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Titre : Trois modalités d’adaptation de textes

Auteurs : ROCQUE, Sylvie et LANGEVIN, Jacques (Groupe DÉFI Apprentissage), ROLAND, Dominique (enseignante, Mans, France) et DUQUETTE, Marise (directrice de Simplicom)

Résumé

Cet article décrit trois modalités d’adaptation de textes qui peuvent être utilisées pour rendre plus accessible l’information présentée sur un site Web pour les personnes qui ont des incapacités intellectuelles ou qui éprouvent des difficultés à lire en vue d’applications pour l’éditique (ex. manuels scolaires, livres de lecture), pour l’utilisation des TIC en soutien à l’apprentissage, ainsi que pour la culture et l’informatique (ex. contenus Web). La première, dérivée du Savoir Simplifier (Association Européenne ILSMH, 1998) et de travaux de notre équipe, est constituée de règles de simplification d’un texte. Elle est particulièrement pertinente pour les personnes qui ont des incapacités légères ou pour celles qui éprouvent des difficultés à lire. La deuxième est une « ortograf altêrnativ » spécialement conçue pour les personnes qui ont des incapacités moyennes à sévères. Il s’agit d’un mode alternatif de communication écrite basé sur seulement 34 correspondances graphème-phonème, au lieu des quelques 4 400 de l’orthographe conventionnelle en français. La troisième est une modalité intermédiaire conçue pour soutenir le transfert de l’ortograf altêrnativ à l’orthographe conventionnelle. Dans cette modalité, le texte simplifié est présenté en orthographe conventionnelle, mais des « archigraphèmes » de l’ortograf altêrnativ sont placés discrètement au-dessus des graphèmes complexes en soutien phonétique à leur lecture.

1. Accessibilité à l’information

(ATTENTION : Les 3 paragraphes suivants sont communs à ce texte et u texte de S. Rocque au chapitre suivant. À corriger.)

Les pays industrialisés ont enchâssé, dans diverses lois et politiques, les valeurs auxquelles ils souscrivent. Ainsi, l’accessibilité universelle aux biens et aux services ou l’équité dans tous les domaines d’activités sont manifestes dans l’ensemble des énoncés de politique, tant en matière d’emploi, de santé ou d’éducation (Luck, Haenlein et Bright, 2001; Ostroff, 2001; Vienneau, 2004). Ceux et celles qui étaient traditionnellement exclus des activités « normales » de la société ne le sont plus, du moins théoriquement. Selon des modalités différentes, le but visé demeure le même, soit de réduire les barrières contextuelles et environnementales (Walsh, 2001; Ostroff, 2001) pour favoriser le maintien des personnes à besoins particuliers dans leurs milieux naturels de vie et accroître leurs possibilités d’avoir une part active à la vie en société (Luck, Haenlein et Bright, 2001; Sandhu, 2001; OMS, 2001; OPHQ, 2003; Takahashi, 2001; Tepfer et Arch, 2001).

Au regard des limitations de nature cognitive, la tendance n’est toutefois pas au diapason de nos prétentions sociales. Même si l’évolution des lois en faveur des personnes « handicapées » a accru considérablement leur qualité de vie, ces gains importants sont quasi exclusivement limités aux personnes dont les incapacités et les limitations sont de nature physique ou sensorielle. Dès 1995, l’Organisation des Nations Unies déplorait cette situation. À peine 8 % des professionnels sur qui repose le développement de mesures d’accommodement se préoccupent des limitations cognitives, alors que 80 % d’entre eux tiennent compte des limitations de nature motrice ou sensorielle. Plus de la majorité d’entre eux, soit 60 %, déclare ne jamais se soucier, ou le faire très rarement, des limitations cognitives alors qu’un pourcentage négligeable, soit moins de 1 %, a un tel comportement au regard des limitations motrices ou sensorielles (Imrie et Hall, 1999). Ces données, provenant de vastes enquêtes, démontrent à quel point les personnes qui ont des

Trois modalités d’adaptation de textes 2

limitations de nature cognitive sont, et de loin, celles qui sont les plus mal servies en matière de mesures d’adaptation. Le domaine de l’accessibilité à l’information facilitée par la technologie (˝accessible information technology˝) reflète ce manque d’efforts pour accommoder les personnes qui ont des limitations cognitives. Ce domaine est en effet dominé par la création d’interfaces conviviales pour des incapacités motrices, visuelles ou auditives (Gouvernement du Canada, 2000; 2003).

