ue 3.5 et 4.6 - encadrement des professionnels de … · encadrement des professionnels de soins...

RÉFÉRENCECollection dirigée parMarie-Claude Moncet

L’essentiel du cours

Des mises en pratique

Plus de 80 schémas et tableaux

Tous les corrigés

+ DE 100 QCM ET ENTRAÎNEMENTS

Encadrement des professionnels de soinsSoins éducatifs et préventifs

UNITÉS D’ENSEIGNEMENT 3.5 et 4.6Semestres 3 et 4

Encadrement des professionnels de soins Soins éducatifs et préventifs


U N I T É S D ’ E N S E I G N E M E N T 3 . 5 e t 4 . 6

Coordonné par Sylvain Delanghe

Sylvain Delanghe

Caroline Jacquart

Véronique Mielzarek

Thierry Moudjeb

Anne Schleiss

Carine Thuries-Merouani

SommairePourquoi cette collection ? �� 3

Les auteurs �� 4Introduction �� 5

Partie 1 Encadrement des professionnels de soins (UE 3.5)

1. Qu’est-ce qu’apprendre ?Étude de cas �� 10L’essentiel du cours �� 121. Définition �� 122. Comprendre l’apprentissage �� 143. L’apprentissage du métier d’infirmier :

socioconstructivisme et alternance �� 234. Conclusion : à quoi servent les théories,

quels liens avec les compétences ? �� 24Du raisonnement à la pratique de soins �� 25QCM-Entraînement �� 26Corrigés �� 28

2. Évaluer les actions des professionnels

Étude de cas �� 30L’essentiel du cours �� 321. Aux origines de l’évaluation : deux visions

du monde �� 322. Deux façons de penser l’évaluation…

et de la concevoir �� 333. L’évaluation dans le monde moderne :

les modèles du contrôle �� 354. Un monde « postmoderne », interconnecté�

Questionner le « reste » �� 425. L’évaluation, une question de pouvoir

ou d’autorité ? �� 46Du raisonnement à la pratique de soins �� 47QCM-Entraînement �� 48Corrigés �� 50

3. Former ses pairs, transférer ses savoirs : place du tutorat

Étude de cas �� 52L’essentiel du cours �� 541. L’accueil et l’information d’un stagiaire �� 55

2. Le tutorat �� 593. Accompagnement et tutorat �� 63Du raisonnement à la pratique de soins �� 65QCM-Entraînement �� 66Corrigés �� 68

4. Encadrer des professionnels, améliorer les pratiques

Étude de cas �� 70L’essentiel du cours �� 721. Assurer une fonction dans une équipe �� 722. Encadrer : une fonction de médiation �� 733. Les prérequis de la fonction d’encadrement �� 744. Enjeux de l’encadrement : collaboration,

délégation et responsabilité �� 755. Les principes incontournables

de l’encadrement �� 766. Construire un projet d’encadrement �� 787. Encadrer une pratique pour contrôler,

assurer et promouvoir la qualité �� 80Du raisonnement à la pratique de soins �� 83QCM-Entraînement �� 84Corrigés �� 86

5. Former des professionnels agissant sous la responsabilité des IDE

Étude de cas �� 88L’essentiel du cours �� 901. Aides-soignants : formation et compétences �� 902. Aide médicopsychologique : formation

et compétences �� 973. Auxiliaire de puériculture �� 99Du raisonnement à la pratique de soins �� 101QCM-Entraînement �� 102Corrigés �� 104

6

7

Partie 2 Soins éducatifs et préventifs (UE 4.6)

6. Éducation à la santé, promotion de la santé et santé publique

Étude de cas �� 108L’essentiel du cours �� 1101. Évolution du concept de la santé à travers

ses propres modèles �� 1102. Les déterminants de santé �� 1113. Santé publique et éducation �� 1124. La prévention �� 1135. La promotion de la santé �� 1156. L’éducation à la santé, l’éducation

pour la santé �� 116Du raisonnement à la pratique de soins �� 119QCM-Entraînement �� 120Corrigés �� 122

