ttnet dossier n - cedefop · (e) dispositifs d’autoformation en ligne, intranet et inter-net, (f)...
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TTnet Dossier no 4La formation ouverte et à distance
et la professionnalisation des formateurs
Cedefop Reference seriesLuxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes, 2001
De nombreuses autres informations sur l'Union européenne sont disponibles sur Internet via le serveur Europa (http://europa.eu.int).
Une fiche bibliographique figure à la fin de l'ouvrage.
Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes, 2001
ISBN 92-896-0056-X
© Communautés européennes, 2001
Reproduction autorisée, moyennant mention de la source.
Designed by Colibri Ltd., GreecePrinted in Belgium
Le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (Cedefop), créé en 1975, livre des informations et des analyses sur les systèmes et les politiques de formation et d'enseignement professionnels, ainsi que sur la recherche dans ce domaine.
Europe 123GR-570 01 Thessaloniki (Pylea)
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Auteurs:Mara Brugia, CedefopFrançoise Gérard (Centre INFFO), FranceMichel Tétart (IOTA+), FranceLuciano Battezzati (ISVOR-Fiat), ItalieJeanne Mallet (Université de Provence 1), FranceMichele Pellerey (Università Salesiana di Roma), ItalieSimon Walker (Université de Greenwich), Royaume-Uni
Édité par:CedefopMara Brugia, Responsable de projet
Original language version
Publié sous la responsabilité de:Johan van Rens, DirecteurStavros Stavrou, Directeur adjoint
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Sommaire
Sommaire Préface
ProblématiqueMara BRUGIA, Françoise GÉRARD
1. Introduction
2. Les dispositifs de formation ouverte et à distance
et leur impact sur le processus de formation
2.1. Caractérisation des dispositifs de formation
ouverte et à distance
2.2. Un nouveau mode de pensée introduit par
l’outil informatique
2.3. L’émergence de pratiques formatives
informelles
2.4. L’individualisation du processus
d’apprentissage
2.5. Une approche économique pour un
processus nécessairement coopératif
3. Une recomposition des rôles et profils des
formateurs
3.1. De nouvelles familles de métiers dans les
entreprises
3.2. De la diffusion du savoir aux fonctions de
médiation
3.3. Résistances et “crises identitaires” des
formateurs
4. Des compétences croisées pour les formateurs
4.1. Un coeur de métier: expertise pédagogique
et ingénierie de formation
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4.2. Des compétences spécifiques liées aux
nouvelles technologies
4.3. Des compétences “transversales”
5. La formation et la professionnalisation des
acteurs de la formation dans le cadre
communautaire
5.1. La valeur ajouté des TIC dans la formation
des formateurs au processus de
professionnalisation
5.2. D’autres stratégies de professionnalisation
6. Conclusions: des perspectives communautaires
Contributions
Les typologies de formation ouverte et à distance et leur
impact sur les compétences des formateurs
Michel TÉTART
1. FOAD: principes et réalités aujourd’hui
1.1. Inventaire des dispositifs de formation
ouverte et à distance
2. Le cas des APP
2.1. Autoformation accompagnée
(nouvelle technologie éducative)
2.2. La place des nouvelles technologies
de la communication
2.3. Les nouvelles fonctions du formateur en APP
2.4. Des besoins pragmatiques
3. Des besoins liés à la professionnalisation
3.1. L’ accompagnement des intervenants
3.2. Autofod (Apprendre à utiliser
les technologies et à organiser
la formation ouverte et à distance)
3.3. Les entretiens
4. Conclusions
5. Bibliographie
Annexe. APP: le réseau des ateliers de pédagogie
personnalisée
Formation ouverte et à distance et professionnalisation
des formateurs: typologie et impact sur les compétences
du formateur
Luciano BATTEZZATI
1. Perspectives et tendances dans la demande de
formation
2. Proposition de classification des technologies
3. Expériences et exemples d’applications: vidéo-
conférence, business television, service en ligne,
centre d’apprentissage
4. Processus de travail, compétences et nouveaux
rôles professionnels
5. Questions en suspens
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L’évolution des fonctions et des compétences des
formateurs en entreprises dans les dispositifs de
formation intégrant le multimédia: perspectives à
partir des pratiques dans deux entreprises à haute
technologie
Jeanne MALLET
1. Introduction
2. Les opérations “Plates-formes de formation” à
France Télécom et les formations en ligne
2.1. Objectif des opérations “Plates-formes” et
mises en œuvre
2.2. Les plates-formes de formations à distance
(commerciales et techniques)
2.3. Mises en perspective
3. Le knowledge management dans la branche
“composants électroniques” de l’entreprise
Thomson-Rousset
4. Conclusion
5. Bibliographie
Annexe: Compétences des formateurs travaillant
à la mise en œuvre de formations en ligne
en entreprise
Dispositifs de formation à distance des formateurs:
spécificités didactiques et pédagogiques
Michele PELLEREY
1. Introduction
2. La mission du programme de formation
3. Le modèle de formation adopté
4. Dispositifs de système
5. Dispositifs de processus
6. Dispositifs de produit
7. Conclusion
Mentor dans le Cyberespace: développer la formation et
le soutien interactifs en ligne
Simon WALKER
1. Introduction
2. Informations générales
3. Fil conducteur de la recherche
4. Résultats
5. Objectifs et portée du projet
6. Cadre du projet
7. Conclusions
8. Bibliographie
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Problématique
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Préface La professionnalisation des enseignants et formateurs
dans le cadre des dispositifs de formation utilisant les TIC
ne se limite pas à la question de l’identification des com-
pétences dans leurs différentes dimensions: nouvelles
capacités, évolution des rôles et des profiles des forma-
teurs, recomposition des familles professionnelles, etc.
La question doit en même temps être abordée par le biais
des modes de formation au sens large du terme, incluant
les stratégies individuelles et les remaniements identi-
taires comme paramètres de la professionnalisation des
formateurs et des enseignants.
La professionnalisation des enseignants et formateurs
doit donc être pensée dans une perspective plus large
d’accompagnement du changement.
Depuis le début de l’année 2000, le réseau TTnet (Trai-
ning of Trainers Network), conscient de l’importance des
enjeux pour les formateurs liés à l’utilisation des nou-
velles technologies en formation, a organisé une série
d’activités sur les différents aspects de la problématique
en question. Dans ce cadre, l’atelier thématique sur “la
formation ouverte et à distance et la professionnalisation
des enseignants et formateurs” a réuni experts et prati-
ciens des différents Etats membres autour d’une double
question:
(a) en quoi l’utilisation des technologies éducatives dans
la formation bouleverse-t-elle les fonctions des for-
mateurs: par les nouvelles missions qu’elles suscitent
chez les formateurs et les nouvelles compétences
qu’elles génèrent?
(b) en quoi l’utilisation des technologies éducatives
pour former les formateurs contribue-t-elle à l’émer-
gence d’un nouveau modèle de professionnalisation
des acteurs de la formation?
Le dossier n° 4 présente les résultats de cet atelier, réunis-
sant une série d’interventions thématiques destinées à
situer la question selon différents regards: l’impact des
typologies de formation utilisant les TIC sur les compé-
tences des formateurs; les spécificités de l’ingénierie de
formation et de l’ingénierie pédagogique; les questions
clés pour les formateurs dans le cadre communautaire
débouchant sur des axes de travail communs.
Les résultats de ces débats sont à considérer comme le
point de départ d’un travail plus approfondi qui sera
mené par le réseau TTnet au cours de la période 2001-
2002 sur ce même thème, dans le cadre d’une coopéra-
tion avec la Commission européenne au sein de l’initia-
tive eLearning.
Mara Brugia Stavros StavrouCoordinatrice du réseau TTnet Directeur adjoint du Cedefop
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Préface
Problématique Introduction
L’atelier de Rome - “La formation ouverte et à distance etla professionnalisation des formateurs” - s’inscrit dans lecadre des ateliers thématiques organisés par le réseauTTnet depuis juin 1998.Après l’examen des facteurs d’évolution de la fonctionformation et de l’innovation comme pratique transfé-rable et l’étude de l’évolution de la fonction tutorale,l’atelier de Rome a consacré la totalité de ses travaux àl’examen des dispositifs de formation ouverte et à dis-tance dans leur relation à la professionnalisation desacteurs de la formation.L’atelier a en effet réuni experts et praticiens autourd’une double question:(a) en quoi l’utilisation des technologies éducatives
dans la formation bouleverse les fonctions des for-mateurs: par les nouvelles missions qu’elles susci-tent chez les formateurs et les nouvelles compé-tences qu’elles génèrent;
(b) en quoi l’utilisation des technologies éducativespour la formation des formateurs permet le déve-loppement de ces compétences nouvelles. Autre-ment dit, l’utilisation des technologies éducativespour former les formateurs contribue-t-elle à l’émer-
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gence d’un nouveau modèle de professionnalisationdes acteurs de la formation, si oui, à quelles condi-tions et selon quelles limites.
L’organisation de l’atelier comportait une série d’inter-ventions thématiques destinées à situer la question selondifférents regards:(a) les typologies de formation ouverte et à distance et
leur impact sur les compétences des formateurs;(b) les spécificités de l’ingénierie de formation et de l’in-
génierie pédagogique intégrant les TIC;(c) les questions clés pour les formateurs dans le cadre
communautaire débouchant sur des axes de travailcommuns et des propositions de coopération.
Nous ne reviendrons pas ici sur le détail de l’atelier pournous limiter à quatre thématiques principales:(a) les dispositifs de formation ouverte et à distance et
leur impact sur le processus de formation;(b) une recomposition des rôles et profils des forma-
teurs;(c) des compétences croisées pour les formateurs;(d) la formation et la professionnalisation des acteurs de
la formation.
Les dispositifs de formationouverte et à distance et leur impact sur le processus de formation
2.1. Caractérisation des dispositifs
de formation ouverte et à distance
Les possibilités techniques croissantes ont généré denouvelles réponses de formation aux besoins des indivi-dus et des organisations, eux-mêmes en évolution trèsrapide. Elles accompagnent les changements déjà souli-gnés lors des précédents ateliers du réseau: intégrationde la formation à la situation de travail, individualisationdes cursus de formation, changement de l’organisationde travail et des modes de production...
L’exposé introductif de Michel Tétart (animateur duréseau des ateliers de pédagogie personnalisée - APP,France) a illustré la variété des modalités de formationouverte et à distance:(a) cours par correspondance, qui en sont la forme la
plus ancienne,(b) cours diffusés par la radio ou la télévision,(c) dispositifs de téléformation (vidéoconférences,
CD-ROM),
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(d) dispositifs basés sur des centres de ressources, réelset virtuels,
(e) dispositifs d’autoformation en ligne, intranet et inter-net,
(f) campus virtuels.Luciano Battezzati (responsable de l’unité New Media del’Isvor-Fiat en Italie) a présenté une analyse des disposi-tifs de formation à distance, en distinguant les diversestechnologies selon les modalités de gestion du proces-sus d’apprentissage et la nature du processus de com-munication activé entre les divers partenaires:(a) tele-learning, lorsque la relation de face à face for-
mateur-apprenant est recréée grâce aux instrumentsde communication “malgré” la distance (vidéoconfé-rence ou business television);
(b) self-learning, lorsque l’apprenant ne bénéficie pasd’une intervention directe des formateurs (autofor-mation);
(c) cooperative learning, fondé sur une interactivité àtriple dimension: entre formateur et apprenant,entre apprenants eux-mêmes, entre l’apprenant etson environnement de travail.
Les expériences présentées à l’atelier de Rome montrentque pour être efficaces, les formations ouvertes et à dis-tance doivent être des systèmes mixtes, qui combinentde multiples ressources éducatives pour offrir des cursus
différenciés aux apprenants: centres de ressources réelset virtuels, auto-formation assistée ou non, regroupe-ments avec d’autres apprenants, formation sur le lieu detravail, accompagnement pédagogique par un formateursur place ou un “tuteur” à distance, visioconférences...C’est le cas par exemple des 450 ateliers de pédagogiepersonnalisée en France (APP) ou des centres de res-sources Isvor-Fiat en Italie.
2.2. Un nouveau mode de pensée introduit
par l’outil informatique
Les nouvelles technologies introduisent une révolutiondu mode de pensée, modifient les repères spatio-tempo-rels et, par conséquent, les processus d’apprentissage.Un ordinateur est plus qu’une mécanique. C’est un outilde rationalisation de la pensée, dont la logique propreinfluence le système de pensée de l’utilisateur et imposeson mode d’expression à partir de formats standardisés.Cette nouvelle approche doit être prise en compte parles formateurs dans l’organisation et la construction de laréponse formation.Les nouvelles technologies éducatives remettent encause les modalités traditionnelles d’unité de lieu, detemps, d’action. Elles multiplient les espaces et les
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Problématique
temps, mais les fragmentent:(a) elles élargissent l’espace dédié à la formation, qui
dépasse la “salle de cours” pour se confondre avecle lieu et le poste de travail de l’apprenant ou l’es-pace privé lorsqu’apprenants ou formateurs utilisentleur matériel à domicile;
(b) les performances techniques ouvrent la voie auxéchanges en “juste à temps” et fragmentent le tempsd’apprentissage selon la disponibilité et les capaci-tés de l’apprenant: on se forme sur une duréevariable, à la fois sur le temps de travail et le tempsde loisirs.
2.3. L’émergence de pratiques formatives
informelles
La fragmentation des matériels, des lieux et des tempsestompe les frontières entre formation, information,communication et production. Des ressources jus-qu’alors informelles sont utilisées pour la formation.“Des nouvelles missions et fonctions tendent à intégrertoujours davantage formation et pratiques profession-nelles, en jouant sur des synergies de temps réel et nonen différé, avec des pratiques formatives informelles,plus intégrées aux fonctionnements d’équipe, aux pra-
tiques de management, à la fonction formatrice et tuto-riale de l’encadrement” observe Jeanne Mallet, profes-seur à l’Université de Provence.A partir d’Intranets et de diverses plates-formes (Lear-ningspace de Lotus par exemple), les grandes entre-prises (FIAT, France Telecom, Thomson) développent leknowledge management, système organisé de partagede connaissances individuelles et collectives jusqu’alorsinformelles ou implicites. Le knowledge management estau confluent des logiques de management de la qualitétotale, des services informatiques et de l’information etde la gestion prévisionnelle des emplois et des compé-tences. Il peut se caractériser selon trois principes:(a) identifier, capitaliser et partager des savoirs en chan-
gement,(b) favoriser l’émergence des connaissances indivi-
duelles et collectives,(c) expliciter l’implicite, impliciter l’explicite.
2.4. L’individualisation du processus
d’apprentissage
La complexité des dispositifs opère un recentrage duprocessus de formation autour de l’apprenant: lui seulest en mesure d’organiser les ressources mises à sa dis-
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position et de restaurer la cohérence des divers lieux ettemps, en devenant désormais “propriétaire de sesconnaissances”.L’individualisation du processus d’apprentissage pour-rait conduire à penser les FOAD uniquement comme desdispositifs d’auto-formation. Les débats de l’atelier souli-gnent à ce propos trois risques majeurs:(a) l’abandon rapide de la formation, car très peu de
personnes sont réellement capables de s’auto-for-mer, explique le Professeur Pellerey: soit elles nepeuvent surmonter les difficultés proposées, soitelles ne sont pas assez motivées, opinion confortéepar l’expérience de Simon Walker (Mentor inCyberspace au Royaume-Uni). Les témoignages desparticipants (Danemark, Norvège, Royaume-Uni)s’accordent sur la nécessité de construire un réseaud’appui qui motive les usagers tout au long de leurformation, par exemple en organisant des regroupe-ments de stagiaires au début du cursus;
(b) l’illusion que tout pourrait s’apprendre sans lesautres: s’il est possible d’acquérir seul des connais-sances, c’est presque impossible pour les compé-tences;
(c) une possible confusion entre information et forma-tion, celle-ci risquant d’être uniquement circonscriteà la consultation de banques de données.
La possibilité de répondre à un problème posé en tempsréel (mode synchrone) ou en temps différé (mode asyn-chrone) oblige les formateurs à résoudre deux nouveauxproblèmes:(a) mesurer et respecter le délai optimal entre la ques-
tion posée et la réponse donnée;(b) conserver la qualité d’une réponse de formation et
la livrer dans un délai rapide.Résoudre ce paradoxe entre la vitesse attendue et ladurée nécessaire à la maturation de la pensée dans unprocessus d’apprentissage devrait donner des clés pourredéfinir les limites entre information et formation.