Pourtant, l’importance relative des limitations cognitives est estimée comme étant majeure. Selon Coleman (2001), la prévalence de ces limitations les situe tout de suite après celles qui sont induites par le vieillissement de la population. Trudeau (2003) estime qu’environ 30 % des citoyens auraient des limitations cognitives. Ces personnes, qui ont du mal à lire pour différentes raisons (analphabétisme, dyslexie, maîtrise insuffisante de langue, incapacités intellectuelles, etc.), ont peu ou n’ont pas accès à l’information écrite. À l’école, elles éprouvent de grandes difficultés et plusieurs d’entre elles ne terminent pas leurs études secondaires. À l’âge adulte, elles risquent de vivre des situations d’exclusion dans une société du savoir basée sur des habiletés alphabètes et l’utilisation des technologies de l’information (Buhler, 1999; Brodin, 2003; Rocque et Desbiens, 2006). Non seulement les lois et les politiques militent-elles en faveur d’une accessibilité touchant tous les aspects et toutes les sphères d’activités, dont l’accessibilité à l’information, mais l’avènement d’une société du savoir et le rôle qui y jouent les technologies de l’information et de la communication (TIC) accroît considérablement l’importance de fournir des textes qui soient clairs, faciles à lire et à comprendre tant pour l’éditique (ex. : manuels scolaires, livres de lecture), que pour l’utilisation des TIC en soutien à l’apprentissage, ainsi que pour la culture et l’informatique (ex. : contenus Web).

Une revue de question menée pour la Ville de Montréal sur l’accessibilité à l’information au regard de limitations cognitives a mis en évidence une recommandation fréquente, soit « de simplifier », sans plus de précision, ainsi que deux pistes intéressantes (Rocque, Langevin et Colin, 200?). La plus connue sans doute est le « W3C », un ensemble de directives pour concevoir des sites Web plus accessibles (World Wide Web Consortium, 1999). Ces directives ont surtout trait à l’organisation des pages et aux outils ou procédures de navigation. Les problèmes de lisibilité et d’intelligibilité demeurent cependant entiers. La deuxième piste apporte des éléments de solution à ces deux problèmes. Il s’agit du « Savoir-Simplifier », un ensemble de règles à suivre pour simplifier un texte (Inclusion Europe - ILSMH, 1998).

Notre équipe, le Groupe DÉFI Apprentissage, mène depuis plus de vingt ans des travaux de recherche et d’innovation en éducation des personnes qui ont des incapacités intellectuelles ou des limitations cognitives. Ce chapitre présente trois modalités d’adaptation de textes développées pour favoriser l’accessibilité à l’information au regard de limitations cognitives de différents niveaux de sévérité. Pour chaque modalité, nous indiquerons la ou les populations visées et les buts recherchés. Des exemples d’application à l’édition de manuels scolaires et à l’adaptation de pages Web seront présentés.

2. Trois modalités d’adaptation de textes

Nous présenterons d’abord brièvement trois modalités d’adaptation de textes : 1) Texte simplifié, 2) Ortograf altêrnativ et 3) Soutien phonétique. (Introduction à revoir)


2.1 Texte simplifié (TS)

Nous avons développé des modalités d’adaptation de textes en lien avec des images (ex. : manuels scolaire, livres de lecture, etc.) ou en lien avec des documents visuels et du son (ex. : sites Web). La première modalité, nommée Texte simplifié, vise à améliorer la lisibilité et, surtout, l’intelligibilité du texte et à faciliter ainsi l’accessibilité à l’information pour des personnes qui éprouvent des difficultés à lire (dyslexie, autres difficultés d’apprentissage, maîtrise insuffisante de la langue de la majorité, incapacités intellectuelles légères, etc.). Cette première modalité consiste à simplifier un texte tout en laissant si possible intacts les éléments visuels et l’organisation générale des pages. Tout est simplifié : le vocabulaire utilisé, les constructions syntaxiques et la structure du texte. En partant du « Savoir-Simplifier » (Inclusion Europe - ILSMH, 1998), nous avons élaboré un ensemble de règles générales de simplification de texte ainsi que des règles plus spécifiques à des textes à caractères pédagogique, ludique ou culturel, informatif, ou encore pour des textes sur internet (Duquette, Rocque et Langevin, 2007).