7. Éducation thérapeutique, parcours de vie et parcours de soins

Étude de cas �� 124L’essentiel du cours �� 1261. Émergence de la prévention et de l’éducation

dans les soins infirmiers �� 1262. Approche valorisante de la prévention

en éducation pour la santé �� 1263. De l’éducation à la santé vers l’éducation

thérapeutique du patient �� 1264. Le contexte des maladies chroniques �� 1275. Impact de la maladie chronique sur la qualité

de vie �� 1286. Définition de l’éducation thérapeutique

personnalisée �� 1297. Abord multifactoriel de l’éducation

thérapeutique �� 1308. L’ETP : pratique intégrée au parcours de soins �� 1319. Cadre réglementaire de l’ETP �� 133Du raisonnement à la pratique de soins �� 135QCM-Entraînement �� 136Corrigés �� 138

8. Aux sources du projet d’ETP : se reconstruire après l’annonce…

Étude de cas �� 140L’essentiel du cours �� 1421. L’annonce �� 1422. Survivre à l’annonce, préparer

une (re)construction �� 1453. (Re)devenir autonome �� 1474. Modifier ses représentations �� 1495. Acquérir des (nouvelles) compétences �� 151Du raisonnement à la pratique de soins �� 153QCM-Entraînement �� 154Corrigés �� 156

9. Les ressources de la personne en éducation thérapeutique

Étude de cas �� 158L’essentiel du cours �� 1601. L’alliance thérapeutique : créer un climat

de compréhension mutuelle �� 1602. Les liens soignant/personne soignée �� 1613. La personne soignée et l’apprentissage �� 1624. Un outil au cœur de l’éducation thérapeutique :

l’entretien motivationnel �� 1685. Quel cadre légal pour l’éducation

thérapeutique du patient ? �� 169Du raisonnement à la pratique de soins �� 171QCM-Entraînement �� 172Corrigés �� 174

10. Analyser les besoins, se (re)mettre en projet

Étude de cas �� 176L’essentiel du cours �� 1781. Les besoins, les désirs, le projet

et la demande �� 1782. L’accompagnement, au cœur de l’éducation

thérapeutique �� 1793. La relation d’aide �� 1794. La capacitation ou habilitation,

autorenforcement �� 182Du raisonnement à la pratique de soins �� 185QCM-Entraînement �� 186Corrigés �� 188

11. Méthodologie de la démarche pédagogique

Étude de cas �� 190L’essentiel du cours �� 1921. Élaboration du diagnostic éducatif

ou « bilan éducatif partagé » �� 1932. Détermination des compétences à acquérir

et élaboration du programme �� 1963. Mise en œuvre des séances d’éducation

thérapeutique personnalisée �� 2004. Évaluation des compétences acquises

et du déroulement de la démarche �� 201Du raisonnement à la pratique de soins �� 203QCM/Cas clinique-Entraînement �� 204Corrigés �� 206

Synthèse �� 210

Lexique �� 211

Index �� 215

ÉTUDE DE CAS

Exposé du cas

2Évaluer

les actions des professionnels

Chloé est infirmière depuis six mois à l’ EHPAD Les Genêts d’un petit village, à proxi-mité d’une grande ville. Cet EHPAD fait partie d’un groupe de trois établissements gérés par la même cadre de santé. Aujourd’hui, cette cadre est absente, comme tous les jeudis, car elle se trouve sur un autre de ces établissements.Ce matin, vers 10 h, alors qu’elle réalise un pan-sement à la salle de soins, Chloé est interpellée par deux aides-soignantes. Elles viennent se plaindre de l’une de leurs collègues, Lilou, qui travaille avec elles ce matin. Selon elles, Lilou est beaucoup trop lente. Il est 10 h du matin et elle n’a fait que trois toilettes… À chaque fois qu’elles travaillent avec Lilou, elles doivent effectuer plusieurs toilettes en supplément qui normalement devraient être effectuées par elle. Cette lenteur de Lilou retarde toute l’équipe. Ces deux aides-soignantes demandent donc à Chloé de venir constater la situation par elle-même et d’intervenir auprès de Lilou afin qu’elle accélère le rythme.Chloé attend la fin de la matinée et demande à parler à Lilou, juste avant la pause de midi.

