Démêler les équipes-patient : regrouper les équipes en vue de l’activité sur la suspension et

demander aux membres d’écrire leurs noms sur la feuille d’éléments essentiels que je leur remets. Ils me la remettent avant de quitter.

• Suspension de la prothèse § Activité « Identifier la suspension de mon patient fictif »

À faire pour la semaine 7 :

Remplir la section du devis portant sur la biomécanique

Préparer le Webquest pour les présentations à la semaine 7

À faire pour la semaine 9 : Remplir la section du devis portant sur les composants prothétiques

84

ANNEXE M. ACTIVITÉ BIOMÉCANIQUE

Votre tâche :

Préparer les réponses à la question pour la SEMAINE 5 afin d’en discuter en classe

En équipe-patient fictif, veuillez répondre à la question suivante : Quels sont les impacts biomécaniques du manque de torsion à la cheville sur votre patient et quelles sont les solutions que vous pouvez apporter comme prothésiste? Pour guider votre réflexion : Identifiez d’abord les avantages biomécaniques de la torsion physiologique que procure une cheville saine (et les os de la jambe) et questionnez-vous ensuite sur les impacts que pourraient représenter la perte de cette torsion naturelle pour votre patient fictif (dans sa vie de tous les jours et dans ses activités) et finalement, comme prothésiste, que pourriez-vous faire pour minimiser les effets négatifs de cette contrainte biomécanique.

1- Avantages de la torsion physiologique

2- Impacts de l’amputation de la cheville sur le patient fictif qui est maintenant incapable de faire de la torsion

3- Quels sont les choix que vous pouvez faire, comme prothésiste, afin

de minimiser les impacts pour votre patient fictif (nommez au moins deux hypothèses)

85

ANNEXE N. ACTIVITÉ SUSPENSION

Déroulement

Classe inversée :

• Les étudiants ont visionné le Powtoon sur le design d’emboîture • Les étudiants ont visionné le Prezi sur les suspensions • En devoir, ils devaient formuler 5 questions sur la suspension

En classe : Étape 1

• Ils se retrouvent en équipe-patient et mettent en commun les questions qu’ils ont trouvées sur la suspension et tentent d’y répondre ensemble.

• On reprend en grand groupe les questions sans réponses.

20 minutes pour la mise en commun des questions

10 minutes pour répondre en grand groupe

Étape 2 (distribuer les catalogues)

• Toujours en équipe, ils identifient la suspension de leur patient fictif. Seuls M. De La Durantaye et Mme Émard ne portent pas de prothèse déjà. Ces équipes doivent proposer une suspension.

• Ils remplissent la section sur le design d’emboîture et la biomécanique pour le reste du cours.

10 minutes pour identifier la suspension ou en proposer une, le reste du cours pour le devis.

Matériel requis :

• Catalogues de composants prothétiques

86

ANNEXE O. PLAN DE LEÇON SEMAINE SEPT

THÉORIE 11 octobre (Jeudi 13 h 30 à 15 h 15) A1238

APPORTER LES GRILLES D’ÉCOUTE ACTIVE • Présentation des Webquests sur les pieds prothétiques.

À faire pour la semaine 9 • Suite des présentations • Remplir la section portant sur les composants prothétiques

87

ANNEXE P. ACTIVITÉ WEBQUEST

BUT: Découvrir de façon autonome les différents types de pieds prothétiques disponibles pour les prothèses des membres inférieurs.

TÂCHE : En équipe-patient, vous devez trouver des informations crédibles sur les pieds prothétiques disponibles pour les prothèses des membres inférieurs. Je vous donne un sujet de recherche (un type de pied) par équipe et chaque équipe devra faire une présentation orale du fruit de ses recherches (PowerPoint, Prezi, affiche, etc.) à la semaine 7. Ces présentations seront d’une durée de 10 minutes chaque.

Les informations requises pour la présentation sont :

• Identification du pied : quel est son nom, ses caractéristiques (multiaxial, retour d’énergie, sécuritaire, de confort, etc.) et qui paye ce type de pied? (Agent payeur) • Analyse du pied : Identifier ses avantages et inconvénients (au moins deux de

chaque). Analysez le pied à partir des critères suivants : Facilité d’installation pour vous, facilitée d’utilisation pour votre patient, facilité d’entretien, sa sécurité et sa fiabilité. • Validation du choix de ce pied pour votre patient fictif à l’aide des critères de

sélection suivants : type de patient idéal, type de prothèse idéale (endo, exo, PTB, TSWB, contact total), combinaison possible avec d’autres composants (rotateur, adaptateurs, etc.). Est-ce le meilleur choix pour votre patient fictif? • Proposition d’un pied idéal sans la contrainte de l’agent payeur.

Vous pouvez utiliser mes notes de cours, le web (voir les liens plus bas) ou même des catalogues de produits prothétiques (voir Rachel).

Référez-vous à la grille d’observation et la liste de vérification pour être certain de ne rien oublier!