Il reste deux problèmes à résoudre. Le premier a trait au degré de simplification recherché pour répondre aux besoins de différentes clientèles. Nous cherchons à distinguer des règles de simplification qui produiraient, au choix, un ou l’autre de deux niveaux suivants :

Premier niveau : Il s’agit d’un niveau « plancher » qui ne présente que le thème du texte et quelques informations (renseignements?) importantes. Ce premier niveau est destiné à des lecteurs débutants.

Deuxième niveau : Il s’agit d’un niveau plus avancé qui constitue un bon résumé de la version originale, tout en conservant les caractéristiques d’un texte simplifié aux plans du vocabulaire, de la construction des phrases et de l’organisation générale du texte. Le travail de maîtrise de St-Onge contribuera à déterminer les règles de ce 2e niveau.

Le deuxième problème à résoudre a trait aux coûts d’utilisation des règles de simplification. La mise en œuvre de ces règles est actuellement entièrement réalisée de manière artisanale par des experts (chercheurs, auxiliaires de recherche ou bénévoles spécialement formés). Or, la simplification de texte exige actuellement beaucoup trop de temps et d’efforts pour en envisager une utilisation massive, tant pour la recherche que pour des applications en édition de manuels ou en adaptation de sites Web. À titre d’exemple, la modalité Texte simplifié (TS) appliquée à l’adaptation d’un manuel scolaire (Signet, 5e année, 250 pages) a coûté 5 275 $ (soit 422 heures de travail exécutées par des auxiliaires de recherche), sans compter les 245 heures fournies par des bénévoles spécialement formés. Pour trouver des solutions à ce problème, nous avons conclu une alliance avec l’équipe en génie informatique du professeur Michel Gagnon (École de Polytechnique de Montréal) qui travaille sur la simplification automatique de phrases, et qui est déjà en mesure de fournir un outil de simplification de phrases en français. Cet outil est basé sur une analyse syntaxique complète de la phrase (Gagnon et Da Sylva, 2006) et produit un taux de compression de 30 % des phrases. Notre alliance prévoit des échanges sur nos procédures réciproques de simplification et une collaboration à l’adaptation du simplificateur de phrases afin de le rendre utilisable pour la simplification de textes. Les travaux prévus comprennent l’ajout d’un module de reformulation de phrase couplé à un thésaurus de vocabulaire simple, ainsi que l’ajout d’un module de sélection de phrases. Selon le professeur Gagnon, l'état des technologies ne permet pas d'envisager une automatisation complète du processus de simplification de textes, mais de tels outils pourraient réduire significativement les coûts de la modalité Texte simplifié.


2.2 Ortograf altêrnativ (OA)

Cette deuxième modalité d’adaptation de textes a été conçue exclusivement pour les élèves qui ont des incapacités intellectuelles moyennes à sévères. À notre connaissance, pratiquement tous les élèves qui ont des incapacités intellectuelles importantes demeurent analphabètes après 16 années d’école. Au mieux, certains réussissent à lire quelques centaines de mots, ce qui, du point de vue de l’autonomie fonctionnelle, demeure de l’analphabétisme.

AVERTISSEMENTLe recours à l’ortograf altêrnativ est assorti de mises en garde

et de conditions d’utilisation très strictes.

Ortograf altêrnativ (OA) : Consiste à transposer un texte simplifié en un code alternatif basé sur seulement 34 correspondances graphème-phonème au lieu de 4400 (Langevin et Rocque, 2007). L’OA repose sur la transcription phonétique des mots, telle que présentée dans un dictionnaire, mais en utilisant des lettres ordinaires. Des règles d’écriture (ex. : police de caractères, espaces entre les mots, noms propres qui demeurent inchangés, etc.) sont aussi spécifiques à l’OA. Comme le braille pour les aveugles, l’OA n’est pas l’idéal, mais c’est mieux que l’analphabétisme. L’OA constitue un compromis optimal pour des limitations extrêmes parce qu’elle présente trois avantages : sa simplicité pour l’utilisateur, sa convivialité pour l’entourage qui n’a besoin que de quelques minutes pour s’y familiariser, et son utilité au regard de l’autonomie (écrire des listes, comprendre et écrire des messages, suivre des instructions, lire des manuels scolaires et des livres de lecture ainsi adaptés). Ex. : « le bateau rouge avance sur l’eau » devient en OA : « le bato rouj avans sur l’o ».