Lorsqu’elle fait part à Lilou de la difficulté ressentie par ses collègues, Lilou lui explique que la charge de travail est trop importante, et que ses collègues lui « font du harcèle-ment ». Pour aller plus vite, il faudrait qu’elle « force la marche » avec les personnes soi-gnées, et cela la choque de voir ses collègues enchaîner les soins « au pas de charge, sans considération pour le rythme des personnes âgées, qu’il faut pourtant s’efforcer de res-pecter… ». Elle ajoute qu’en agissant de la sorte, ses collègues cautionnent et valident la situation de pénurie de personnel au sein de l’établissement…Lorsque Chloé lui rétorque qu’à cette heure-ci, ses collègues en ont déjà fait deux fois plus qu’elle, elle répond : « Au lieu de venir compter combien j’ai fait de toilettes, tu ferais mieux d’aller voir comment elles bossent… Mais peut-être aussi qu’on pour-rait organiser les choses autrement… Il y a des résidents qui s’ennuient, l’après-midi… Et moi, si ça continue, je vais faire un burn-out, ça aussi il faudrait peut-être le voir. »

30

• Le harcèlement au travail : on appelle « harcèlement » d’une personne des « agissements répétés ayant pour objet, ou pour effet, une dégradation de ses conditions de travail susceptible de porter atteinte à ses droits et à sa dignité, d’altérer sa santé physique ou mentale, ou de compromettre son avenir professionnel »1. La mention « ou pour effet » signale qu’il n’est pas nécessaire que les « harceleurs » aient l’intention de nuire à la personne concernée.

Notions

1- www.lepetitjuriste.fr/

• Le burn-out : il s’agit de « l’épuisement de nos ressources physiques, mentales et émotion-nelles », suite à une accumulation prolongée de stress. Malgré les apparences, son instal-lation est souvent progressive, mais se révèle par un état subit d’hébétude et d’abattement complet, empêchant toute initiative et toute confiance en soi. Cet état peut durer et évoluer de façon variable2.

É T U D E D E C A S

31

Éléments d’analyse• Chloé a plusieurs possibilités concernant la gestion de cette situation. L’équipe des AS attend d’elle qu’elle se positionne. Pour cela, elle doit évaluer une situation de travail où les nécessités suivantes semblent difficiles à faire coexister :− nécessité d’un partage équitable des tâches au sein de l’équipe ;− nécessité d’effectuer des soins de qualité en rapport avec les moyens fournis par l’institution ;− nécessité de reconnaître les ressentis, les opinions, les valeurs des différents soignants.• Le positionnement de Chloé dépendra de sa posture d’évaluation, de ce à quoi elle donne le plus d’importance : il s’agit donc d’une question de valeurs, d’éthique.

• Le référentiel d’activités de la profession d’infirmier indique à son titre 6 que la « coordi-nation et l’organisation des activités et des soins » impliquent, pour l’IDE, la « mesure de la charge de travail en vue de répartir les activités et les soins […] entre les différents membres d’une équipe de soins ».• Au titre 8, ce même texte décrit les activités de conseils et de formation de l’IDE dans l’équipe de travail : ceci inclut des activités d’« accompagnement afin de transmettre les valeurs soignantes […], l’organisation du travail et l’encadrement de l’équipe travaillant en collaboration avec l’infirmier ».• Ces activités correspondent du reste à la compétence 10 du référentiel, qui consiste entre autres à « superviser et évaluer les actions des aides-soignants, auxiliaires de puériculture et aides médicopsychologiques ».