88

Il vous faudra citer au moins trois sources différentes. Utilisez les liens dessous pour vous guider dans la collecte de données, mais vous pouvez fouiller ailleurs! N’oubliez pas, vos sources doivent être crédibles, c’est-à-dire provenir d’un site honorable! Google peut vous aider à trouver des sites intéressants et Wikipédia est à utiliser avec modération!

Qu’est-ce qui rend une source crédible? Utilisez la méthode CRAAP 1! Cinq facteurs sont à considérer :

1. La date de la publication. Est-ce que le site a été mis à jour récemment? Pour certaines informations, c’est moins important, comme des sites sur l’anatomie ou sur les phases de la marche par exemple. Ce genre d’information n’a pas changé depuis plusieurs années. Dans ces cas, la date de publication est moins importante.

2. La pertinence de l’information. Est-ce que le site que vous consultez traite exclusivement du sujet de votre recherche ou ce n’est qu’une infime partie de l’information disponible?

3. La crédibilité des auteurs. Est-ce qu’ils ont les qualifications nécessaires pour traiter de votre sujet de recherche? Est-ce que vous êtes en mesure de trouver d’autres sites qui les mettent en référence?

4. La nature de l’information. Est-ce que l’information est précise et dépourvue de biais? Est-ce simplement l’opinion de l’auteur? Est-ce que le site est commandité par une compagnie?

5. Le but de l’information trouvée sur le site. Est-ce que l’information est claire, est-ce que l’intention de l’auteur est claire? Est-ce que l’auteur a quelque chose à vendre?

1 Tiré de la librairie F. D. Bluford de l’université de la Caroline du Nord http://libguides.library.ncat.edu/c.php?g=778558&p=5584082

RAMQ

http://www.artlimb.com/more-details/lower-limb-articles/

89

https://www.rehab.research.va.gov/jour/09/469/king.html

https://www.ortoped.ca/fr/

https://www.ottobock.ca/en/

https://www.ossur.ca

https://opedge.com

https://www.oandp.org

https://www.youtube.com

https://fr.wikipedia.org/wiki/Accueil

https://www.google.ca

90

Vous pouvez utiliser cette liste de vérification pour guider vos recherches (checklist) et préparer votre présentation. Utilisez le tableau à la page suivante pour noter les informations lors des présentations.

Informations Présent Absent

Nom du pied

Ses caractéristiques

Son financement (code et prix RAMQ)

Ses avantages et inconvénients (au moins deux de chaque)

Ses critères de sélection: Facilité d’installation pour vous, facilité d’utilisation pour votre patient, facilité d’entretien, sa sécurité et sa fiabilité

À qui s’adresse ce pied (patient idéal, type de prothèse idéale)

Proposer un pied idéal pour votre patient fictif

Les sources utilisées sont citées dans la présentation et il y en a au moins 3

91

ANNEXE Q. PLAN DE LEÇON SEMAINE NEUF

THÉORIE 25 octobre (Jeudi 13 h 30 à 15 h 15) A1238

APPORTER LES TRAPPES À CERVEAUX APPORTER LES DOCUMENTS RAMQ

• Activité trappe à cerveaux (Brain dump) PAUSE

• Activité « Pareil-pas pareil » sur la facturation RAMQ • Remplir devis sur les composants prothétiques

À faire pour la semaine 11

• Lire le chapitre sur les chirurgies et préparer 3 questions à m’envoyer avant le 1er novembre (par courriel) en vue du génie en herbe du 8 novembre.

92

ANNEXE R. ACTIVITÉ TRAPPE À CERVEAUX

Préparation :

• Distribuer la feuille pour noter les réflexions dans le tableau prévu à cet effet qui est identifiée afin de former des équipes de 4. • Préparer le minuteur qui sera affiché au projecteur.

Déroulement :

• De façon individuelle, les étudiants réfléchissent sur la gamme de composants prothétiques sans que je leur donne le contenu à ce sujet et sans avoir recours à leurs notes de cours.

• Ils doivent écrire le maximum de choses à ce sujet en moins de deux minutes. S’ils ne

connaissaient pas le nom, ils peuvent faire une brève description du composant.

• Toujours de façon individuelle, chaque étudiant organise les éléments qu’ils ont trouvés (les pieds avec les pieds, les adaptateurs avec les adaptateurs, etc.)

• En équipe de 3 ou 4, les étudiants comparent leurs réponses et comparent l’organisation

des éléments

• Toujours en équipe, ils consultent leurs notes de cours et les internet pour garnir leurs regroupements et trouver les noms des composants.

• Toujours en équipe, ils produisent un schéma de leur travail.

Temps :

• 5 minutes pour les consignes.

• 2 minutes pour écrire leurs composants (individuel).

• 5 minutes pour organiser les éléments en groupes d’éléments semblables (individuel)

• 15 minutes pour comparer les éléments et leur organisation (équipe)

• 20 minutes pour la production du schéma (équipe)

• 20 minutes pour les présentations

93

Matériel requis :

• Minuteur électronique

• Cartons pour faire des équipes

• Cartons blancs pour les schémas

• Imprimer les grilles de réflexion