Il existe d’autres propositions semblables à l’OA, dont une datant du XVIIe siècle qui préconisait une orthographe plus phonétique qu’étymologique (Catach, 1998). Des recherches récentes sur l’orthographe de la langue française ont mis en évidence des « archigraphèmes » dont le haut degré de fréquence et la stabilité pourrait servir de base à des réformes futures. Sans être une proposition de réforme de l’orthographe de la langue française, l’OA reprend cette idée d’archigraphèmes stables. Les premiers efforts de codification de l’OA par notre équipe ont débuté il y a une quinzaine d’années (Langevin et Germain, 1994). L’OA n’est pas une simple « écriture au son ». Elle se caractérise d’abord par le petit nombre de correspondances graphème-phonème utilisés, par la stabilité de ces correspondances, ainsi que par le recours à des règles de transposition qui assurent la normalisation du processus. L’OA a aussi pour caractéristique de suivre des règles d’écriture qui contribuent à la lisibilité du texte.

Le développement des règles de transposition et d’écriture en OA est terminé. Ces règles seront bientôt diffusées sur le portail <défi.apprentissage> de notre équipe. Mais, les coûts de transposition d’un texte en OA peuvent poser problème. À titre d’exemple, la transposition en ortograf altêrnativ (OA) de la version en Texte simplifié du même manuel scolaire (Signet, 5e année) a exigé 1 038 $ supplémentaires (83 hres/auxiliaire de recherche). Ce problème devrait cependant être résolu sous peu. Avec une entreprise en informatique, Réséramus inc., nous avons développé un logiciel de transposition automatique en OA qui fonctionnera en environnement


Word. Il suffira d’activer le texte à transposer et d’actionner un bouton. Ce logiciel sera disponible en 2008.

2.3 Soutien phonétique (Sph)

Cette troisième modalité d’adaptation de textes est née de la frustration d’une enseignante française1 à ne pas pouvoir utiliser l’OA auprès de ses élèves adolescents qui avaient des incapacités intellectuelles légères (Roland, 2004). Elle a exploité une fonction peu connue du logiciel Word pour soutenir ses élèves dans leurs efforts de lecture en insérant en très petits caractères, au-dessus des graphèmes complexes de l’orthographe conventionnelle, les archigraphèmes correspondant de l’OA. De plus, les lettres muettes sont estompées en gris. Cette adaptation intermédiaire peut aider des utilisateurs de l’ortograf altêrnativ à passer à l’orthographe conventionnelle. Elle pourrait aussi servir de soutien temporaire aux élèves/personnes qui ont une maîtrise insuffisante du français (allophones) ou qui éprouvent de grandes difficultés de lecture.

Ex. : « le bateau rouge avance sur l’eau» devient « le bato

eau roujge avan

sce sur l’

oeau

».

Les procédures d’ajout du soutien phonétique sont simples puisqu’il suffit d’utiliser le guide phonétique2. Mais les coûts d’utilisation de cette modalité posent aussi problème. À titre d’exemple, nous avons calculé que l’ajout de la modalité Soutien phonétique à la version en Texte simplifié du même manuel scolaire (Signet, 5e année) coûterait au moins 5 200 $ (416 hres/auxiliaire). Comme pour l’ortograf altêrnativ, nous prévoyons automatiser entièrement les procédures d’ajout du Soutien phonétique en environnement Word. De plus, le logiciel d’ajout pourrait offrir la possibilité d’un soutien phonétique dégressif. À mesure que l’élève maîtrise des graphèmes complexes, l’enseignant pourrait commander le retrait des archigraphèmes correspondants.

3. Applications

Avec des règles permettant d’offrir deux niveaux de simplification, il serait possible de créer six versions différentes d’un texte adapté :

- textes simplifiés de niveau 1 ou 2 en orthographe conventionnelle;- textes simplifiés de niveau 1 ou 2 en ortograf altêrnativ;- textes simplifiés de niveau 1 ou 2 en orthographe conventionnelle avec soutien

phonétique.