Contexte légal

Partage équitable des taches

Contrôler le travail accompli par chacun ?

Attention personnalisée à chaque patient

Contrôler les conditions de réalisation des soins ?

Dimension éthique ? Positionnement IDE ?

Respect de chacun Climat de travail

Écouter tous les profession-nels ? Prendre parti ?

Qualité des soins (conditions de réalisation

de chaque toilette)

Relations entre professionnels,

ressentis

Répartition des tâches (nombre d’actes réalisés

par les AS)

2- www.lepsychologue.be/accueil/

32

2 É v a l u e r l e s a c t i o n s d e s p r o f e s s i o n n e l s ( U E 3 . 5 )

32

L’ESSENTIEL DU COURS

1. Aux origines de l’évaluation : deux visions du monde

A • Définitions➜ Évaluer signifie étymologiquement « faire ressortir la valeur », c’est-à-dire estimer l’importance qu’il convient d’attribuer à l’objet ou au sujet qui se présente à nous, l’intérêt et le respect qu’il mérite – ou ne mérite pas – de susciter, au travers de ses qualités.➜ L’évaluation n’est pas une question réservée à l’activité professionnelle ou à l’éducation.➜ Si l’on cherche à connaître la valeur de quelque chose, c’est qu’on ne la connaît pas a priori. Nous venons au monde sans rien en connaître. Tout nous est étranger, inconnu, « autre ». Dès notre naissance, nous commençons à évaluer l’univers dans lequel nous vivrons pour mieux le comprendre, nous y situer et y faire notre chemin dans les meil-leures conditions possibles. Pour cela, nous évaluons en permanence ce que nous voyons et entendons, ce que nous sentons, ce que nous mangeons, ce que nous respirons, les visages que nous rencontrons, ce qui nous est dit…➜ Mais sur quelle base interpréter ce monde qui se présente à nous et ce qui le constitue puisque nous n’en connaissons pas même l’origine ?

B • Historique. Un monde inconnu, éternelle harmonie ou chaos créatif ?

➜ Dans la civilisation occidentale, cette question s’aborde de deux façons radicalement opposées, issues d’un débat philosophique qui eut lieu… cinq siècles avant Jésus Christ, dans la Grèce Antique. Il est donc nécessaire d’effectuer un retour de vingt-cinq siècles en arrière pour mieux com-prendre les enjeux toujours actuels de l’évaluation.➜ Ce débat porte au départ ce qui nous est le plus inconnu, c’est-à-dire sur l’origine du monde : « De rien, rien ne se crée. Alors d’où vient le Monde ? » (Aristote).➜ Deux philosophes grecs, Héraclite et Parménide, ont proposé leurs réponses à cette question. Ils ont ainsi contri-bué à l’émergence de deux façons d’appréhender le monde qui nous entoure, deux « paradigmes » toujours présents dans notre civilisation (◗ Doc. 1).• Héraclite avance l’idée que l’univers est un chaos fluide et discontinu d’éléments pouvant être dans deux états : l’état existant, « l’être », et le néant, « non être ». Les élé-ments qui le composent s’y créent et se détruisent. Ils passent ainsi de l’existence au néant, et du néant à l’existence. L’ensemble de l’univers (le « tout ») est différent de la somme de ses parties. Pour le comprendre, il faut donc le regarder dans son ensemble. Comprendre le monde, c’est considérer que ce dont il est impossible de vérifier l’existence existe quand

Doc. 1 : Héraclite et la pensée du chaos (Heraclitus, huile sur toile, H. ter Brugghen, 1628)