2.5. Une approche économique pour
un processus nécessairement coopératif
Apporter un grand nombre de réponses de formation auplus grand nombre d’apprenants possibles fait basculerla formation dans l’approche économique de tout sec-teur professionnel qui élargit son produit à une massed’usagers: la formation se pense désormais en termes dequantité, de coût, de rentabilité, de démarche-qualité, destandardisation..L’ensemble des acteurs du processus de formation(apprenants, formateurs, techniciens, informaticiens,
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Problématique
graphistes, concepteurs de ces dispositifs, gestion-naires), agissent désormais en interdépendance. Lesacteurs de la formation ne peuvent plus raisonner entermes d’artisans indépendants, mais en tant qu’acteursde systèmes complexes, où chacun joue un rôle déter-miné. L’expérience des ateliers de pédagogie personna-lisée en France (Michel Tétart) implique également desfonctions périphériques: par exemple celles des secré-taires administratives du centre de ressources dans l’ac-cueil des apprenants et la gestion de leur cursus.
Une recomposition des rôles et profils des formateurs
La table ronde animée par Fulvio Penner (responsablede l’unité formation des formateurs de l’ISFOL) a mis enévidence les nouvelles configurations des fonctions deformation observables dans les différents contextesnationaux (1). La famille professionnelle des formateurs aété examinée ici dans ses diverses composantes: ceuxqui planifient, conçoivent, gèrent et fournissent les acti-vités de la formation, en entreprise et en organisme deformation.
3.1. De nouvelles familles de métiers
dans les entreprises
En partant du cas des entreprises et organisations quiconnaissent des évolutions significatives de l’organisa-tion du travail, Jeanne Mallet distingue trois familles demétiers de la formation:
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(1) Voir les résultats du projet européen DITRA piloté par le VDAB en Bel-gique (http://www5.vdab.be/vdab/europe/ditra), les contributions duDanemark, de la France, de l’Irlande (projet ADAPT “Trainers Net-work”), des Pays-Bas, de la Norvège.
(a) une famille plurielle qui développe les centres deressources à distance pour l’auto-formation assistée,notamment pour des formations techniques et/ouformalisées (comptabilité, législation...); elle effec-tue de l’ingénierie en ligne en associant des expertsde contenu et des animateurs de formation en lignespécialisés dans le domaine d’apprentissage visé;
(b) une famille de métiers centrée sur l’animation desprocessus de changement: des consultants-anima-teurs concernés par les dynamiques d’émergence decompétences et/ou de connaissances individuelleset collectives animent des réunions de travail pré-sentielles et virtuelles, des réseaux intranets etc.
(c) une famille d’experts pédagogiques et d’ingénieriede la connaissance autour des nombreux sites intra-net et de la fonction multimédia.
3.2. De la diffusion du savoir aux fonctions
de médiation
Le processus coopératif développé dans les FOAD modi-fie les rôles traditionnels: le formateur n’est plus aucentre d’un savoir qu’il distribue, mais devient unesource de savoir parmi les autres. L’apprentissage s’or-ganise en réseau, dont chaque point peut être l’épicentre
sans jamais le devenir dans l’absolu, la connaissance estl’objet d’un échange.Les diverses expériences présentées dans l’atelier deRome permettent de dessiner des profils-types qui évo-luent de la diffusion du savoir vers des fonctions demédiation entre l’apprenant et le savoir, faisant des for-mateurs des “gestionnaires ou managers des connais-sances et des parcours des apprenants”:(a) l’“expert de contenu” conceptualisé reste actuelle-
ment le profil prédominant; il connaît le public, sesbesoins, les processus d’apprentissage. Il intervientdirectement auprès des apprenants, mais aussi dansla conception des outils;
(b) le “formateur-tuteur” (“coordonnateur”, “coach”)dans les centres de ressources, assiste et conseilleles apprenants dans leur formation individualisée.Son domaine d’action est plus restreint, mais il doitavoir un grand nombre de connaissances dans desdisciplines connexes à sa spécialité;
(c) le mentor (tuteur à distance) est chargé d’accompa-gner les étudiants dans leur cursus, mais il n’est pasprésent physiquement dans les centres de res-sources; il donne des conseils individualisés auxapprenants;
(d) l’expert en technologie et communication conçoit etadapte les programmes de formation. Cet architecte
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Problématique
de réseau, designer-concepteur de systèmes, pro-gramme et gère l’ensemble du processus.
3.3. Résistances et “crise identitaire”
des formateurs
Souvent rapides, ces changements de rôle s’accompa-gnent de fortes résistances. Chez les formateurs, ellessont de plusieurs ordres:(a) elles révèlent une crise identitaire lorsque les nou-
velles technologies sont vécues comme concur-rentes, éléments de substitution des formateurs, lesrésistances des formateurs traduisent la crainte d’uneperte de contrôle et de légitimité;
(b) elles expriment une résistance culturelle au fonc-tionnement en réseau, chez des formateurs “peu oupas formés à partager les outils, les matériels”;
(c) elles voilent une méconnaissance de l’outil techno-logique, qui est sans doute une situation conjonctu-relle, dans la mesure où la majorité des formateursactifs actuellement n’a pas été formée elle-même parles nouvelles technologies éducatives. Cette situa-tion devrait disparaître avec les générations sui-vantes.
Des compétences croisées pour les formateurs
Quels que soient les changements en cours, les expertss’accordent à reconnaître que l’utilisation des nouvellestechnologies éducatives s’enracine dans un socle decompétences “traditionnelles” enrichies de compétencesspécifiques et de compétences transversales.
4.1. Un cœur de métier: expertise pédagogique
et ingénierie de formation
Les travaux de Rome soulignent qu’une longue pratiquede formation en présence des apprenants est indispen-sable au formateur à distance. Quelque soit le supportde formation, rappelle le professeur Pellerey, le forma-teur reste garant de la cohérence entre objectifs posés etrésultats atteints. Il lui revient en effet de choisir:(a) un modèle pédagogique qui structure les connais-
sances et les contenus, en référence à des modèlesthéoriques;
(b) une typologie des situations de formation;(c) des processus et modalités d’évaluation, la meilleure
évaluation étant la mesure de l’effet sur les usagers.
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Enfin, il est responsable de la qualité de la relation exis-tant entre lui et les apprenants et entre les apprenantseux-mêmes.Les compétences d’ingénierie de formation sont mobili-sées pour bâtir des systèmes complexes et néanmoinslisibles, prendre en compte les coûts de gestion et lesenjeux politiques et stratégiques liés aux NTIC. Lescontributions du Danemark et de la Norvège montrentque le succès de ces dispositifs repose en effet sur lacapacité des concepteurs à anticiper et formaliser d’em-blée un parcours de formation entier, jalonné d’objectifstrès précis. A l’inverse d’un cours “traditionnel”, il estimpossible de réajuster le contenu en cours de route.Seule une formalisation très précise de toutes les étapesdu processus de formation garantit aux apprenants depouvoir s’y positionner à tout moment.
4.2. Des compétences spécifiques liées
aux nouvelles technologies
De nouvelles compétences, liées aux nouvelles techno-logies se développent néanmoins. Les formateurs doi-vent ainsi:(a) avoir une très bonne connaissance technologique et
une pratique des supports multimédia utilisés, pour
renseigner et conseiller les apprenants sur le maté-riel technologique qui leur est nécessaire;
(b) maîtriser les modes de communication sur écran:adaptation d’un contenu de formation, liaisonshypertextes, respect des normes ergonomiques delecture à l’écran, conception d’un scénario, maîtrisedes techniques d’image et de son pour les forma-teurs concepteurs d’outils multimédia (CD-ROM ouformation en ligne);
(c) maîtriser la communication écrite, principal modede communication entre le formateur et l’apprenant;
(d) apporter un soutien méthodologique à l’apprenantpour qu’il puisse sélectionner les ressources, lesorganiser, les hiérarchiser.
4.3. Des compétences “transversales”
Des compétences transversales sont indispensables aubon usage des nouvelles technologies éducatives:(a) être porteur de compétences sociales: le formateur
doit savoir fonctionner en équipe et en réseau pouractiver la triple dimension coopérative du proces-sus de formation (entre formateurs et apprenants,entre les apprenants eux-mêmes, entre les diffé-rents formateurs) et stimuler sans cesse la motiva-
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Problématique
tion des apprenants;(b) avoir le sens de l’organisation et du projet, car les
nouvelles technologies demandent une forte capa-cité d’anticipation;
(c) adopter une réflexion systémique et globale pourorganiser le parcours d’apprentissage de chaqueapprenant tout en prenant en compte les enjeux desmultiples partenaires de ces dispositifs complexes.
La formation et la professionnalisationdes acteurs de la formation dans le cadre communautaire
Dans les Etats membres, les formations de formateursont déjà intégré les nouvelles technologies éducatives,mais plus souvent à titre expérimental que systématique,Irlande et Royaume-Uni mis à part.
5.1. La valeur ajoutée des TIC dans la formation
des formateurs
L’atelier de Rome a apporté quelques éléments deréponse à la question:(a) l’opportunité de vaincre les résistances évoquées
plus haut en les mettant en situation pratique. Tel estle cas de deux expériences de formation continuevisant à sensibiliser, puis spécialiser les formateurs àl’usage des nouvelles technologies: le réseau télé-matique national italien FADOL (15 000 formateursformés d’ici la fin 2001), soutenu par le FSE, et le dis-positif français AUTOFOD (2 000 formateurs en2000), soutenu par le programme communautaireADAPT. Dans un premier temps, l’utilisation des
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nouvelles technologies dans leur aspect le plus fonc-tionnel (communication, information) facilite leurappropriation;
(b) l’expérimentation et la prise de conscience par leformateur lui-même des processus d’auto-formationqu’il est amené à développer auprès de publics-cibles, intérêt souligné par le réseau irlandais. Larecherche menée par Simon Walker (Royaume-Uni)sur l’usage du CDRom Mentor in Cyberspace, conçupar l’université de Greenwich pour former lestuteurs universitaires (mentors), illustre bien les dif-ficultés qu’éprouvent les mentors à se former seulset les modifications successives apportées à l’outilpour qu’il soit utilisé;
(c) la définition d’un profil élargi de compétences quisort du champ traditionnel de la formation: c’est lecas d’une formation instaurée en partenariat entrel’école polytechnique de Turin et le centre Fiat deMelfi pour former des tuteurs en vidéoconférence;
(d) la prise de conscience de la dimension nécessaire-ment coopérative du processus de formation, auservice d’une formation individualisée et personna-lisée des apprenants.
5.2. D’autres stratégies de professionnalisation
Concernant l’usage des technologies, la formation n’estpas le seul élément de professionnalisation des acteursde la formation. Lorsqu’ils n’ont pas accès à des forma-tions formelles, ils inventent de nouvelles stratégies deconstruction de savoirs: le benchmarking, par la ren-contre et l’échange de pratiques avec d’autres formateurset d’autres collectifs, le fonctionnement en réseaux,l’usage des supports multimédia, d’abord comme outilde communication puis comme outil de formation etenfin le partage ou la redistribution des tâches au sein dela même organisation de travail.
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Problématique
Conclusions: des perspectives communautaires
Les travaux de l’atelier de Rome ont montré l’actualité etla pertinence dans les divers Etats membres d’uneréflexion sur les dispositifs de formation ouverte et à dis-tance et leur impact sur les processus de la formation,comme sur la professionnalisation des acteurs de la for-mation.Si tous les pays n’ont pas développé au même rythmeces dispositifs, on constate que les nouvelles technolo-gies transforment de manière irréversible les processusde formation en systèmes complexes: elles accompa-gnent la montée en force de la dimension économiquede la fonction, elles marquent des ruptures avec les pro-cessus d’apprentissage antérieurs, elles imposent denouvelles configurations où les acteurs de la formationdoivent se repositionner. Elles accentuent les clivagesexistant entre grandes et petites entreprises et risquentde constituer des facteurs d’exclusion de certains publicsqui n’y ont pas accès.Les travaux de Rome n’ont fait qu’aborder l’examen deces transformations: les nouvelles technologies sont desoutils dont nous connaissons les fonctions techniques,mais pas encore les limites et les potentialités. La forma-
tion de formateurs est loin de les avoir totalement inté-grés. Néanmoins, les débats ont identifié des préoccupa-tions communes:(a) comment vaincre les résistances des formateurs face
aux nouvelles technologies?(b) quelles sont la place et la responsabilité des indivi-
dus et des organisations dans ces changements, entermes d’organisation du travail, de répartition destâches?
(c) quelles sont les caractéristiques de l’ingénierie dedispositif de formation ouverte et à distance?
(d) comment développer chez les acteurs de la forma-tion la culture de réseau et de partage des connais-sances qui caractérisera demain la formation?
Le fonctionnement coopératif du réseau TTnet constitueun atout pour entamer une réflexion communautaire surces points. Proposition est faite d’encourager leséchanges entre les différents réseaux nationaux TTnetpour accompagner les acteurs de la formation dans cesprocessus de changement.
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Contributions
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1. Les typologies de formation ouverte et à distance etleur impact sur les compétences des formateurs
Michel TÉTARTIOTA+ (Réseau des ateliers de pédagogie personnalisée)
2. Formation ouverte et à distance etprofessionnalisation des formateurs: typologie et impact sur les compétences du formateur
Luciano BATTEZZATIISVOR-Fiat
3. L’évolution des fonctions et des compétences des formateurs en entreprises dans les dispositifs de formation intégrant le multimédia: perspectives à partir des pratiques dans deux entreprises à hautetechnologie
Jeanne MALLETUniversité de Provence
4. Dispositifs de formation à distance des formateurs:spécificités didactiques et pédagogiques
Michele PELLEREYUniversità Salesiana di Roma
5. Mentor dans le Cyberespace: développer la formationet le soutien interactifs en ligne
Simon WALKERUniversité de Greenwich
Les typologies de formationouverte et à distance et leurimpact sur les compétencesdes formateurs
Michel TÉTARTIOTA+ (Réseau des ateliers de pédagogie personnalisée)
Sommaire1. FOAD: principes et réalités aujourd’hui
1.1. Inventaire des dispositifs de formation ouverte et à distance
2. Le cas des APP2.1. Autoformation accompagnée
(nouvelle technologie éducative)2.2. La place des nouvelles technologies
de la communication2.3. Les nouvelles fonctions du formateur en APP2.4. Des besoins pragmatiques
3. Des besoins liés à la professionnalisation3.1. L’ accompagnement des intervenants3.2. Autofod (Apprendre à utiliser les technologies et
à organiser la formation ouverte et à distance)3.3. Les entretiens
4. Conclusions5. BibliographieAnnexe. APP: le réseau des ateliers de pédagogie
personnalisée
FOAD: principes et réalités aujourd’hui
Dans ce domaine, comme dans d’autres, il est importantde savoir de quoi l’on parle et de se doter d’une défini-tion de référence, stabilisée, comprise et acceptée parl’ensemble des acteurs. Dans le champ des formationsouvertes, cette définition est forcément évolutive.Proposition de définition: “On entend par formationsouvertes des dispositifs de formation s’appuyant, en toutou en partie, sur des apprentissages en autoformation, àdistance et pouvant alterner des séquences individuelleset/ou collectives”(2).Les outils pédagogiques ont, généralement, une placeimportante dans ces formations, mais ils n’en constituentpas pour autant la caractéristique principale.Les formations ouvertes n’excluent pas le formateur,dont le métier peut au contraire se trouver enrichi etdiversifié, en intégrant des activités, en amont et en avalde l’action formative proprement dite (ingénierie, parti-cipation à la conception d’outils, recherche et dévelop-pement, animation…).
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(2) Extrait d’une note d’orientation DFP-France, de 1993.
Elles visent à:(a) faciliter l’accès à la formation pour ceux qui en sont
exclus (éloignement géographique, problèmes dedisponibilité ou d’inadaptation de l’offre…);
(b) promouvoir de nouveaux modes d’apprentissage,centrés sur les apprenants, favorisant leur responsa-bilisation et leur autonomie;
(c) permettre et développer la productivité de l’appareilde formation.
1.1. Inventaire des dispositifs de formationouverte et à distance (3)
(a) les cours par correspondance (CNED, Open Uni-
versity…). Ces dispositifs délivrent par courrier, surinscription, des documents pédagogiques corres-pondant aux contenus d’un cursus déterminé, etoffrent au minimum un service de correction desexercices proposés renvoyés par l’apprenant.
