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Stage de formation INRP

Enseigner en milieu difficile :vers une nouvelle professionnalité ?

Des pratiques enseignantes créatives et hors-normes

Réunion du collège des IA-IPR d'Aix-Marseille. Eric Tortochot. 6 novembre 2008. 2

Enseigner en milieu difficile : vers une nouvelle professionnalité ?

Sommaire

I. Le cadre théorique abordé par Frédéric SaujatII.a. L’apport expérimental de Luc RiaII.b. L’apport expérimental de Christine FélixII.c. Les co-interventions d’enseignants

III. Les conséquences du stage sur les pratiques d’inspection

Réunion du collège des IA-IPR d'Aix-Marseille.

Eric Tortochot. 6 novembre 2008. 3


I. Le cadre théorique abordé par Frédéric Saujat

Réunion du collège des IA-IPR d'Aix-Marseille. Eric Tortochot. 6 novembre 2008. 4



I.a. Les spécificités du laboratoire ERGAPE de l’UMR-ADEF (Université de Provence)

I.b. Une posture : « reconnaître » le travail des enseignants

I.c. La clinique des activités d’enseignement et d’apprentissage dans le cadre d’une théorie générale du travail




I.a. Les spécificités du laboratoire ERGAPE de l’UMR-ADEF (Université de Provence)(ADEF : apprentissage, didactique, évaluation, formation)

- la psychologie ergonomique, et la psychologie du travail (Vygotski, Leontiev, Leplat, Clot, Schwartz, etc.) ;

- les sciences de l’éducation conformées à la théorie du travail (activité, tâches, actions, opérations, situation, sujet, etc.) ;

- la question didactique évacuée (mais la question disciplinaire reste présente) ;

- la formation des enseignants, comme finalité.





I.b. Une posture (ergonomique) : « reconnaître » le travail des enseignants

- Se débarrasser des a priori, des préjugés qui ont la vie dure (par ex.: la résistance à la commande), pour engager une approche sereine du métier d’enseignant dans des situations d’enseignement inédites.

- Comprendre comment les enseignants conçoivent et exercent leur travail, lui donnent sens, à partir d’une analyse de leur travail réel.

- Montrer qu’il y a une créativité chez les enseignants, y compris et surtout, en milieu difficile.





I.b. Une posture (ergonomique) : « reconnaître » le travail des enseignants

L’objectif est de proposer une manière renouvelée de questionner la formation professionnelle et la transformation des pratiques des enseignants.






Il s’agit de la méthodologie choisie pour analyser l’activité des enseignants, tout en s’inscrivant dans un courant de pensée identifié (psychologie ergonomique française adaptée aux sciences de l’éducation).

Schéma de F. Saujat

(d’après Hubault, 1996)




Conflit deConflit delogiqueslogiques

OpérateurOpérateur

Ce queCe que

ça demandeça demande

PrescriptionsPrescriptions

Ce qu’on demandeCe qu’on demande

ACTIVITÉ=

Compromis

opératoires

ACTIONACTION EFFICACITÉ

objective

subjective

Ce qu’on faitCe qu’on fait Ce qu’on « voit »Ce qu’on « voit » Ce que ça faitCe que ça fait

Indicateurs d’activitéIndicateurs d’activité Indicateurs de résultatsIndicateurs de résultats





Selon F. Saujat, enseigner en milieu difficile, c’est une triple épreuve :

1. Épreuve de l’éducabilité (le projet d’éducation est très difficile à mettre en œuvre).

2. Épreuve du désordre scolaire (la gestion de la classe devient prédominante, mettant à mal les contenus disciplinaires).

3. Épreuve de l’investissement (intensification et intensité du travail: pré-occupations, usure, fatigue, activité empêchée, etc.)






Quelques repères (1/3) :

• Réinvestir les dimensions collectives de l’étude (l’élève et les élèves, dans un groupe, dans une classe).

• Réinvestir les dimensions intensives de l’étude (la classe comme lieu de l’exercice et comme collectif de travail).

• Inscrire l’élève dans un processus d’autonomisation (on n’apprend pas de manière autonome à devenir autonome).







• Enseignement direct ou explicite, enseignement réciproque, étayage et situation problème étayée par l’enseignant.

• Co-construire ce qu’on ne sait pas et exercer ce qu’on sait.

• Enseigner c’est organiser les conditions de la mise en mémoire.







• une situation d’étude structurée :- qui rend lisible ce qu’il y a à faire et comment le faire,- qui rend public le résultat de l’action et qui multiplie les rétroactions,- qui sépare l’essentiel de l’accessoire.

• Des « traces » qui pourront être reprises, reformulées, la fois prochaine dans la classe ou hors la classe.






Le travail enseignant

en

contexte spécifique

Le contexte

– Évolution de la forme scolaire

– Création des RAR

– Réinterprétations locales

– Identité professionnelle

– Effet de loupe ?

L’enseignemenL’enseignement est un travailt est un travail

Faire du

« bon boulot »

– Un travail prescrit qui nécessite des arbitrages

– Sur-prescriptions et sous-prescriptions

– Efficacité objective et efficacité subjective

– Intensité et intensification




II.a. L’apport expérimental de Luc Ria





II.a.1. Les spécificités du laboratoire PAEDI de L’IUFM de Clermont-Ferrand

II.a.2. Les autoconfrontations des enseignants

II.a.3. Les conclusions actuelles du travail d’analyse des pratiques




II.a.1. Les spécificités du laboratoire PAEDI de L’IUFM de Clermont-Ferrand

Filmer en immersion dans des collèges très difficiles de l’académie de Créteil.