L’ E S S E N T I E L D U C O U R S

33

L’ E S S E N T I E L D U C O U R S

même et doit être aussi évalué, questionné. Évaluer, c’est donc connaître ce qui est dans les limites de l’existant ET ce qui n’a pas de réalité concrète. C’est donc penser d’une manière ET de la manière contraire. La réponse à la question de départ serait donc dans ce système : « De rien, il peut se créer le monde : il vient du néant ».• Parménide soutient a contrario que l’univers a toujours existé. C’est un système éter-nellement harmonieux, continu dans le temps et l’espace, où les éléments se transforment sous l’action de forces et de lois immuables. L’homme se perdrait donc à essayer d’expli-quer et de comprendre le néant. Ce que nous appelons « néant » est en fait une réalité que nous n’arrivons pas encore à comprendre. L’univers, le « tout » n’est que la somme de ses parties : pour le comprendre, il faut donc étudier chaque partie, et la relier à l’ensemble. Comprendre le monde, c’est donc n’évaluer que ce qui existe, de façon concevable, car on ne peut à la fois donner de la valeur à l’existant et à l’inexistant : c’est l’un OU l’autre. La réponse à la question de départ serait donc dans ce système : « Rien n’a jamais été créé : le monde a toujours existé ».

Héraclite Parménide

Le monde, l’« être », a été créé à partir du néant, « non être ».

Il est un chaos en perpétuel changement.

Il est fait d’existant (réalité, « être ») et de néant (« non être »).

Comprendre le monde, c’est évaluer l’existant ET ce qui n’existe pas, ce qui est « autre ».

Il faut concevoir une réalité ET son contraire car l’univers est multiple et discontinu.

Le tout qu’il constitue représente plus que la somme des parties : il faut le regarder globalement (pensée holistique).

Le monde a toujours été ; rien n’est jamais créé.

Il est une harmonie de lois immuables.

Seul le monde réel existe.

Comprendre le monde c’est n’évaluer QUE l’existant.

On ne peut concevoir qu’une réalité OU son contraire car l’univers est unique.

Le tout est la somme des parties : il faut étudier ces dernières une par une (pensée analytique).

Doc. 2 : Deux façons opposées d’appréhender le monde

2. Deux façons de penser l’évaluation… et de la concevoir

➜ Les modèles d’évaluation du travail qui se sont succédé dans le monde moderne s’ins-pirent de ces deux paradigmes. Ces visions du monde ont donné deux façons de concevoir l’évaluation.

A • La pensée analytique➜ Appelée aussi pensée « rationnelle » ou « déductive », la pensée analytique s’inspire de Parménide : le monde est un tout composé de pièces articulées entre elles. Pour le com-prendre, l’évaluer, il faut étudier ces pièces une par une.➜ Si l’on sépare une pièce du reste et que l’on parvient à déterminer ce dont elle est la conséquence (son origine) et ce dont elle est la cause, l’addition de l’étude de toutes les pièces nous donnera une compréhension du monde fidèle à la réalité.➜ Ce mode de pensée repose sur le principe déductif. La démarche déductive consiste à considérer qu’« un fait décrit peut être déduit d’une loi ou d’un principe plus général dont


3434

il est une des conséquences obligées et strictement répétitives. Chaque réalité est le fruit d’une cascade de conséquences logiques qui s’enchaînent à partir d’une situation initiale »3.➜ Cependant, dans la réalité, les éléments de ce monde sont liés les uns aux autres. Leurs interactions sont multiples et parfois très complexes. Il est donc difficile de les séparer pour étudier les causes et conséquences de chacun des éléments de la réalité. Pour séparer un élément à étudier, il est nécessaire de défaire ce qui le relie au reste, de « desserrer ses liens ».Ce travail est celui de l’analyse : ana luseis, en Grec ancien.➜ Il doit être suivi d’un deuxième travail, la synthèse, qui permet de resituer dans son contexte ce qui est à étudier, à comprendre ces liens que l’on a desserrés (un peu comme on comprend mieux comment est fait un nœud une fois qu’on l’a desserré).➜ Le raisonnement analytique est la base de ce qu’il est communément appelé la « démarche rationnelle » ou « scientifique ».