(b) les cours diffusés par la radio ou la télévision.Les cours, les séquences pédagogiques ou les docu-ments sont délivrés par voie hertzienne selon unegrille de diffusion définie à l’avance. Ces émissions
sont soit destinées au “grand public”, soit comman-dées par de grandes institutions (universités notam-ment). Il existe parfois des livrets d’accompagne-ment et des tests de connaissances délivrés par laposte.Dans la période actuelle se développent des chaînesthématiques réservées à la formation, diffusées parsatellite, à l’exemple de TFS (Télévision formationpar satellite). Ce projet est piloté par l’AFPA, leCNED et l’IGS.D’autres projets sont en cours d’expérimentation,telle la BPS (Banque de programmes et de services)de la Cinq, qui permet à un formateur ou un appre-nant, depuis un micro-ordinateur, de commanderdes programmes vidéo en fonction de ses besoins,de les “télécharger” sur le disque dur de son ordina-teur via un faisceau satellite et de visionner ensuitele programme.Derrière ces projets se posent pour le formateur lesquestions de l’intégration, de l’usage de ces sup-ports dans son activité quotidienne. Gourmand enprogrammes, ce mode de diffusion devrait per-mettre à des formateurs de concevoir, voire de réa-liser, ce type d’émission.
(c) les dispositifs basés sur les centres de res-sources. Ils consistent à mettre à disposition des uti-
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Michel TÉTART
(3) Bernard Blandin (CESI), paru dans Actualité de la formation perma-nente, n° 160, publié par le Centre Inffo.
lisateurs, sur rendez-vous, et généralement suite à ladéfinition d’un plan de formation personnalisé, lesressources nécessaires pour suivre un plan de for-mation. Les ressources mises à disposition sont desressources matérielles (livres, cassettes audio etvidéo, micro-ordinateur, logiciels, accès à Internet etaux réseaux…) ou des ressources humaines (forma-teurs, tuteurs…). L’exemple des APP sera présentéplus bas. L’accès aux ressources et le tutorat peuventégalement être réalisés à distance en synchrone ouasynchrone.
(d) les dispositifs de téléformation. Il s’agit de dis-positifs basés sur des outils de téléformation entemps réel, tels que l’audioconférence ou la visio-conférence avec “partage d’application et prise enmain à distance”. Dans ce cas, la relation de face àface formateur/apprenant est récréée, malgré la dis-tance, grâce aux instruments de communication.
(e) les campus virtuels. Ils intègrent des ressourcesvariées, accessibles en ligne, et des possibilités decommunication asynchrone telles que messagerieélectronique et forums de discussion, parfois desrendez-vous en temps réel, de type “chat”. Ces dis-positifs tentent de récréer une université virtuelleavec toutes ses fonctionnalités: administration descursus, inscriptions, informations administratives,
cours en ligne, échanges entre étudiants, échangesentre enseignants…
(f) les dispositifs d’autoformation en ligne. À la dif-férence des campus virtuels, ces dispositifs se carac-térisent par la mise à disposition sur un réseau élec-tronique de ressources pédagogiques utilisables enautoformation, pratiquement sans accompagnement.
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Le cas des APP
Je vous présente ce réseau d’une part parce que je leconnais bien, mais aussi parce que les activités qui s’ydéveloppent, ainsi que le contexte de leur réalisation,permettent de bien identifier la manière dont le(s)métier(s) de la formation évolue(nt) dans un contexte deformation ouverte.Quelques chiffres: ce réseau a formé 151 000 personnesen 1998 et réalisé près de 12 millions d’heures de forma-tion pour une durée moyenne de 100 heures de forma-tion par personne… Le public se caractérise par sa diver-sité d’âge, de niveau et de statut.L’activité de formation des APP repose sur les principesde la personnalisation: ils proposent des prestations “surmesure” dans le champ de la culture générale et de laculture technologique de base. La durée, les objectifs etles modalités d’apprentissage sont spécifiques à chaquepersonne.Dans le champ des technologies éducatives (que je neconfonds pas avec les NTIC – nouvelles technologies del’information et de la communication), les APP sont, enFrance, un modèle original, par rapport au modèledominant de formation transmissive (enseignant face àun groupe).
Concrètement, un APP c’est quoi?(a) un lieu, des locaux aménagés de façon spécifique
avec des espaces diversifiés affectés à leurs activités:espace d’accueil, centre de ressources, salles de tra-vail, salles de cours, etc., ainsi que du “matériel”:outils et ressources pédagogiques, micro-ordina-teurs avec accès “réseaux”;
(b) une activité permanente accessible à toutmoment de l’année, dans des espaces ouverts tousles jours de la semaine, parfois en soirée;
(c) une équipe pédagogique permanente et stable,devant réaliser des tâches liées à l’accueil, à l’éva-luation, à la documentation, à la formation, à lacoordination, à la gestion, etc. Elle est composée enmoyenne de 3 à 4 personnes;
(d) un réseau de partenaires au niveau local, “pres-cripteurs de formation”;
(e) un ensemble de commanditaires publics ou pri-vés qui achètent, pour les personnes relevant de leurcompétence, des prestations de formation (dans98% des cas, la formation est gratuite pour les appre-nants). L’État est le principal commanditaire; sonfinancement donne le “label APP”, défini dans uncahier des charges, à l’organisme gestionnaire.
Il faut noter que l’APP est une action de formation et pasun nouvel organisme de formation. Il est un maillon
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Michel TÉTART2
dans l’offre locale de formation, comme il est un maillondans le parcours de formation et/ou d’insertion de lapersonne.Les organismes “porteurs” des APP sont divers: publicsou privés, “gros ou petits”; les APP et le réseau sont lecontraire d’une institution.Le fonctionnement en réseau est une constante depuisl’origine: c’est le travail qu’anime l’équipe de IOTA+(Service d’appui et de liaison des APP). Cette animationse fait tant par supports écrits (journal notamment), quepar réseau électronique. Les échanges portent sur l’in-formation, les pratiques, les ressources, le conseil…,l’équipe nationale étant le passeur et le facilitateur de lacommunication entre les équipes.À l’origine des APP il y avait une demande de formationde publics divers, repérés au travers des “dispositifsjeunes”, avec une difficulté pour ces publics à entrer ou àrester dans des stages. Confrontés à cet “échec”, quelquesacteurs de terrain, dont des formateurs, ont décidé d’in-venter une réponse de formation efficace et se sont lancésdans l’expérimentation. Ces acteurs n’avaient le plus sou-vent pas suivi de formation de formateurs proprementdite (les connaissances sur l’individualisation étaient rareset dispersées), mais éprouvaient une envie, une motiva-tion, qui les poussaient à construire une réponse forma-tion adaptée à ces publics dits en difficulté.
Des “intervenants” issus du travail social, du monde desenseignants ou de celui des entreprises ont construit,“sur le tas”, les espaces de ressources devenus ensuiteAPP. Ces “formateurs” motivés sont devenus progressi-vement des professionnels de la formation ouverte et àdistance.Le “bouche à oreille” entre opérateurs appartenant àdiverses institutions et à divers sites, confrontés auxmêmes difficultés, a été la première manifestation duréseau. Les échanges et la capitalisation ont été au centredes actions de formation de formateurs, initiées par laDFP, au moment du développement du réseau (de 1985à 1987).Je le souligne d’ores et déjà: le réseau est un espace quifavorise la professionnalisation des acteurs de la forma-tion ouverte et à distance.
2.1. Autoformation accompagnée
(nouvelle technologie éducative)
L’objectif pour un APP est de construire une réponse for-mation adaptée à une demande singulière.Concrètement, une personne se présente à l’APP avecune demande de formation. Elle est accueillie, puis ellebénéficie d’un entretien d’information. Si elle le décide,
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elle rentre ensuite dans un processus d’évaluation-posi-tionnement au cours duquel sont évaluées ses connais-sances et définis ses objectifs. À l’issue de cette phase, uncontrat pédagogique est signé qui précise les objectifs, ladurée, le rythme de sa formation et les principales moda-lités de son apprentissage.L’activité de formation se déroule autour du centre deressources pédagogiques. Par séquences de trois heuresen moyenne, l’apprenant est en autoformation assistée.Il utilise les ressources mises à sa disposition (livres, dos-siers, fichiers, logiciels, sites Internet…) et travaille surl’acquisition de connaissances. Un formateur va définiravec lui les objectifs de chaque séquence, l’aider à s’or-ganiser dans son travail, lui donner les éléments decontenus complémentaires.Le formateur “anime” une séquence pour une vingtainede stagiaires qui travaillent chacun à des objectifs, desrythmes et des niveaux différents. L’entraide entre lesapprenants est réelle et encouragée par les formateurs.À partir de l’analyse de ce qui se passe, le formateur pro-pose régulièrement des “regroupements” par domainepour expliciter une notion (par ex. le calcul des pour-centages). Parfois, dans ces regroupements, sont propo-sées des activités transversales liées à l’organisationméthodologique, à l’analyse des consignes, aux tech-niques de la communication écrite et/ou orale.
Chaque séquence fait l’objet d’un suivi et d’une évalua-tion individuels. Ce travail sert de base à la définition desobjectifs et des contenus de la séquence suivante.À la fin du contrat, une évaluation finale est réalisée pourvérifier si les objectifs ont été atteints. Si oui, l’étape sui-vante du parcours hors APP est négociée; dans le cascontraire, un nouveau contrat à l’APP peut être proposé.Le taux de réalisation des objectifs est de 80% enmoyenne.Ce mode de fonctionnement suppose un véritable travaild’équipe, avec l’élaboration de documents de suivi pourchaque stagiaire et une organisation pédagogiqueconçue en commun. Le choix des outils, le mode declassification, la définition et l’articulation entre lesmodes d’intervention de chacun doivent être transpa-rents et reposer sur des échanges d’informations souventécrits.
2.2. La place des nouvelles technologies
de la communication
L’objectif pour les APP est de permettre au plus grandnombre de personnes possible de bénéficier de presta-tions de formation adaptées et efficaces, en réponse auxdemandes de chacun:
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Michel TÉTART
(a) en sortant de la logique groupe, souvent inadaptéeà la diversité des publics adultes,
(b) en dépassant la logique du préceptorat ou du coursparticulier, pas toujours efficace et très coûteuse(beaucoup de temps formateur consacré à un indi-vidu).
Les nouvelles technologies permettent de diversifier etd’enrichir les ressources (les CD-Rom d’enseignementassisté par ordinateur, certains sites Internet pour larecherche documentaire). Elles permettent d’organiserdes séquences d’apprentissage à distance via la messa-gerie, la visioconférence, etc.Ainsi les APP les utilisent-elles pour ouvrir des antennesterritoriales, au plus près de la demande, où se trouve un“tuteur”; les contenus sont accessibles à distance, grâce àun accès, de type Internet, au centre de ressources. Lelien avec le formateur se fait via la visioconférence,conjuguée au “partage d’application”.Les APP sont également des points relais de la formationà distance, où la prestation du CNED par exemple (éta-blissement public d’enseignement à distance) est renfor-cée par un tutorat de proximité, permettant d’aider lespersonnes à s’organiser, voire à compléter les cours, pardes apports de contenus complémentaires. C’est égale-ment vrai pour des prestations réalisées via Internet oudes programmes satellite.
Seules les technologies permettent d’envisager du sur-mesure à grande échelle.D’autre part l’objectif étant – il faut l’avoir en tête en per-manence – de permettre l’accès à la formation pour leplus grand nombre, dont les publics dits en difficulté, laproximité au niveau de l’accès offert et l’accompagne-ment au niveau relationnel sont des conditions incon-tournables de la réussite.Pour ce qui concerne les APP, les nouvelles technologiesviennent “naturellement” enrichir une ingénierie péda-gogique, déjà bouleversée par rapport aux situations degroupes classiques.
2.3. Les nouvelles fonctions du formateur en APP
La partie suivante reprend pour l’essentiel un travail réa-lisé par Frédéric Haeuw dans le cadre du projet Leo-nardo da Vinci “Pollen” (Pedagogic Open Learning Net-
work) piloté par IOTA+, visant à créer un réseaud’échanges entre formateurs intervenant en FOAD dansplusieurs pays de l’Union européenne (pays de Galles(UK) et Pays-Bas). Par ailleurs, Frédéric Haeuw est coor-dinateur de deux APP de la région Nord-Pas-de-Calais etprépare un doctorat en Sciences de l’éducation à l’uni-versité de Lille.
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Si l’on observe le fonctionnement d’un APP, on constateque les sept fonctions principales sont assurées parquatre types de personnel:(a) le coordinateur (fonction majoritairement occupée
par des femmes au sein du réseau), qui est parfoisformateur à mi-temps ou qui, pour le moins, réaliseles premiers accueils;
(b) la secrétaire, qui fait souvent également de l’ac-cueil;
(c) le formateur, qui a une étiquette disciplinaire, gèrele suivi pédagogique des personnes en formation ettient des permanences en tant qu’“expert matière”;
(d) le tuteur, qui aide les apprenants dans tous lesdomaines, en mettant davantage l’accent sur l’accèsaux ressources et sur l’aide méthodologique. En fait,le tuteur est celui qui est le plus fréquemment encontact direct avec les apprenants lorsqu’ils sont enautoformation et qui est leur interlocuteur au quoti-dien. C’est un poste clé.
Les sept fonctions repérées sont les suivantes:(a) la coordination: animation pédagogique, régula-
tion de l’activité, interface avec les organes poli-tiques (comité de pilotage et comité exécutif);
(b) l’accueil et le suivi: accueil téléphonique, anima-tion des réunions d’information, entretiens et bilansindividuels;
(c) la fonction pédagogique: médiatisation des conte-nus (documents d’autoformation), positionnement,contractualisation d’objectifs, accompagnementdidactique, accompagnement méthodologique,accompagnement social;
(d) la fonction logistique: gestion de l’espace de tra-vail, aménagement, réalimentation et mise à jour ducentre de ressources, maintenance du matériel infor-matique et audiovisuel;
(e) la fonction “relations extérieures”: relationsavec les prescripteurs, les financeurs, les partenairespermanents, les partenaires ponctuels, la promotionde l’APP;
(f) la fonction administrative: gestion de l’activité,gestion financière, secrétariat;
(g) le développement: développement de l’activité(quantitative), gestion du partenariat, évolutionsindividuelles et collectives des compétences.
La particularité de ce fonctionnement est qu’aucune deces fonctions n’est exclusivement attribuée à l’un oul’autre des postes. De la même façon, aucun de cespostes ne comporte qu’un seul type de tâches. Certainesfonctions sont collectives, c’est-à-dire qu’elles sont assu-mées avec le même degré d’implication par tous lesmembres de l’équipe, alors que d’autres sont essentielle-ment attribuées à l’un d’entre eux, avec une moindre
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Michel TÉTART
implication des autres.Ainsi, par exemple, si la gestion de l’activité échoit aucoordinateur, il ne peut assumer cette fonction sansqu’un recueil précis des heures effectuées soit établi parla secrétaire, en lien direct avec les formateurs qui fontremonter l’information. Autre exemple de fonction attri-buée: chacun est amené à répondre au téléphone, mêmesi c’est essentiellement la secrétaire qui le fait, et à savoir,en quelques minutes, juger de la pertinence de l’offreAPP en réponse au problème de formation posé par unepersonne intéressée par l’APP.Deux exemples de fonction collective:(a) la réalimentation du centre de ressources qui est
assurée par tous les acteurs qui en ont une partie encharge (formateur, coordinateur, secrétaire oututeur);
(b) le soutien méthodologique aux apprenants quichoisissent de s’adresser de façon privilégiée à l’undes membres de l’équipe (formateur, coordinateur,secrétaire ou tuteur).
Une des particularités en APP est que chacun, quelle quesoit sa discipline de base, se doit de connaître l’ensembledes ressources disponibles, y compris dans les autresdisciplines.On peut donc affirmer que le mode d’organisation d’unAPP ne peut être que collectif, ce qui est aux antipodes
du modèle de formation traditionnelle où l’enseignantest le seul maître à bord dans sa classe et où l’élève n’aqu’un interlocuteur par matière.En termes de formation de formateurs, il est donc indis-pensable de prendre en compte cette dimension collec-tive. Comme le souligne Patrick Chevalier (sociétéAska): “Le niveau de compétence et d’implication desformateurs est en partie individuelle mais, compte tenude la diversification des domaines et professions concer-nés, il est nécessairement collectif. Lié à l’organisation, ilest capitalisé au niveau d’équipes de travail”.