Réaliser une « suite hiérarchisée d’activités typiques selon des indices de développement » :

a. Modification des composantes de l’activité.

b. Ambiance de la classe.

c. Activité des élèves.





II.a.2. Les autoconfrontations des enseignants

Des professeurs, sujets d’étude en confiance, amenés à regarder et analyser leur pratique, en s’exprimant sur elle.

Le pari d’une analyse :

- intra-individuelle (un enseignant est suivi longtemps),

- interindividuelle (recherche de types et d’invariants parmi une population plus large),

- transdisciplinaire (dépassement des enjeux didactiques pour une analyse de l’activité).





II.a.3. Les conclusions actuelles du travail d’analyse des pratiques

Schéma de L. Ria






Niveau 2

Protection de soi

Sur-intervention panoptique

Configurations de classes structurantes

Îlots de stabilité

SAVOIRS INSTRUMENTALISÉS

Niveau 1

Sur-négociation

Renoncement (disciplinaire)

Paix sociale

SAVOIRS FANTÔMES

Niveau 3

« Arène »

Fatigue

Usure précoce

Individualisation

Consignes et régulations

SAVOIRS LÉGITIMES

Niveau 4

SAVOIRS DÉVOLUÉS

Communication non verbale: postures, regards, silence, déplace-ments, voix, etc.

Justice entre individuel et collectif

Exigence personnelle et collective à la matière enseignée

Un « modèle » de l’efficacité des pratiques enseignantes




II.b. L’apport expérimental de Christine Félix





II.b.1. Filmer les aides au travail personnalisé (ATP)

II.b.2. Autoconfrontations et autoconfrontations croisées

II.b.3. Les instructions au sosie




II.b.1. Filmer les aides au travail personnalisé (ATP)

Filmer en immersion dans des collèges difficiles de l’académie d’Aix-Marseille.





II.b.2. Autoconfrontations et autoconfrontations croisées

Voir son propre travail et parler sur ce travail, seul ou avec d’autres.





II.b.3. Les instructions au sosie (Oddone)

Un modèle instruit son sosie, son double, sur le travail à faire.

Le groupe, témoin de cette instruction, en débat, en discute.





II.c. Les co-interventions d’enseignants





II.c.1. La place du professeur référent dans la classe du néo-titulaire

II.c.2. Avantages et inconvénients de la co-inter-vention considérée comme compagnonnage

II.c.3. La formation des enseignants co-interve-nants en question




II.c.1. La place du professeur référent dans la classe du néo-titulaire

Le constat : un professeur « surnuméraire » qui dégage le prof débutant des questions de « police » et d’interventions auprès des primo-arrivants.

Un premier bilan :

a. Réciprocité de l’aide (le professeur débutant va aider le référent dans sa classe).

b. Situation fondée sur du disciplinaire pour aboutir à des échanges de pratique professionnelle.

c. Mais quelle est l’efficacité méthodologique des interventions du référent et du débutant dans une telle organisation ?





II.c.2. Avantages et inconvénients de la co-inter-vention considérée comme compagnonnage

Littré. Compagnonnage : temps pendant lequel un compagnon devait travailler chez son maître après son apprentissage.

Les inconvénients : la co-intervention permet de réduire les coûts dans certaines situations et la formation du référent n’est pas préparée.

Les avantages : il y a un double étayage par les apprentissages réciproques professeurs/élèves, avec l’émergence d’un nouveau travail à travers les gestes de l’activité.





II.c.3. La formation des enseignants co-interve-nants en question

- Le manque d’heures de stage des futurs professeurs : pas assez de temps de découverte avant d’enseigner.

- La maquette des futurs recrutements (masterisation des concours) ne favorise pas le principe de la découverte du terrain d’activité.

- Luc Ria avoue que sa recherche a ouvert des « fenêtres de formation »; il souhaite que, dans les établissements, on réfléchisse à de nouvelles répartitions horaires.





III. Les conséquences du stage INRP sur les pratiques d’inspection




III. Les conséquences du stage INRP sur les pratiques d’inspection

III.a. Comment intégrer, dans les formes d’inspection, le vécu de la classe, l’activité enseignante bouleversée, la nouvelle professionnalité, en tant que pratiques d’enseignement innovantes transversales et non pas seulement en tant que didactique disciplinaire ?

III.b. L’entrée disciplinaire suffit-elle encore et pourquoi ? Est-ce que les pratiques d’inspection doivent se fonder davantage sur un idéal disciplinaire attendu, que sur un réel constaté ?

III.c. Dans ce cadre, l’inspection individuelle a-t-elle encore un sens et lequel ? À quoi sert-elle ?




Conclusion




Conclusion

1. L’analyse des pratiques des enseignants en milieu difficile fait apparaître une nouvelle professionnalité qui a sans doute été constatée de façon parcellaire dans le temps des inspections disciplinaires.




Conclusion

2. La nouvelle professionnalité émergente questionne directement les pratiques d’inspection parce que l’activité des enseignants n’a plus grand-chose à voir avec les attendus disciplinaires, même si le disciplinaire n’est en rien remis en cause, bien au contraire.




Conclusion

3. Est-il crédible de ne pas questionner nos pratiques, alors que les enseignants sont engagés dans une refondation de leurs pratiques, dans la prise de conscience de l’évolution majeure de leur nouvelle professionnalité, tant à travers le travail des chercheurs qu’à travers les actes des formateurs en IUFM qui s’emparent des méthodes, conclusions, principes de ces derniers ?




à suivre

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