L’analyse des besoins du patient En IFSI, on se réfère encore souvent, de nos jours, à une conception de la santé qui lie cette dernière à l’indépen-dance de la personne. On apprend donc sou-vent aux étudiants de 1re année à évaluer le niveau de dépendance des personnes soi-gnées en analysant un à un leurs besoins tels qu’ils ont été décrits par Abraham Maslow (◗ Doc. 3) puis Virginia Henderson (se référant elle-même aux travaux de Florence Nightingale).Cette façon de recueillir des données permet de ne rien oublier concernant ces besoins. Toutefois, cette analyse dresse un portrait « segmenté » de la santé du patient, réduit à l’étude de la satisfaction de ses besoins. Or, la santé d’une personne ne se réduit pas à ses besoins : nous sommes aussi des êtres d’histoire, de désirs, de projets, qui sont aussi fondés sur la frustration, l’insatisfaction… L’analyse des besoins ne suffit donc pas en elle-même.Toutes ces notions doivent être intégrées, et ce travail ne prend son sens qu’au moment d’en faire une synthèse, c’est-à-dire lors de la formulation des diagnostics infirmiers. Ces derniers permettent de relier la non-satisfaction d’un besoin à une ou des causes probables, à ses effets sur ce qu’il advient au patient, ET à lui donner un sens au regard de la globalité du patient.

EN PRATIQUE

Doc. 3 : La pyramide des besoins de Maslow : un modèle de la santé en question

Besoins d’appartenance et d’amourAffection des autres

Besoin de sécuritéEnvironnement stable et prévisible, sans anxiété ni crise

Besoins physiologiquesFaim, soif, sexualité, respiration sommeil, élimination

Besoin d’estimeConfiance et respect de soi,

reconnaissance et appréciation des autres

Besoin d’accom plissement de soi

B • La pensée holistique➜ La pensée holistique s’inspire de ce qu’a avancé Héraclite : le monde n’est pas un tout harmonieux, mais un chaos. Une partie de la réalité nous échappe. Seul un regard global

3- Alain Bentolila. Comment sommes-nous devenus aussi cons ? Paris, First Éditions, 2014.

?

47

DU RAISONNEMENT À LA PRATIQUE DE SOINS

M I S E E N œ U v R E

Les différents modèles d’évaluation

Pour coordonner de façon efficiente et juste les activités de l’équipe aide-soignante, l’IDE devra choisir, parmi ces modèles, celui qui répond le mieux aux nécessités du service et à ses valeurs.

47

Mesure du produit

Pour régulariser le produit des

agents

Pour réguler les procédures des acteurs

Pour questionner le sens avec les agents/

acteurs/auteurs

Logique du RESTE, de complexité :

contrôle ET accompagnement de l’inconnu, du

subjectif, des incertitudes…Recherche :

compréhension, créativité…

CONTRÔLE : référence au connu (normes). Recherche : prévisibilité, certitude « objective » du résultat…

Par objectifs : pour prévoir la

stratégie

Par l’étude de la structure (pour

l’améliorer)

Par l’étude du système

Gestion des procédures

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Au moins l’une des réponses proposées est exacte.

QCM


1. Le fait d’évaluer les connaissances d’une personne par une interrogation notée relève :

a. de l’évaluation par les objectifs. b. de l’évaluation comme mesure. c. de l’évaluation contrôle. d. de l’évaluation du reste.

2. L’évaluation par les objectifs présente l’intérêt :

a. de permettre une organisation stratégique.

b. de permettre aux personnes évaluées une expression de leur point de vue sur ce qui a été fait.

c. d’offrir une bonne prévisibilité sur ce qui sera accompli.

d. d’offrir un certain degré de liberté aux personnes à évaluer.

3. L’étude des 14 besoins telle que proposée par Virginia Henderson relève :

a. d’une démarche analytique. b. du registre de pensée holistique. c. de la logique « du reste ». d. d’une démarche déductive.