2.4. Des besoins pragmatiques
La deuxième grande caractéristique des besoins de for-mation est qu’ils se posent en termes d’action. Les Ate-liers de pédagogie personnalisée sont des dispositifsencore récents (à peine plus de dix ans pour la majoritédes sites), en constante évolution, aux pratiques non for-malisées ou non encore transférées, et les formateursengagés dans de tels dispositifs ont de réels problèmesd’action à résoudre:(a) comment monter un centre de ressources?(b) comment concevoir et bâtir un dispositif individua-
lisé?
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(c) comment promouvoir l’autoformation auprès dupublic et lutter contre le poids des représentationsbasées sur l’image du maître et de la classe?
(d) comment convaincre les acteurs de la formation?(e) comment transformer les pratiques traditionnelles
de ces acteurs?(f) comment évaluer ce que l’on fait?(g) comment “vendre” et réaliser le “marketing” de
l’APP?Ce sont autant de vraies questions auxquelles doiventrépondre les équipes, sans avoir nécessairement letemps de le faire avec sérénité et en prenant du recul parrapport à la pratique. Pourtant apparaissent tout à la foisla nécessité de ne pas se précipiter dans l’action sansl’accompagner d’une réflexion théorique et celle de bou-leverser complètement le jeu de la formation.Il est donc nécessaire d’instaurer une dialectisation del’action et de la recherche qui permette de prendre encompte les acquis des sciences de l’éducation et quioffre aux acteurs la possibilité de réfléchir à ce qu’ilsmettent en place, à évaluer leurs actions et à la formali-ser pour la transmettre à d’autres équipes.Prenons, par exemple, le poste de “tuteur méthodolo-gique”, qui est quelque chose de nouveau et un posteclé. Il n’existe pas, pour l’instant, de “référentiel de com-pétences” sur lequel on pourrait se baser pour définir ce
poste et les besoins de formation inhérents. Il est à noterque le profil des personnes occupant ces emplois est trèshétérogène. Les représentations qu’ont les personnes deleur propre mission, de même que les représentationsqu’en ont les autres acteurs sont, de ce fait, nombreuseset inégales.Pour certains, le tuteur est vaguement apparenté à undocumentaliste; pour d’autres, c’est un technicien eninformatique, un spécialiste du multimédia; pourd’autres encore, c’est un “formateur bis”, voire un répé-titeur ou un précepteur. Enfin, certains ont tendance àsurvaloriser ce poste (un tuteur doit être un formateurtrès expérimenté), alors que d’autres le sous-évaluent(un tuteur peut être un formateur débutant qui fait là sespremières armes).Son premier besoin de formation est donc avant tout detrouver sa place dans le système, de définir en quoiconsiste son rôle, quelles sont ses compétences spéci-fiques, et de prouver son efficacité.Les besoins de formation pour cet acteur sont à la foistechnologiques, pédagogiques et communicationnels.Les besoins de type technologique de ce poste sontd’abord liés aux connaissances informatiques et à l’usagedes médias. C’est une part importante mais non priori-taire. La maîtrise d’un “minimum de survie informatique”est suffisante pour effectuer les premiers dépannages ou
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Michel TÉTART
être capable d’appeler avec suffisamment de précisionles services techniques. Autre besoin technologique: letuteur doit posséder les compétences inhérentes à lagestion documentaire. Sans être documentaliste demétier, il doit pouvoir organiser la mise à disposition etla consultation des ressources. Mais l’essentiel de sesbesoins de formation est de type pédagogique et com-municationnel.Son rôle d’animateur consiste à pouvoir organiser etmener des procédures d’accueil, animer des réunionsd’information, des “points accueil”, créer une ambiancede travail conviviale et favoriser la communication et leséchanges entre auditeurs (animation de groupe). Sonrôle de suivi social le conduit à maîtriser les techniquesd’entretien, l’écoute active et la relation d’aide aux per-sonnes en difficulté. Il doit savoir travailler en lien avecles différents partenaires et relais sociaux, et être suffi-samment informé sur les lois et les recours administratifs.Son rôle de soutien méthodologique l’oblige à connaîtreet à maîtriser les progressions pédagogiques liées auxparcours des auditeurs, et à maîtriser des techniques liéesaux méthodes de travail (lecture efficace, classement,prise de notes...). Il doit enfin connaître les processusd’apprentissage, être sensibilisé à l’éducabilité cognitive(apprendre à apprendre). En revanche, on n’attend pasde lui de compétences didactiques particulières.
Des besoins liés à la professionnalisation
On conçoit aisément que l’enseignement ouvert, bous-culant les habitudes pédagogiques, en opérant un “ren-versement copernicien”, se heurte à de fortes résistancesaux changements, dues à l’incertitude quant à l’avenirprofessionnel des enseignants (“les formateurs vont dis-paraître, puisqu’ils vont être remplacés par les médias”),et surtout à l’angoisse d’aborder de nouveaux métiers,de changer de place dans le classique “triangle pédago-gique”, de ne plus tout maîtriser, de ne plus être en faceà face avec les apprenants, de devoir travailler en collec-tif, de devoir mettre son savoir dans des ressources etdonc, quelque part, de s’en séparer, voire d’être jugé surses productions, etc.Toutes ces incertitudes, ces angoisses et ces questionsliées à l’avenir (renforcées par la crise économique, lesaléas des politiques de formation et la précarité despostes), trouveront réponse par la professionnalisationdes formateurs, qui est la troisième caractéristique desbesoins de formation des intervenants en APP et, plusglobalement, dans l’enseignement ouvert.En s’écartant des méthodes pédagogiques traditionnelleset en proposant une nouvelle manière d’appréhender les
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individus en formation, les acteurs impliqués dans detels dispositifs ont fait éclater l’organisation profession-nelle, segmentant les responsabilités et les rôles de cha-cun.À cet égard, la convention collective qui régit le fonc-tionnement des organismes de formation est déjà obso-lète car elle se base sur une hiérarchisation des postes etdes missions qui ne correspond plus du tout à l’organi-sation des systèmes de formation basés sur l’autoforma-tion. Elle ne dit rien, par exemple, des tâches de pro-duction pédagogique, que ce soit la création ou l’adap-tation de documents, qui sont en APP une des préoccu-pations majeures des formateurs. Autre exemple, ledécoupage du temps de travail en “face à face pédago-gique” et “préparation” n’est plus du tout opérationnelpour rendre compte d’une relation “formateur-formé”sur la base de rendez-vous ou d’entretiens individuels,ou d’un tuteur qui ferait tout à la fois (c’est-à-dire sur unemême plage horaire et de façon quasi simultanée, dusoutien pédagogique, du suivi de dossier et de la main-tenance informatique!).Ainsi, en détaillant point par point les activités précisesdu formateur, on s’aperçoit que seules six sur seize sontréellement disciplinaires, que la majorité des activités nese font pas en face à face mais que, paradoxalement,elles doivent toutes être réalisées sur place.
Il est donc urgent d’inventer de nouveaux cadres juri-diques, de nouvelles règles du jeu, qui définissent préci-sément les rôles, missions et niveaux de compétencesdes uns et des autres, et qui reconnaissent ces nouvellescompétences, et d’inventer aussi de nouvelles formes deformation de formateurs.
3.1. L’accompagnement des intervenants
Quand l’État a décidé le développement des APP, il acréé, en parallèle, le service d’appui et de liaison desAPP (IOTA+), dont le rôle a été d’accompagner les opé-rateurs en organisant les échanges et la réflexion entreles équipes, en repérant les “bonnes pratiques” et endotant le réseau d’outils communs de travail.Le réseau est un espace dynamique dont l’objectif est decréer des liens directs entre les acteurs et/ou d’ouvrir desespaces de débat autour de problématiques ou de pro-jets. L’animation vise exclusivement les professionnelstravaillant au sein des APP, considérés comme le“moteur” du système.Le travail sur l’apport des technologies de la communi-cation en formation est l’un des points forts de l’activitédu réseau depuis près de 10 ans.Les enjeux autour de leur impact sur l’activité des APP
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Michel TÉTART
ont semblé si importants, il y a trois ans, qu’une des mis-sions prioritaires de l’animation nationale porte aujour-d’hui sur l’accompagnement des équipes, pour favoriserl’introduction des nouvelles technologies dans le sys-tème de formation APP. Un moyen a été privilégié: laformation de formateurs. C’est à partir de cette orienta-tion qu’a été mis en place le programme Autofod.
3.2. Autofod (Apprendre à utiliser
les technologies et à organiser la formationouverte et à distance)
Ce projet, financé dans le cadre du programme ADAPTbis, vise, sur une période de trois ans, à former 1 500 for-mateurs de cinq organismes ou réseaux de formation(CESI, AFPA, EDF/GDF, CEGOS, IOTA/APP, CLP) selondeux modalités:(a) un module court de 5 jours de découverte et pre-
mières réflexions sur l’usage des technologies enformation et le développement de la FOAD. Il estouvert à 1 400 formateurs, sans prérequis quant à laconnaissance ou la maîtrise de ces technologies;
(b) un cycle d’environ 20 jours dont 10 à distance, des-tiné à une centaine de formateurs, dont l’objectif estde leur apprendre à mettre en place et à gérer une
offre de FOAD.D’autres outils ont été mis en place à cette occasion:(a) un référentiel du formateur FOAD a été produit;(b) un site Internet/intranet (www.autofod.com) a été
créé et développé pour l’occasion; il donne accès àun certain nombre d’outils ressources et permet degérer la formation et les échanges entre les stagiaireset les formateurs;
(c) une série de séminaires thématiques ouverts à tousles participants à Autofod;
(d) la réalisation d’une série de vidéogrammes, outilspédagogiques destinés à accompagner la formationdes formateurs.
Le système prévoit un suivi quantitatif et qualitatif desactions (en particulier l’impact d’Autofod sur les pra-tiques quotidiennes).Les partenaires réfléchissent à la pérennisation de l’offreet à son ouverture à tous les formateurs, quelle que soitleur structure d’appartenance.Il est difficile de dresser ici un bilan (intermédiaire for-cément) de l’opération. On peut toutefois en présentercertains éléments:(a) à ce jour, environ 600 personnes ont suivi un
module, dont 60 pour le cycle 2. Il a été parfois dif-ficile de remplir les modules. Si les personnes ins-crites sont prêtes à prendre des initiatives pour déve-
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lopper la FOAD, ce n’est pas toujours le cas desorganismes de formation auxquels elles appartien-nent;
(b) le partenariat pour la réalisation des actions,comme le mélange des formateurs appartenant àdes organismes divers, s’avère positif et porteur dedynamiques. Il permet d’identifier les freins, lesstratégies de chacun, et surtout de créer des liens envue de projets futurs. La modalité pédagogique cen-trale des actions est de permettre à chacun d’élabo-rer, voire de réaliser, son projet de FOAD au traversd’un microprojet pour le module court ou d’un“vrai” projet pour le cycle 2. Cette approcheconcrète est un critère de motivation des appre-nants inscrits à Autofod.
3.3. Les entretiens
Les entretiens que vient de réaliser l’équipe de IOTA+auprès d’une trentaine de formateurs d’APP seront diffu-sés, dans un premier temps, à l’ensemble du réseau. Ilsont été conduits à partir de leurs réactions au texte deFrédéric Haeuw (voir ci-dessus).Ces réactions confirment que, malgré (ou grâce à?) leursorigines diverses, les formateurs, au sein des APP, parta-
gent des valeurs humaines d’où découle une approcheprofessionnelle.Cette expérience globale porte en elle une capitalisationde fait, un acquis au travers d’un outil, d’une organisa-tion et de compétences multiples disponibles: il n’y a pasde divergences avec le texte proposé, sauf peut-être desquestions sur l’existence d’un métier spécifique de tuteurqui serait autre que celui de formateur. La taille réduitedes équipes APP conduit forcément à la polyvalence etchacun y assume plusieurs fonctions.Si l’on peut supposer que dans les grandes institutionsplusieurs “métiers” vont se développer avec la FOAD, laconstruction de démarches cohérentes et le travail enéquipe seront au centre des dispositifs à venir.
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Michel TÉTART
Conclusion
L’émergence d’une demande de formation des adultes,massive et permanente, nécessite une adaptation rapidede l’offre de formation qui doit être capable de répondre,en continu, à des demandes diverses. L’enjeu est de tailleet suppose une adaptation des métiers et le développe-ment rapide du nombre de formateurs formés.Parmi les caractéristiques indispensables pour atteindrece but, mixer les médiations humaines et techniques estun gage de réussite, tout comme une concertation réelleet un partenariat efficace entre les différents acteurs per-mettant de donner toute sa cohérence à un systèmeambitieux, simple, économique et efficace. Seuls ce par-tenariat et les recherches de complémentarités permet-tront toutes les démultiplications pour répondre auxenjeux.Globalement, aujourd’hui, l’offre reste une offre tradi-tionnelle. L’erreur consisterait à croire, en raison d’une“intoxication” publicitaire, que le pas est franchi, quetous, apprenants et formateurs, utilisent banalement lesnouvelles technologies. Les expériences sont nom-breuses mais souvent sans avenir. Les conditions de lagénéralisation n’existent pas. Beaucoup de freins exis-tent encore, que ce soit au niveau des formateurs, des
apprenants, des institutions, des entreprises ou des pou-voirs publics. Les technologies elles-mêmes ne sont pastoujours fiables. L’injonction reste un mode dominantdans les politiques suivies et laisse peu de place auxacteurs.Pour assurer les transferts réciproques (croisés), porteursdes transformations radicales dans la façon d’aborder laproblématique de la formation tout au long de la vie, lerôle des professionnels est déterminant, au travers de lamaîtrise de leur métier et de leur ouverture vers unepolyvalence de regards et d’approches.Nous avons à faire à un processus radical mais de longuehaleine. Durée et profondeur dans la réflexion, lesdémarches, les expérimentations, sont des conditions dela réussite. C’est une part de l’avenir de nos sociétés quiest en jeu. Réussir en associant le plus grand nombre estun défi pour nos démocraties.Des professionnels conscients et bien formés doiventêtre au centre de ce projet.
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4
Bibliographie
ñ Le guide du multimédia en formation: bilan critique etprospectif. Ouvrage collectif réalisé sous la direction de JacquesNaymark, édition Retz.
ñ Nouvelles technologies éducatives et réseaux de formation: desentreprises parlent de leur expérience. EDF-Gaz de France;France Télécom; Renault, éditions d’Organisation.
ñ Les numéros d’Actualités de la formation permanente (CentreInffo).
Quelques sites Internet
ñ www.fffod.fr (site du Forum français pour la formation ouverteet à distance). Ce site propose beaucoup d’informations et deréférences de sites en Europe et dans le monde.
ñ www.autofod.com (site créé par le consortium réalisant leprogramme de formation de formateurs Autofod).
ñ www.app.tm.fr (site du réseau des APP).
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Michel TÉTART5
AnnexeAPP: Le réseau des ateliers de pédagogiepersonnalisée
Avec 461 lieux de formation répartis dans toute laFrance, l’APP est une offre de formation personnalisée,de proximité, pour tous publics, dans le champ de la cul-ture générale et de la culture technologique de base.
Une formation personnalisée, à la carteL’APP est une action de formation ouverte organiséeautour d’un centre de ressources pédagogiques utilisantdes supports variés (livres, cassettes vidéo, logiciels, ser-vices de formation à distance, réseaux).L’APP met en œuvre une pédagogie personnalisée oùchaque personne bénéficie d’une prestation spécifiqueformalisée dans un contrat pédagogique qui précise: lesobjectifs négociés, l’organisation du travail proposé, lerythme et la durée, le contenu et les modalités de recon-naissance des acquis.
Une formation pour tous publicsAccessible à toute personne volontaire ayant un projetde formation, quels que soient son niveau et son statut.En 1998, les APP ont formé près de 151 000 personnes.
Les publics accueillis sont très divers: jeunes ou adultes,demandeurs d’emploi ou salariés ayant un projet per-sonnel ou professionnel identifié. Chaque APP accueilleen moyenne 300 à 400 personnes par an pour des duréesde formation variant entre 50 et 200 heures.Les objectifs les plus courants sont:(a) de passer des concours, un examen,(b) d’intégrer une action de qualification,(c) de préparer une promotion ou un retour à l’emploi.