Toutes ces versions ne seront peut-être pas utiles. Mais la disponibilité de telles adaptations ouvre de nouvelles perspectives pour l’accessibilité à l’information écrite pour les élèves qui ont des incapacités intellectuelles et pour plusieurs autres clientèles scolaires qui ont des limitations cognitives et qui éprouvent de grandes difficultés de lecture. D’autres applications pourraient 1 Dominique Roland est enseignante au Mans (Sarte, France) et a pour tâche de soutenir l’intégration d’élèves qui ont des incapacités intellectuelles légères dans un lycée.2 Guide phonétique : Ouvrez le logiciel Word, allez dans affichage – barre d’outils – personnaliser. Dans « personnalisation », restez dans commandes puis, à gauche, dans catégories, choisissez format. Puis à droite, dans commandes, cherchez guide phonétique. Sélectionnez le bouton « guide phonétique » et glissez-le vers la barre d’outils à l’emplacement désiré.


faciliter l’accessibilité à l’information pour des adultes. Dans les pages qui suivent, nous présentons des exemples tirés du projet Manuels adaptés, et de la section adaptée AccèsSimple du site Web de la Ville de Montréal.


3.1 Projet Manuels adaptés

Ce projet consiste à créer une large coalition d’organismes et d’entreprises pour soutenir la création et la publication de manuels scolaires adaptés. Une entreprise à but non lucratif, Simplicom, se chargerait d’adapter les textes d’un manuel directement sur le document souche de l’éditeur de la version originale. On trouvera ci-dessous la reproduction de la version originale de la page 188 d’un manuel scolaire (Signet, 5e année), suivie à la page suivante de sa transposition en texte simplifié de 1er niveau.

Fig. 1 Reproduction de la page 188 d’un manuel scolaire (Signet, 5e année).


Fig. 2 Transposition de la même page 188 en texte simplifié de niveau 1.

On remarquera les efforts pour fournir à l’élève une page en apparence semblable à la version originale utilisée par ses pairs : même thème et mêmes illustrations à la même page du manuel.

On trouvera à la page suivante la transposition en ortograf altêrnativ (OA) de la version en texte simplifié de 1er niveau de la page 188 du même manuel scolaire de 5e année.


Fig 3 La même page 188 simplifiée et transposée en ortograf altêrnativ

Destinée à l’usage exclusif d’un élève qui a des incapacités intellectuelles moyennes à sévères, cette version en ortograf altêrnativ conserve toutes les caractéristiques de lisibilité et d’intelligibilité de la version Texte simplifié de niveau 1, tout en réduisant considérablement la complexité du code écrit.

On trouvera à la page suivante une version en orthographe conventionnelle et en Texte simplifié de 1er niveau de la page 188 du même manuel scolaire de 5e année, mais avec l’ajout du Soutien phonétique.


Fig. 4 La même page 188 simplifiée en orthographe conventionnelle et avec l’ajout du Soutien phonétique

3.2 Section adapté AccèsSimple du site Web de la Ville de Montréal

La section AccèsSimple est le fruit d’un partenariat entre le Groupe DÉFI Apprentissage (GDA), le Comité régional des associations en déficience intellectuelle (CRADI) et la Ville de Montréal. Mis en service au printemps 2005, AccèsSimple peut être ouvert directement sur la page d’accueil du site de la Ville.

La figure 5 de la page suivante reproduit la page d’accueil d’Accès Simple.


Fig. 5 Page d’accueil du site «Accès Simple» de la Ville de Montréal (version 1.0, mars 2005).

À gauche, deux boutons permettent au visiteur d’afficher les pages soit en Texte simplifié, soit en ortograf altêrnativ. À droite, chaque diapositive représente un choix de thème à explorer. Dans sa version actuelle, AccèsSimple présente un total de 17 thèmes.

La figure 6 de la page suivante reproduit une partie de la première page du thème « Service de prévention des incendies » en version Texte simplifié.


Fig. 6 Page en mode Texte simplifié (site «Accès Simple», Ville de Montréal, version 1.0, mars 2005).