4. Lorsque l’on considère que l’organisation de travail ne peut subir aucune modification, on met en place une évaluation qui considère les personnes au travail (une seule réponse juste) :

a. toujours comme des agents. b. comme des agents ou des acteurs. c. toujours comme des auteurs. d. toujours comme des acteurs.

5. L’organisation scientifique du travail a consisté à considérer la majorité des humains au travail :

a. comme des techniciens capables d’initiatives.

b. comme des « hommes-bras » au service de machines.

c. comme des employés dont il convient de contrôler la production.

d. comme des employés dont il convient de quantifier le travail.

6. L’évaluation sous forme d’audit relève :

a. de l’évaluation par objectifs. b. de l’évaluation « du reste ». c. de l’évaluation des structures. d. de l’évaluation des procédures.

7. La démarche rationnelle correspond à une pensée :

a. déductive. b. déductive et inductive. c. inductive seulement. d. holistique.

8. La notion de complexité, en évaluation, fait référence :

a. au fait qu’il est compliqué d’évaluer une situation de travail.

b. au fait qu’il est nécessaire de combiner deux modes d’évaluation apparemment contradictoires.

c. au fait que les situations comportent des données de natures différentes.

d. au fait que pour comprendre une situation il est nécessaire d’en séparer les différentes données.

9. La logique « du reste », en évaluation :

a. est toujours plus équitable. b. est souvent plus juste. c. est toujours plus raisonnable. d. est toujours rationnelle.

10. L’évaluation « du reste » permet, entre collègues :

a. d’éviter les conflits. b. d’instaurer un climat plus propice au

changement. c. de garantir que les protocoles restent en

place. d. de garantir que les protocoles soient

respectés.

49

Q C M - E n t r a î n E M E n t

➜ Réponses page 50

ENTRAÎNEMENT

Vous êtes infirmière dans une EHPAD, et une nouvelle aide-soignante est accueillie ce jour dans l’équipe. Votre collègue vous propose d’évaluer ses compétences à l’aide du tableau ci-dessous.

Évaluation de la capacité à accompagner une personne dans la réalisation des soins quotidiens (1 = incapable, 2 = manque d’efficacité, 3 = efficace, 4 = performante)

1 2 3 4

Apprécier la capacité de la personne à réaliser les activités de la vie quotidienne et l’accompagner dans les soins en favorisant sa participation et celle de son entourage

Adapter les soins quotidiens aux besoins de la personne, en tenant compte de ses ressources, ses déficiences ou ses handicaps

Évaluer, anticiper et prévenir les risques liés à la diminution ou la perte de l’autonomie et à l’altération de la mobilité

Adapter et sécuriser l’environnement de la personne

Identifier des activités contribuant à mobiliser les ressources de la personne en vue d’améliorer ou de maintenir son état physique et psychique

Évaluer l’évolution de la personne dans sa capacité à réaliser ses soins

1. À quel(s) modèle(s) d’évaluation rattacheriez-vous cette grille d’évaluation ?

2. Quels sont ses avantages et ses inconvénients ?

3. Proposez à votre collègue des aménagements susceptibles d’améliorer cette évaluation.


50


QCM

CORRIGÉS

1. b et c.➝ § 3.La notation relève du contrôle sous forme de me-sure de ce que produit la personne, dont un chiffre est censé donner la valeur. L’évaluation par les objectifs se situe dans une visée de planification. L’évaluation « du reste » se situe dans un autre pa-radigme (de complexité).

2. a et c.➝ § 3. B. a.Cette façon d’organiser l’évaluation correspond à une logique de planification de projet, dont elle assure le suivi. Elle n’offre pour cela que peu de marge de manœuvre aux personnes à évaluer, et peu d’occasions d’exprimer leur point de vue

3. a et d.➝ § 2. A.L’analyse des 14 besoins selon Virginia Henderson est une analyse visant à étudier sans oubli la totalité (la « globalité » disent certains…) des besoins du patient. Il s’agit donc bien d’une démarche analy-tique, déductive (c’est-à-dire qu’elle part d’un mo-dèle théorique développé par Virginia Henderson et en déduit l’évaluation du patient).La logique du reste relève d’un autre registre (c. faux) qui considère que certains aspects du patient échappent à l’analyse, et ne peuvent être appré-hendés que de façon globale. En démarche de soin, ce regard global est apporté par l’évaluateur (IDE) au moment d’élaborer le diagnostic infirmier.