Une formation de proximitéL’APP est une action de formation mise en place auniveau local. Il existe aujourd’hui 461 APP répartis surl’ensemble du territoire, plus de 250 antennes géogra-phiques et 40 antennes prison.
Une formation intégrant les nouvelles technologiesLes APP proposent en particulier:(a) l’apprentissage d’une organisation et d’une méthode
de travail favorisant le développement de l’autono-mie;
(b) l’utilisation de supports de formation multimédias(CD-Rom, réseaux et sites web);
(c) une initiation à l’usage des nouvelles technologies dela communication (outils bureautiques, Internet, etc.);
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(d) un soutien complémentaire à une formation à dis-tance, dans le cadre de partenariats (CNED, AFPA,entreprises, etc.); l’APP est un point d’accès à la télé-formation.
Les partenaires et les moyensLa mise en place et le fonctionnement d’un APP reposentsur un partenariat local. Le projet est conduit par uneéquipe pédagogique. Le financement de l’État (DRTEFP)sur le Fonds de la formation professionnelle fonde l’APP(cahier des charges annexé à la circulaire DFP 94/01) autravers d’une convention annuelle passée avec l’orga-nisme support (très majoritairement des organismes deformation publics ou privés). Les principaux commandi-taires sont: l’État, les collectivités territoriales et locales,les entreprises, etc. Les APP développent des projetsdans le cadre des programmes européens.
IOTA+, le service d’appui et de liaison des APPÀ la demande de la DGEFP, IOTA+ est chargé de déve-lopper des outils et des modes de communication etd’échanges à partir de l’activité des équipes d’APP. Ilfavorise la formalisation et le transfert des pratiques lesplus innovantes. C’est pour les APP et leurs partenairesun lieu de réflexion et de référence sur la fonction APP.Il fait également connaître les APP à tout opérateur fran-
çais ou étranger intéressé.IOTA+ édite un bulletin (journal du réseau), réalise etdiffuse le répertoire national des APP, anime un siteInternet (www.app.tm.fr) comprenant des espaces detravail, d’informations et d’échanges, et assure la gestionstatistique de l’ensemble de l’activité des APP.IOTA+ accompagne les APP dans les programmes etopérations favorisant le développement des formationsouvertes et à distance et l’intégration des nouvelles tech-nologies de l’information et de la formation.IOTA+ est membre fondateur du FFFOD (Forum françaispour la formation ouverte et à distance). IOTA+ est unedes composantes de l’activité de l’Oravep.
Pour toute demande d’information, contacter IOTA+Responsable: Michel TÉTART 36, rue de Laborde, 75008 ParisTél. (33-1) 53 04 01 64Fax (33-1) 53 04 01 48E-mail: [email protected] web: www.app.tm.fr
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Michel TÉTART
Formation ouverte et à distance etprofessionnalisation des formateurs: typologie etimpact sur les compétencesdu formateur
Luciano BATTEZZATIISVOR-Fiat
Sommaire1. Perspectives et tendances dans la demande de formation2. Proposition de classification des technologies3. Expériences et exemples d’applications: vidéoconférence,
business television, service en ligne, centre d’apprentissage4. Processus de travail, compétences et nouveaux rôles
professionnels5. Questions en suspens
Perspectives et tendances dans la demande de formation
Le principal défi auquel se heurtent actuellement lesconcepteurs de la formation consiste à s’adapter rapide-ment à l’évolution de la demande de formation desclients qui, pour faire face à l’importance croissante desprocessus d’apprentissage dans les entreprises, deman-dent une formation toujours plus efficace, ciblée etmesurable, ainsi qu’une action minutieuse de diffusiondu savoir-faire. Parallèlement au besoin d’une formationcontinue et largement répandue, on voit toutefois se ren-forcer les contraintes organisationnelles imposées parles clients, comme la nécessité de contenir les coûts dela formation, de rendre flexibles les modalités de sa miseen œuvre, d’associer des populations toujours plusvastes, mais en les éloignant peu de leur poste de travail,de personnaliser et de suivre les parcours d’apprentis-sage des individus en les liant au développement de par-cours spécifiques de croissance professionnelle.Dans ce contexte, la formation à distance, qui utilise lespotentialités des nouvelles technologies, peut offrir dessolutions efficaces et flexibles pour, d’une part, accom-pagner, intégrer ou remplacer les parcours de formation
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traditionnels et, d’autre part, mieux faire face aux exi-gences d’apprentissage, de communication, d’informa-tion, de diffusion/gestion du patrimoine des connais-sances de l’entreprise.Ces exigences ne peuvent pas trouver de réponses sépa-rées ou successives, mais doivent être “contenues” parun seul et unique projet de formation qui soit - en mêmetemps - capable de standardiser et de personnaliser lescontenus, les modalités de mise en œuvre et les styles decommunication. En d’autres termes, face à des processusde formation complexes et structurés, nous devons rai-sonner en termes de “systèmes” de formation et d’ingé-nierie pédagogique.L’orientation d’Isvor-Fiat consiste à choisir et intégrer lesdiverses solutions technologiques dans un “système”conçu, réalisé et suivi en partenariat avec le client.
Le scénario que nous observons actuellement se carac-térise par:(a) une assez grande confusion,(b) un “effet de mode” qui entraîne une théorisation
excessive sur les nouvelles technologies, avantmême qu’elles soient mises en œuvre et utilisées,
(c) des réalisations tout au plus épisodiques et de typeexpérimental.
L’introduction des nouvelles technologies dans la forma-tion nous oblige à réfléchir sur leur impact dans laconception et la gestion des processus d’apprentissageet sur les compétences que doit aujourd’hui avoir leconcepteur, ou instructional designer.
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Luciano BATTEZZATI
Proposition de classification
Il peut être utile ici de proposer une classification pourcontribuer à créer au sein de la communauté profession-nelle des formateurs un langage commun et un modèlede référence partagé. À l’intérieur de la catégorie plusgénérale de la “formation à distance” (distance lear-
ning/training), nous proposons de distinguer lesdiverses technologies par rapport aux modalités de ges-tion du processus d’apprentissage et aux processus decommunication mis en œuvre.
Téléenseignement (Tele-learning)L’utilisation de la vidéoconférence ou de la business tele-
vision (communication par télévision) rend la gestiondes processus d’apprentissage “hétérocentrée”, ce quisignifie qu’elle est confiée aux formateurs ou aux agentsde formation “externes” à l’individu qui apprend (ensei-gnant, tuteur); le téléenseignement reproduit, même sic’est par la médiation d’un écran de télévision, les moda-lités traditionnelles de relation de formation et il utiliseune communication de type synchrone, qui fait coïnci-der le moment où les contenus de formation sont dis-pensés et le moment où ils sont reçus.
Autoapprentissage (Self-learning)Dans ce cas, les technologies permettent à l’utilisateur degérer lui-même les temps, les rythmes et les choix d’ap-prentissage. L’environnement de formation est très diffé-rent de celui de la salle de cours traditionnelle, puisquel’apprenant travaille généralement seul et que l’interac-tion se fait uniquement à travers l’ordinateur (CD-ROM,formation assistée par ordinateur, logiciel de simulationde scénarios - Business Simulation -), sans lien avec lemonde extérieur ni contact avec des condisciples et/oudes enseignants/tuteurs, dans un environnement d’ap-prentissage clos.
Apprentissage coopératif (Cooperative learning)Les technologies de réseau permettent de reconstruireune dimension sociale et relationnelle entre les utilisa-teurs reliés par leurs PC: des liens et contacts sontrecréés, qui permettent de retrouver le sens du travail engroupe, même si c’est à un niveau virtuel, ainsi que desmodalités d’apprentissage de type coopératif. Dans cemodèle, non seulement la responsabilité du processusd’apprentissage est confiée au sujet, qui “construit” etchoisit son propre parcours de formation/information ennaviguant sur le réseau et en accédant aux diverses res-sources disponibles, mais la responsabilité est partagéeavec le groupe ou avec la communauté professionnelle
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au sein de laquelle le sujet peut de manière autonomedécider de participer. En d’autres termes, l’apprentissagecoopératif crée un environnement d’apprentissage detype ouvert et très novateur, dans lequel prédominentdes modalités de communication de type asynchroneutilisant des formes d’assistance et de tutorat à distance.De nouvelles formes et de nouveaux canaux de commu-nication (courrier électronique, dialogue en ligne - chat;
forum de discussion, etc.) sont testés, dont l’utilisationvise souvent la socialisation, la confrontation culturelleet la construction d’un esprit de cohésion au sein de lacommunauté virtuelle. Les frontières entre travail etétudes s’estompent, car le processus social d’apprentis-sage ne s’épuise pas dans la communauté virtuelle, maisse poursuit en dehors du réseau et s’intègre avec la réa-lité du travail. La distinction traditionnelle entre heuresde formation et heures de travail devient également plusfloue, à la fois parce que les deux activités se déroulentdans le même lieu (celui de l’utilisateur) et parce que cesactivités sont unifiées par l’exigence commune d’ap-prendre lorsqu’on en a besoin, c’est-à-dire au cours del’activité professionnelle.Ce type de technologies présente les caractéristiques sui-vantes: mise à jour facile, grande flexibilité et possibilitésmultiples de personnalisation; les technologies deréseau représentent d’autre part une plate-forme unique
capable d’intégrer d’autres technologies telles que lavidéoconférence ou les vidéo/infos, et c’est dans cettedirection que ces technologies s’orienteront dans lesannées à venir.Si le réseau est certainement la technologie émergenteprésentant les plus grandes et plus intéressantes possibi-lités de développement, la tendance actuelle ne consistecependant pas à remplacer la formation en salle de coursou sur le poste de travail par la formation sur le web, nià produire simplement des cours en réseau, mais plutôtà utiliser le réseau comme support intégré pour gérer etgouverner l’apprentissage, la connaissance de l’entre-prise et les systèmes de communication et de formation.
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Luciano BATTEZZATI
Expériences et exemples d’application
“Diretta Formazione” est une initiative de formation àdistance recourant à des émissions interactives qui intè-grent l’utilisation de la business television (BTV) et cellede l’audioconférence. Le choix de ces technologies s’ex-plique par le fait que la population visée est nombreuseet répartie sur un vaste espace (il s’agit des techniciensdes concessionnaires italiens de Fiat Auto), mais aussipar l’existence auprès des concessionnaires d’un sys-tème de réception satellitaire déjà utilisé pour les forma-tions de mise à jour commerciale de Diretta Auto, etencore par la nécessité d’offrir une mise à jour rapide,actuelle et homogène sur des contenus très spécifiquesétroitement liés au perfectionnement professionnel surles produits novateurs.Enfin, dans le cadre du projet “Sistema di apprendi-
mento in rete Fiat-Auto”, visant à mettre en place un sys-tème en réseau de formation continue et de développe-ment des compétences des professionnels, Isvor réaliseun environnement d’apprentissage virtuel en Intranet,appelé “Isvor Learning Campus”, dans lequel les profes-sionnels peuvent trouver un service d’orientation pourchoisir des cours de perfectionnement professionnel etde tutorat, mais aussi utiliser directement sur leur PC une
série de didacticiels, accessibles sur la base de la cartedes compétences professionnelles de chaque secteur.Dans cette perspective, de nombreux parcours intégrantl’utilisation du web et celle du CD-ROM seront mis enœuvre.Dans le groupe des environnements d’enseignementouvert sont mis en place un Centre d’apprentissage(Learning Center) et des Points d’apprentissage (Lear-
ning Points), c’est-à-dire des lieux consacrés à l’appren-tissage principalement sur la base de modalités d’auto-formation.La création du Centre d’apprentissage de Melfi, qui estun centre d’autoformation visant à répondre aux exi-gences de croissance culturelle des salariés de l’établis-sement SATA, est particulièrement intéressante. Situé àl’intérieur de l’établissement, mais accessible en dehorsdes heures de travail, ce Centre, qui utilise des technolo-gies télématiques et multimédias, offre des parcours deformation guidée sur des thèmes à la fois professionnelset d’intérêt personnel (langues, psychologie, arts, etc.).Le rôle du tuteur est fondamental pour définir le pro-gramme de formation le plus adapté aux exigences dechacun; les horaires, la fréquence et le rythme de la for-mation sont déterminés de manière autonome par lesformés en fonction de leur temps disponible et de leursintérêts individuels. À ce jour, les résultats quantitatifs
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sont plus que satisfaisants: en mai 1999, sur une popula-tion potentielle de 6 000 salariés, 1 430 s’étaient inscritset 770 avaient achevé une formation structurée; ceschiffres montrent l’intérêt que suscite ce mode d’appren-tissage, un intérêt particulièrement significatif, puisqu’ilconcerne des utilisateurs jeunes qui consacrent à la for-mation leur temps libre. Pour permettre aux Centresd’apprentissage et aux Points d’apprentissage d’exercerau mieux leur fonction de “distributeurs” de connais-sances et de “facilitateurs” de l’apprentissage, il fautcependant respecter certaines caractéristiques, dont lapremière est d’offrir des solutions d’apprentissage mul-tiples et différenciées en fonction des modalités et desstyles cognitifs particuliers des divers utilisateurs ou desgroupes destinataires.Il nous semble important de souligner que toutes cesexpériences ont fait l’objet d’une évaluation attentivevisant à assurer le suivi et la vérification des résultatsobtenus, en termes de satisfaction, d’apprentissage (éga-lement par comparaison avec la formation tradition-nelle), de transférabilité, de rapport coûts/bénéfices,d’impact sur l’organisation. Enfin les divers facteurs desuccès ont été identifiés, et la méthodologie relative auxdivers processus de travail a été analysée et formalisée.
Processus de travail, compétences et nouveaux rôles professionnels
Parallèlement à l’évolution des scénarios de la forma-tion, à la différenciation des modalités de formation, à lanécessité d’intégrer les processus de communication,d’information et de formation, il convient d’adapter lescompétences et les profils professionnels nécessairespour concevoir et gérer un système devenant de plus enplus complexe et structuré.Parmi les nouvelles tâches et les nouvelles responsabili-tés du formateur, on peut souligner tout d’abord cellesqui consistent à savoir “orienter” le client vers les solu-tions les plus adaptées au système d’organisation, aucontexte dans lequel ces solutions seront utilisées et auxprocessus de changement en cours chez le client. Celaprésuppose la capacité d’évaluer l’efficacité, les avan-tages et les inconvénients des diverses technologies etde savoir concevoir un projet en partenariat avec leclient. Dans cette perspective, le formateur devient l’in-génieur qui suggère, projette et réalise l’architecture dusystème, identifie les instruments et les médias les plusefficaces par rapport aux objectifs du client, aux popula-tions concernées, au temps disponible, à l’évaluation durapport coûts/bénéfices, aux contenus, pour proposer,
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Luciano BATTEZZATI4
face aux nombreuses variables en jeu, la salle de coursplutôt que la formation à distance, le CD-ROM plutôt quele manuel imprimé, la vidéoconférence plutôt qu’un par-cours d’autoformation. Mais le formateur sera de plus enplus rarement en mesure - comme nous l’avons déjà dit -de proposer un support technologique unique: il devra
de plus en plus souvent raisonner en termes de systèmeet dans une optique “tridimensionnelle”, afin de résoudrede manière efficace les problèmes du client (gra-phique 1). L’intégration devra être réalisée à la fois parrapport à la combinaison des diverses solutions/techno-logies et par rapport à l’agrégation des diverses fonction-nalités que le système doit garantir: apprentissage, com-munication, information, gestion du savoir.Les compétences requises sont tout d’abord les mêmesque celles que doit posséder un formateur/concepteurtraditionnel: la connaissance des mécanismes et des pro-cessus d’apprentissage et de communication constituetoujours un préalable indispensable, de même qu’unebonne maîtrise des méthodes de conception de la for-mation (instructional design) partant de l’analyse desbesoins pour parvenir à l’évaluation des résultats et desprocessus. Des compétences plus spécialisées se gref-fent ensuite sur ces compétences premières.La conception des systèmes de formation à distance secaractérise par une structure plus complexe des compé-tences: à partir d’un processus commun d’instructional
design s’ouvre un vaste éventail de sous-processus liésaux technologies spécifiques utilisées.Cela implique la nécessité de renforcer les compétencesméthodologiques et de les expliciter de manière à trans-férer sur les nouveaux médias non seulement des
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CD-Rom et supportsmultimédias
Supports papier
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Formationà distance
Un environnement tridimensionnelpour definir des solutions de formation
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Graphique 1
“contenus”, mais aussi des méthodes et des capacités deréflexion sur les processus d’apprentissage, sur les facul-tés cognitives mises en jeu, sur les motivations, sur lagestion des processus de formation.En outre, la conception et la réalisation d’un système deformation à distance exige non seulement davantage detemps que la conception d’un cours traditionnel, maisaussi l’intervention de professionnels nombreux etdivers: concepteur de programmes, expert en contenus,experts en technologies (de l’équipe de télévision - pourla business television - à l’analyste logiciel pour le CD-ROM) et coordinateur du projet. Il faut par conséquentque s’engage une “équipe” de travail et de profession-nels capables à la fois d’intégrer leurs propres compé-tences avec celles des autres et d’entretenir avec le clientdes relations souples et efficaces. La capacité de tra-vailler dans un groupe élargi représente donc uneimportante caractéristique de la compétence profession-nelle du formateur de demain.Enfin, des compétences de processus telles que le tuto-rat (à distance ou face aux apprenants) et de coordina-tion seront de plus en plus importantes: la capacité detenir ensemble les “morceaux” du système et d’assurerune véritable régie de l’organisation constitue indiscuta-blement un facteur critique de succès dans les processusde formation à distance.