Le texte simplifié de niveau 1 ne présente que les informations (renseignements?) essentielles. Les photos représentent au mieux le thème (ici, un camion de pompier au lieu de la photo du directeur du service). On notera à gauche que deux boutons s’ajoutent à la présentation du thème : Version sonore et Retour. En cliquant sur le premier, le visiteur déclenche un enregistrement audio du texte. L’activation du deuxième bouton ramène le visiteur à la page d’accueil d’AccèsSimple.


La figure 7 de la page suivante reproduit ce qui arrive si le visiteur actionne le bouton Ortograf altêrnativ.


Fig. 7 Même page en mode Ortograf altêrnativ et la mise en garde qui l’accompagne (site AccèsSimple, Ville de Montréal, version 1.0, mars 2005).

Automatiquement une mise en garde apparaît qui donne quelques informations (renseignements?) de base sur l’ortograf altêrnativ et sur les citoyens visées par cette mesure d’accommodement et qui invite le visiteur à consulter la rubrique « Pourquoi ce site? » pour en savoir plus. La mise en garde disparaît au bout de quelques secondes, laissant place à la version adaptée en ortograf altêrnativ.


Conclusion

L’absence d’accommodement pour les limitations de nature cognitive a des effets pervers qu’il ne faudrait pas négliger. D’une part, les personnes dont les limitations sont de cet ordre, risquent d’être injustement condamnées ou confinées à l’échec dans de nombreux secteurs d’activités. D’autre part, pour certains d’entre eux, l’incapacité à satisfaire les exigences dites « ordinaires », c’est-à-dire pensées, conçues et destinées à ceux et celles qui n’ont pas de limitations cognitives, risque d’être facilement invoquée pour démontrer le fait que leur exclusion scolaire ou sociale est la seule solution. Au Québec, comme dans le reste du Canada ainsi que dans de nombreux pays, c’est trop souvent le sort réservé aux personnes qui ont des incapacités intellectuelles. Postulant a priori qu’elles ne pourront satisfaire aux règles, aux normes et aux standards « neutres » des exigences, elles sont la cible régulière de discrimination indirecte qui puise au patrimoine des préjugés sociaux à leur endroit, tout en les perpétuant, pour « institutionnaliser » l’absence d’accommodement.

Les trois modalités d’adaptation présentées ici peuvent s’appliquer à l’édition de manuels scolaires ou de livres de lecture adaptés, à l’adaptation de pages Web ou de tout document d’information. Les coûts d’utilisation freinent cependant leur application à grande échelle. Des travaux en cours visent à automatiser en tout ou en partie les procédures de chaque modalité. Une fois ces coûts ramenés à un niveau raisonnable, nous pourrons utiliser ces adaptations auprès d’un grand nombre de personnes pour réaliser une évaluation scientifique des impacts de ces modalités sur l’utilisateur, son entourage immédiat et ses milieux de vie.


RÉFÉRENCES

ACCÈS SIMPLE (2005), Site adapté de la Ville de Montréal :ville.montreal.qc.ca/portal/page?_pageid=2496,3086647&_dad=portal&_schema=PORTAIL

Association Européenne ILSMH (1998). Savoir Simplifier

Buhler, 1999; Brodin, 2003; Rocque et Desbiens, 2006.

CATACH, N. (1998). L’orthographe, 8e édition, Paris : Presses Universitaires de France, Collection Que sais-je?

COLEMAN, R. (2001). Designing for our Future Selves. Dans Preiser, W. et E. Ostroff (2001), Universal design handbook, New York : McGraw-Hill: p. 4.1-4.25

Duquette, M., Rocque, S. et Langevin, J. (2007).

Gagnon, M. et Da Sylva, (2006).

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Langevin, J. et Germain, (1994).

Langevin, J. et Rocque, S. (2007). Graphèmes

Luck, Haenlein et Bright, 2001; Ostroff, 2001; Vienneau, 2004.

Luck, Haenlein et Bright, 2001; Sandhu, 2001; OMS, 2001; OPHQ, 2003; Takahashi, 2001;

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Rocque, S., Langevin, J. et Colin, T. (200?).

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Mélanie St-Onge (ou Darveau), travail de maîtrise

TRUDEAU, S. (2003). Les recommandations liées à la rédaction en langue claire et simple : entre lisibilité et intelligibilité. Mémoire de maîtrise, Québec, Université Laval.

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World Wide Web Consortium, 1999

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