4. b.➝ § 3. B. c.Lorsque l’on considère que l’organisation de travail ne peut subir aucune modification, deux façons de considérer les personnes peuvent se présenter :- soit l’évaluateur considère les personnes comme des agents uniquement s’ils n’ont aucune marge de manœuvre dans la manière d’agir dans le cadre de cette organisation (a. faux) ;- soit il considère les personnes comme des ac-teurs uniquement s’ils jouissent d’un certain degré de liberté (d. faux).Ils seront considérés comme auteurs uniquement si l’opportunité de discuter l’organisation de travail leur est offerte.

5. b, c et d.➝ § 3. A. a.

L’organisation scientifique du travail a vu le jour durant la Révolution industrielle du xixe siècle. Les personnes au travail n’y avaient aucune initia-tive (a. faux). Elles étaient considérées comme des « hommes-bras » (b) au service de machines exécutant en série des tâches répétitives simples. L’évaluation consistait en un contrôle de production (c) reposant sur la quantification (d).

6. c et d.➝ § 3. B. b.Les audits sont des évaluations servant à étudier les procédures en cours dans une institution. Elles ont moins de valeur planificatrice que l’évaluation par objectif (a. faux). Elles aboutissent à la formula-tion de recommandations par l’auditeur, et non par l’évalué, comme dans la logique du reste (b. faux).

7. a.➝ § 2. A.La démarche rationnelle consiste à analyser la réa-lité en faisant référence aux liens entre les causes et les effets qui découlent de lois invariables. Il s’agit de déduire de la loi une explication de ce que l’on observe. C’est une démarche déductive.Une démarche inductive est son exact opposé : tirer la règle à partir de ce que l’on observe (c. faux). Cette démarche relève d’un mode de pensée holis-tique (d. faux).Une démarche à la fois déductive et inductive, objective et subjective, correspond à ce que l’on a décrit comme la « logique du reste » (b. faux).

8. b et c.➝ § 4.Toute situation comporte des données objectives et des données plus subjectives, qui ont aussi leur importance (c). Se référer à la complexité en évalua-tion, c’est considérer qu’il est nécessaire d’aborder les situations sous ces deux angles (b).Le fait de séparer les différentes données d’une situation s’appelle l’analyse (d. faux). C’est une façon d’aborder la complexité en « desserrant les liens » de situations complexes. Mais cela exige un travail ultérieur de synthèse, qui redonne un sens à l’ensemble.Une situation compliquée est une situation difficile à gérer. Toute situation humaine est complexe, mais elles ne sont pas forcément « compliquées » (a. faux).

Ouvrage coordonné par Sylvain Delanghe

Sylvain Delanghe est masseur-kinésithérapeute, infirmier cadre de santé à l’IFSI de Cahors.Caroline Jacquart est infirmière cadre de santé à l’IFSI du CH G. Marchant de Toulouse.Véronique Mielzarek est infirmière anesthésiste cadre de santé à l’IFSI des hôpitaux civils de Colmar.Thierry Moudjeb est infirmier cadre supérieur paramédical à l’IFSI d’Avignon.Anne Schleiss est infirmière puéricultrice cadre de santé à l’IFSI des hôpitaux publics de Haute-Garonne.Carine Thuries-Merouani est infirmière cadre de santé, doctorante à l’université Jean Jaurès de Toulouse.

ISBN : 978-2-311-20165-9

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Encadrement des professionnels de soins Soins éducatifs et préventifs

Les auteurs


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