Questions en suspens
Dans ce contexte, nous nous posons les questions sui-vantes:(a) Peut-on encore parler de formateurs à distance?
N’est-ce pas un concept trop restrictif, si l’on tientcompte de l’élargissement et de l’accroissement descompétences qui lui sont demandées?
(b) Comment transformer des artisans en véritables pro-fessionnels des systèmes de formation à distance?
(c) Comment développer des compétences nouvelles ettoujours plus structurées?
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Luciano BATTEZZATI5
L’évolution des fonctions et des compétences desformateurs en entreprisesdans les dispositifs deformation intégrant lemultimédia: perspectives à partir des pratiques dansdeux entreprises à hautetechnologie
Jeanne MALLETUniversité de Provence
Sommaire1. Introduction2. Les opérations “Plates-formes de formation” à France
Télécom (4) et les formations en ligne2.1. Objectif des opérations “Plates-formes” et mises en œuvre2.2. Les plates-formes de formations à distance (commerciales
et techniques) (5)2.3. Mises en perspective
3. Le knowledge management dans la branche “composantsélectroniques” de l’entreprise Thomson-Rousset
4. Conclusion5. Bibliographie
Annexe: Compétences des formateurs travaillant à la mise en œuvrede formations en ligne en entreprise
Introduction
Les mutations des fonctions et des compétences des for-mateurs (6) induites par les révolutions technologiquesprésentes et à venir, et tout particulièrement par le mul-timédia et les formations “en ligne” semblent très impor-tantes. De nombreuses études portent déjà sur ce sujet;nous nous référerons notamment ici à l’ouvrage dePierre Caspar et associés Nouvelles technologies éduca-
tives et réseaux de formation (7), ainsi qu’aux confé-rences et débats organisés par notre département dessciences de l’éducation (8) sur ce sujet durant les derniersmois, avec le concours de nos partenaires des entre-prises industrielles et des services régionaux (9).
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1
(4) Observation basée pour l’essentiel sur les trois grandes régions Aqui-taine-Sud-Ouest, Languedoc-Roussillon-Centre et Rhône-Alpes-Sud-Est.
(5) S’appuyant sur la plate-forme LearningSpace Forum, de Lotus.(6) Dans les organismes de formations et dans les entreprises; voir com-
munication de Jeanne Mallet “La formation continue dans les entre-prises françaises. Enjeux et perspectives pour les années à venir” aucolloque de Strasbourg AECSE, décembre 1998 (annexe 3).
(7) Éditions d’Organisation, 1999; tout spécialement chapitre V: “Ten-dances et faits porteurs d’avenir”, ainsi que la bibliographie généralede l’ouvrage.
(8) Université de Provence.(9) Réseau GARF Provence.
Tout en nous appuyant sur deux études de cas d’entre-prises (10) et sur l’expérience même de notre départe-ment, nous nous efforcerons d’alimenter un débat plusgénéral sur ces évolutions, qui bien entendu doivent dèsà présent être mieux prises en compte dans tous les cur-sus de formation de formateurs et de responsables deformation (11).
Deux expériences d’entreprises décalées dans le temps et dans l’espaceNous avons voulu nous appuyer non pas sur une maissur deux expériences d’entreprises pour mieux pointerles complémentarités, voire les décalages, venant d’uneintégration plus ou moins poussée de ces technologiespour des usages de “formations” internes et, au-delà,pour des usages de développement de connaissances etcompétences individuelles et collectives.Notre présentation visera à montrer comment l’usage deces technologies accompagne, plus ou moins facile-ment, un décloisonnement très important entre les fonc-tions et activités traditionnellement dites “de formation”et l’émergence de multiples dispositifs associant, d’une
part, animation du changement et, d’autre part, capitali-sation-partage des savoirs et des connaissances dans lesorganisations.Pour finir, nous montrerons que, moins que les qualitésintrinsèques des outils, leurs usages (12) à des fins de for-mation et de développement des compétences sontessentiellement formatés par des dimensions culturelles.Ces dimensions sont d’autant plus redoutables qu’ellessont difficilement repérables par les acteurs au seinmême des organisations où ils œuvrent, et par ailleursencore plus difficilement malléables et évolutives. Plusque jamais ici on voit comment le “culturel formate etinduit le structurel” (13), même si, comme toujours, lesoutils, les technologies et les nouvelles structures etorganisations ont un effet retour non négligeable sur lesvaleurs, les normes et les attitudes au sein des organisa-tions.
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Jeanne MALLET
(10) Au niveau régional.(11) Qu’ils soient validants ou non.
(12) Ainsi que les modalités techniques et organisationnelles de leursusages.
(13) Voir Jeanne Mallet, L’entreprise apprenante, Oméga formation conseiléditeur, 1994.
Les opérations “Plates-formes de formation” à France Télécom (14)et les formations en ligne
2.1. Objectif des opérations “Plates-formes”
et mises en œuvre
L’objectif visé est de concevoir et de mettre en œuvre denouveaux dispositifs de formation au management pourdes cadres moyens des secteurs techniques et commer-ciaux:
(a) d’une part en décentralisant et donc en diversifiantces dispositifs d’une région à l’autre (et donc enexpérimentant de fait différentes formules);
(b) d’autre part en associant étroitement formation etretours d’expérience (alternance de brèves confé-rences ou apports théoriques et groupes de travailthématique);
(c) enfin en utilisant au mieux tous les outils multimé-dias et de communication à distance (ce qui est lemétier même de France Télécom, qui souhaite en
conséquence faire démonstration de leurs usagespossibles (15)).
Dans les trois régions concernées par cette expérience,une journée a été consacrée à des échanges et à un par-tage en commun à distance, essentiellement par visio-
conférences, (une fois en relation également avec lesiège parisien). Les outils de mise en commun (mail,groupware) sont également utilisés, à des degrés diversselon les régions, mais pour le moment la mise en lignede modules de formation n’a pas été jugée possibleet/ou souhaitable.
2.2. Les plates-formes de formations à distance
(commerciales et techniques) (16)
Par contre, des modules en ligne sont, depuis deux ans,en cours de conception et d’expérimentation sur l’en-semble du territoire, essentiellement pour des popula-tions (17) de commerciaux et de techniciens. Cesmodules reprennent et démultiplient les habituelles for-mations “catalogue”, visant par là à réduire les frais d’hé-
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(14) Observation basée pour l’essentiel sur les trois grandes régions Aqui-taine-Sud-Ouest, Languedoc-Roussillon-Centre et Rhône-Alpes-Sud-Est.
(15) Ou même de leurs usages performants et souhaitables.(16) S’appuyant sur la plate-forme LearningSpace Forum, de Lotus.(17) 2 000 apprenants ont été concernés jusqu’à présent; des dizaines de
milliers sont visés à échéance de 3 à 5 ans.
bergement et de déplacement des stagiaires, à raccourcirles temps de formation en présentiel, à favoriser le déve-loppement de l’autoformation sur temps de travail ethors temps de travail, en relation avec les managers etavec l’aide de tuteurs locaux.Les formateurs concernés par ces mises en ligne encoreexpérimentales sont volontaires, et travaillent en équipeen développant des ingénieries de formation novatrices,peut-être plus centrées sur les dynamiques d’apprentis-sage des apprenants (18) que les formules plus tradition-nelles exclusivement en présentiel. Pour le moment, saufcas particuliers, les temps de conception et de mise enœuvre restent longs, les coûts élevés, et les amortisse-ments humains et matériels assez limités.Ainsi que le précise Bruno Aujard, responsable dudépartement “Formation en ligne” à France Télécom (19)“[…] il faut en permanence reconsidérer tout projet demise en ligne avec l’idée de réduire le contenu et repo-ser systématiquement la question de ce que l’on veutchanger chez l’apprenant... Notre objectif est de sortir duparadigme document formateur-document stagiaire,pour aller vers une articulation entre activités de l’appre-
nant, recours à des espaces coopératifs d’apprentissage,intégration dans la situation de travail, tutorat de proxi-mité, disponibilité permanente de l’informationmétier…”
2.3. Mises en perspective
Pour cette entreprise, au coeur même de la diffusion desnouvelles technologies, de gros problèmes d’évolutiondes fonctions et compétences des formateurs internesrestent posés. En nous appuyant sur les types d’actionsévoquées ci-dessus, ainsi que sur d’autres actions de for-mation en cours dans les centres de formations régio-naux “IRET”, nous pouvons dès à présent formuler cer-taines remarques.Pour des raisons de nécessaire et rapide accroissementde compétitivité, les centres (20) de formation internes deFrance Télécom vivent déjà depuis trois à cinq ans d’im-portantes mutations de leurs fonctions (21):(a) sortie d’une logique essentiellement catalogue, pour
se rapprocher des utilisateurs et du “sur-mesure”, au
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Jeanne MALLET
(18) Des plages d’interactivités formateurs-stagiaires sont presque toujoursprévues (différents modes).
(19) Interview dans la revue Ressources de l’Oravep, n° 44, août-septembre1999.
(20) Dont les effectifs en 3 ans sont passés de 1 500 personnes à 600aujourd’hui.
(21) voir Mallet, 1998.
plus près des directions régionales et des unités deproduction;
(b) à côté de formations techniques et commercialesaxées sur des contenus, développement de disposi-tifs de formation accompagnant le développementde compétences managériales, relationnelles etcommerciales pour de nombreux groupes d’acteurs(compétences d’accompagnement et non plus detransmission de contenus...);
(c) conception de dispositifs d’autoformation et prépa-ration de mises en ligne et à distance de modules deformation, notamment techniques;
(d) plus généralement, intégration des nouvelles tech-nologies et du multimédia dans tout dispositif deformation et d’animation du changement.
Toutefois, globalement, l’appareil de formation ren-contre d’énormes difficultés pour se reconvertir à cesnouvelles missions et fonctions qui tendent à toujoursplus intégrer formation et pratiques professionnelles, enjouant sur des synergies en temps réel et non en différé,avec des pratiques formatives informelles, plus intégréesaux fonctionnements d’équipe, aux pratiques de mana-gement, à la fonction formatrice et tutorale de l’encadre-ment.De manière schématique, on pourrait dire que, prenantle relais des services formation et des formateurs internes
et externes, trois familles de métiers émergent dans cetteentreprise, comme dans bien d’autres, et ce autour dedémarches plurielles de capitalisation-partage-transfertdes savoirs et des connaissances, démarches qui s’ap-puient toutes sur de nouvelles technologies:(a) une première famille, plurielle, qui va développer les
centres de ressources à distance pour autoformation
assistée, notamment pour des formations techniqueset/ou “formalisées” (comptabilité, législation...) etqui effectue de l’ingénierie de formation en ligne enassociant des experts de domaines et des animateursde formation en ligne spécialisés dans le domained’apprentissage visé;
(b) une deuxième famille de métiers autour de l’anima-
tion du changement, où les compétences desacteurs sont essentiellement celles de consultantsconcernés par les dynamiques d’émergence decompétences et/ou de connaissances individuelleset collectives. Et cette fonction va s’appuyer surl’animation de réunions de travail présentielles etvirtuelles, mais aussi sur des outils tels que les intra-nets;
(c) enfin une famille d’experts pédagogiques et d’ingé-nierie de la connaissance autour des nombreux sitesintranet informatifs, notamment ceux des équipesopérationnelles (par exemple, service achats), sites
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qui doivent devenir plus formatifs et pédagogiquespour les utilisateurs.
Ainsi le problème posé aux grandes entreprises ayantd’importants centres et réseaux de formateurs internesest celui de leur reconversion et/ou de leur renouvelle-ment. Et les formations en ligne ne seront développées àgrande échelle qu’en passant d’un artisanat terriblementcoûteux à un amortissement sur un grand nombre d’usa-gers internes.La frontière entre information, autoformation et forma-tion s’estompe d’autant plus que ces trois domaines s’ap-puient sur un outil commun: l’intranet de l’entreprise.
Le knowledge management dans la branche “composants électroniques”de l’entreprise Thomson-Rousset
Les centres de formation internes de l’entreprise Thom-son, à l’instar de ceux de France Télécom, développentde l’ingénierie de formation en ligne à partir de plates-formes pour des formations techniques et managérialessur des modes assez voisins de ce qui vient d’être ditplus haut.Toutefois, nous voudrions montrer ici, à partir d’unexemple, l’immense champ qui s’ouvre dans les organi-sations autour du “management des savoirs et desconnaissances”, en prolongement des mêmes logiqueset des mêmes outils (22). Le cadre de cette communica-tion ne permet pas de développer les théories de laconnaissance nécessairement fondatrices des compé-tences des animateurs de changement intervenant dansce champ spécifique. S’agit-il d’anciens formateurs?Quelquefois. S’agit-il de métiers émergents pouvant êtrecouverts par de nouveaux formateurs (23) ayant de mul-
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Jeanne MALLET3
(22) Plates-formes LearningSpace de Lotus, version Anytime ou Campus,ou version 4 à venir.
(23) Issus de formations de formateurs diplômantes, telles que, en France,les DESS.
tiples compétences? Ces compétences pourraient être,non pas celles, habituelles, d’experts de domaines, nonpas celles, classiques, d’animateurs-consultants généra-listes, mais bien de spécialistes des dynamiques émer-gentes (individuelles et collectives) de savoirs et de com-pétences; ces spécialistes seraient non seulementconnaisseurs des technologies en cours, mais aussi sen-sibles aux divers freins et jeux de pouvoir qui peuventnuire à ces dynamiques (voir schéma à l’annexe 2).Cette dernière famille de métiers s’appuie bien entenduplus que jamais sur les nouvelles technologies, et c’estd’ailleurs à partir d’intranets et de diverses plates-formesqu’à la Thomson-Rousset les connaissances tacites sontbasculées en connaissances explicites, à partir degroupes de travail virtuels.Ainsi, là encore, s’ouvre un nouveau champ de compé-tences pour les formateurs mais nécessairement dansdes entreprises ayant une certaine ouverture et avanceculturelle, favorisant le fonctionnement en réseau et lepartage des connaissances, par-delà tous les blocageshabituels liés aux stratégies de pouvoir des acteurs et derétention d’informations.
Conclusion
L’arrivée de nouvelles technologies, notamment enentreprise, bouleverse en “double spirale” le champ dela formation et les métiers et compétences des forma-teurs. Induisant des évolutions rapides de postes et defonctions, les technologies de l’information et de la com-munication, qui font muter métiers et compétences,induisent la nécessité d’aller vers des formules d’autofor-mation moins coûteuses, plus fréquentes et plus rapides.En même temps, ce sont aussi ces technologies qui, dansles organisations, sont à la disposition des formateurs etde tous les animateurs du changement pour faciliter cesactualisations de compétences. Si le coeur du métier deformateur subsiste en ingénierie de la formation, notam-ment pour des formations en ligne techniques (et/ou for-malisées), les autres métiers émergeant pour accompa-gner en entreprise le développement des connaissanceset compétences s’inscrivent plutôt en discontinuité descompétences habituelles des formateurs; et ces métiersrisquent de perdre le label même de “formateur”.Ainsi, dans la “société cognitive” (24), en entreprise, tout
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4
(24) Voir Livre Blanc de la Commission européenne Enseigner etapprendre: vers la société cognitive.
un chacun étant de près ou de loin en permanenceformé et formateur, c’est le libellé lui-même du titre de“formateur” qui tendra à varier ou à se fondre dans unpaysage de double ou triple compétence et de toutefaçon de travail en équipe.
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Jeanne MALLET5
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AnnexeCompétences des formateurs travaillant à la mise en œuvre de formations en ligne en entreprise
1. Compétences liées à la formalisation des connaissances transmises
(a) Capacité à formaliser sur différents registres:ñ mise en scène et sens du jeu dramatique,ñ aptitude à rédiger par écrit,ñ maîtrise des techniques du son et de la mise en
onde;(b) connaissance des contraintes techniques;(c) maîtrise des techniques pédagogiques;(d) bonne connaissance des disciplines connexes;(e) souplesse et disponibilité dans l’exercice du temps
professionnel (pas trop rigide).
2. Compétences liées à l’accompagnement des apprentissages
(a) Capacité d’écoute et d’empathie;(b) maîtrise systémique des contenus (capacité à s’af-
franchir de l’organisation déductive des connais-sances);
(c) bonne intégration dans le milieu professionnel;(d) excellente formation générale.
3. Compétences liées à l’évaluation(a) Objectivation des données;(b) aptitude à la remise en cause des hypothèses
(démarche expérimentale);(c) bonne image de soi.
4. Compétences transversales communes(a) aptitude au travail en équipe;(b) ouverture aux approches de quantification et de
gestion.
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Jeanne MALLET
Dispositifs de formation à distance des formateurs:spécificités didactiques et pédagogiques
Michele PELLEREYUniversità Salesiana di Roma
Sommaire1. Introduction2. La mission du programme de formation3. Le modèle de formation adopté4. Dispositifs de système5. Dispositifs de processus6. Dispositifs de produit7. Conclusion
Introduction
Pour faciliter une analyse attentive et productive desexpériences qui seront présentées, je voudrais dans cerapport introductif rappeler et examiner brièvementquelques critères de référence utiles. Il s’agit de cinqindicateurs de la qualité pédagogique et didactique desdispositifs existant dans les actions de formation à dis-tance des formateurs. Le schéma de référence peut êtrerésumé par ce diagramme:
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1
relation cohérente entre
modalités d’orchestration des
forment forment forment
mission
modèle
variablesde processus
variablesde produit
variablesde système
dispositifsde système
dispositifsde processus
dispositifsde produit
La mission du programme de formation
Le premier indicateur est constitué par un groupe devariables qui concernent le degré de précision et declarté atteint dans la définition de la mission de forma-
tion du programme. Il s’agit d’informations fournies parle sujet concepteur et/ou “dispensateur” du programmeet concernant les destinataires, les finalités, les basesthéoriques et méthodologiques.
Dans ce contexte, la documentation qui permet une éva-luation globale de la fiabilité et de la crédibilité de la pro-position de formation est importante. On doit pouvoiridentifier clairement:(a) le promoteur de l’initiative de formation et l’éven-
tuelle instance de financement publique et/ou pri-vée;
(b) le(s) responsable(s) du programme de formation, àla fois en ce qui concerne sa conception et sa miseen œuvre;
(c) les canaux de communication mis en œuvre(adresse postale, téléphone, fax, courrier électro-nique, site web, etc.).
Il s’agit ensuite de vérifier si la cible du programme a étéclairement identifiée:
(a) caractéristiques des destinataires (activité profes-sionnelle, niveau de responsabilité, etc.);
(b) type de connaissances, compétences et expériencesdont doivent disposer les participants;
(c) autres éléments importants pour la prise de déci-sion, tels que le temps moyen requis pour achever leprogramme, les ressources technologiques néces-saires, etc.
En troisième lieu, il s’agit d’examiner les finalités du pro-gramme. On peut souligner:(a) l’acquisition de compétences de nature générale et
stratégique, portant sur le savoir pédagogique etdidactique;
(b) le développement de compétences de nature opéra-tionnelle, concernant la communication didactiqueet l’organisation des espaces d’apprentissage;
(c) le perfectionnement de nature technologique, fai-sant référence à l’analyse des besoins de formation,à la conception des parcours d’études, à la produc-tion de matériel didactique, à l’utilisation intégrée etconvergente des technologies de communication, àl’évaluation de la formation.
Ces choix peuvent être dictés par des raisons de naturethéorique, socioculturelle, professionnelle, ou encoretechnico-pratique. En tout état de cause, il faut que leproblème ou la problématique que l’on veut aborder et
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Michele PELLEREY2
les perspectives théoriques et opérationnelles adoptéescomme cadre de référence soient clairs.Dans le choix et/ou l’élaboration du modèle de forma-tion à distance ou de formation ouverte, on peut parexemple privilégier une perspective visant à développerdes connaissances et compétences de nature sociocultu-relle inspirées du courant vygotskien. Mais on peut aussivaloriser une approche utilisant des formes d’apprentis-sage cognitif et pratique centré sur l’acquisition demodèles d’excellence grâce à l’exercice d’abord guidé etcontrôlé de l’extérieur, puis peu à peu autorégulé eninterne. Ces choix conditionnent également les caracté-ristiques fondamentales du modèle de formation quel’on propose.
Le modèle de formation adopté
Tout modèle éducatif tend vers un idéal. Dans notrecas, il s’agit d’un idéal de formateur et de formation.D’autre part, un modèle est un schéma conceptuel quipermet de relier et d’ordonner les différents aspectsd’un programme de formation par rapport à un prin-cipe téléologique qui en assure la cohérence et l’orga-nisation. Ce principe téléologique s’exprime demanière plus ou moins claire dans la mission du pro-gramme: il s’agit d’une mission qui est explicitée surdivers plans.Le plan des assertions ou des hypothèses implicites denature théorique privilégie la compétence profession-nelle du formateur, de son rôle et de ses diverses fonc-tions. Un second plan considère les références de nature“scientifique” telles que les modalités de développementde l’individu dans ses diverses dimensions, les relationset interactions qu’il convient de promouvoir, les proces-sus d’apprentissage et d’acquisition des connaissances etdes compétences nécessaires. Un troisième planconcerne les principes opérationnels et méthodolo-giques. Il s’agit du plan de la pratique, qui considère lesaspects opérationnels et/ou pratiques.Sur une telle base, on peut, par exemple, distinguer
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3
entre un modèle d’organisation et de pédagogie de laformation à distance et un modèle de formation ouverte.Par le premier, on entend en général une modalité deformation individualisée, sans contrainte de lieu, du faitque les formés peuvent être atteints partout, par courrier,téléphone, communication multimédia et asynchronedans les phases d’émission - réception - retour de l’in-formation - compensation.Le second modèle privilégie souvent l’activité coopéra-tive et collaborative entre les enseignants et les groupes,réelle ou virtuelle sur le réseau, avec une communica-tion textuelle et/ou orale, tant asynchrone ou différéeque synchrone ou en ligne.
On peut identifier en outre cinq composantes fonda-mentales d’un modèle de formation:(a) le degré de structuration des connaissances, des
compétences et des attitudes auxquelles se réfère leprocessus de formation. On peut à un extrême avoirune approche déstructurée et basée sur des expé-riences naturelles ou occasionnelles, et avoir àl’autre extrême une approche très organisée, à la foispour les situations d’éducation et leur successiondans le temps;
(b) les modalités des situations de formation mises enœuvre. On peut, par exemple, asseoir l’action de
formation sur une approche collective s’adressantde manière indifférenciée à un groupe tout entier etbasée sur la communication directe et unidirection-nelle; mais on peut aussi préférer une situation plusinteractive et centrée sur les échanges entre le for-mateur et le groupe et entre les membres de ce der-nier; on peut aussi accorder un espace privilégié auxinterventions personnalisées;
(c) la typologie et la qualité des instruments et matérielséducatifs utilisés. Il s’agit non seulement des médiaseffectivement employés, mais aussi des matérielsproposés et des modalités de leur mise en œuvre:dialogue et discussion orale, communication écriteunidirectionnelle et/ou pluridirectionnelle, recoursaux instruments multimédias et hypermédias, inter-activité à distance, etc.;
(d) la typologie et la qualité des relations, qui peuventêtre:• de type interactif automatisé, et donc rigidement
imposées au départ,• de type personnel avec des contacts directs entre
tuteur et participants,• de type communautaire. La plate-forme de com-
munication que l’on veut activer ou que l’on pri-vilégie constitue certainement une caractéristiqueparticulière du modèle de formation;
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Michele PELLEREY
(e) les modalités d’évaluation. On peut ici aussi distin-guer entre différents types d’évaluation: diagnostic-prescription, classification, certification des compé-tences, etc.
On peut examiner plus en détail les divers dispositifs misen place à partir du modèle adopté, en tenant comptedes variables qui les caractérisent.
Dispositifs de système
Ils concernent le système de formation mis en œuvre.Quels dispositifs sont prévus et valorisés en pratiquepour faciliter la coopération entre le système de forma-tion à distance et ses usagers, entre ces derniers et leurtuteur, et entre les usagers eux-mêmes? Quelles sont lesformes de communication qui prédominent: orales (télé-phone, téléconférence, vidéoconférence), audiovi-suelles (utilisation de vidéos), hypermédias et interac-tives (utilisation de CD-ROM, liaisons télématiques enligne)?Veut-on créer une atmosphère de laboratoire derecherche et de formation didactique, dans laquelle onva mener des expériences directes et/ou virtuelles, étu-dier des cas, explorer des micromondes, utiliser des jeuxde simulation, élaborer des matériels pédagogiques? Et,dans ce cas, veut-on privilégier l’interdépendance sur leplan de la communication entre les lieux et les acteursde la formation, reliés par un réseau technologiquestable, facilitant les échanges d’expériences pédago-giques et de recherche-action “contextualisées”?Ou préfère-t-on un rapport individualisé dans lequelprédominent l’interaction entre tuteur et formé, l’orches-tration par le système des activités de formation et l’éva-luation systématique des progrès réalisés sur la base des
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4
nouvelles finalités de formation? Dans ce cas, dansquelle mesure le système est-il flexible par rapport àl’état de préparation des usagers, leur style d’apprentis-sage, leur temps disponible, leurs acquis progressifs?
Dispositifs de processus
Ils comprennent les modalités prévues et mises en placepour associer les participants à la co-construction desconnaissances, compétences et attitudes proposées.Quelles sont les conditions d’apprentissage mises enœuvre pour que le formateur puisse et veuille effective-ment développer, en coopération avec le système, sesconnaissances, compétences et attitudes, de manièresignificative, stable et utilisable dans son véritable envi-ronnement de travail?Comment est organisé le processus de formation? S’ap-puie-t-il sur une approche unidirectionnelle, bidirection-nelle ou multidirectionnelle? Les parcours personnalisésou de groupe sont-ils valorisés, fixés de manière rigide audépart ou flexibles, basés sur un apprentissage individuelou coopératif, centrés sur des cas ou des situations réels,ou au contraire sur des simulations et des jeux de rôle?Valorise-t-on (ou confronte-t-on) l’expérience précédem-ment acquise et conceptualisée ou en fait-on abstraction?Veut-on développer et développe-t-on une véritablecommunauté d’apprenants, dans laquelle existent desrôles, des activités, des prestations de nature différente,mais favorisant un climat de collaboration pour laco-construction des connaissances, compétences et atti-tudes souhaitables?
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Michele PELLEREY5
Dispositifs de produit
On peut distinguer nettement deux types de variables:celles qui concernent la qualité des matériels pédago-giques adoptés et celles qui concernent les résultatsobtenus en termes d’acquisitions significatives, stables etutilisables des contenus d’apprentissage.Pour le premier type de variables, il faut préciser qu’il nesuffit pas d’examiner les trois éléments traditionnelle-ment pris en compte, à savoir l’interface adoptée (com-position graphique, facilité d’utilisation, fonctionnalité,etc.), les contenus et leur organisation et la méthodepédagogique utilisée. Il faut tenir compte également dela validité et de la productivité effective du matériel dansle contexte de son utilisation, ce qui suppose une obser-vation systématique de la participation et de l’apprentis-sage des usagers.Le second type de variables concerne en général:(a) ceux qui évaluent les résultats, intermédiaires ou
finals, des sujets en formation;(b) l’espace donné à l’autoévaluation et à l’évaluation
de groupe;(c) l’objet de l’évaluation, à savoir les seules connais-
sances ou également les compétences et attitudes;(d) les modalités d’évaluation adoptées, surtout lors-
qu’il s’agit de compétences difficiles à observerdirectement ou encore d’attitudes;
(e) les raisons du choix de cette évaluation, soit pourmieux rythmer le cheminement des apprenants surla base des acquisitions progressives, soit pourmieux adapter les contenus et la méthodologie auxindividus et au groupe, soit encore pour fournir desinformations de retour systématiques aux usagers,etc.;
(f) la question de la certification des connaissances,compétences et attitudes effectivement obtenues, etla valeur attribuée à cette certification.
62
6
Conclusion
Ce que nous venons d’indiquer montre bien que la qua-lité d’un programme de formation dépend de nom-breuses variables et de la manière dont celles-ci consti-tuent un système cohérent et bien structuré de disposi-tifs. Cependant, la validité et l’efficacité d’un programmede formation à distance des formateurs peuvent êtremieux évaluées si on ne se contente pas de tenir comptedes seuls résultats obtenus par le programme lui-mêmedans l’immédiat, c’est-à-dire des acquisitions effective-ment faites par les participants en termes de connais-sances, aptitudes et attitudes. L’évaluation des améliora-tions obtenues dans l’activité pratique menée par les par-ticipants après leur formation est beaucoup plus impor-tante et convaincante.
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Michele PELLEREY7
Mentor dans le Cyberespace:développer la formation et le soutien interactifs en ligne
Simon WALKERUniversité de Greenwich
Sommaire1. Introduction2. Informations générales3. Fil conducteur de la recherche4. Résultats5. Objectifs et portée du projet6. Cadre du projet7. Conclusions8. Bibliographie
Introduction
Les nouvelles tendances qui se font jour dans les tech-nologies de l’information et de la communication, asso-ciées aux initiatives gouvernementales visant à mettre enœuvre ces technologies et à accroître la participation à laformation tout au long de la vie (dans le cas duRoyaume-Uni, les rapports importants de Dearing, Hig-ginson et Kennedy), ont créé un cadre permettant desoutenir des participants de plus en plus nombreux auxactivités d’éducation et de formation. Cet article décrit lamise en œuvre d’un projet visant à former et à soutenirdes mentors d’élèves enseignants et souligne qu’uneintégration des technologies ainsi qu’une approcheéquilibrée de la théorie de l’apprentissage peuvent offrirdes possibilités pour la formation de ces mentors dans lecadre de la formation et de l’enseignement profession-nels des plus de 16 ans (Post 16).
64
1
Informations générales
L’École d’enseignement et de formation postobligatoires(School of Post Compulsory Education and Training,
PCET) de l’université de Greenwich forme quelque 250élèves enseignants chaque année dans le cadre de sonprogramme à plein temps de certification (Post-graduate
certificate programme, PGCE). Il s’agit d’études durantdeux semestres. Les élèves enseignants partagent leurtemps entre l’université et des stages dans un établisse-ment de FEP. Ces établissements sont répartis sur unevaste zone géographique dans le sud et le sud-est del’Angleterre. Certains ont le statut de “partenaires” et,tout en participant à l’enseignement du programme, ilsaccueillent jusqu’à une vingtaine d’élèves enseignants.D’autres établissements offrent moins de places de stage(dans certains cas, une seule place) et ne participent pasà l’enseignement en tant que tel.À partir du début du premier semestre, chaque étudiantest assigné à un mentor dans l’établissement de FEP.Celui-ci, spécialisé dans une discipline, peut travaillerdans une école, dans un établissement d’enseignementpostobligatoire, dans un centre de formation ou dans unétablissement d’enseignement supérieur. Les mentorssont enseignants à plein temps ou à temps partiel, ou
encore responsables d’un département ou cadresmoyens, et ils ont généralement un statut élevé dans leurétablissement. Tous les mentors travaillent avec desjeunes de plus de 16 ans.
Le rôle du mentor du programme PGCE est multiple etse compose de six grandes activités, dont le principalobjectif est le développement professionnel de l’élèveenseignant.1. Le mentor introduit l’élève enseignant dans l’établis-
sement au moyen de présentations, de réunions et deséances d’observation.
2. Il soutient, conseille et guide l’élève enseignant et suitses progrès.
3. Il entretient les contacts avec le tuteur personnel del’étudiant à l’université.
4. Il crée des occasions permettant à l’étudiant d’ensei-gner.
5. Il évalue les performances de l’élève enseignant surson poste de travail pendant une période définie.
6. Il aide l’élève enseignant à développer des attitudes“professionnelles” dans son travail avec d’autresenseignants et étudiants.
Les responsables des établissements de FEP désignentdes membres parmi leur personnel qui devraient être de
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Simon WALKER2
bons mentors. Il est probable que ces mentors n’ont passuivi de formation spécifique à ce rôle et qu’ils n’ontdonc que peu d’expérience, si ce n’est celle de l’ensei-gnement. Nous estimons qu’il est essentiel de mettre enplace une formation et un support à leur intention.
Fil conducteur de la recherche
La diversité, la répartition géographique et la nature dif-férente des places de stage empêchent d’avoir un mêmetype de formation de mentor pour l’ensemble du pro-gramme. Dans de nombreux lycées partenaires, c’est soitune personne de contact, soit un tuteur provenant del’université qui assure la formation à l’occasion d’ateliersad hoc ou d’entretiens individuels. L’université soutientces activités en envoyant à tous les mentors un manuel.Pour les mentors provenant d’établissements non parte-naires, la School of PCET propose une session de forma-tion lors du premier semestre à l’université. L’universitéverse à l’établissement d’où provient le mentor unepetite indemnité pour le suivi de l’élève enseignant, cequi n’inclut pas de paiement spécifique pour le temps oules dépenses consenties pour suivre des sessions de for-mation à la fonction de mentor. D’habitude, les mentorsqui veulent suivre ces formations les financenteux-mêmes. Les élèves enseignants, les tuteurs person-nels et les mentors se disent généralement mécontentsdu niveau de formation et de soutien apporté au mentor.Nous avons constaté les limitations suivantes dans le sys-tème actuel de formation des mentors:(a) les incompatibilités entre les horaires des tuteurs de
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3
l’université, des personnes de contact et des men-tors, qui permettent difficilement de trouver desmoments communs pour la formation et le soutien;
(b) il est relativement facile de fournir une formation àun vaste groupe de mentors provenant d’un mêmeétablissement, mais il est coûteux et difficile d’offrirune formation à des mentors isolés provenant d’ungrand nombre d’établissements répartis sur unevaste zone géographique;
(c) la charge de travail croissante du personnel des éta-blissements partenaires, ainsi que les modificationsde leurs contrats de travail ont conduit à ce que lasession de formation organisée au début du premiersemestre, qui est souvent pour eux la période la pluschargée, ne constitue plus aujourd’hui une priorité;
(d) à l’université, les heures de tutorat consacrées à laformation et au soutien des mentors ont été consi-dérablement réduites.
Il est évident que nous devions entreprendre unerecherche pour comprendre l’impact de ces limitationset découvrir les moyens d’améliorer notre capacité à for-mer et à soutenir les mentors sur le poste de travail.
Résultats
En 1996/97, une première étude a été menée auprès de117 élèves enseignants et 10 tuteurs universitaires. Elle arévélé que près de la moitié des élèves enseignants et9 tuteurs universitaires considéraient le mentor commemal préparé par l’université à la relation étudiant/mentor.Sur la base de ces résultats, il est devenu indispensabled’envisager d’autres moyens, plus flexibles et ouverts,pour former et soutenir les mentors, en complément dusystème existant; il fallait une approche indépendante detout horaire ou espace. Nous avons adopté uneapproche pragmatique et à long terme, imaginant que, sinous mettions en place un système technologiquerecourant aux technologies actuelles de l’information etde la communication, nous devions faire en sorte que lesmentors soient disposés à l’utiliser.Une nouvelle étude a été conduite avec 70 mentors débu-tants et confirmés dans une série d’établissements. Elleexaminait leur niveau de connaissance des technologiesde l’information, et notamment du multimédia, afin dedéterminer s’ils utiliseraient les technologies numériquespour leur propre formation et d’examiner ce qu’ils consi-dèrent comme prioritaire pour la formation des mentors,c’est-à-dire ce qu’ils perçoivent comme un besoin.
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Objectifs et portée du projet
Les résultats de ces études ont montré que la majoritédes mentors seraient prêts à utiliser les technologies del’information, en dépit d’un certain nombre decontraintes. Certaines de ces contraintes sont liées àl’établissement, comme les limites des spécificationstechniques de l’équipement fourni par les écoles (vitessede processeur, lecteurs de CD-ROM, cartes-son, possibi-lités en matière de vidéo, etc.). D’autres sont liées à lapersonne, comme la connaissance limitée de l’informa-tique et le manque de confiance face à l’ordinateur.À l’époque, nous considérions l’outil multimédia interac-tif hybride (multimédia interactif avec des liens en ligne)comme l’outil le plus adéquat pour la formation et lesoutien des mentors, par exemple pour les inciter à réflé-chir sur leur rôle, à rechercher des réponses novatricesaux questions des élèves enseignants, à réfléchir sur leuraction, à résoudre les problèmes et à développer desattitudes et approches professionnelles.En 1997, un petit financement interne et un financementComenius ont permis de concevoir le projet Mentor in
Cyberspace, dont l’objectif était de compléter la forma-tion et le soutien apportés aux mentors. Le multimédiainteractif sur CD-ROM comportant des liens vers une
page de On-Line-Campus (OLC) Mentor de l’universitéde Greenwich a été considéré comme l’outil le plusapproprié.Au début du projet, seul un petit nombre d’établisse-ments de l’enseignement supérieur non universitaireavaient mis en place un accès Internet pour leur person-nel. Nous considérions cependant que ce projet sedéroulait sur une période suffisamment longue pourqu’à son terme les mentors soient reliés en ligne etcapables d’utiliser l’éventail des outils proposés parl’OLC.
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Cadre du projet
Rien ne prouve de manière définitive qu’un mentorformé est plus efficace qu’un mentor sans formation(Jowett, 1998). Cependant, la formation permet demieux comprendre les phases des relations entre mentoret élève, de mieux connaître le processus de l’activité dumentor et de stimuler une réflexion critique sur la pra-tique professionnelle. Malderez et Bodoczky (1998) uti-lisent l’image d’un iceberg pour représenter un modèledu mentor. Ils établissent un parallèle entre la pointe, quise trouve en l’air et représente le “bon professionnel”visible, et la partie immergée de l’iceberg, qui n’est pasvisible et qui représente tout ce que le professionnelincarne en tant qu’expert dans son domaine et en tantque mentor. La partie immergée représente la réflexion,la planification et l’engagement du mentor, qui s’ap-puient sur sa compréhension, sa connaissance, ses qua-lifications, ses croyances, ses valeurs et ses attitudes. J’aiadapté ce modèle pour montrer la compétence crois-sante que le mentor doit développer lorsqu’il recourtaux technologies de l’information et de la communica-tion. La capacité du mentor de réagir aux obstacles aux-quels se heurte l’élève enseignant dans son développe-ment professionnel dépend non seulement de la com-
préhension de son rôle et de son propre développementen tant que mentor, mais également de sa capacité d’uti-liser les technologies de l’information et de la communi-cation (graphique 1).Le défi à relever pour la mise en place de la formation etdu soutien apportés aux mentors se présente sous troisaspects. Premièrement, il s’agit de définir et de clarifierleur rôle et d’identifier les points de conflit possibles(attentes des élèves enseignants, niveau et type de tra-vail, méthode d’évaluation, etc.); deuxièmement, il s’agitde demander aux mentors de rendre leur expérience,leurs connaissances et leurs compétences explicites,pour pouvoir les partager avec leurs élèves; troisième-ment, il s’agit de développer leur compétence en matièred’utilisation de l’informatique.Jowett (1998) indique que les mentors les plus expéri-mentés changent d’opinion et de pratique en fonction deleur expérience préalable, ce qui crée la nécessité d’ap-profondir la réflexion sur la pratique. Ce développementpasse par la discussion et les informations de retour avecd’autres parties intéressées, c’est-à-dire d’autres mentorset tuteurs personnels. La création de réseaux de soutienconstitue un bon outil pour l’échange des expériences etdes bonnes pratiques.La conception d’un outil interactif vise à développer lacompréhension, à tirer parti de l’expérience, à soutenir
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Graphique 1
les activités pratiques et à permettre aux mentors de dis-cuter de leur pratique avec d’autres.
Approches de la théorie de l’apprentissageBoyle (1997) observe deux approches de base pour laconception de systèmes d’apprentissage assisté par ordi-nateur. La première, appelée Instructional Systems
Design (ISD), représente une stratégie cohérente pour laconception d’environnements d’apprentissage. Sur labase des travaux de Skinner et Gagne, il propose uneméthode standard comportant trois éléments principaux:(a) la définition des objectifs avant que l’apprenant ne
se penche sur les contenus;(b) le choix de méthodes et de ressources adéquates
pour aider l’apprenant à atteindre les objectifs d’ap-prentissage;
(c) à la fin de l’apprentissage, l’évaluation de la capacitéde l’apprenant à satisfaire aux objectifs fixés.
La seconde approche, appelée Constructivist Design,part de l’idée que l’apprentissage a lieu lorsque lesapprenants individuels, en interagissant avec le monde,construisent leurs propres connaissances personnelles.Cette approche contemporaine, centrée sur l’apprenant,qui estime que ce dernier est engagé dans un processusactif de collaboration et de découverte, est aujourd’huipréférée par rapport à l’approche plus traditionnelle
centrée sur l’enseignant, qui consiste plutôt à inculquer“par seringue hypodermique” des connaissances, lesapprenants étant mis en contact de façon relativementpassive avec des faits et des règles.Herrington et Standen (1999) décrivent un déplacementthéorique des éducateurs d’une approche béhavioristevers une approche constructiviste pour la conception detechnologies de formation. Dans le monde des techno-logies de l’éducation, l’apprentissage et la formationassistés par ordinateur, qui s’inscrivent largement dans latradition béhavioriste, se heurtent aujourd’hui à la théo-rie constructiviste. L’approche choisie pour le dévelop-pement du programme Mentor in Cyberspace a consistéà rechercher un équilibre entre ces deux théories oppo-sées. Elle vise à combiner les points forts de l’approcheISD, qui met l’accent sur la présentation, l’information, lastructure et le renforcement des acquis, et les élémentsconstructivistes, qui fournissent un ensemble d’outils etde méthodes au mentor pour lui permettre de construirede nouveaux savoirs dans le cadre de contextes malstructurés, mais authentiques et réels (Brown J.S., CollinsA. et Duguid, 1989).Les sections développées sur le CD-ROM tendent à reflé-ter une approche basée sur l’ISD. Les contenus sontstructurés et comportent des stimuli et un système derenforcement des réactions à ces stimuli. Les contenus
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sont prescrits, mais de manière souple, ce qui laisse unemarge à la créativité individuelle. Par exemple, des idéessont proposées pour l’ordre du jour de la premièreréunion, mais le mentor peut ne pas en tenir compte etproduire son ordre du jour, ce qui est l’objectif principalde cette activité. Une série de ressources et les résultatsd’interactions visent à permettre aux mentors de mieuxdévelopper leur propre compréhension et pratique.Une approche plus constructiviste a été suivie pour lapage web destinée aux mentors sur le On-Line-Campus
de l’université, qui utilise un logiciel de conférence(Lotus Notes Domino). Les mentors peuvent y accédersoit par des liens figurant sur le CD-ROM, soit en tapantl’adresse du site dans leur navigateur ordinaire. L’objec-tif est de créer une communauté de mentors dévelop-pant en permanence des idées et des pratiques, et lacapacité de discuter, de réfléchir et de recevoir des infor-mations de retour constitue un élément essentiel de l’éla-boration et de l’enrichissement d’une pratique person-nelle de mentor. La page web offre aux mentors l’occa-sion de réfléchir à leur propre rôle et de partager leursidées, de manière confidentielle, en discutant avecd’autres mentors et tuteurs. Lave (1991) considère lesprocessus de dialogue, d’intérêt partagé, de participationet de collaboration comme des éléments essentiels pourcette construction du savoir.
Résultats de l’évaluation itérative initialeLe premier prototype a été évalué par le biais d’inter-views semi-structurées et par l’analyse sur vidéo de l’in-teraction d’un petit échantillon de mentors avec ce pro-totype. Les résultats ont permis d’affiner considérable-ment l’approche suivie.La conception initiale était largement fondée sur uneapproche “cherche et trouve”; elle s’inspirait beaucoupde la conception des multimédias interactifs destinésaux enfants. Les mentors adultes constituant l’échan-tillon tendaient à éviter sur l’écran tout ce qui s’agitaitou faisait beaucoup de bruit. Ils préféraient travailleravec des textes et prenaient le temps de lire et de réflé-chir. Ils demandaient des signaux de navigation clairspour faciliter leur orientation. La présentation organiséecomme dans un livre leur convenait, de même que lesmétaphores utilisées (l’Odyssée d’Homère, les instru-ments de mesure du temps, les outils de navigationmaritime, etc.).Certains mentors se disaient stressés et très occupés etpréféraient qu’on leur “dise que faire” plutôt qu’explorerpar eux-mêmes. Leurs commentaires ont été largementpris en compte pour la nouvelle conception du projet.Une analyse du rôle du mentor, qui définissait à l’origineneuf sections différentes, a été condensée en cinq sec-tions:
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(a) le rôle du mentor,(b) les premières réunions,(c) préparer votre élève à enseigner,(d) définir les besoins de développement,(e) évaluer l’enseignement.Des ressources additionnelles visant à faciliter la naviga-tion, telles qu’un écran d’aide, un bouton de retour et uncalendrier, qui aide les mentors à voir ce qu’ils doiventfaire à certains moments de l’année, ont également étédéveloppées.
Conclusion
Quinze mentors ont participé à une étude pilote d’unedurée d’un an, qui vise à mesurer le succès de l’intro-duction du multimédia interactif pour compléter la for-mation des mentors dans le secteur de la FEP.
Cette étude est notamment centrée sur les questions sui-vantes:a) le choix et la conception d’outils multimédias inter-
actifs hybrides et l’intégration d’un “Campus en ligne”comportant des sites dédiés pour les mentors encou-ragent-ils et améliorent-ils la compréhension par lesmentors de leur rôle et améliorent-ils leurs perfor-mances?
b) la conception et le contenu du système sont-ils trans-férables et utilisables par des mentors agissant sur leposte de travail dans d’autres secteurs?
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Bibliographie
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La formation ouverte et à distance et la professionnalisation des formateurs
Les Dossiers TTnet veulent mettre à la disposition desacteurs qui œuvrent à des titres différents dans la forma-tion des formateurs - décideurs politiques, centres derecherche et de documentation, organisations profes-sionnelles des formateurs - les acquis issus des différentstravaux du réseau TTnet, et contribuer ainsi au débatcommunautaire sur la formation des formateurs.Le dossier TTnet n° 4 présente les résultats d’un atelierthématique sur “la formation ouverte et à distance et laprofessionnalisation des enseignants et formateurs”,réunissant une série d’interventions thématiques desti-nées à situer la question selon différents regards: l’im-pact des typologies de formation utilisant les TIC sur lescompétences des formateurs; les spécificités de l’ingé-nierie de formation et de l’ingénierie pédagogique; lesquestions clés pour les formateurs dans le cadre com-munautaire.Les résultats de ces débats sont à considérer comme lepoint de départ d’un travail plus approfondi qui seramené par le réseau TTnet au cours de la période 2001-2002 sur ce même thème, dans le cadre d’une coopéra-tion avec la Commission européenne au sein de l’initia-tive eLearning.
CedefopCentre européen pour le développement de la formation professionnelle
TTnet Dossier n°4: La formation ouverte et à distanceet la professionnalisation des formateurs
Mara BrugiaFrançoise Gérard Michel Tétart Luciano Battezzati Jeanne Mallet Michele Pellerey Simon Walker
Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes
2000 – VI, 74 p. – 21,0 x 21,0 cm
(Cedefop Reference series ; 22 – ISSN 1608-7089)
ISBN 92-896-0056-X
Prix au Luxembourg (TVA exclue): EUR 8,50
N° de publication: 3017 FR
